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Intelligenz testen und fördern

I. Bosley
E. Kasten

Intelligenz testen
und fördern
Ein Elternratgeber mit Übungsaufgaben
für Kinder und Jugendliche ab 6 Jahren

Mit 190 Abbildungen

123
Irina Bosley
Berlin

Erich Kasten
Medical School Hamburg, Hamburg

ISBN 978-3-662-48953-6 978-3-662-48954-3 (eBook)


DOI 10.1007/978-3-662-48954-3

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V

Vorwort

Wenn Kinder eine körperliche Erkrankung haben, dann ist es für Eltern heute völlig selbst-
verständlich, dass der Arzt eine Reihe von diagnostischen Untersuchungen durchführt, etwa
das Blutbild im Labor bestimmen lässt, Puls-Herzschlag-Blutdruck misst oder Ultraschall
macht. Sonderbarerweise trifft es oft auf Skepsis, wenn ein Kind zum Psychologen geschickt
wird, damit dort eine Intelligenzmessung durchgeführt wird. Viele Eltern haben hier Befürch-
tungen, die oft übertrieben sind und bei denen dieses Büchlein helfen soll, Vorurteile auszu-
räumen und zu verstehen, wozu eine solche Testung notwendig ist und wie sie abläuft.

Wie ein Arzt, so braucht aber auch der Psychologe seine Untersuchungsinstrumente, nur dass
dies in diesem Fall Testverfahren sind. Sie helfen dem Fachmann, abzuchecken, wo die Ursa-
chen der Schwierigkeiten eines Kindes sind. Häufigstes Problem, weswegen man Kindern eine
solche Untersuchung anrät, ist ein Versagen in der Schule, das durchaus auf Mängel der Intel-
ligenz zurückführbar sein kann. Mithilfe eines IQ-Tests kann man dann feststellen, ob das
Kind hier tatsächlich Defizite hat und in welchen Bereichen diese Schwierigkeiten liegen.
Wenn man diese Bereiche eingegrenzt hat, dann lassen sich daraus auch gezielte Möglichkei-
ten der Förderung ableiten. Daher wendet sich die Bestimmung des Intelligenzquotienten
keinesfalls gegen das Kind, sondern stellt einen wichtigen Baustein dar, um dem Kind spezi-
fische Hilfe anbieten zu können.

Nicht selten stellt man aber auch fest, dass Kinder, die in der Schule versagen, ein durchaus
gutes Denkvermögen haben. Im Sinne einer Ausschlussdiagnose kann auch das sehr wichtig
sein, denn der Fachmann kann nun sein Augenmerk auf weitere Ursachenquellen lenken. So
können z.B. Wahrnehmungsdefizite (etwa Hörschwächen, Sehstörungen, minimaler Schiel-
winkel, Verarbeitungsstörungen von Wahrnehmungen im Gehirn) zu Leistungsschwächen
führen. Ebenso können auch eine Lese-Rechtschreib-Schwäche oder eine Rechenschwäche
Ursachen sein. Oft haben Kinder auch hier keine Schwierigkeiten, sondern die Ursache liegt
etwa im Mobbing durch Mitschüler, in Konfliktsituationen zu Hause oder in allgemein be-
lastenden Lebenssituationen. Von daher wird der sorgfältige Fachmann sein Urteil nicht
einfach nur auf der Basis eines Intelligenzquotienten fällen, sondern es müssen diverse Be-
reiche untersucht werden, aus deren Gesamtschau sich dann eine Diagnose ableiten lässt.
Und wie bei körperlichen Erkrankungen dient eine solche Diagnose dann zur Planung der
Behandlung.

Verständlich ist, dass Eltern Angst haben, dass eine solche Prüfung tatsächlich Begabungs-
mängel aufzeigt und ihr Kind nicht, wie angestrebt, etwa auf das Gymnasium gehen und
Abitur machen kann. Hier muss man sehen, dass jahrelange Überlastung eines Kindes, das die
intellektuellen Voraussetzungen für das Abitur gar nicht mitbringt, in der Regel auch psychi-
sche Folgen hat. Es reiht sich für den Schüler eine Frustration an die nächste, und schwache
Ergebnisse in Klassenarbeiten werden mit monatelangem Nachhilfeunterricht erkämpft.
Während andere Kinder draußen spielen und ihr Leben genießen, vermiest man solchen
Schülern das Leben und verlangt etwas von ihnen, was sie aufgrund ihrer Voraussetzungen
gar nicht zu leisten vermögen. Folgen sind nicht selten Misserfolgserwartungen, mangelndes
Selbstbewusstsein oder übermäßige Hinwendung zu anderen Lebensbereichen, in denen die
Kinder positive Erfahrungen machen, etwa Computerspiele. Hier kann das Ergebnis eines
VI Vorwort

IQ-Tests helfen, der Wahrheit ins Auge zu blicken und dann eine rationale Entscheidung zu
treffen, was man für sein Kind denn nun wirklich erreichen möchte.

Jeder von uns ist irgendwie ein Psychologe. Das Verhalten anderer Menschen, ihre Gefühle
und ihr Denken reizen unsere Neugier, lassen uns nach Gründen dafür forschen und Schluss-
folgerungen ziehen. Gute Menschenkenner verfügen über intuitive psychologische Kenntnis-
se, mit deren Hilfe sie schnell und treffend Urteile fallen können. Die Alltagspsychologie ist
von den intuitiven Fähigkeiten des Einzelnen abhängig, die Erkenntnisse sind subjektiv. Die
wissenschaftliche Forschung gibt uns dagegen abgesicherte Antworten auf Fragen nach dem
Verhalten und dem Erleben des Menschen: Wie funktionieren unsere Wahrnehmung, unser
Gedächtnis und Lernen? Wie entwickeln sich Sprache und Denken? Worin liegen unsere
menschlichen Möglichkeiten und Grenzen? Und natürlich die Frage nach der Intelligenz.

Von IQ-Tests gibt es eine große Vielzahl. Sie kommen in unterschiedlichen Entwicklungspha-
sen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen zum Einsatz, etwa bei der Einschulung,
beim Schulwechsel, bei der Entscheidung über mögliche Fördermaßnahmen oder als Einstel-
lungstests beim Berufswechsel. Die IQ-Tests messen ein breites Spektrum von kognitiven
Fähigkeiten, wie etwa Sprach- und Zahlenverständnis, räumliches Denken, Verarbeitungs-
kapazität und Bearbeitungsgeschwindigkeit. Abschließend fehlt noch die Kreativität, jener
Bereich der Intelligenz, der uns erlaubt, neue und unerwartete Verbindungen zwischen Ideen
herzustellen und originell und flexibel zu denken. Dies ist bei Weitem kein vollständiges
Abbild unserer Intelligenz. Emotionen und soziale Intelligenz sind z.B. zwei weitere Bereiche;
sie haben damit zu tun, wie wir unsere eigenen Gefühle und die anderer erkennen, kontrol-
lieren und mit ihnen umgehen.

Das vorliegende Werk ist kein Lehrbuch für fortgeschrittene Studenten des Faches Psycholo-
gie und konkurriert nicht mit den Büchern zu einzelnen kognitionspsychologischen Themen.
Dieses Buch erläutert in einer für Nichtpsychologen verständlichen Weise diverse Verfahren
zur Messung von Intelligenz in unterschiedlichen Bereichen. Es zeigt, wie Eltern bei ihren
Kindern Begabungen erkennen, optimal nutzen und durch spielerisches Lernen fördern kön-
nen. Auf unserer Forschungsreise durch wissenschaftliche Literatur, Intelligenztests, Experi-
mentieren und Testen von IQ-Aufgaben mit Kindern hatten wir das Ziel, herauszufinden, wie
wir die Erkenntnisse des IQ-Testens in die Praxis umsetzen können, um die Funktionen des
Geistes effektiver nutzen zu können. Das Buch stellt die sieben Bereiche der Intelligenz nach
dem Modell von O. A. Jäger dar – sprachgebundenes, anschauungsgebundenes und zahlenge-
bundenes Denken, Verarbeitungskapazität, Einfallsreichtum, Merkfähigkeit und Bearbei-
tungsgeschwindigkeit. Wir betten die Beschreibung von Tests mit Beispielaufgaben und
Fördermöglichkeiten zu den einzelnen Bereichen der Intelligenz in verständliche, authenti-
sche Einheiten ein, bieten wichtige Anhaltspunkte an und leiten Sie zum aktiven Lernen an.
Schauen Sie sich auf den nächsten Seiten an, was Sie erwartet, und beginnen Sie dann mit dem
Kapitel 1 oder dem Kapitel, das Sie am meisten interessiert.

In 7 Kap. 13 finden Sie die einheitliche Beschreibung von 15 gängigen IQ-Tests. Sie können
sich ganz nach Lust und Laune erst mit den IQ-Tests befassen, über die Sie Informationen
brauchen, oder dieses Kapitel systematisch durcharbeiten.

Lassen Sie sich mit Ihrem Kind auf ein aufregendes Abenteuer durch das von uns selbst erar-
beitete Übungsprogramm in 7 Kap. 14 ein. Es besteht aus Übungsaufgaben für Kinder ab sechs
VII
Vorwort

Jahren und beruht im Wesentlichen auf bisher bewährten und in der Praxis erprobten Auf-
gaben, die den echten Testaufgaben aus den offiziellen psychologischen IQ-Tests, die in Ver-
lagen wie z.B. Hogrefe oder Pearson publiziert werden und nur von geschultem Personal
durchgeführt und ausgewertet werden dürfen, sehr ähnlich sind. Diese Aufgaben sollen Eltern
einen Eindruck vermitteln, wie IQ-Aufgaben prinzipiell aussehen können, und ihnen even-
tuelle Berührungsängste nehmen; eine Intelligenztestung können sie aber nicht ersetzen. Es
ist vollkommen in Ordnung, wenn man nicht bei allen Übungsaufgaben gut abschneidet –
man kann auf einem Kognitionsbereich sehr gut sein, auf einem anderen aber durchaus etwas
Übung benötigen.

Ein Hinweis noch, was dieses Buch nicht leisten und was es leisten kann: Dieses Buch liefert
Ihnen keinen Intelligenzwert für Ihr Kind; es können auch keine Aufgaben aus den echten
IQ-Tests gezeigt werden. Dieses Buch ersetzt deswegen auch keine Untersuchung durch einen
erfahrenen Diagnostiker. Was dieses Buch leistet: Es erklärt, was Intelligenz ist und wie diese
prinzipiell gemessen wird. Damit nimmt es Ängste vor dem Thema und hilft bei der Einord-
nung. Das Buch zeigt, wie bestimmte Fähigkeitsbereiche im Alltag trainiert werden können
(und welche nicht). Es bietet Gelegenheit, sich mit Aufgaben, die realen Testaufgaben nach-
empfunden wurden, auf allgemeiner Ebene vertraut zu machen. Für eine fundierte psycholo-
gische Diagnostik sollten Sie aber immer eine psychologische Beratungsstelle aufsuchen!

Wir hoffen, dass es Ihnen Spaß macht, viel Neues über sich und Ihr Kind zu erfahren und
diese Erkenntnisse praktisch umzusetzen.

Irina Bosley und Erich Kasten


Inhaltsverzeichnis

Teil 1 Grundlagen

1 Definition und Interpretation von Intelligenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3


Irina Bosley, Erich Kasten
1.1 Intelligenztheorien und Intelligenzmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.1.1 Das globale Modell der Intelligenz und der klassische IQ von Binet (1905) . . . . . . . . . 10
1.1.2 Generalfaktormodell von Spearmann (1904) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.1.3 Modell mehrerer gemeinsamer Faktoren von Thurstone (1931) . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1.4 Modell von Wechsler (1939) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1.5 Theorie der fluiden und kristallinen Intelligenz von Cattell (1954) . . . . . . . . . . . . . . 12
1.1.6 Modell von Guilford (1967) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1.7 Berliner Intelligenzstrukturmodell von Jäger (1982) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1.8 Münchner Hochbegabungsmodell nach Heller, Perleth und Hany (1994) . . . . . . . . . . 14
1.1.9 Modell der multiplen Intelligenz nach Gardner (2002) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.2 Arten von Tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.3 Förderung von Intelligenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2 Schulische Leistung und Begabung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19


Irina Bosley, Erich Kasten
2.1 Hoch- und Minderbegabung bei Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.1.1 Merkmale hochbegabter Kinder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.1.2 Merkmale minderbegabter Kinder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2 Entscheidung über eine geeignete Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3 Was Kinder schlau und glücklich macht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27


Irina Bosley, Erich Kasten
3.1 Lernfähigkeit von Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.2 Voraussetzungen zum besseren Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Teil 2 Messung und Förderung verschiedener Intelligenzbereiche

4 Intelligenzbereiche und ihre Messung mit Tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33


Irina Bosley, Erich Kasten
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

5 Sprachgebundenes Denken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Irina Bosley, Erich Kasten
5.1 Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
5.2 Beispieltests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5.2.1 Wortschatztest (WT) – IQ-Test: WISC-IV – Vergleich: HAWIVA-III/Wortschatz-Test;
BIS-4/Wortschatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
IX
Inhaltsverzeichnis

5.2.2 Gleiche Wortbedeutungen (GW) – IQ-Test: WIT-2 – Vergleich: CFT 20-R/Wortschatz;


KFT 4-12 R/Wortschatzaufgaben; AID 2.2/Synonyme finden . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
5.2.3 Analogien (AL) – IQ-Test: WIT-2 – Vergleich: I-S-T 2000R/Analogien;
KFT 4-12 R/Wortanalogien; BIS-4/Wortanalogien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
5.3 Fördermöglichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

6 Anschauungsgebundenes, figural-bildhaftes Denken . . . . . . . . . . . . . . . 45


Irina Bosley, Erich Kasten
6.1 Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
6.2 Beispieltests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
6.2.1 Figurenauswahl (FA), figural-räumlich – IQ-Test: I-S-T 2000R – Vergleich: AID 3/
Antizipieren und kombinieren; HAWIVA III/Figuren legen; BIS-4/Figuren-Auswahl . . . . 48
6.2.2 Würfelaufgaben (WÜ), figural-räumlich – IQ-Test: I-S-T 2000R –
Vergleich: BIS-4/Abwicklungen; WIT-2/Abwicklungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
6.2.3 Matrizen (MA), figural-räumlich – IQ-Test: I-S-T 2000R – Vergleich: HAWIVA-III/
Matrizen-Test; WISC-IV/Matrizen-Test; CFT 1, CFT 3, CFT 20-R/Matrizen;
K-ABC/Bildhaftes Ergänzen; CFT 1, CFT 20 R/Matrizen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
6.3 Fördermöglichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

7 Zahlengebundenes Denken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Irina Bosley, Erich Kasten
7.1 Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
7.2 Beispieltests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
7.2.1 Grundrechnen (GR) – IQ-Test: WIT-2 – Vergleich: I-S-T 2000R/Rechenaufgaben . . . . . . . 55
7.2.2 Eingekleidete Rechenaufgaben (ER) – IQ-Test: WIT-2 – Vergleich: WISC-IV/Rechnerisches
Denken; AID 3/Angewandtes Rechnen; BIS-4/Rechnerisches Denken; K-ABC/Rechnen . 56
7.2.3 Rechenaufgaben (RE), numerisch – IQ-Test: I-S-T 2000R – Vergleich: WIT-2/Grundrechnen 56
7.3 Fördermöglichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

8 Verarbeitungskapazität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Irina Bosley, Erich Kasten
8.1 Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
8.2 Beispieltests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
8.3 Schlüsse-Vergleichen (SV) – IQ-Test: BIS-4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
8.3.1 Tatsache-Meinung, verbal (TM_S) – IQ-Test: BIS-4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
8.3.2 Figuren-Auswahl, figural (FA) – IQ-Test: BIS-4 – Vergleich: IST-2000R/Figurenauswahl (FA);
AID 3/Antizipieren und kombinieren, figural; HAWIVA III/Figuren legen . . . . . . . . . . . 64
8.4 Fördermöglichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

9 Einfallsreichtum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Irina Bosley, Erich Kasten
9.1 Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
9.2 Beispieltests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
9.2.1 Masselon, verbal (MA) – IQ-Test: BIS-4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
9.2.2 Layout, figural (LO_S) – IQ-Test: BIS-4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
9.2.3 Untertest Objekt-Gestaltung, figural (OJ) – IQ-Test: BIS-4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
9.3 Fördermöglichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
X Inhaltsverzeichnis

10 Merkfähigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Irina Bosley, Erich Kasten
10.1 Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
10.2 Beispieltests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
10.2.1 Untertest Firmenzeichen – IQ-Test: BIS-4 – Vergleich: CFT 1-R/Substitution; AID 3/
Kodieren und assoziieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
10.2.2 Untertest Merkfähigkeit, verbal – IQ-Test: I-S-T 2000R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
10.2.3 Untertest Merkfähigkeit, figural – IQ-Test: I-S-T 2000R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
10.3 Fördermöglichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

11 Bearbeitungsgeschwindigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Irina Bosley, Erich Kasten
11.1 Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
11.2 Beispieltests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
11.2.1 Untertest Teil-Ganzes (TG_S) – IQ-Test: BIS-4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
11.2.2 Untertest Symbol-Suche (SYS) – IQ-Test: WISC-IV – Vergleich: HAWIVA-III/
Symbol-Suche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
11.2.3 Untertest Zahlen-Symbol-Test (ZST) – IQ-Test: WISC-IV – Vergleich: HAWIVA III/
Symbole kodieren; BIS 4/Zahlen-Symbol-Test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
11.3 Fördermöglichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

12 Kritik an Intelligenztests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Irina Bosley, Erich Kasten

Teil 3 Testverfahren und Aufgaben

13 Überblick über einige Testverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99


Irina Bosley, Erich Kasten
13.1 AID-3 Adaptives Intelligenzdiagnostikum 3 (Version 3.1) . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
13.2 BIS-4 Berliner Intelligenzstruktur-Test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
13.3 BIVA Bildbasierter Intelligenztest für das Vorschulalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
13.4 CFT 1-R Culture-Fair-Test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
13.5 CFT 3 Grundintelligenztest Skala 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
13.6 CFT 20-R Culture-Fair-Test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
13.7 I-S-T 2000 R Intelligenz-Struktur-Test 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
13.8 HAWIVA-III (WPPSI-III) Hannover-Wechsler-Intelligenztest
für das Vorschulalter-III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
13.9 K-ABC Kaufmann Assessment Battery for Children . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
13.10 KFT-K Kognitiver Fähigkeitstest für das Kindergartenalter . . . . . . . . . . . . . . . . 112
13.11 KFT 1-3 Kognitiver Fähigkeitstest für 1. bis 3. Klassen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
13.12 KFT 4-12 R Kognitiver Fähigkeitstest für 4. bis 12. Klassen, Revision . . . . . . . . . . . 114
13.13 K-TIM Kaufman-Test zur Intelligenzmessung für Jugendliche und Erwachsene . . . 115
13.14 WISC-IV Wechsler Intelligence Scale for Children . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
13.15 WIT-2 Wilde-Intelligenz-Test 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
XI
Inhaltsverzeichnis

14 Übungsaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Irina Bosley, Erich Kasten
14.1 Sprachgebundenes Denken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
14.1.1 Bilder finden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
14.1.2 Begriffe erraten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
14.1.3 Wortklassifikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
14.2 Anschauungsgebundenes, figural-bildhaftes Denken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
14.2.1 Reproduzieren von Objekten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
14.2.2 Figurenklassifikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
14.2.3 Figurenreihen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
14.2.4 Analogien in Figurenpaaren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
14.3 Zahlengebundenes Denken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
14.3.1 Gleichungen erstellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
14.3.2 Vergleich von Mengen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
14.4 Verarbeitungskapazität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
14.4.1 Bildaufgaben Mathematik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
14.4.2 Bildreihen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
14.4.3 Eingekleidete Rechenaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
14.5 Einfallsreichtum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
14.5.1 Figuren ergänzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
14.5.2 Verwendungsmöglichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
14.5.3 Sätze bilden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
14.5.4 Erkennungszeichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
14.5.5 Objekte erstellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
14.6 Merkfähigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
14.6.1 Symbole entschlüsseln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
14.6.2 Worte merken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
14.6.3 Piktogramme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
14.6.4 Figurenpaare merken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
14.7 Bearbeitungsgeschwindigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
14.7.1 Figuren und Symbole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
14.7.2 Suche nach Symbolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
14.7.3 Kodieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
14.7.4 Klassifizieren von Wörtern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
14.7.5 Teil und Ganzes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
14.8 Lösungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

Serviceteil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Stichwortverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
1 I

Teil 1
Grundlagen
Kapitel 1 Definition und Interpretation von Intelligenz –3
Irina Bosley, Erich Kasten

Kapitel 2 Schulische Leistung und Begabung – 19


Irina Bosley, Erich Kasten

Kapitel 3 Was Kinder schlau und glücklich macht – 27


Irina Bosley, Erich Kasten
3 1

Definition und Interpretation


von Intelligenz
Irina Bosley, Erich Kasten

1.1 Intelligenztheorien und Intelligenzmodelle –9


1.1.1 Das globale Modell der Intelligenz und der klassische IQ
von Binet (1905) – 10
1.1.2 Generalfaktormodell von Spearmann (1904) – 10
1.1.3 Modell mehrerer gemeinsamer Faktoren von Thurstone (1931) – 11
1.1.4 Modell von Wechsler (1939) – 11
1.1.5 Theorie der fluiden und kristallinen Intelligenz von Cattell (1954) – 12
1.1.6 Modell von Guilford (1967) – 13
1.1.7 Berliner Intelligenzstrukturmodell von Jäger (1982) – 13
1.1.8 Münchner Hochbegabungsmodell nach Heller, Perleth
und Hany (1994) – 14
1.1.9 Modell der multiplen Intelligenz nach Gardner (2002) – 15

1.2 Arten von Tests – 16

1.3 Förderung von Intelligenz – 17

Literatur – 18

I. Bosley, E. Kasten, Intelligenz testen und fördern,


DOI 10.1007/978-3-662-48954-3_1, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2016
4 Kapitel 1 · Definition und Interpretation von Intelligenz

Die Frage nach der Intelligenz (lat.: intelligentia = Vorstellung, Einsicht, Verstand) stellt man
1 sich schon seit Jahrhunderten. Dabei gab es immer wieder neue Theorien und Methoden. Dass
von Mensch zu Mensch ein intellektueller Unterschied besteht, wussten schon die alten Grie-
chen und Römer. Der Begriff der Intelligenz ist in der Philosophie entstanden. Es wurde fest-
gestellt, dass zwischen Menschen Unterschiede bestehen. Man entdeckte auch, dass einige Men-
schen die Fähigkeit zu denken, Probleme zu lösen oder Dinge wahrzunehmen besser entwickelt
hatten als andere. Doch worauf sind diese Unterschiede zurückzuführen?
Historisch gesehen verfolgten die ersten Entwicklungen von Intelligenztests einen recht
pragmatischen Ansatz. Man hatte beobachtet, dass gleichaltrige Kinder in sehr unterschiedli-
chem Ausmaß in der Lage sind, Alltagsprobleme des Lebens zu lösen. Einige Dreijährige kön-
nen reden wie ein Wasserfall, andere sagen gerade einmal Dreiwortsätze. Manche Vierjährige
können einen Schnürsenkel perfekt zubinden, andere verknoten sich dabei bestenfalls die Fin-
ger. Einem Teil der Fünfjährigen kann es durchaus gelingen ein gut erkennbares Tier zu zeich-
nen, die Bilder anderer könnte man eher als Gemälde von Picasso bezeichnen. Kinder, die den
üblichen Leistungen ihrer Altersgruppe weit voraus sind, werden als »akzeleriert« bezeichnet,
Kinder, die hinterher humpeln, dagegen als »retardiert«.
Die Basis, um zu unterscheiden, wo ein Kind in dem Kontinuum zwischen hoher und nied-
riger Intelligenz liegt, wird geschaffen, indem man zunächst einmal die normale Leistung seiner
Altersgruppe erfasst. Nur durch diesen Vergleich lässt sich dann entscheiden, ob ein Kind zu
den »Guten«, zu den »Durchschnittlichen« oder zu den »Schwachen« gehört.
Warum kann ein Zweijähriger noch nicht Lesen, Schreiben und Rechnen lernen? Wenn ein
Kind zur Welt kommt, hat es eine bestimmte Anzahl von Nervenzellen in seinem Kopf, von
denen ein großer Teil aber zunächst nur aus Zellen besteht, die sich noch eine sinnvolle Funk-
tion suchen müssen. Der Kopfumfang eines Kindes wächst in den ersten Lebensjahren, weil
diese Nervenzellen anfangen, sich miteinander zu verschalten. Sie bilden sog. »Axone«. Das
sind quasi die Kabel, mit denen das Gehirn Informationen austauscht. Eine einzige Nervenzel-
le kann hierbei bis zu 2.000 solcher Verknüpfungen mit anderen Nervenzellen haben. Dieser
Prozess kostet Platz, daher wächst das Gehirn des Kindes, und er braucht Zeit. Deswegen ist ein
Zweijähriger nicht in der Lage, Lesen zu lernen. Sein Gehirn ist noch nicht so gut verschaltet,
dass eine Erfüllung dieser Aufgabe möglich ist; es muss erst noch reifen. Bei der Entwicklung
solcher Verknüpfungen ist aber Umweltanregung äußerst wichtig. Nervenzellen, die es in den
ersten Lebensjahren nicht schaffen, eine sinnvolle Verknüpfung zu bilden, werden sogar abge-
baut, um Platz für andere zu schaffen, die wichtige Funktionen erfüllen.
Jedes Kind verfügt bereits in der frühen Kindheit über einzigartige Potenziale zur Ausbil-
dung eines komplexen, vielfach vernetzten und lernfähigen Gehirns. Ob und wie es ihm gelingt,
diese Anlagen zu entfalten, hängt von den Entwicklungsbedingungen und von den Erfahrungen
ab, die es während der Phase seiner Hirnreifung machen kann. Es braucht ein möglichst breites
Spektrum unterschiedlichster Herausforderungen, um die in seinem Gehirn angelegten Ver-
schaltungen auszubauen, weiterzuentwickeln und zu festigen.
Grob gilt hier die Faustregel: Je mehr Anregungen das kindliche Gehirn in den ersten Le-
bensjahre erfährt, umso besser wird es sich entwickeln. Natürlich muss die Förderung dabei
dem Alter des Kindes angepasst sein. Es macht keinen Sinn, einen Einjährigen vor ein Com-
puterspiel zu setzen. Ebenso darf die Stimulation auch nicht zur Überlastung führen, denn das
Gehirn verfestigt neue Erfahrungen nur in den Pausen. Die Entwicklung von Kindern verläuft
hierbei oft auch sprunghaft und individuell sehr unterschiedlich. Wenn ein Kind mit zwei
Jahren noch keine Anstalten macht, zu sprechen, dann ist sein Sprachzentrum vielleicht noch
nicht genug ausgereift, aber eventuell ist es dafür im Bereich der Bewegungsfähigkeit viel
besser. Oft holen Kinder solche Verzögerungen dann rasch nach, sobald das entsprechende
1 · Definition und Interpretation von Intelligenz
5 1
Hirnareal so weit ist. Anekdoten zufolge konnte Albert Einstein im Alter von drei Jahren noch
nicht sprechen.
Um diese Unterschiede im geistigen Entwicklungsstand messbar zu machen, wurden Tests
entwickelt, die »standardisiert« waren, das heißt die absolut gleiche Aufgaben und absolut
gleiche Lösungsbedingungen für alle getesteten Kinder voraussetzten. Aus diesem zunächst
eher pragmatischen Ansatz wurden dann Theorien darüber entwickelt, aus welchen einzelnen
Faktoren sich Intelligenz zusammensetzt, d.h. es wurden erste theoretische Modelle der Intel-
ligenz geschaffen. Dies führte dann wiederum zur Entwicklung von IQ-Tests, die eine wissen-
schaftliche, theoretisch-fundierte Basis haben. Bei diesen Tests werden dann genau diejenigen
Bereiche mit sehr spezifischen Aufgaben geprüft, die aus einem solchen Modell des Konstruk-
tes »Intelligenz« abgeleitet worden sind.
Der erste brauchbare Intelligenztest wurde von dem französischen Psychologen Alfred
Binet eigeführt. Im Jahr 1904 entwickelte er eine Skala, um zunächst die Fähigkeiten und geis-
tigen Fertigkeiten von zurückgebliebenen Schülern zu erfassen. Er fertigte dazu eine Serie von
30 verschiedenen Aufgaben an, mit deren Hilfe er Urteilsfähigkeit, Verständnis und logisches
Denken messen konnte (z.B. Labyrinthe lösen, Perlen auffädeln, Figuren abzeichnen, Worte
und Sätze nachsprechen). Der Schwierigkeitsgrad seiner Aufgaben war unterschiedlich. Als
Maßstab galt die durchschnittliche Häufigkeit, mit der eine Aufgabe von einem Altersjahrgang
gelöst wurde.
Diese ersten Tests führten schließlich zu dem Begriff des Intelligenzalters. Jedem Schüler,
der z.B. die durchschnittlichen Aufgaben eines Achtjährigen lösen konnte, wurde das Intelli-
genzalter acht Jahre zugewiesen. Das galt auch dann, wenn der Schüler erst sieben oder bereits
zehn Jahre alt war.
William Stern hatte die Idee, Intelligenz anders zu bestimmen. Er setzte die Zahl 100 als
Norm für eine durchschnittliche altersgemäße Intelligenz an und verwendete für seine Formel
das mentale Alter, d.h. das Alter, welches das Kind gemäß der gelösten Testaufgaben erreicht
hatte. Er dividierte das mentale Alter durch das reale Alter und multiplizierte dann das Ergebnis
mit 100 (um Nachkommastellen zu vermeiden). Damit war der Intelligenzquotient (IQ) erfun-
den. Lag die errechnete Zahl deutlich unter 100 Punkte, so ergab sich ein geringer IQ, der unter
dem Durchschnitt lag. Im gegenteiligen Fall ergab sich ein höherer IQ.
Wenn die Testleistung eines Kindes so ausfällt, dass Intelligenzalter und Lebensalter grob
übereinstimmen, so hat es einen IQ im Bereich von 100. Löst ein Kind von erst zehn Jahren (rea-
les Alter) bereits die Aufgaben der 11-Jährigen (mentales Alter), hat es einen IQ von 110 (11:10 =
1,1×100 = 110). Der Intelligenzwert fällt umso höher aus, je besser eine getestete Person im Ver-
gleich zu der untersuchten Stichprobe der Gleichaltrigen abschneidet. Diese Definition des IQ ist
aber nur bei Kindern sinnvoll, da sich die Intelligenzentwicklung ab dem Erwachsenenalter stark
verlangsamt und im Alter sogar wieder zurückgeht: Ein 70-Jähriger, der »bereits« die Leistung
eines 93-Jährigen erbringt, wäre kein sinnvoller Vergleich. Daher führte Wechsler später das
Konzept des Abweichungs-IQ ein. Der Hauptgrund für die Einführung des Abweichungs-IQ war,
dass im Erwachsenenalter bei stabiler Intelligenz die Teilung durch das Lebensalter sinnlos wird.
Grundlage für diese Berechnungen ist die Normierung eines Intelligenztests, d.h. der Un-
tersuchung an mehreren hundert oder sogar tausend Personen aus der Bevölkerung, um zu
prüfen, wie viele richtige Lösungen in dem Test diese Personen im Mittel finden. Den nächsten
Schritt bildet dann die Berechnung der sog. »Varianz«, d.h. wie stark die gefundenen Werte um
den Mittelwert schwanken. Daraus wiederum lässt sich dann die Standardabweichung berech-
nen (Abgrenzung von unter- und überdurchschnittlichen Bereichen). Durch Transformation
des Testergebnisses eines Probanden in einen Standardwert wie z.B. dem »IQ« lässt sich dann
aussagen, wie gut die Leistung des Probandes ist.
6 Kapitel 1 · Definition und Interpretation von Intelligenz

Das Ergebnis eines Intelligenztests ist immer nur auf die vergleichbare Altersstichprobe
1 interpretierbar. Das Testergebnis eines 70-Jährigen muss mit dem anderer 70-Jähriger verglichen
werden und nicht mit dem Ergebnis eines 25-Jährigen. Für einige Fragestellungen kann es
natürlich auch interessant sein, das Ergebnis eines Menschen mit der Gesamtgruppe aller
Altersbereiche zu vergleichen, z.B. wenn es darum geht, zu prüfen, ob und wie der IQ im Alter
abfällt.
Ein Intelligenztest kann jedoch nicht das gesamte Spektrum der Intelligenz erfassen, die
einen Menschen ausmacht. Die Definitionen der Intelligenz wurden mit der Zeit immer kom-
plexer. Sie unterscheiden sich ebenso wie die verschiedenen Theorien und Modelle zur Messung
der Intelligenz.

» Intelligenz ist die allgemeine Fähigkeit eines Individuums, sein Denken bewusst auf neue
Anforderungen einzustellen, sie ist allgemein geistige Anpassungsfähigkeit an neue Auf-
gaben und an neue Bedingungen des Lebens. (William Stern)
» Intelligenz ist die globale Fähigkeit eines Individuums, zweckvoll zu handeln, vernünftig zu
denken und sich erfolgreich mit seiner Umwelt auseinander zu setzen. (David Wechsler)
» Intelligenz ist die Art der Bewältigung einer aktuellen Situation: gut urteilen, gut verstehen,
gut denken, das sind die wesentlichen Bereiche der Intelligenz. (Alfred Binet)
» Intelligenz ist die globale Fähigkeit, von Erfahrungen zu profitieren und über die in der
Umwelt vorliegenden Information hinauszugehen. (Philip Zimbardo)
» Intelligenz ist die Fähigkeit, Informationen zu verarbeiten. Dabei sind unter Informationen
alle Eindrücke zu verstehen, ein Mensch wahrnimmt. (Joy Paul Guilford)

Philip E. Vernon unterschied drei Funktionen von Intelligenz:


4 biologische Funktion: Rolle der Intelligenz für eine flexible Anpassung an die Umwelt
4 soziale Funktion: Intelligenzleistungen sind mit dem Status in der Gesellschaft (auch im
Tierreich) positiv korreliert
4 psychometrische Funktion: diagnostische Gültigkeit von Intelligenztests, die Bestimmung
der Art und Anzahl von Intelligenzfaktoren bzw. auch das, was Intelligenzitems als solche
qualifiziert

» Intelligenz ist die allgemeine Fähigkeit zum Denken oder Problemlösen in Situationen, die
für das Individuum neu, d.h. nicht durch Lernerfahrungen vertraut sind. (Christoph Perleth)
» Intelligenz ist, was der jeweilige IQ-Test misst. (Edwin Bohring)

Intelligenz ist nicht allein, wie man zunächst naiv vielleicht glauben mag, einfach nur das logi-
sche Denkvermögen. Sie umfasst im Wesentlichen die Fähigkeit eines Menschen, die verschie-
densten Probleme in seiner Umwelt zu lösen. Dementsprechend setzt sich Intelligenz nach
modernen Vorstellungen aus unterschiedlichen geistigen Fähigkeiten zusammen, die teilweise
unabhängig voneinander sind. Es ist allgemein bekannt, dass jemand in einem Bereich sehr
intelligent sein und gute Leistungen zeigen kann, in einem anderen Bereich dagegen völlig
versagt. Ebenso wie die Form der Nase verschieden groß oder klein sein kann, haben manche
Menschen sehr ausgeprägte rechnerische Fähigkeiten und können anstrengungslos alle mögli-
chen mathematischen Aufgaben lösen, anderen dagegen fällt die Lösung von handwerklichen
Problemen leichter, ein dritter dagegen kann sich sprachlich hervorragend ausdrücken, weil in
seinem Gehirn das Sprachvermögen besonders gut ausgeprägt ist.
Wovon aber hängt es ab, in welchen Bereichen ein Kind besonders gute Fähigkeiten hat?
Hier spielen, neben dem Lebensalter, zwei Faktoren eine wichtige Rolle. Die Psychologie ging
lange Zeit davon aus, dass Persönlichkeitsmerkmale vererbt werden. Erst ab den 1950er-Jahren
stellte der Behaviorismus eine gegensätzliche Theorie auf und ging davon aus, dass jedes Ver-
1 · Definition und Interpretation von Intelligenz
7 1
halten erlernt ist. Heute gibt es einen Kompromiss, in dem davon ausgegangen wird, dass gene-
tische Voraussetzungen auch bei Persönlichkeitsmerkmalen wie Intelligenz die Rahmenbedin-
gungen schaffen, die dann durch das Ausmaß der Umweltreize »gefüllt« werden können.
Es gibt also zwei Faktoren, von denen es abhängt, welche Fähigkeiten ein Kind besonders
gut beherrscht: zum einen die genetische Voraussetzung, zum anderen die Umweltanregung.
Was wäre aus Richard Strauß, einem der berühmtesten deutschen Komponisten geworden,
wenn er nicht in dem musikalischen Haushalt seines am Hoforchester München tätigen Vaters
aufgewachsen, sondern in einer verarmten Bergbaufamilie groß geworden wäre? Trotz guter
genetischer Voraussetzungen für Musik hätte dieses Erbe brach gelegen. Hier ergänzten sich
erblich bedingte musikalische Fähigkeiten mit einer hervorragenden Förderung durch die
Umwelt. Umgekehrt, hätte das Elternpaar Franz und Josephine Strauß damals ein Kind adop-
tiert, das aus einer unmusikalischen Familie stammt, dann hätte dieses Kind sicherlich gelernt,
einige Instrumente zu spielen, es wäre aber mangels genetischer Voraussetzungen niemals ein
genialer Komponist geworden.

Entstehung von IQ-Tests Ein IQ-Test besteht in der Regel aus einer Kombination von Einzel-
tests, womit die verschiedenen Merkmalsbereiche getestet werden können. So kann man fest-
stellen, ob jemand logische Fähigkeiten besitzt, ob er ein ausgeprägtes Zahlenverständnis hat
oder ob er die Fähigkeit hat, sich zu konzentrieren. Es werden außerdem Kenntnisse unserer
Kultur, Schul- und Allgemeinwissen, sprachliche Ausdrucksfähigkeit und Auffassungsgabe
getestet. Bei IQ-Tests geht es insbesondere darum, festzustellen, ob Leistungsdefizite vorhanden
sind (z.B. als Ursache für Schulversagen oder nach einem Unfall mit Schädel-Hirn-Trauma).
Sekundäres Ziel ist oft aber auch, Erkenntnisse über die schulische oder berufliche Zukunft zu
gewinnen.
Die IQ-Tests werden in einem sehr aufwändigen Verfahren konstruiert. Dafür sind viele
methodische Überlegungen und mathematisch-statistische Untersuchungen notwendig. Aus
einer großen Anzahl von Aufgaben, die unterschiedliche Bereiche der Intelligenz messen sollen,
werden durch Analysen die brauchbarsten Aufgaben für die Tests ausgewählt. Es wird dabei im
jeweiligen Kulturkreis das üblicherweise vorhandene Basiswissen berücksichtigt. Die Testbe-
dingungen werden genau festgelegt. Dies sind vor allem die Testanweisung, die Zeitvorgaben
und die Auswertungsrichtlinien. Wissenschaftliche Absicherung wird durch die sog. Testgüte-
kriterien, das sind unter anderem Objektivität, Reliabilität und Validität, zustande gebracht.
Hierzu muss gleich angemerkt werden, dass die in 7 Kap. 14 dargestellten Übungsaufgaben aus
den hier genannten Gründen keine Intelligenztests sind bzw. keine Ermittlung des IQ erlauben,
sondern lediglich darstellen sollen, wie solche Aufgaben oft aussehen.

Objektivität – Die Testergebnisse sind unabhängig vom Testleiter. Bei der Durchführung des Tests durch unter-
schiedliche Testleiter muss die Durchführung immer absolut identisch sein.
Reliabilität – bedeutet die Zuverlässigkeit bzw. Genauigkeit der Messergebnisse. Tests sind nur dann zuver-
lässig, wenn bei wiederholten Messungen bei der gleichen Personen annähernd die gleichen Ergebnisse auf-
treten.
Validität – ist die inhaltliche Genauigkeit des Tests. Ein Test ist valide, wenn er genau misst, was er messen
soll. Hierzu prüft man z.B., ob jemand mit einem hohen Test-IQ dann tatsächlich das Abitur und sein Studium
schafft.
Sensitivität – (Empfindlichkeit): Genauigkeit eines psychologischen oder medizinischen Tests, kritische Perso-
nen, d.h. Erkrankte, möglichst gut herauszufiltern. Ein Intelligenztest ist also sehr sensitiv, wenn er Personen mit
einer geistigen Behinderung sehr genau erfasst.
Spezifität – ist die Wahrscheinlichkeit, dass ein gesunder Patient im Test ein negatives (niedriges) Ergebnis hat
(= gesund). Ein Test mit einer hohen Spezifität ist also nützlich, um eine gesuchte Erkrankung auszuschließen.
8 Kapitel 1 · Definition und Interpretation von Intelligenz

Ökonomie – Ein Test muss ökonomisch durchführbar sein. Während es einerseits Gruppentests gibt, die man
1 mit einer ganzen Schulklasse auf einmal durchführen kann, wird andererseits z.B. der Hamburg-Wechsel-Intelli-
genztest immer nur mit einer Person durchgeführt und dauert rund zwei Stunden.
Normierung – Ein IQ-Test muss an einer Eichstichprobe normiert werden. Dadurch ermittelt man durchschnitt-
liche Testpunkte für bestimmte Personengruppen. Dies ermöglicht, die individuelle Leistung im Vergleich zu
dieser Eichstichprobe als schwach, mittel oder hoch einzustufen.

Normierung von IQ-Tests Neben der Entwicklung von Intelligenztests ist ihre Normierung
unverzichtbar.
Intelligenz ist im Bevölkerungsdurchschnitt nicht gleichmäßig verteilt. Sie folgt dem Gesetz
der Gaußschen Normalverteilung, die einem umgedrehten U ähnlich sieht und deswegen auch
als »Glockenkurve« bezeichnet wird. Es gibt nur sehr wenige Menschen mit einem geringen
Intelligenzquotienten und ebenfalls sehr wenige mit einem sehr hohen. Der größte Teil der
Bevölkerung liegt im mittleren Bereich. Die unten abgebildete Grafik zeigt die durchschnittli-
che Verteilung des Intelligenzquotienten in der Bevölkerung (. Abb. 1.1).
Der fertige IQ-Test wird einer repräsentativen Stichprobe der Bevölkerung von mindestens
1.000 Personen vorgelegt. Sie wird so ausgewählt, dass in ihrer Zusammensetzung solche wich-
tige Merkmale, wie z.B. Alter, Geschlecht oder Schulabschluss genau der Gesamtbevölkerung
entspricht. Die Ergebnisse ähneln in der Regel näherungsweise der Gaußschen Normalvertei-
lung. Der Mittelwert liegt bei 100, und die Werte 85 und 115 bilden den Bereich, in dem etwa
zwei Drittel der Bevölkerung liegen. Dieser Bereich wird auch als Durchschnittsbereich der
Intelligenz bezeichnet. Etwa 95 Prozent der Bevölkerung haben einen IQ zwischen 70 und 130.
Extrem niedrige oder hohe IQ-Werte sind gleichermaßen selten: Jeweils rund zwei Prozent der
Bevölkerung haben einen sehr niedrigen IQ (unter 70) oder einen sehr hohen IQ (über 130;
. Tab. 1.1).
Den IQ-Tests ist ein gewisses Maß an Ungenauigkeit zu unterstellen. Diesen Messfehler
kann man abschätzen, indem man den ermittelten Testwert anhand einer Formel in einen sog.
Vertrauensbereich einbettet. Der Vertrauensbereich fällt bei jedem Test leicht unterschiedlich
aus. Meist handelt es sich um Beträge von +/– 5 bis +/– 10 Punkten. Ein Beispiel: Das Tester-

unter 85: ab 115:


außergewöhnlich niedrig außergewöhnlich hoch

40 55 70 85 100 115 130 145 160

0,1 0,2 2,3 15 50 85 98 99,8 99,9


Prozentrang

. Abb. 1.1 Normalverteilung des Intelligenzquotienten


1.1 · Intelligenztheorien und Intelligenzmodelle
9 1

. Tab. 1.1 Interpretation des Intelligenzquotienten

IQ-Bereich Beschreibung Klassifikation Anteil

130 und mehr weit überdurchschnittlich Hochbegabung 2,1 %

115–129 überdurchschnittlich 13,6 %

85–114 durchschnittlich 68,2 %

70–84 unterdurchschnittlich Lernbehinderung 13,6 %

50–69 weit unterdurchschnittlich leichte Intelligenzminderung


2,1 %
unter 50 mittelgradige Intelligenzminderung

gebnis ist IQ 124, und der Betrag zur Bestimmung des Vertrauensbereichs liegt bei +/– 5 Punk-
ten. Damit umfasst der Bereich von IQ 119 bis IQ 129 mit sehr hoher Wahrscheinlichkeit den
wahren IQ-Wert. Wer in einem Test dagegen ein Ergebnis von nur 83 Punkten erzielt, ist nicht
gleich automatisch unterdurchschnittlich. Möglich ist auch, dass der »echte« Wert 93 beträgt,
also im durchschnittlichen Bereich liegt. Ergebnisse aus einzelnen IQ-Tests sind damit auch
nicht »in Stein gemeißelt«. Bei einem auffälligen Wert kann es daher sinnvoll sein, noch ande-
re IQ-Tests durchzuführen.
Menschen mit einem niedrigen IQ haben keinen Erfolg bei Tätigkeiten mit hohen geistigen
Anforderungen. Weder Ausdauer, noch Fleiß können Intelligenz völlig ersetzen. Es gibt jedoch
keine Garantie, dass alle, die eine hohe Intelligenzstufe erreicht haben, erfolgreich sind. Denn
Intelligenz ist eine notwendige, aber nicht hinreichende Eigenschaft für Erfolg und Karriere.
Für schulischen oder beruflichen Erfolgt braucht man außerdem Selbstdisziplin, Motivation,
Kreativität und Persönlichkeitseigenschaften wie sympathisches und sicheres Auftreten. Daher
kann durchaus jemand, der im IQ-Test schwach abgeschnitten hat, aber schöpferisch ist und
ein freundliches Auftreten hat oder Pünktlichkeit, Fleiß und Freude an der Arbeit zeigt, es im
Leben weiter bringen als ein mürrisches Genie.

1.1 Intelligenztheorien und Intelligenzmodelle

Für die Auswahl bestimmter Intelligenztests für konkrete diagnostische Fragestellungen spielt
die Kenntnis der Intelligenzmodelle eine entscheidende Rolle. Es gibt alleine in Deutschland
mehrere Dutzend unterschiedlicher Intelligenztests, die verschiedene Bereiche der Intelligenz
messen. Daher erhält man nicht selten für dieselbe Person verschiedene Ergebnisse, je nach-
dem, welcher Test benutzt wurde. Da Intelligenztests auf verschiedenen theoretischen Konzep-
ten aufbauen und unterschiedliches Aufgabenmaterial verwenden, erfassen sie nicht dieselben
Teilbereiche der Intelligenz.
Ältere Vorstellungen sahen Intelligenz noch als ein eindimensionales Konstrukt an, doch
schon früh erkannte man, dass das Denkvermögen eines Menschen sich aus unterschiedlichen
Teilbereichen zusammenfügt, die auch verschieden gut ausgeprägt sein können. Daher gibt es
heute fast ausschließlich mehrdimensionale Modelle der Intelligenz. Mehr und mehr richten
sich diese Modelle dabei auch an dem aus, was die Neurowissenschaften über das Gehirn her-
ausfinden. Während die neuroanatomischen Kenntnisse über die Funktion einzelner Gehirn-
bereich zu den Zeiten von Alfred Binet noch aus vielen »weißen Flecken« auf den Landkarten
10 Kapitel 1 · Definition und Interpretation von Intelligenz

des Gehirns bestanden, kann man heute unterschiedliche Unterbereiche der Intelligenz auch
1 anatomisch verschiedenen Bereichen des Gehirns zuordnen. Die Tatsache, dass es völlig ver-
schiedene Hirnareale sind, die zusammenarbeiten müssen, damit jemand ein Problem löst,
rechtfertigt entsprechend auch die Mehrdimensionalität des Gesamtkonstruktes »Intelligenz«.
Im Folgenden sollen einige der bekanntesten Intelligenzmodelle beschrieben werden.

1.1.1 Das globale Modell der Intelligenz und der klassische IQ


von Binet (1905)

Nach dem globalen Modell ist Intelligenz eine ganzheitliche und homogene Fähigkeit. Alfred
Binet ging davon aus, dass Kinder einer bestimmten Altersstufe die Aufgaben lösen können, die
ihrer Altersstufe entsprechen. Ein Kind ist also normal intelligent, wenn das Intelligenzalter (IA)
dieses Kindes genauso groß ist wie sein Lebensalter (LA). Können Kinder alterstypische Auf-
gaben nicht lösen, wird die Anzahl der nicht gelösten Aufgaben als Monate vom Lebensalter
abgezogen. Durch diese Art der Berechnung ergibt sich ein Intelligenzalter unterhalb des Le-
bensalters. Wenn Kinder zusätzlich eine Anzahl von Aufgaben lösen, so werden diese als Mo-
nate zum Lebensalter hinzugezählt. So entsteht ein Intelligenzalter oberhalb des Lebensalters.
Dieses Verfahren hat den Nachteil, dass Unterschiede zwischen Intelligenzalter und Lebensalter
auf unterschiedlichen Altersstufen etwas unterschiedliche Bedeutung haben. Im Alter von z.B.
10 Jahren ist eine Differenz von 5 IA-Monaten nicht so bedeutend wie im Alter von 4 Jahren.
Um ein Maß zu erhalten, das dieses Problem nicht enthält, entwickelte William Stern 1912
den heute als klassisch bezeichneten Intelligenzquotienten (IQ): IQ = ( IA/LA ) × 100. Dadurch
wurde über die Altersstufen eine gewisse Interpretierbarkeit des Testergebnisses gewährleistet,
auch wenn die Methode einen linearen Anstieg des Intelligenzalters über das Alter hinweg
voraussetzte. Allerdings war dieses Modell für Erwachsene aus den oben bereits dargestellten
Gründen ungeeignet.

1.1.2 Generalfaktormodell von Spearmann (1904)

Anwendungsbeispiele in IQ-Tests: Matrizentest von Raven, WISC-IV


Spearman nahm an, dass es eine generelle Intelligenz gibt, die unserem gesamten intelligenten
Verhalten zugrunde liegt. Er betrachtete das Ganze quasi im Paket als Generalfaktor und als
eine einheitliche Fähigkeit (der sog. g-Faktor). Allerdings musste auch Spearman einräumen,
dass bei der Bewältigung der Testaufgaben in den jeweiligen Bereichen noch spezifische Bega-
bungsfaktoren zu berücksichtigen sind, die jeweils unterschiedlich groß sein können (die sog.
s-Faktoren). Das von Spearman entwickelte Modell ist sowohl eines der ältesten als auch dasje-
nige, das den Begriff des g-Faktors bzw. der »Allgemeinen Intelligenz« geprägt hat.
Auf Spearmans Modell basieren mehrere Intelligenztests, die auch heute noch weit verbrei-
tet sind. Man erkennt diese Tests daran, dass sie am Ende die Berechnung eines Intelligenzquo-
tienten ermöglichen, der als Index für das Niveau der Allgemeinen Intelligenz herangezogen
wird. Im Gegensatz zu anderen, mehrdimensionalen Tests gibt es hier keine Leistungskurve der
einzelnen Unterbereiche, sondern nur einen Wert für den g-Faktor.
1.1 · Intelligenztheorien und Intelligenzmodelle
11 1
1.1.3 Modell mehrerer gemeinsamer Faktoren von Thurstone (1931)

Anwendungsbeispiele in IQ-Tests: I-S-T 2000R, WIT-2


Das Ehepaar Thurstone ging von der Hypothese aus, dass Intelligenz kein einheitliches, homo-
genes Merkmal ist, sondern sich aus mehreren gleichberechtigten Primärfaktoren zusammen-
setzt. Louis Leon und seine Frau Thelma Thurstone identifizierten in ihrer Forschung sieben
gemeinsame Intelligenzfaktoren und nannten sie »primary mental abilities«:
4 v (verbal comprehension): Wortschatz, Kenntnis von Wortbedeutung, Textverständnis
4 w (word fluency): rasche und flexible Operation mit verbalem Material, z.B. finden von
Synonymen
4 n (number): Tempo und Genauigkeit einfacher Zahlenoperationen
4 s (space): räumliches Vorstellungsvermögen, mentale Rotation, z.B. mentales Rotieren
von Objekten
4 m (memory): Fähigkeit, sich einfache Assoziationen zu merken, z.B. Fragen zu einer für
kurze Zeit dargebotenen Szene beantworten
4 p (percentual speed): Geschwindigkeit beim Vergleich graphischer Muster, z.B. Fortset-
zung einer Reihe von Objekten
4 r (reasoning): schlussfolgerndes Denken

Die Ergebnisse der einzelnen Untertests lassen sich in der Regel als Intelligenzprofil darstellen
(. Abb. 1.2), mit dem man erkennen kann, wo die Stärke und Schwächen einer untersuchten
Person liegen.

1.1.4 Modell von Wechsler (1939)

Anwendungsbeispiele in IQ-Tests: WISC, WAIS, HAWIVA, HAWIK, HAWIE


Das Modell geht auf David Wechsler zurück (1896–1981), der bereits 21-jährig dabei half, die
Testdaten von Rekruten mit dem Army-Alpha-Test auszuwerten. Wechsler beobachtete damals
Rekruten, die in dem IQ-Test völlig versagten, ihren Alltag aber durchaus gut bewältigten. Er
zweifelte daher an dem damals gültigen Konzept und entwickelte einen umfassenderen Begriff
von Intelligenz. Für Wechsler war Intelligenz eine zusammengesetzte Fähigkeit, zweckvoll zu
handeln und sich mit seiner Umgebung wirkungsvoll auseinanderzusetzen. Entsprechend um-
fassten die von ihm entwickelten Verfahren mehrere Untertest, die verschiedene Fähigkeiten
messen. Wechsler unterschied zwei grundlegend unterschiedliche Bereiche der Intelligenz,
nämlich zum einen sprachlich-theoretischen Intelligenz (gemessen im Verbalteil) und zum
anderen praktisch-konkrete Intelligenz (gemessen im Handlungsteil). Hierdurch fließen nicht
nur abstraktes, logisches Denkvermögen in den Gesamt-IQ mit ein, sondern auch ganz prakti-
sche, handwerkliche Fähigkeiten. Beide Bereiche werden mit je fünf bis sechs unterschiedlichen
Subtests geprüft. Der Test umfasst sowohl Power- Aufgaben mit anwachsender Schwierigkeit
als auch Speed-Aufgaben, bei denen es um Schnelligkeit geht. Er ermöglicht, ähnlich wie die
Tests, die sich an das Modell von Thurstone anlehnen, ein Leistungsprofil aus elf Untertests:
Allgemeines Wissen, Allgemeines Verständnis, Zahlennachsprechen, Rechnerisches Denken,
Gemeinsamkeiten finden, Wortschatz, Zahlen-Symbol-Test, Bilderordnen, Bilderergänzen,
Mosaik-Test und Figurenlegen.
Im HAWIE werden Testergebnisse zunächst in »Wertpunkte« von 1 bis 19 umgerechnet. 10
Wertpunkte kennzeichnen den Mittelwert, Ergebnisse zwischen 7 und 13 Wertpunkten gelten
als unauffällig; über 13 Wertpunkte deuten auf besonders gute Funktionen hin, unter 7 Wert-
12 Kapitel 1 · Definition und Interpretation von Intelligenz

1 T3 T4
T2

m
T5
w
T1
v
n

p s
T6
T7

. Abb. 1.2 Intelligenzprofil aus dem Leistungsprüfsystem (LPS, nach Horn), das sich an das Modell von Thur-
stone anlehnt. Die Buchstaben beziehen sich auf die Teilbereiche der Intelligenz (z. B. m = memory, w = word
fluency usw.). Die gestrichelten Kreise beziehen sich auf die Untertests und zeigen an, welche Funktionen die
einzelnen Tests messen

punkten aber auf ein Defizit. Während die intellektuellen Funktionen im Verbalteil (links) noch
weitgehend intakt sind, zeigen sich im Handlungsteil infolge einer Hirnerkrankung hier erheb-
liche Defizite (. Abb. 1.3).

1.1.5 Theorie der fluiden und kristallinen Intelligenz von Cattell (1954)

Anwendungsbeispiele in IQ-Tests: I-S-T 2000R (Analogien verbal), HAWIVA-III (Matrizen-


Test), CFT-20R (Wortschatz)
Eine weitere – bis heute bekannte und einflussreiche – Modellvorstellung von Intelligenz
stammt von Raymond B. Cattell. Sein Modell kann als eine Synthese aus Spearmans Zwei-
Faktoren-Theorie und dem Modell mehrerer gemeinsamer Faktoren von Thurstone angesehen
werden.
Cattell unterscheidet zwei Faktoren: fluide und kristalline Intelligenz.
4 fluide Intelligenz (abgekürzt: gf ): allgemeine, angeborene Leistungsfähigkeit. Sie spiegelt
die Fähigkeit wider, sich neuen Problemen und Situationen ohne frühere Lernerfah-
rungen anzupassen. Sie ist vermutlich weitgehend von Geburt an angelegt und von kultu-
rellen und gesellschaftlichen Einflüssen unabhängig.
4 kristalline Intelligenz (abgekürzt: gc ): jene kognitive Fähigkeiten, in denen sich ange-
häuftes Wissen aus bisherigen Lernprozessen kristallisiert und verfestigt.
1.1 · Intelligenztheorien und Intelligenzmodelle
13 1

Zahlen-Symbol-Test

Bilderergänzen Zahlen nachsprechen


Handlungsteil
Bilderordnen Gemeinsamkeiten finden

Figurenlegen Rechnerisches Verständnis


HAWIE-R

Verbale Allgemeines Verständnis


Untertests
Wortschatztest

Allgemeines Wissen

. Abb. 1.3 Struktur des HAWIE-R

Es handelt sich bei gf und gc um Faktoren höherer Ordnung, die durch mehrere untergeordne-
te Primärfaktoren beeinflusst werden.

1.1.6 Modell von Guilford (1967)

Anwendungsbeispiele in IQ-Tests: SOI-LA


Guilford entwickelte ein weiteres Modell der Intelligenz aus einer dreidimensionalen Matrix
von 5 × 6 × 4 = 120 Faktoren, die gleichberechtigt nebeneinander stehen:
4 Operationsformen: Kognition, Merkfähigkeit, divergentes Denken, konvergentes Denken,
Bewertung
4 Produkte: Einheiten, Klassen, Beziehungen, Systeme, Transformationen, Implikationen
4 Inhalte: figural, symbolisch, semantisch, Verhalten

Das komplexe Modell ist relativ ungebräuchlich. Auch stellte sich bei späteren Studien heraus,
dass viele der Faktoren sich doch überlappen, d.h. nicht unabhängig voneinander sind. Wich-
tiger ist, dass Mary Meeker, die 1971 ihre Promotion über das Modell von Guilford verfasste,
feststellte, dass alle Bereiche auch trainierbar sind, d.h. sich durch eine gezielte Förderung
verbessern lassen. Meeker entwickelte hierzu eine Fülle von Trainingsmaterialien.

1.1.7 Berliner Intelligenzstrukturmodell von Jäger (1982)

Anwendungsbeispiele in IQ-Tests: BIS-4, WISC-IV, CFT 20-R


Das Berliner Intelligenzstrukturmodell (BIS) gilt zurzeit als eines der modernsten psycho-
metrischen Modelle. Es werden sieben Fähigkeiten unterschieden, die in drei inhaltliche und
vier operative Fähigkeiten gegliedert sind.
Nach dem BIS-Modell ist die allgemeine Intelligenz am besten durch eine möglichst breite
Stichprobe aus der Vielfalt intellektueller Prozesse erfassbar. Die sieben spezielleren Fähigkeiten
werden in sog. »Operative Fähigkeiten« und in »Inhaltliche Fähigkeiten« unterteilt. Es handelt
sich bei diesen beiden Arten von Fähigkeiten um zwei Modalitäten, unter denen Leistungen
und Fähigkeiten klassifiziert werden können.
14 Kapitel 1 · Definition und Interpretation von Intelligenz

4 sprachgebundenes Denken: Grad der Aneignung und Verfügbarkeit des Beziehungs-


1 systems Sprache
4 anschauungsgebundenes, figural-bildhaftes Denken: Ein einheitsstiftendes Merkmal
scheint hier Eigenart des Aufgabenmaterials zu sein. Die Bearbeitung erfordert räumlich
anschauliches Denken.
4 zahlengebundenes Denken: Grad der Aneignung und Verfügbarkeit des Beziehungs-
systems Zahlen
4 Verarbeitungskapazität: Verarbeitung komplexer Informationen bei Aufgaben, die nicht
auf Anhieb zu lösen sind. Sie erfordert das Heranziehen, das vielfältige Beziehungsstiften,
formallogisches exaktes Denken und sachgerechtes Beurteilen von Informationen
4 Einfallsreichtum: flexible Ideenproduktion, Verfügbarkeit vielfältiger Informationen,
Reichtum an Vorstellung und Sehen vieler verschiedener Möglichkeiten von
Gegenständen und Problemen (problemorientierte Lösungen)
4 Merkfähigkeit: aktives Einprägen und kurzfristiges Wiedererkennen, Reproduzieren von
verschiedenartigem Material
4 Bearbeitungsgeschwindigkeit: Arbeitstempo, Auffassungsgeschwindigkeit und Konzen-
trationskraft beim Lösen einfach strukturierter Aufgaben von geringem Schwierigkeits-
niveau

Dem Modell liegt die Annahme zugrunde, dass jede intelligente Leistung durch alle diese
Fähigkeiten bestimmt wird, jedoch zu verschiedenen Anteilen. Bei vielen Leistungen dominiert
je eine operative und eine inhaltliche Fähigkeit.

1.1.8 Münchner Hochbegabungsmodell nach Heller, Perleth und Hany


(1994)

Anwendungsbeispiele in IQ-Tests: MHBT-P, MHBT-S (Münchner Hochbegabungsbatterie)


Im Folgenden wird ein Modell vorgestellt, das im deutschsprachigen Raum allgemeine Aner-
kennung und Verbreitung gefunden hat und das insbesondere für die Begabungsdiagnostik und
-förderung eine breite Palette an Beratungs- und Interventionsansätzen bietet.
Das Münchner Hochbegabungsmodell geht von einem mehrdimensionalen Prädiktoren-
Moderatoren-Modell der Begabungsentwicklung aus und versucht, die Bedingungen für
außergewöhnliche Leistungen in den Bereichen Intelligenz, Kreativität, soziale Kompetenz,
musisch-künstlerische Fähigkeiten und Psychomotorik abzubilden.
Den einzelnen Begabungsdimensionen ordnete Kurt Heller Leistungsbereiche zu. Neben
den Leistungsbereichen und den Begabungsfaktoren sind an der Leistungsumsetzung außer-
dem noch nichtkognitive Persönlichkeitsmerkmale (wie z.B. Leistungsmotivation, Lern- und
Aufgabenmotivation, Interesse, Stressbewältigungskompetenz etc.) sowie Umweltfaktoren be-
teiligt. Wichtige Umweltfaktoren sind unter anderem Bildungsniveau der Eltern, Erziehungsstil,
Familienklima und Schulklima. Das Zusammenspiel der kognitiven und nichtkognitiven
Persönlichkeitsmerkmale sowie der Umweltfaktoren führt zu Hochleistung.
4 Merkfähigkeit: Begabungsfaktoren, die in unterschiedlicher Gewichtung wichtige Voraus-
setzungen für außergewöhnliche Leistungen in unterschiedlichen Domänen darstellen:
intellektuelle und kreative Fähigkeiten, soziale Kompetenz, Musikalität, künstlerische
Fähigkeiten, Psychomotorik und praktische Intelligenz
4 Bearbeitungsgeschwindigkeit: nichtkognitive Persönlichkeitsmerkmale und Umwelt-
merkmale; nichtkognitive Persönlichkeitsmerkmale sind z.B. Interessen, Leistungs-
1.1 · Intelligenztheorien und Intelligenzmodelle
15 1
motivation, Arbeitsverhalten, Prüfungssorgen/Ängstlichkeit und Kausalattributionen
(= Ursachenzuschreibung); Umweltmerkmale im Münchner Hochbegabungsmodell sind
u.a. familiäre Lernumwelt, Familienklima, Instruktionsqualität, Schulklima und kritische
Lebensereignisse

Die Autoren vertreten die Auffassung, dass sich eine umfassende Begabungsdiagnose nicht auf
eine reine Messung des Intelligenzquotienten (IQ) beschränken dürfe, sondern, je nach Pro-
blem- und Fragestellung, weitere relevante Begabungs- und unterschiedliche Persönlichkeits-
merkmale berücksichtigen müsse, um eine differenzielle Beratung und Intervention anbieten
zu können. Leistungen sind nicht nur das Produkt eines entsprechenden Begabungspotenzials,
sondern sind auch von anderen Faktoren wie Lern- und Leistungsmotivation, Stressbewälti-
gungskompetenz, Werthaltungen und Umweltmerkmalen geprägt.

1.1.9 Modell der multiplen Intelligenz nach Gardner (2002)

Anwendungsbeispiele in IQ-Tests: WISC-IV (Gemeinsamkeiten finden), WIT-2 (Gleiche Wort-


bedeutungen)
Gardner stellte die klassische Intelligenztestung infrage und entwickelte ein phänomenologisches
System menschlicher Intelligenzbereiche. In seiner Theorie der »Multiplen Intelligenzen« hat
er insgesamt acht menschliche Intelligenzarten definiert. Gardner behauptet außerdem, dass
einige dieser Intelligenzen prinzipiell nicht der Messung zugänglich seien. Gardner gründet
seine Ideen auf der Tatsache, dass normal entwickelte Kinder von sich aus unterschiedliche
Arten von Fähigkeiten zeigen.
4 sprachliche Intelligenz: Fähigkeit, Sprache treffsicher einzusetzen, um die eigenen
Gedanken auszudrücken und reflektieren
4 musikalische Intelligenz: Fähigkeit, Musik zu komponieren und auszuführen sowie ein
besonderes Gespür für Informationen, Rhythmik und Klang, aber auch ein subtiles Gehör
dafür
4 logisch-mathematische Intelligenz: Fähigkeit, mit Zahlen, Mengen und mentalen Opera-
tionen umzugehen sowie Ähnlichkeiten zwischen Dingen zu erkennen
4 räumliche Intelligenz: Fähigkeit, die sichtbare Welt akkurat wahrzunehmen, Wahr-
nehmungsresultate zu transformieren sowie visuelle Erfahrungen selbst in Abwesenheit
physikalischer Reize nachzuschaffen
4 körperlich-kinästhetische Intelligenz: Beherrschung, Kontrolle und Koordination des
Körpers und einzelner Körperteile
4 intrapersonale Intelligenz: Impulse kontrollieren, eigene Grenzen kennen und mit den
eigenen Gefühlen klug umgehen
4 interpersonale Intelligenz: Fähigkeit, andere Menschen zu verstehen und mit ihnen ein-
fühlsam zu kommunizieren
4 naturalistische Intelligenz: Fähigkeit, Lebendiges zu beobachten, zu unterscheiden und zu
erkennen sowie die Sensibilität für Naturphänomene
4 existenzielle Intelligenz (zusätzliche Intelligenzart): potenzielle Intelligenz, die das
Erfassen und Durchdenken von grundlegenden Fragen der Existenz erlaubt
16 Kapitel 1 · Definition und Interpretation von Intelligenz

Zusammenfassung
1 Intelligenzmodelle haben sich in den letzten hundert Jahren immer weiter entwickelt und immer
weiter verfeinert. Auf die älteren Verfahren, die nur einen Gesamt-IQ herausgeben, sollte man sich
heute nicht mehr verlassen. Auch wenn sie ökonomisch und schnell durchführbar sind, erlaubt
der Wert nur eine grobe Einschätzung. Insbesondere wenn Probleme vorliegen, ist die Durchfüh-
rung eines Tests, der auf einem mehrdimensionalen Modell beruht und eine Kurve der Fähigkeiten
zu jedem einzelnen Teilbereich der Intelligenz herausgibt, unabdingbar. Die Auswahl eines Test-
verfahrens muss daher immer situationsangemessen und zielorientiert auf die diagnostische
Fragestellung hin erfolgen.

1.2 Arten von Tests

Bei Intelligenztests unterscheidet man grob zwei Arten: Es können »Power-Tests« mit anstei-
gendem Schwierigkeitsgrad der Aufgaben ohne Zeitbegrenzung von »Speed-Tests« mit etwa
gleichem Schwierigkeitsgrad, aber knapper Zeitbegrenzung unterschieden werden. Bei einem
Power-Test hat die untersuchte Person quasi alle Zeit der Welt. Die Aufgaben fangen leicht an,
werden dann aber immer schwieriger, bis der Betroffene sie ohne Hilfe beim besten Willen nicht
mehr richtig lösen kann. Speed-Tests dagegen umfassen eine riesige Fülle gleich schwerer Auf-
gaben, man muss jedoch sehr schnell arbeiten, um möglichst viele richtig zu lösen. Je besser die
intellektuellen Kapazitäten auf dem jeweiligen Gebiet sind, umso mehr Aufgaben löst der Un-
tersuchte in dem vorgegebenen Zeitrahmen von z.B. zwei Minuten.
Intelligenz ist nur eine Sparte in der gesamten Bandbreite der Persönlichkeit. Daneben
gibt  es z.B. noch Kontaktreichtum (Extra-/Introversion), psychische Stabilität oder Labilität
(Neurotizismus), Aggressivität oder Friedfertigkeit, Realitätsnähe oder chaotisch-psychotisches
Denken, Gewissenhaftigkeit, Offenheit und andere Faktoren, die für den Erfolg im Leben eben-
so entscheidend sind wie die reine Klugheit eines Menschen. Somit erfassen die Intelligenztests
nicht alle Personeneigenschaften. Um die zusätzlichen Parameter zu messen, gibt es eine Reihe
von Tests. Je nach der Art des im Test erfassten Verhaltens lassen sich folgende Arten von Test
unterscheiden (nach Rost):
Leistungstests – Von der Person wird die Lösung von Aufgaben oder Problemen sowie auch die Reproduktion
von Wissen, das Unterbeweisstellen von Können, Ausdauer oder Konzentrationsfähigkeit verlangt.
Persönlichkeitsfragebögen – Von der befragten Person wird Selbstauskunft mithilfe von standardisierten
Fragen verlangt.
Projektive Tests – Bei projektiven Tests wird angenommen, dass man durch subjektive Geschichten über viel-
deutiges Material zu Erkenntnissen über Persönlichkeitseigenschaften gelangt, die der Person selbst gar nicht
bewusst sind oder in einem direkten Fragebogen nicht geäußert (»zugegeben«) werden würden.
Situationsfragebögen – Die Person versetzt sich in der Vorstellung in eine hypothetische Situation. Sodann
wird das Erleben und Verhalten in dieser Situation erfragt.
Symptomlisten – Sie erfassen die typischen subjektiven Beschwerden oder Symptome einer spezifischen
Erkrankung.
Einstellungstests – Im Unterschied zu generellen Persönlichkeitseigenschaften sind Einstellungen auf ein be-
stimmtes Objekt gerichtet, das Einstellungsobjekt. Das Einstellungsobjekt muss nicht eine Person oder Sache,
sondern kann auch ein abstraktes Prinzip, ein Paragraph oder Ähnliches sein. Beispiele: Einstellung gegenüber
Ausländern, Einstellung zum Recht auf freie Meinungsäußerung.
Motivations- und Interessensfragebögen – Interessen sind wie Motivationen Eigenschaften, die eine Antriebs-
qualität für das Handeln von Personen haben, also gleichsam Motor des Verhaltens sind. Fragebögen, welche
diese Eigenschaften direkt erfassen sollen, bestehen oft aus Fragen der folgender Art: Was machst Du am
liebsten? Was würdest Du gerne tun?
1.3 · Förderung von Intelligenz
17 1
Verhaltensfragebögen – Statt innerer Zustände wird das tatsächliche Verhalten der Personen mit Fragebögen
erfasst. Beispiel: Was hast Du getan?

Intelligenztests fallen in die Rubrik der Leistungstests. Hierzu gehören unter anderem auch
allgemeine Entwicklungstests, Schultests und Arbeitstests. Der Begriff »Leistungstest« wird vor
allem bei Tests verwendet, die psychische Energie erfordern. Beispiele: logisches Denken,
Schulwissen, Lesen-Schreiben-Rechnen, Gedächtnis, Konzentration, Aufmerksamkeit, Aus-
dauer, motorische Leistung, optische Wahrnehmung, Hören usw.

1.3 Förderung von Intelligenz

Eine für die Wissenschaftler erstaunliche Erfahrung ist, dass Kinder in den letzten 70 Jahren in
Intelligenztests immer besser geworden sind, was man nach dem Entdecker James R. Flynn als
»Flynn-Effekt« bezeichnet. Benutzt man heute einen IQ-Test, der in den 1950er-Jahren entwi-
ckelt worden ist, dann hat fast jedes untersuchtes Kind ein geniales Ergebnis. Da der IQ sich
aber immer am Mittelmaß der aktuellen Bevölkerung ausrichten muss, macht dies eine ständi-
ge Nachnormierung dieser Tests notwendig. Fakt ist, dass die Menschen in diesem Zeitraum
immer klüger geworden sind.
Bislang gibt es keine Einigkeit in der Wissenschaft darüber, was den Flynn-Effekt wirklich
bedingt. Zum einen ist die Ernährung heute deutlich besser als zu den Zeiten unserer Groß-
eltern. Das kindliche Gehirn braucht zum Wachstum diverse Nährstoffe, insbesondere Proteine,
und die waren damals in vielen Familien Mangelware. Durch gesündere Ernährung bessert sich
auch die Hirnleistung. Man vermutet unter anderem aber auch, dass die Steigerung des IQ von
Generation zu Generation eine notwendige Anpassung an eine immer komplizierter werdende
Umwelt darstellt. Der technologische Fortschritt zwingt unser Gehirn dazu, sich anzupassen.
Häufig geht es um abstrakte Vorgänge, wie das Einloggen in einem Computer, welches es
von hundert Jahren noch gar nicht gab. Dabei spielt eine Rolle, dass Kinder heute sehr viel
mehr Umweltanregung erfahren als früher. Während ihre Großeltern noch in den Laufstall
gesetzt wurden, weil ihre Eltern die Wäsche noch mit der Hand am Waschbrett rubbeln muss-
ten, gibt es heute schon für Kleinkinder umfangreiches Spielzeug, durch welches das kindliche
Gehirn bereits zu einem frühen Zeitpunkt dazu angeregt wird, ständig neue Erfahrungen zu
verarbeiten.
Eine Studie von John Protzko (New York University) zeigte, dass das Ausmaß, in dem ein
Elternteil sich direkt um das Kind kümmerte, etwa beim Spielen, Vorlesen oder Hausarbeiten
gemeinsam machen, schon in den ersten Lebensjahren den IQ der Kleinen nachweislich stei-
gern konnten. Auch der Besuch einer Kindertagesstätte wirkte sich positiv aus. Dies galt insbe-
sondere für Kinder, die zu Hause eher wenig Anregung erfuhren, etwa durch die Berufstätigkeit
der Eltern. Je mehr vorschulische Förderprogramme der Kindergarten anbot, umso mehr stieg
der IQ der Kinder. Dasselbe galt natürlich auch für den Besuch anderer Fördereinrichtungen.
Je frühere und intensiver man sich mit den Kindern beschäftigte und ihnen beim Musizieren,
Malen, Kneten und Basteln behilflich war, umso mehr profitierten sie davon.
Der berühmte Mozart-Effekt, bei dem Studenten in Tests besser abschnitten, wenn sie dabei
klassische Musik hörten, hat sich in dieser Form leider nie beweisen lassen. Fakt ist aber, dass
das Kind schon während der Schwangerschaft von außen kommende Musik im Uterus hören
kann und diese das Musikzentrum im Gehirn schon vor der Geburt verarbeitet. Insbesondere
Kinder, mit denen früh zu musizieren begonnen wurde, zeigten hier später deutlich bessere
Leistungen.
18 Kapitel 1 · Definition und Interpretation von Intelligenz

Umstritten ist das Fernsehen. Hier gibt es einige Forscher, die nachweisen konnten, dass
1 Schulkinder, die viel Fernsehen schauten, ein besseres Allgemeinwissen hatten. Andererseits
muss man sehen, dass es sich hier nur um ein passives Aufsaugen von Wissen handelt, das ohne
zugehörige Handlung kaum sinnvoll genutzt werden kann. Manfred Spitzer, ein bekannter
deutscher Psychologie-Professor behauptet sogar provokativ, dass Fernsehen dick, dumm und
gewalttätig macht. Ein gewisses Ausmaß an TV-Konsum lässt sich heute sicherlich nicht ver-
meiden. Besser zur Förderung der Intelligenz ist es jedoch allemal, das kindliche Neugierver-
halten zu unterstützen und das Kind zu motivieren, ständig neue Erfahrungen zu machen.
Spielzeug, z.B. etwas aus Plastikbausteinen selbst zusammenbauen, stimuliert hier das räumli-
che Vorstellungsvermögen und die spätere technische Begabung schon zu einem frühen Zeit-
punkt der Entwicklung.
Ein für die Psycho-Tester leidiger Punkt ist, dass sich das Lösen von Intelligenz-Aufgaben
auch trainieren lässt. Hierzu gibt es umfangreiche Übungsbücher. Auch wenn sie nicht exakt
diejenigen Aufgaben enthalten, die später im realen Test abgefragt werden, ähneln sich Intelli-
genzaufgaben doch. In vielerlei Hinsicht lässt sich der Weg, um zur richtigen Lösung einer
Aufgabe zu finden, durchaus üben, und man schneidet dann etwas besser ab. Durch die Aufga-
ben in 7 Kap. 14 wird also nicht die Intelligenz per se gesteigert, sondern durch die Vertrautheit
mit dem Material lediglich das Ergebnis eines IQ-Tests. Die Aufgaben in 7 Kap. 14 können die
Angst vor IQ-Tests nehmen und beim Entdecken der kindlichen Vorlieben helfen.
Die Möglichkeiten an Stimulation der Intelligenz sind heute riesig und unüberschaubar.
Fakt ist aber auch, dass man Kinder damit nicht überlasten sollte. Das Gehirn arbeitet hier
quasi in Takten. Es braucht immer eine Phase, in der es Neues aufsaugt, dann aber eine Ruhe-
phase, die mindestens ebenso wichtig ist, weil sich nur dann das neugelernte Wissen im Gehirn
verkabeln kann. Von daher sollte man auch darauf achten, dass ein Kind einfach mal eine ru-
hige Stunde hat, in der es z.B. nur mit Mama oder Papa kuschelt.

Literatur

Binet, A. & Simon, T. (1905). Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux. Année
Psychologique, 11, 191–241.
Cattell, R. B. (1954). Culture Fair Intelligence Test, Scales 1, 2 and 3. Champaign, IL: IPAT.
Gardner, H. E. (2002). Intelligenzen. Die Vielfalt des menschlichen Geistes. Stuttgart: Klett-Cotta.
Guilford, J.P. (1967). The nature of human Intelligence. New York: McGraw-Hill.
Heller, K. A., Perleth, C. & Hany, E. A. (1994). Hochbegabung – ein lange Zeit vernachlässigtes Forschungsthema.
Einsichten – Forschung der Ludwig-Maximilians–Universität München, Vol. 3, 1, 18–22.
Jäger, A. O. (1982). Mehrmodale Klassifikation von Intelligenzleistungen. Experimentell kontrollierte Weiter-
entwicklung eines deskriptiven Intelligenzstrukturmodells. Diagnostica, 28, 195–225.
Spearman, C. (1904). «General Intelligence«, objectively determined and measured. American Journal of Psycho-
logy, 15, 201–293.
Thurstone, R. L. (1931). Multiple factor analysis. Psychlogical Review, 38, 406–427.
Wechsler, D. (1939). The measurement of adult intelligence. Baltimore: Wood.
19 2

Schulische Leistung
und Begabung
Irina Bosley, Erich Kasten

2.1 Hoch- und Minderbegabung bei Kindern – 22


2.1.1 Merkmale hochbegabter Kinder – 22
2.1.2 Merkmale minderbegabter Kinder – 23

2.2 Entscheidung über eine geeignete Schule – 25

Literatur – 26

I. Bosley, E. Kasten, Intelligenz testen und fördern,


DOI 10.1007/978-3-662-48954-3_2, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2016
20 Kapitel 2 · Schulische Leistung und Begabung

Es kommt vor, dass ein Kind trotz hervorragenden Ergebnissen in einem IQ-Test sein testdia-
gnostisch erfasstes Potenzial nicht in eine entsprechend gute schulische Leistung umsetzen
kann. Ebenso kann es sein, wie schon David Wechsler bei seinen Rekruten bemerkte, dass je-
2 mand im IQ-Test völlig versagt, aber mit seinem Leben prima zurechtkommt, mehr Freunde
hat, reich wird und schließlich auf ein viel zufriedeneres Leben zurückschaut als sein deutlich
intelligenterer Schulkamerad. Der pure Intelligenzquotient alleine erlaubt damit also nur eine
eingeschränkte Prognose für den Lebenserfolg. Wenn Schulprobleme auftreten, dann darf die
Intelligenzdiagnostik nur ein Baustein im Puzzle der Gesamtdiagnostik sein. Wie bereits mehr-
fach erwähnt, ist Intelligenz nur ein Faktor, der für den Schul- und Lebenserfolg ausschlagge-
bend ist.
Das Spannungsfeld zwischen dem intellektuellen Potenzial und tatsächlich gezeigtem schu-
lischen Verhalten wird durch die Berücksichtigung solcher weiterer Faktoren erklärt. Aufbau-
end auf aktuellen psychologischen Theorien wurde ein Modell entwickelt, das Wiener Diagno-
semodell zum Hochleistungspotenzial, welches schulische Hochleistung mit intellektuellen
Fähigkeiten, Persönlichkeitsmerkmalen und Bedingungen des schulischen und familiären An-
regungsmilieus in einen Zusammenhang bringt. Somit wird eine ganzheitliche Aussage Aspek-
te möglich, die Schulleistungen bedingen. Dieses Modell lässt sich im Prinzip aber ebenso für
Versagen in der Schule anwenden, daher soll es hier kurz vorgestellt werden.
Die Autoren des Münchner Hochbegabungsmodells Kurt Heller, Christoph Perleth und
Ernst Hany (1994; . Abb. 2.1) vertreten die Auffassung, dass sich eine umfassende Begabungs-
diagnose nicht auf eine reine Messung des IQ beschränken dürfe, sondern, dass je nach Pro-
blem- und Fragestellung weitere relevante Begabungsbereiche sowie nicht-kognitive Per-
sönlichkeits- und Umweltmerkmale berücksichtigt werden müssen, um eine differenzielle
Beratung und Intervention anbieten zu können. Leistungen sind nicht nur das Produkt eines
entsprechenden Begabungspotenzials, sondern sie sind auch von nicht-kognitiven Persönlich-
keits- und Umweltmerkmalen geprägt.
Ob und in welchem Ausmaß ein Kind das Potenzial verwirklichen kann, das in ihm steckt,
ergibt sich aus seinen intellektuellen Fähigkeiten, den Persönlichkeitsmerkmalen und dem
Anregungsmilieu der Schule und Familie (. Abb. 2.1). Die intellektuellen Fähigkeiten eines
Kindes sowie seine leistungsbezogenen Persönlichkeitsmerkmale können sich nur in einer für
das Kind optimalen Lern- und Entwicklungsumwelt entsprechend entfalten. Dabei gilt es, die-
se Lern- und Entwicklungsumwelten ständig und flexibel an den Entwicklungsstand des Kindes
anzupassen. Anregungsmilieu, intellektuelle Fähigkeiten sowie Persönlichkeitsvariablen beein-
flussen sich dabei in ihrer Entfaltung bzw. Nichtentfaltung wechselwirkend – alle drei Bereiche
müssen also als Voraussetzung zur Erbringung von Hochleistung begutachtet werden. Die
einzelnen Komponenten lassen sich wie folgt beschreiben:

Begabungsfaktoren Hinsichtlich der Begabungsfaktoren wird eine breite Palette von Berei-
chen identifiziert, die gleichberechtigt nebeneinander stehen. Diese Faktoren sind als Poten-
ziale zu verstehen. Hierzu gehören etwa musikalische, künstlerische, sprachliche oder mathe-
matische Begabungen. Diese Begabungsfaktoren sind zumindest teilweise von den Eltern
vererbt worden.

Persönlichkeitsmerkmale Hierzu gehören Bereiche wie Konzentrationsfähigkeit, natürliche


Neugier und insbesondere Motivation. Sich selbst motivieren zu können heißt, Leistungsbereit-
schaft und Begeisterungsfähigkeit aus sich selbst heraus entwickeln zu können. Diese Fähigkeit
ist besonders wichtig, wenn ein Fach schwierig wird oder wenn die Dinge anders laufen als
geplant. Wer sich selbst motivieren kann, verfügt über eine höhere Frustrationstoleranz und
2 · Schulische Leistung und Begabung
21 2

Leistungspotenzial des Kindes

Begabungsfaktoren Persönlichkeitsmerkmale

intellektuelle Fähigkeiten Interesse und Neugier


kreative Fähigkeiten Leistungsmotivation
musikalische Fähigkeiten schulischer Ehrgeiz
psychomotorische Fähigkeiten Ausdauer und
Anstrengungsbereitschaft
künstlerische Fähigkeiten
Arbeitstempo und Sorgfalt
praktische Fähigkeiten
Selbstständigkeit
Stressbewältigung
Prüfungsangst

schulisches und familiäres Umfeld

familiäres Lebensumfeld
Klassenklima
soziales Wohlbefinden mit Gleichartigen
kritische Lebensereignisse

. Abb. 2.1 Auszüge aus dem Münchner Hochbegabungsmodell und dem Wiener Diagnosemodell zum Hoch-
leistungspotenzial

findet bei Rückschlägen und Enttäuschungen immer wieder die Kraft zum Weitermachen.
Dazu gehört auch, dass man in der Lage ist, Gratifikationen hinauszuschieben, um auf ein
späteres Ziel hinzuarbeiten. Für viele Leistungen ist diese Fähigkeit sehr wichtig, angefangen
beim Durchhalten einer Diät bis hin zum Erlangen des Abiturs. Kinder, denen man diese Fä-
higkeit frühzeitig beibringt, sind im späteren Leben durchsetzungsfähiger und selbstbewusster
und werden besser mit Frustrationen fertig. Dabei ist es wichtig, die eigenen Gefühle und
Stimmungen so zu handhaben, dass sie angemessen sind. Wer seine Gefühle, wie z.B. Denkblo-
ckaden oder Prüfungsangst, nicht im Griff hat, ist ihnen ausgeliefert und nicht mehr in der Lage,
seine Fähigkeiten optimal zu nutzen.

Schulisches und familiäres Umfeld Die familiäre Lernumwelt und das häusliche Klima stellen
ganz entscheidende Voraussetzungen für eine begabungsgerechte Entwicklung dar. Viele Eltern
beschäftigen sich gern mit ihrem Kind, unterstützen es, lenken seine Aufmerksamkeit behutsam
auf bestimmte Themen und gehen auf seine Gefühle ein. Das Kunststück der Eltern besteht
darin, neue Anreize zu bieten, ohne das Kind mit Anregungen zu überfluten. Wenn Sie sich
dabei auf Ihre elterliche Intuition, Vernunft und Beobachtungsgabe verlassen, liegen Sie meist
richtig.
Je mehr Freiräume ein Kind hat und je intensiver es seine Umwelt erforschen kann, umso
wissbegieriger wird es und damit auch klüger. Das Beste, was Eltern tun können, um die Denk-
22 Kapitel 2 · Schulische Leistung und Begabung

fähigkeit ihres Kindes zu fördern, ist: Wissen vermitteln, Fragen anregen und beantworten, ein
spannendes Umfeld schaffen und das Gedächtnis trainieren.
Die schulische Umwelt soll so gestaltet sein, dass die Lernbedürfnisse der Kinder berück-
2 sichtigt werden. Darüber hinaus spielt das Klassenklima eine wichtige Rolle für eine begabungs-
freundliche Lernkultur. Die Persönlichkeitsfaktoren des Kindes und die Umweltfaktoren beein-
flussen sich wechselseitig. Diese Faktoren fördern die Intelligenzentwicklung oder hemmen sie.
i Richtig fördern
Genau richtig fördern Sie Ihr Kind, wenn Sie vergnügt mit ihm umgehen und es auf seine
Entdeckungsreise in die Welt begleiten und ermutigen.

Zu den fördernden Einflüssen gehören Lob, Anreiz, Ehrgeiz, Entscheidungsfreiheit, Anerken-


nung, das Zulassen von Fehlern, finanzielle Sicherheit, die Akzeptanz von Interessen und indi-
viduelle Förderungsmöglichkeiten. Hemmende Einflüsse sind Verweis, Tadel, Strafe, Lange-
weile, mangelndes Selbstwertgefühl, mangelnder Ehrgeiz und geringe Belastbarkeit.
Kommunikations- und Integrationsfähigkeit sind in diesem Zusammenhang wichtig, um
Kontakte und Beziehungen zu anderen Menschen zu knüpfen und dauerhaft aufrechtzuerhal-
ten. Solche Menschen sind beliebt, sie können zwischenmenschliche Beziehungen angenehm
gestalten, besitzen Führungskompetenz und können andere mobilisieren, beeinflussen und
überzeugen. Sie können sich einerseits klar und verständlich ausdrücken und ihre Meinung
übermitteln, andererseits sind sie in der Lage, anderen Menschen aktiv und aufmerksam zuzu-
hören und sie zu verstehen.

2.1 Hoch- und Minderbegabung bei Kindern

2.1.1 Merkmale hochbegabter Kinder

Viele Untersuchungen zeigten, dass Lehrer und Erziehungspersonal nur in ungefähr der Hälfte
der Fälle eine Hochbegabung bei Kindern erkennen können. Die meisten Hochbegabten sind
schulisch angepasst und unauffällig.
Bei den Kindern finden sich häufig für Eltern recht gut erkennbare Anzeichen, die auf eine
höhere Begabung bzw. Hochbegabung hindeuten können. Achten Sie bei Ihrem Kind doch
einmal darauf, ob Sie einige der folgenden Eigenschaften beobachten können. Diese könnten
ein wichtiger Hinweis auf eine höhere Begabung oder mögliche Hochbegabung sein:
4 Das Kind überspringt ganze Entwicklungsphasen. Es lernt überdurchschnittlich früh zu
laufen und überspringt häufig Entwicklungsschritte, wie z.B. das Krabbeln.
4 Auffälliges Sprachverhalten: Das Kind beginnt früh zu sprechen, bildet schnell ganze
Sätze und verfügt früh über einen großen Wortschatz.
4 Das Kind zeigt frühzeitig ein großes Interesse an seiner Umgebung.
4 Gutes Gedächtnis und eine auffällig gute Beobachtungsgabe.
4 Frühes Interesse an Zahlen und Buchstaben sowie an Symbolen und Zeichen.
4 Besondere Sensibilität.
4 Das Kind hinterfragt viel und gibt sich mit Entscheidungen nicht zufrieden. Gleichzeitig
verblüfft es mit seinen Fragestellungen und seinem Wissensdurst.
4 Das Kind sucht Kontakt zu Älteren. Es spielt und unterhält sich lieber mit Erwachsenen
oder älteren Kindern als mit Gleichaltrigen.
4 Frühes selbstständiges Erlernen von Rechnen, Schreiben oder Lesen.
2.1 · Hoch- und Minderbegabung bei Kindern
23 2
Einige der genannten Merkmale kann man bereits in der frühen Kindheit beobachten. Ein
gutes Gedächtnis, Aufmerksamkeit, starker Erkundungsdrang und die Effizienz der Informa-
tionsverarbeitung können Hinweise auf eine hohe intellektuelle Begabung sein.
Intelligenztests sind für die Identifikation der Hochbegabung eine wichtige diagnostische
Methode. Sie sollten aber im Rahmen einer diagnostischen Abklärung nicht als einzige Mög-
lichkeit angesehen werden. So kann eine Intelligenzdiagnostik einerseits eine wichtige objektive
Aussage über das intellektuelle Begabungsniveau eines Kindes liefern, sie ist andererseits aber
in ihrer Aussagekraft für die Planung des konkreten pädagogischen Vorgehens zur Förderung
des Kindes in Kita oder Schule begrenzt.
Psychodiagnostische Untersuchungen machen nur dann Sinn, wenn in einer bestimmten
Situation eine konkrete Frage beantwortet werden muss. Es kann sich z.B. um die Möglichkeit
handeln, dass ein Kind vorzeitig eingeschult werden oder eine Klasse überspringen kann. In
diesem Fall soll geklärt werden, ob die intellektuelle Begabung des Kindes ausreicht, um in der
höheren Klasse erfolgreich mitarbeiten zu können. Oftmals werden bereits verschiedene Indi-
zien vorliegen, wenn die Frage nach bestimmten Fördermaßnahmen aufkommt, wenn z.B.
wenn ein fünfjähriges Kind bereits lesen kann.
In vielen Fällen ist zur Absicherung eine Überprüfung der Begabung mit einem standardi-
sierten IQ-Test durch einen Experten sinnvoll. Manchmal ist die Situation auch weniger ein-
deutig, z.B. wenn ein Schüler zwar einen sehr begabten Eindruck macht, dennoch aber nur
schwache Schulleistungen erbringt. In solchen Fällen ist eine sorgfältige psychologische Dia-
gnostik besonders wertvoll, um dem Kind eine angemessene Förderung zu bieten. Viele För-
dereinrichtungen verlangen zudem eine durch einen Intelligenztest belegte Hochbegabung,
bevor sie ein Kind aufnehmen.

2.1.2 Merkmale minderbegabter Kinder

Eine Minderung der Intelligenz kann unterschiedliche Ursachen haben. Leichte Formen der
geistigen Retardierung beruhen überwiegend auf genetischen Faktoren. Schwächen in Teilbe-
reichen des kognitiven Leistungsvermögens sind häufige Folge von Geburtskomplikationen,
insbesondere Sauerstoffmangel bei der Entbindung. Hiervon erholt sich das kindliche Gehirn
zwar in der Regel erstaunlich gut wieder, es können aber minimale Dysfunktionen nachbleiben,
die sich dann im Versagen in Teilbereichen niederschlagen, etwa einer Rechenschwäche oder
einem Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom. Schwere Schäden können verursacht werden, wenn
die schwangere Mutter giftige Substanzen aufgenommen hat, etwa die Alkohol-Embryopathie
einer alkoholsüchtigen Mutter. Auch bestimmte Viruserkrankungen können, besonders am
Anfang der Schwangerschaft, dazu führen, dass das Gehirn sich nicht richtig entwickelt. Auch
gesund geborene Kinder können, etwa als Folge eines Unfalls mit Schädel-Hirn-Trauma, Intel-
ligenzschwächen entwickeln.
Der durchschnittliche IQ liegt, wie oben erörtert, zwischen 85–115. Im Bereich von 70–84
spricht man von einer Lernbehinderung. Unter Intelligenzminderung oder Minderbegabung
versteht man eine sich in der Entwicklung manifestierende, stehengebliebene oder unvollständige
Entwicklung der geistigen Fähigkeiten, mit besonderer Beeinträchtigung von Fertigkeiten, die
zum Intelligenzniveau beitragen, wie z.B. Kognition, Sprache, motorische und soziale Fähigkeiten.
Im Gegensatz zur Hochbegabung stellt eine Minderbegabung eine Störung dar, die auch in
der »Internationalen Klassifikation psychischer Störungen« (ICD-10) erfasst wird. Es gibt also
sehr genaue Diagnosekriterien, die sich allerdings stark an den testmäßig erfassbare Intelligenz-
quotienten orientieren.
24 Kapitel 2 · Schulische Leistung und Begabung

. Tab. 2.1 Formen der Intelligenzminderung nach der Internationalen Klassifikation psychischer Stö-
rungen (ICD-10; Dilling et al. 2013)

2 Leichte Intelligenzminde- IQ-Bereich von 50–69 (bei Erwachsenen Intelligenzalter von 9 bis unter
rung (Debilität, leichte 12 Jahren). Lernschwierigkeiten in der Schule. Viele betroffene Erwachsene
geistige Behinderung) können arbeiten, gute soziale Beziehungen unterhalten und ihren Beitrag
zur Gesellschaft leisten.

Mittelgradige Intelligenz- IQ-Bereich von 35–49 (bei Erwachsenen Intelligenzalter von 6 bis unter
minderung 9 Jahren). Deutliche Entwicklungsverzögerung in der Kindheit. Die meis-
ten Betroffenen können ein gewisses Maß an Unabhängigkeit erreichen
und eine ausreichende Kommunikationsfähigkeit und Ausbildung erwer-
ben. Erwachsene brauchen in unterschiedlichem Ausmaß Unterstützung
im täglichen Leben und bei der Arbeit.

Schwere Intelligenz- IQ-Bereich von 20–34 (bei Erwachsenen Intelligenzalter von 3 bis unter
minderung 6 Jahren). Andauernde Unterstützung ist notwendig.

Schwerste Intelligenz- IQ unter 20 (bei Erwachsenen Intelligenzalter unter 3 Jahren). Die eigene
minderung Versorgung, Kontinenz, Kommunikation und Beweglichkeit sind hoch-
gradig beeinträchtigt.

Dissoziierte Intelligenz Es besteht eine deutliche Diskrepanz (mindestens 15 IQ-Punkte) z.B.


zwischen Sprach-IQ und Handlungs-IQ.

Andere Intelligenz- Diese Kategorie soll nur verwendet werden, wenn die Beurteilung der
minderung Intelligenzminderung mithilfe der üblichen Verfahren wegen begleitender
sensorischer oder körperlicher Beeinträchtigungen besonders schwierig
oder unmöglich ist, wie bei Blinden, Taubstummen, schwer verhaltens-
gestörten oder körperlich behinderten Personen.

Den Begriff »Intelligenzstörung« definiert die ICD-10 folgendermaßen: »Ein Zustand von
verzögerter oder unvollständiger Entwicklung der geistigen Fähigkeiten; besonders beeinträch-
tigt sind Fertigkeiten, die sich in der Entwicklungsperiode manifestieren und die zum Intelli-
genzniveau beitragen, wie Kognition, Sprache, motorische und soziale Fähigkeiten.« Eine In-
telligenzstörung kann allein oder zusammen mit jeder anderen psychischen oder körperlichen
Störung auftreten. Der Schweregrad einer Intelligenzstörung wird übereinstimmungsgemäß
anhand standardisierter Intelligenztests festgestellt. Diese können durch Skalen zur Einschät-
zung der sozialen Anpassung in der jeweiligen Umgebung erweitert werden. Diese Messmetho-
den erlauben eine ziemlich genaue Beurteilung der Intelligenzstörung. Die Diagnose hängt aber
auch von der Beurteilung der allgemeinen intellektuellen Funktionsfähigkeit durch einen er-
fahrenen Diagnostiker ab.
Es werden in der ICD-10 folgende Unterteilungen gemacht (. Tab. 2.1).
Die Klassifikation im ICD-10 zielt stark auf das Ergebnis einer Intelligenzprüfung des Be-
troffenen ab, was im Einzelfall schwierig ist, da die unteren Intelligenzbereiche testdiagnostisch
kaum noch zu prüfen sind, weil die betroffenen Personen sich sprachlich nicht mehr angemes-
sen äußern können. Hier kann man die Angehörigen bzw. auch Pflegekräfte oder Lehrer befra-
gen. Ein Verfahren, das sich zur Diagnose von Fähigkeiten bei Menschen mit geistiger Retar-
dierung besonders gut eignet, sind die PAC-Bögen (Pädagogische Analyse und Curriculum für
geistig Behinderte; . Abb. 2.2) von Günzburg. Hier werden Dutzende Verhaltensweisen erfragt
(z.B. ob ein Kind in der Lage ist, sich selbst anzuziehen, selbst kleinere Wege gehen kann, mit
Geld umgehen kann), aber es werden auch Persönlichkeitsanteile erfragt, etwa Sozialverhalten,
Ehrlichkeit usw.
2.2 · Entscheidung über eine geeignete Schule
25 2

Persönlichkeitsbild
Geschlechtsverhalten Mitteilungsbedürfnis

Temperament

Wahrheitsliebe

Anpassung

Ehrlichkeit

Selbständigkeit
in persönlicher
Pflege

Zugänglichkeit

Einstellung
zur Arbeit
Verhalten der
Gruppenzugehörigen
Geltungsbedürfnis

Soziale Beziehungen
Zusammenarbeit

. Abb. 2.2 Auswertung eines PAC-Bogens (Pädagogische Analyse und Curriculum für geistig Behinderte).
Je weiter nach außen die Kreissegmente schraffiert werden können, umso besser ist die Leistung des beurteil-
ten Kindes

2.2 Entscheidung über eine geeignete Schule

Fast in allen Bundesländern endet die verpflichtende Grundschule nach der vierten Klasse.
Danach können Eltern mit entscheiden, welche Schulform ihr Kind in Zukunft besuchen soll.
Dabei treten für Erwachsene die Leistung des Kindes und die Schulempfehlung in den Vorder-
grund. Intelligenz, Spaß am Lernen, Begabung, Auffassungsgabe, Disziplin und Selbstbewusst-
sein des Kindes sollten bestimmen, wie sein weiterer Schulweg aussieht. Auch das Interesse des
Kindes an Neuem und die individuelle Lernbereitschaft sind richtungsweisend.
Bei der Wahl der richtigen Schulform ist in einigen Fällen auch die Durchführung eines
Intelligenztests sinnvoll, insbesondere wenn die Leistungen Ihres Kindes in den unterschiedli-
chen Fächern stark schwanken. Erfahrungsgemäß wollen Eltern, dass aus ihrem Kind »mal
etwas wird« und sind überzeugt, dass die Chancen umso besser sind, je höher der Schulab-
schluss ist. Das stimmt aber nur eingeschränkt. Kommt eine Kind auf eine Schulart, bei der es
heillos überlastet ist, durchlebt es Jahre der Frustration und der Misserfolge, oft mit der Folge
einer Rolltreppe-abwärts-Laufbahn, bei der es dann unter Umständen soweit absackt, dass es
letztlich sogar auf einer Schulart landet, die unter dem eigentlichen Niveau liegt. Schuld daran
ist, dass durch die ständigen Misserfolge der Schulbesuch so negativ besetzt ist, dass das Kind
einen massiven inneren Widerwillen aufbaut. Von daher ist es sinnvoll, wenn man sich als El-
26 Kapitel 2 · Schulische Leistung und Begabung

ternteil unsicher ist, welche Schulform für das Kind geeignet ist, einen solchen Intelligenztest
durchführen zu lassen. Grob unterteilt kann man sagen:
4 IQ < 70: Sonderschule für geistig Behinderte
2 4 IQ 70–85: Sonderschule für Lernbehinderte
4 IQ 85–100: Hauptschule
4 IQ 100–115: Realschule
4 IQ > 115: Gymnasium

Auf das Problem, dass das Ergebnis eines Intelligenztests immer einen gewissen Fehler beinhal-
tet und der »wahre« Wert höher oder niedriger sein kann, wurde bereits hingewiesen. Ange-
merkt werden muss auch hier noch einmal, dass andere Persönlichkeitseigenschaften eine
mindestens ebenso große Rolle spielen wie der IQ. Ein Kind kann durchaus eine höhere Schul-
art meistern als das Ergebnis des IQ-Test dies andeutet, wenn es fleißig, hoch motiviert, kon-
taktreich und beredsam ist, viele Freunde in der Schule hat und gut mit den Lehrern zurecht-
kommt. Daher sollten die oben genannten Werte wirklich nur als ungefähre Anhaltspunkte
gesehen werden.
Das Problem der Wahl der richtigen Schulform lässt sich umgehen durch die Gesamtschule,
in der das Kind abhängig von seinen Leistungen eingestuft wird. Insbesondere für »Spätzün-
der«, die erst mit steigendem Lebensalter entdecken, wie wichtig der Schulbesuch ist, kann dies
die beste Möglichkeit sein. Zu berücksichtigen ist aber immer, dass der reine IQ nur ein Puzzle-
teil ist, der für das Absolvieren eine Schulart wichtig ist. Kinder mit Verhaltensstörungen, die
zu Hause keine Unterstützungen erfahren, werden das Abitur auch mit eine IQ von 130 nicht
unbedingt bestehen. Hier darf man die oben bereits mehrfach erwähnte Gesamtschau aller
Faktoren nicht vergessen.
Intelligenztestungen kann man bei den schulpsychologischen Beratungsstellen machen
lassen. Zum Teil sind auch Lehrer darin ausgebildet, solche Tests durchzuführen. Ansonsten
führt jeder niedergelassene Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeut solche Tests durch; al-
lerdings ist es oft schwierig, hier einen Termin zu bekommen. Schulleistungsschwierigkeiten
gehören nicht zum Leistungskatalog der gesetzlichen Krankenkassen; die Kosten für einen In-
telligenztest wird man bei einem ambulant tätigen Psychologen daher in der Mehrzahl selbst
tragen müssen. Hier empfiehlt es sich, vorher die Kosten zu erfragen. Die Krankenkasse zahlt
nur, wenn das betroffene Kind psychische Auffälligkeiten zeigt, etwa schwere Verhaltensstörun-
gen, und der IQ-Test zur diagnostischen Abklärung der Ursachen notwendig ist. Eine solche
Intelligenzdiagnostik sollte nicht unter zwei Zeitstunden dauern, um eine spezifisches Intelli-
genzprofil des Kindes zu bekommen. Insbesondere wenn hierbei Defizite festgestellt wurden,
wir der Psychologe in der Regel die Durchführung weiterer Tests empfehlen, etwa zur länger-
fristigen Konzentrationsfähigkeit, zum Lernvermögen oder auch zur Persönlichkeitsdiagnos-
tik, um etwa festzustellen, ob das Kind unter Prüfungsängsten leidet oder in der Schule gemobbt
wird.

Literatur

Dilling, H., Mombour, W., Schmidt, M. H. (2013). Internationale Klassifikation psychischer Störungen: ICD-10,
Kapitel V (F) Klinisch-diagnostische Leitlinien. Göttingen: Huber.
Heller, K. A., Perleth, C. & Hany, E. A. (1994). Hochbegabung – ein lange Zeit vernachlässigtes Forschungsthema.
Einsichten – Forschung der Ludwig-Maximilians–Universität München, Vol. 3, 1, 18–22.
27 3

Was Kinder schlau


und glücklich macht
Irina Bosley, Erich Kasten

3.1 Lernfähigkeit von Kindern – 28

3.2 Voraussetzungen zum besseren Lernen – 29

I. Bosley, E. Kasten, Intelligenz testen und fördern,


DOI 10.1007/978-3-662-48954-3_3, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2016
28 Kapitel 3 · Was Kinder schlau und glücklich macht

3.1 Lernfähigkeit von Kindern

Kinder lernen zuerst durch Ausprobieren. Ihre Motivation ist die Freude an der eigenen Akti-
vität und die Freude der Eltern oder anderer Bezugspersonen, sie zum Lernen zu ermuntern.
Später lernen sie, indem sie Erwachsene imitieren und zuerst deren Handlungen, danach auch
deren Absichten und Interessen nachahmen. Ein Kind, das Sie dabei beobachtet, wie Sie koope-
3 rativ mir Freunden umgehen, wird auch eigene kameradschaftliche Fertigkeiten entwickeln
wollen, und wenn Sie sportlich aktiv sind, wird es auch Sport treiben wollen.
Wenn die Kinder älter werden und verstehen können, was Sie ihnen sagen, beginnen sie
anhand von Erklärungen zu lernen. Doch wie auch immer sie lernen – alle Kinder müssen ihren
eigenen individuellen »Wissensberg« erklimmen. Zwar werden nicht alle die Gipfel stürmen,
doch mit elterlicher Führung bei dieser Expedition immerhin die höchstmöglichen Basislager
erreichen. Wie weit ein Kind letztlich gelangt, hängt unter anderem von seinen individuellen
Fähigkeiten, seiner Persönlichkeit und seiner Zielstrebigkeit, seinem Selbstvertrauen und
Selbstwertgefühl ab – und natürlich von einer guten Portion Glück.
Geistige Fähigkeiten wie Lernen, sich an das Erlernte zu erinnern, nachzudenken und zu
schlussfolgern, bilden die Basis für die intelligente Interaktion mit der Umwelt. Im Schulunter-
richt werden intellektuelle Fähigkeiten trainiert, aber nicht angelegt. Ein Kind, das sich keine
historischen Daten merken kann, ist aber möglicherweise trotzdem in der Lage, alle Haltestellen
einer U-Bahn-Linie in der Reihenfolge fehlerfrei aufzusagen. Die Erklärung ist einfach: Ge-
schichte findet es langweilig, aber für die Bahn begeistert es sich. Kinder lernen gerne, und zwar
ganz natürlich, wenn ihnen die Erwachsenen den richtigen Anreiz anbieten. Ein lebhaftes
Kartenspiel kann darauf vorbereiten, sich konzentriert mit etwas zu beschäftigen und damit die
Einschulung erleichtern.
Die Lernfähigkeit basiert auf vielen Faktoren. Etliche sind vor der Geburt angelegt, andere
werden in den ersten Lebensjahren erworben. Nachfolgend sind einige davon aufgelistet.
4 Sich konzentrieren: Die Fähigkeit, sich auf wichtige Aspekte zu fokussieren und unwich-
tige Aspekte auszublenden.
4 Lernen, etwas vorauszusehen, was wahrscheinlich geschehen wird: Wenn man hört,
dass sich Schritte nähern, erwartet man, jemanden gleich zu sehen.
4 Konsequenzen entdecken: Auch ohne elterliche Erziehung lernen Kinder, dass eigene
Handlungen positive oder negative Folgen haben. Kinder lernen eigentlich ständig aus
solchen Konsequenzen, was ihnen guttut und was nicht.
4 Lernen, dass man lernen kann: Wichtig ist nicht nur das Lernen selbst, sondern zu er-
kennen, dass man Lerntechniken auch erlernen kann und dass das Gehirn dabei jedes
Mal besser wird, wenn man etwas lernt.
4 Imitieren: Menschen lernen vieles durch Ausprobieren. Wenn man älter wird, lernt man
wahrscheinlich das meiste durch Nachahmung.
4 Üben: Ein Kind probiert alles, was es beobachtet, erst einmal spielerisch selbst aus.
Je jünger es ist, desto weniger kann es darauf zurückgreifen, was Sie sagen, und umso
mehr spielt das Nachahmen des Beobachteten eine Rolle. Dies ist einer der Gründe,
warum Kinder alles immer und immer wieder tun. Spielen ist daher Lernen, das der
jeweiligen Entwicklungsstufe des Kindes genau angepasst ist.
3.2 · Voraussetzungen zum besseren Lernen
29 3
3.2 Voraussetzungen zum besseren Lernen

Genau wie wir Erwachsenen müssen auch Kinder versuchen, jede neue Wahrnehmung und
Erfahrung an etwas anzuknüpfen, was bereits da ist, was sie schon wissen und können, was
ihnen also schon irgendwie vertraut ist. Diese Bereitschaft ist umso größer, je sicherer sie sind
und je größer die Offenheit ist, mit der sie sich in die Welt hinauswagen.
Bei jeder Art von Verunsicherung, von Angst und Druck breitet sich in ihrem Gehirn Un-
ruhe und Erregung aus. Umfangreiche Studien haben gezeigt, dass starke Angst das Behalten
im Gedächtnis sogar regelrecht blockieren kann. Es kann nichts Neues hinzugelernt und im
Gehirn verankert werden. Oft wird die Erregung sogar so groß, dass auch bereits Erlerntes nicht
mehr erinnert und genutzt werden kann – wir alle kennen den berühmten »Black-out« in Prü-
fungssituationen oder bei Stress. Das Einzige, was dann funktioniert, sind sehr früh entwickel-
te Denk- und Verhaltensmuster, die immer dann aktiviert werden, wenn es anders nicht mehr
weitergeht: Angriff (schreien, schlagen), Einmauern (nichts mehr hören, sehen, wahrnehmen
wollen, stur bleiben) oder Rückzug (unterwerfen, verkriechen, Kontaktabbruch). Treten solche
Situationen wiederholt auf, verliert jedes Kind seine Offenheit, seine Neugier und sein Vertrau-
en und damit die Fähigkeit, sich auf etwas Neues einzulassen. Vor diesem frustrierenden Zu-
stand beschützen Sie Ihr Kind, indem Sie ihm Vertrauen vermitteln.
Nachfolgend sind einige Faktoren aufgelistet, die Ihr Kind veranlassen, bereits ab seinen
ersten Lebensjahren viel Neues aufzunehmen, auszuprobieren und die dabei gemachten Erfah-
rungen in seinem Gehirn fest zu verankern.

Viel Ruhe und ausreichend Zeit Kinder lernen am besten, wenn sie den Lernstoff selbst bestim-
men können. Sie sind geborene Entdecker und genießen es, ihre Neugier auszuleben. Wer
keine Fehler macht, kann nichts hinzulernen. Deshalb erschließen sich schon Kinder die Welt
durch Versuch und Irrtum. Je häufiger sie dabei lernen, dass sie bereits allein in der Lage sind,
ein Problem zu lösen, desto mehr wachsen ihr Selbstvertrauen, ihr Mut und ihre Sicherheit.

Offenheit für Neues Lernen ist wie ein Feuerwerk: Zum einen muss der »Funke«, also die An-
regung, die Eltern ihrem Kind zu einen bestimmten Zeit anbieten, genügend Zündkraft besit-
zen; zum anderen muss auch das »Pulver« gerade in einem Zustand sein, in dem es sich anzün-
den lässt. Eltern können Funken sprühen, so viel sie wollen: Wenn ihr Kind zu dem Zeitpunkt
nicht offen für ihre Angebote ist, geht das Feuerwerk eben einfach nicht los. Diese Offenheit für
Neues fehlt, wenn ein Kind gerade mit anderen Dingen beschäftigt ist oder ein Problem mit sich
herumschleppt, das es allein nicht lösen kann. In solchen Situationen sind Kinder einfach nicht
bei der Sache und können sich nicht auf das einlassen, was ihnen von den Eltern angeboten
wird.

Individueller Lernrhythmus So wie der Zement einer frisch gemauerten Wand trocknen muss,
braucht auch das Gehirn immer Ruhepausen, um Wissen abzuspeichern. Kinder lernen zu ei-
nem Zeitpunkt wie verrückt, brauchen dann aber eine gewisse Zeit, um ihre neuen Kenntnisse
zu festigen. Sie müssen sich diesem Rhythmus anpassen, indem Sie Ihr Kind nicht mit ständigen
Aktivitäten überfordern. Sorgen Sie für den goldenen Mittelweg und für eine ausgewogene
Mischung aus Ruhe und Aufregung, Routine und neuen Herausforderungen, kniffligen, ernst-
haften Aufgaben und unbeschwertem Spielspaß.

Kein Förderstress Eltern wollen ihrem Kind möglichst alles mitgeben, was es später einmal
brauchen könnte, um glücklich zu werden. Manchen Eltern ist wichtig, dass ihr Kind fließend
30 Kapitel 3 · Was Kinder schlau und glücklich macht

Englisch spricht, ein Instrument erlernt, oder dass es tanzen, reiten oder Tennis spielen kann.
Außerdem soll es viel von der Welt sehen, mit Freunden spielen und sich möglichst gut fühlen.
Manchmal werden Kinder auf diese Art jedoch auch überfordert. Als Elternteil muss man ein
Gespür dafür entwickeln, wo die Grenzen sind.

Fazit
3 Ihr Kind soll später in der Lage sein, die Herausforderungen des Lebens zu meistern. Es soll Freun-
de finden, die ihm dabei helfen und denen es vertraut. Es soll stark genug sein, um mutig seine
Meinung zu vertreten und dort zu helfen, wo seine Hilfe gebraucht wird. Es soll seine Neugier,
seine Kreativität und seine Entdeckerfreude das ganze Leben bis ins hohe Alter behalten. Wenn Sie
Ihrem Kind das wünschen, sollten Sie ihm davon mit auf dem Weg geben, so viel Sie nur können.
31 II

Teil 2
Messung und Förderung
verschiedener
Intelligenzbereiche
Kapitel 4 Intelligenzbereiche und ihre Messung mit Tests – 33
Irina Bosley, Erich Kasten

Kapitel 5 Sprachgebundenes Denken – 37


Irina Bosley, Erich Kasten

Kapitel 6 Anschauungsgebundenes,
figural-bildhaftes Denken – 45
Irina Bosley, Erich Kasten

Kapitel 7 Zahlgebundenes Denken – 53


Irina Bosley, Erich Kasten

Kapitel 8 Verarbeitungskapazität – 59
Irina Bosley, Erich Kasten

Kapitel 9 Einfallsreichtum – 67
Irina Bosley, Erich Kasten

Kapitel 10 Merkfähigkeit – 77
Irina Bosley, Erich Kasten

Kapitel 11 Bearbeitungsgeschwindigkeit – 87
Irina Bosley, Erich Kasten

Kapitel 12 Kritik an Intelligenztests – 95


Irina Bosley, Erich Kasten
33 4

Intelligenzbereiche
und ihre Messung mit Tests
Irina Bosley, Erich Kasten

Literatur – 35

I. Bosley, E. Kasten, Intelligenz testen und fördern,


DOI 10.1007/978-3-662-48954-3_4, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2016
34 Kapitel 4 · Intelligenzbereiche und ihre Messung mit Tests

Der Aufteilung der Intelligenz in Bereiche in diesem Buch liegt das Berliner Intelligenzstruk-
turmodell von Jäger zugrunde. Dieses Modell gilt zurzeit als eines der modernsten psychome-
trischen Modelle.
Das Berliner Intelligenzstrukturmodell verdeutlicht, dass ein hoher IQ allein nicht automa-
tisch zu hohen kognitiven Leistungen führt. Hier wird erneut die Bedeutung von Faktoren wie
Leistungsmotivation, Durchhaltevermögen, Anspruchsniveau, Tüchtigkeit usw. hervorge-
bracht. Ferner ist offensichtlich, dass auch Menschen mit durchschnittlicher Intelligenz hohe
Leistungen erbringen können – sie müssen sich nur mehr anstrengen und eventuell länger
4 lernen.
Jäger definierte sieben Fähigkeiten, die in sog. »Operative Fähigkeiten« und in »Inhaltliche
Fähigkeiten« unterteilt werden.
In den drei Bereichen
4 anschauungsgebundenes, figural-bildhaftes Denken,
4 sprachgebundenes, verbales Denken und
4 zahlengebundenes, numerisches Denken

sind jeweils vier operative Fähigkeiten bedeutsam:


4 Bearbeitungsgeschwindigkeit
4 Merkfähigkeit
4 Einfallsreichtum (als wichtiger Aspekt der Kreativität)
4 Verarbeitungskapazität

Dargestellt werden die damit möglichen 3 × 4 = 12 Kombinationen als rautenförmige Matrix


(. Abb. 4.1):
Für viele geistig anspruchsvolle Aufgaben und Tätigkeiten im Alltag braucht man – in un-
terschiedlichen Anteilen – alle diese vier oben genannten operativen Fähigkeiten: Oft kommt
es auf die Schnelligkeit der Informationsverarbeitung an, man muss sich bestimmte Informa-
tionen merken können, man muss auf neue Ideen kommen und vorhandene Informationen auf

Allgemeine Intelligenz


Leistungen
F B Bearbeitungs-




Figural-bildhaft geschwindigkeit
M Merkfähigkeit
Inhaltliche V Operative
Fähigkeiten Verbal Fähigkeiten
E Einfallsreichtum
N
Numerisch K Verarbeitungskapazität

. Abb. 4.1 Berliner Intelligenzstrukturmodell nach Jäger (1982, 1984; entnommen aus Jäger et al. 2006;
mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags, Göttingen)
Literatur
35 4
neuartige Weise zusammensetzen, und schließlich muss man aus gegebenen Informationen die
richtigen Schlüsse ziehen. Daher nimmt dieses Modell auch an, dass die Gesamtheit dieser vier
Fähigkeiten die allgemeine Intelligenz darstellt.
Obwohl die Bereiche der Intelligenz in IQ-Tests unterschiedlich eingeteilt sind, sind diese
Einteilungen doch nicht vollkommen beliebig. Das liegt daran, dass alle Intelligenztests auf ei-
ner Kombination aus einer theoretischen und einer pragmatischen Herangehensweise basieren.
Viele IQ-Tests erfassen eine – mehr oder weniger – umfassende Menge intelligenter Fähigkei-
ten, die mit der allgemeinen Intelligenz zusammenhängen: Verarbeitungskapazität, Merkfähig-
keit, Bearbeitungsgeschwindigkeit und Konzentrationsfähigkeit. Diese Eigenschaften werden
in den Testfragen mit Wörtern, Zahlen oder Bildern kombiniert, da Menschen auch diese un-
terschiedlich verarbeiten.
In den nun folgenden Kapiteln erfahren Sie mehr über die Messung von Intelligenz mittels
IQ-Tests in unterschiedlichen Intelligenzbereichen. Wir geben Ihnen nützliche Informationen
anhand von Beispielen aus gängigen IQ-Tests. Sie werden auf diese Weise vielleicht sehr unge-
wöhnliche Fähigkeiten finden, auf die Sie vorher noch nie bewusst aufmerksam geworden sind.
Die Fördermöglichkeiten zu den einzelnen Teilbereichen bieten Ihnen die Gelegenheit, be-
stimmte Fähigkeiten bei Ihrem Kind zu verstärken.

Literatur

Jäger, A. O. (1982). Mehrmodale Klassifikation von Intelligenzleistungen. Experimentell kontrollierte Weiter-


entwicklung eines deskriptiven Intelligenzstrukturmodells. Diagnostica, 28, 195–225.
Jäger, A. O. (1984). Intelligenzstrukturforschung: Konkurrierende Modelle, neue Entwicklungen, Perspektiven.
Psychologische Rundschau, 35, 21–35.
Jäger, A. O., Holling, H., Preckel, F., Schulze, R., Vock, M., Süß, H. M., Beauducel, A. (2006). Berliner Intelligenzstruk-
tur-Test für Jugendliche: Begabungs- und Hochbegabungsdiagnostik (BIS-HB). Göttingen: Hogrefe.
37 5

Sprachgebundenes Denken
Irina Bosley, Erich Kasten

5.1 Definition – 38

5.2 Beispieltests – 39
5.2.1 Wortschatztest (WT) – IQ-Test: WISC-IV – Vergleich: HAWIVA-III/
Wortschatz-Test; BIS-4/Wortschatz – 40
5.2.2 Gleiche Wortbedeutungen (GW) – IQ-Test: WIT-2 –
Vergleich: CFT 20-R/Wortschatz; KFT 4-12 R/Wortschatzaufgaben;
AID 2.2/Synonyme finden – 41
5.2.3 Analogien (AL) – IQ-Test: WIT-2 – Vergleich: I-S-T 2000R/Analogien;
KFT 4-12 R/Wortanalogien; BIS-4/Wortanalogien – 42

5.3 Fördermöglichkeiten – 42

I. Bosley, E. Kasten, Intelligenz testen und fördern,


DOI 10.1007/978-3-662-48954-3_5, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2016
38 Kapitel 5 · Sprachgebundenes Denken

5.1 Definition

»Das Sprachverständnis steht in engem Zusammenhang mit der Gesamtentwicklung des


Kindes. Das Kleinkind macht Erfahrungen mit den Menschen und den Gegenständen.
Es bemerkt, dass die Menschen zu Dingen und Situationen Worte (Klangbilder) sagen und
entdeckt, dass diese Worte etwas mit den Gegenständen zu tun haben. Nach und nach inte-
griert es diese Erfahrungen und beginnt, die Welt der Menschen mit der Welt der Gegen-
stände zu verbinden« (Mathieu 2000).
Allgemeine Aussage: Sprachverständnis ist die Fähigkeit, Bedeutung und Sinn aus schrift-
5 lichen und mündlichen Wörtern und Sätzen zu ziehen, nach brauchbaren Informationen zu
filtern, Zusammenhänge zu erschließen und schließlich die Sprache im Kommunikations-
kontext sinnvoll anzuwenden.

Das Sprachverständnis entwickelt sich bereits vor dem Sprechenlernen. Das Kind nimmt im
Lauf seiner Entwicklung seine Umwelt immer differenzierter wahr und lernt, ähnliche Dinge
voneinander zu unterscheiden und dass diese auch mit unterschiedlichen Wörtern benannt
werden.
Sprache verändert das Leben: Mit Wörtern und Sätzen tun sich ganz neue Welten auf. Ein
Kind kann im Lauf seiner Entwicklung immer besser ausdrücken, was es empfindet. Damit
verändert sich der Kontakt zu seinen Mitmenschen, er wird vielseitiger. Sprechen zu lernen ist
ein sehr komplexer Vorgang, der hohe Ansprüche an ein Kind stellt.
i Kommt ein Kind in die Schule, sollte es über einen aktiven Wortschatz von etwa 2000 Wör-
tern verfügen. Immer öfter klagen heute Lehrer über das mangelnde Sprachvermögen der
Kinder. Der Hauptgrund dafür: In den Familien wird heute immer weniger gesprochen.
Endloser Konsum von TV-Serien fördert nur das passive Sprachverständnis, nicht aber die
aktive Sprachproduktion. Bei einer rechtzeitigen Förderung ist der Rückstand noch aufzu-
holen, nach der Einschulung wird dies aber zunehmend schwierig.

Damit ein Kind seine Sprache entwickeln kann, benötig es viele physiologische Fähigkeiten. In
erster Linie ist aber eine gute Eltern-Kind-Beziehung wichtig. Ein Kind muss sprechen und sich
mitteilen dürfen. So wird es auch zum Sprechen und zur Nachahmung von Sprache angeregt.
Die Eltern sind die ersten Kommunikationspartner des Kindes und entscheiden, inwieweit es
in seiner Sprache angeregt wird und sich entwickeln kann. Sprache hat eine bedeutende Funk-
tion auch im Schulalltag eines Kindes, denn sie ist das zentrale Medium, um Lernstoff zu ver-
mitteln. Für Kinder mit einem erschwerten Sprachverständnis bedeutet dies, dass ihre Lern-
möglichkeiten massiv beeinträchtigt sind. Auch belasten Schwierigkeiten im Sprachverständnis
fast alle Kommunikationssituationen des Alltags.
Ein ausgeprägtes Sprachverständnis bei Ihrem Kind bedeutet:
4 Das Kind hat keine Schwierigkeiten, mit einzelnen Buchstaben und Wörtern, aber auch
mit Beziehungen zwischen Begriffen zu arbeiten.
4 Das Kind ist in der Lage, anderen Menschen zuzuhören, den Inhalt zu verstehen und zu
lesen. Dinge können von ihm mit Wörtern und Handlungen mit Wortketten benannt
werden.
4 Das Fundament der Sprachentwicklung ist gebildet. Dabei eilt das passive Sprachver-
ständnis dem aktiven Sprachvermögen voraus und bildet damit die Grundlage für viele
Lernfortschritte.
5.2 · Beispieltests
39 5
4 Das Kind kann sich aufgrund von Worten etwas vorstellen und diese inneren Bilder in
einen Zusammenhang bringen. Dabei muss der genannte Gegenstand nicht anwesend
sein. Eine intakte Vorstellungsentwicklung ist daher eine der wichtigsten Voraussetzungen
für das Verstehen von Sprache. Es geht nicht nur darum, zu verstehen, was gesagt wurde,
sondern auch zu wissen, was mit dem Gesagten zu tun ist. Der Zuhörer versteht, was der
Sprecher mit seiner Äußerung gemeint hat in dem Sinne, dass er erkennen kann, was der
Zweck der Äußerung in der vorliegenden Gesprächsituation ist.
4 Weit mehr als nur einzelne Wörter werden verstanden. Das Kind kann die Wörter
innerhalb eines Satzes anhand grammatikalischer und syntaktischer Strukturen in Bezug
zueinander setzen.
4 Der Wortschatz des Kindes ist in Systemen aufgebaut. Jeder Begriff wird einem Ober-
begriff zugeordnet und so abgespeichert und abgerufen, z.B. »Tomate« gehört in die
Rubrik »Gemüse«.

5.2 Beispieltests

Viele Intelligenztests enthalten (auch) sprachgebundene Aufgaben. Zu nennen wären hier z.B.
folgende Untertests:
4 Alltagswissen, Synonyme-Finden, Antonyme-Finden (AID-3 Adaptives Intelligenz-
diagnostikum 3)
4 Wortanalogien, Wortschatz (BIS-4 Berliner Intelligenzstruktur-Test)
4 Wortschatz (CFT 20-R Culture-Fair-Test)
4 Satzergänzungen, Analogien, Gemeinsamkeiten (I-S-T 2000R Intelligenz-Struktur-Test
2000)
4 Allgemeines Wissen, Wortschatz-Test, Begriffe Erkennen, Allgemeines Verständnis, Ge-
meinsamkeiten finden (HAWIVA-III (WPPSI-III) Hannover-Wechsler-Intelligenztest für
das Vorschulalter-III)
4 Wortschatz (K-ABC Kaufmann Assessment Battery for Children)
4 Sprachverständnis (KFT-K Kognitiver Fähigkeitstest für das Kindergartenalter, KFT 1-3
Kognitiver Fähigkeitstest für 1. bis 3. Klassen)
4 Wortschatzaufgaben, Wortklassifikationen, Wortanalogien (KFT 4-12 R Kognitiver
Fähigkeitstest für 4. bis 12. Klassen)
4 Worträtsel, Auditives Verständnis, Doppelte Bedeutungen (K-TIM Kaufman-Test zur
Intelligenzmessung für Jugendliche und Erwachsene)
4 Gemeinsamkeiten finden, Wortschatz-Test, Allgemeines Verständnis, Begriffe erkennen,
Allgemeines Wissen (WISC-IV Wechsler Intelligence Scale for Children)
4 Analogien, Gleiche Wortbedeutungen (WIT-2 Wilde-Intelligenz-Test 2)

Typen von Aufgaben zum Sprachverständnis


5 Erklärungen (Definitionen) für die vorgegebenen Bilder oder Worte geben
5 Synonyme oder Antonyme finden
5 Sätze vervollständigen
5 Gemeinsamkeiten zwischen zwei Begriffen erkennen
5 ein Wort anhand seiner Beschreibung erraten
5 ein Wort anhand von dargebotenen Buchstaben und einem Hinweissatz erkennen
40 Kapitel 5 · Sprachgebundenes Denken

Einige Beispiele von Aufgaben aus den IQ-Tests WISC-IV und WIT-2 werden Ihnen eine Vor-
stellung von Aufgaben aus dem Bereich Sprachverständnis geben.

5.2.1 Wortschatztest (WT) – IQ-Test: WISC-IV – Vergleich:


HAWIVA-III/Wortschatz-Test; BIS-4/Wortschatz

4 Beschreibung: Es werden Begriffe genannt, die die Testperson erklären soll, ohne das
genannte Wort dabei zu benutzen. Gesamtzahl der Items: 36.
4 Was wird geprüft: Wortwissen eines Kindes und Begriffsbildung, Lernfähigkeit, Langzeit-
5 gedächtnis, Sprachentwicklung
4 Zielgruppen: 6–8 Jahre, 9–11 Jahre, 12–16 Jahre
4 Zeitvorgabe: Keine
4 Bewertung: Jede richtig gelöste Aufgabe (Oberbegriff) = 2 Punkte, wesentliches Merkmal
= 1 Punkt, Fehler = 0 Punkte
4 Aufgabenstellung: Das Kind soll Begriffe erklären. Nur eine Antwort wird akzeptiert.

! Bearbeitungshinweise
Mit dieser Aufgabe besteht die Möglichkeit, den aktiven Wortschatz durch »Definieren«
von Begriffen zu erfassen. Das Kind soll versuchen, den Begriff genau zu beschreiben.

Beispiel 1: Was ist eine Uhr?


Bewertungskriterien nach möglichen Antworten
4 2 Punkte: Sie sagt einem die Zeit/wie viel Uhr/wie spät es ist; sie gibt/zeigt/misst die Zeit;
sagt/Zeiger zeigen einem die Stunden und die Minuten; sie hat Zeiger, die sich rund um ein
Zifferblatt bewegen; hat Zeiger und macht ticktack; hat Ziffern und Zeiger (Kind nennt zwei
Merkmale)
4 1 Punkt: Sie macht ticktack; hat Zeiger/ein Zifferblatt/Ziffern (Kind nennt ein Merkmal);
sie ist für die Zeit; wie viel Uhr ist es? wie spät ist es?; sie sagt einem, wenn man nach Hause/
zur Schule gehen muss; sie sagt einem, wann Morgen und Abend ist; eine Armbanduhr; eine
Stoppuhr
4 0 Punkte: Zeit; macht ein Geräusch; klingelt; weckt einen; läuft im Kreis; hängt an der Wand;
ein Wecker; rund; Kreis

Beispielaufgabe zum Untertest Wortschatztest (entnommen aus dem Aufgabenheft zum Test
WISC-IV)

Beispiel 2: Was bedeutet »verzögernd«?


Bewertungskriterien nach möglichen Antworten
4 2 Punkte: Langsam; schleppend (im Schneckentempo); verursacht Verspätung; hält die Dinge
auf; Handeln, das dazu führt, dass etwas später kommt bzw. dass sich jemand verspätet
4 1 Punkt: Man kann sich nicht entschließen; man kommt nicht in Gang, auf Trab; Zeit schinden;
verspätet; spät; später; beim Fußball verzögert die Mannschaft, die führt, das Spiel (Kind nennt
spezifisches Beispiel)
4 0 Punkte: Faul; fleißig; arbeitet schwer; entschlossen

Beispielaufgabe zum Untertest Wortschatztest (entnommen aus dem Aufgabenheft zum Test
WISC-IV)
5.2 · Beispieltests
41 5
5.2.2 Gleiche Wortbedeutungen (GW) – IQ-Test: WIT-2 –
Vergleich: CFT 20-R/Wortschatz; KFT 4-12 R/Wortschatzaufgaben;
AID 2.2/Synonyme finden

4 Beschreibung: Synonyme finden. Gesamtzahl der Aufgaben: 20.


4 Was wird geprüft: Die Fähigkeit, mit sprachlichen Konzepten umzugehen, wobei Wort-
schatz, Sprachverständnis und sprachlogisches Denken eine Rolle spielen.
4 Zielgruppen: 14–17, 18, 19–22, 23–27 und älter als 28 Jahre
4 Zeitvorgabe: 12 Min. für Subtests Analogien und Gleiche Wortbedeutungen
4 Bewertung: Jede richtig gelöste Aufgabe = 1 Punkt, Fehler = 0 Punkte
4 Aufgabenstellung: Zu einem vorgegebenen Wort ist aus fünf anderen Wörtern das sinn-
ähnlichste herauszusuchen.

! Bearbeitungshinweise
Solche Aufgaben machen vielen Kindern und Jugendlichen Kopfzerbrechen, weil sie
befürchten, mit Wörtern konfrontiert zu sein, die sie noch nie gehört haben. Dabei
handelt es sich um das Finden von sinnesverwandten Wörtern (Synonymen). Es muss
stets dasjenige Wort ausgewählt werden, das in seiner Bedeutung dem vorgegebenen
Wort am nächsten kommt.

Beispiel 1: Kopf
a. Haar
b. Haupt
c. Körper
d. Mensch
e. Hut

Lösung: b) Haupt ist die richtige Lösung, weil »Haupt« die gleiche Bedeutung hat wie »Kopf«.
Beispielaufgabe zum Untertest Gleiche Wortbedeutungen (entnommen aus dem Aufgabenheft
zum Test WIT-2; mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags, Göttingen)

Beispiel 2: Acker
a. Besitz
b. Boden
c. Feld
d. Wald
e. Wiese

Lösung: c) »Feld« hat die gleiche Bedeutung wie »Acker«.


Beispielaufgabe zum Untertest Gleiche Wortbedeutungen (entnommen aus dem Aufgabenheft
zum Test WIT-2; mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags, Göttingen)
42 Kapitel 5 · Sprachgebundenes Denken

5.2.3 Analogien (AL) – IQ-Test: WIT-2 – Vergleich: I-S-T 2000R/


Analogien; KFT 4-12 R/Wortanalogien; BIS-4/Wortanalogien

4 Beschreibung: Wortanalogien bilden. Gesamtzahl der Aufgaben: 20.


4 Was wird geprüft: Die Fähigkeit, mit sprachlichen Konzepten umzugehen, wobei Wort-
schatz, Sprachverständnis und sprachlogisches Denken eine Rolle spielen.
4 Zielgruppen: 14–17, 18, 19–22, 23–27 und älter als 28 Jahre
4 Zeitvorgabe: 12 Min. für Subtests Analogien und Gleiche Wortbedeutungen
4 Bewertung: Jede richtig gelöste Aufgabe = 1 Punkt, Fehler = 0 Punkte
4 Aufgabenstellung: Auf der linken Seite eines Gleichheitszeichens sind zwei Wörter vorge-
5 geben, die in einer bestimmten Beziehung zueinander stehen, auf der rechten Seite ein
Wort. Von fünf Wahlwörtern ist dasjenige auszuwählen, das auf der rechten Seite des
Gleichheitszeichens eine analoge Beziehung herstellt.
! Bearbeitungshinweise
Wörter sind mit unterschiedlichen Begrifflichkeiten verbunden. Bei solchen Aufgaben
geht es um die Vervollständigung von Analogien mit passenden Begriffen. Um diese
Aufgaben zu lösen, muss das Kind oftmals zuerst herausfinden, welcher Regel die Analo-
gie gehorcht.

Beispiel 1: Schaf: Wolle = Vogel: ?


a. Flügel
b. Nest
c. Adler
d. Federn
e. Tier

Lösung: Wie das Schaf Wolle als Wärmekleid trägt, so hat der Vogel die Federn. Zwischen Schaf
und Wolle besteht die gleiche Beziehung wie zwischen Vogel und Federn. d) Federn ist daher die
richtige Lösung.
Beispielaufgabe zum Untertest Analogien (entnommen aus dem Aufgabenheft zum Test WIT-2;
mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags, Göttingen)

Beispiel 2: schwimmen: Wasser = fliegen: ?


a. Wolke
b. Luft
c. Flugzeug
d. Balkon
e. Höhe

Lösung: Man schwimmt im Wasser und fliegt in der Luft. b) Luft ist daher die richtige Lösung.
Beispielaufgabe zum Untertest Analogien (entnommen aus dem Aufgabenheft zum Test WIT-2;
mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags, Göttingen)

5.3 Fördermöglichkeiten

Jedes Kind hat bei der Sprachenentwicklung sein individuelles Tempo. Wer sich ausdrücken
kann, hat die Nase vorn. Sprachbegabte Kinder können schon im Vorschulalter schwierige
5.3 · Fördermöglichkeiten
43 5
Gedanken in Worte fassen, ihre Gefühle beschreiben und mit einem großen Wortschatz jong-
lieren. Nicht allen Kindern gelingt es jedoch, das Sprechenlernen altersgemäß zu bewältigen.
Sprachverzögerungen oder Sprachstörungen sollten möglichst frühzeitig erkannt und behan-
delt werden. Wichtige Symptome, die auf eine Störung hinweisen könnten, sind z.B. mangelndes
Verständnis, gestörte Aussprache, fehlerhafte Grammatik oder Stottern.
Eltern sollten ihrem Kind die Chance bieten, Verschiedenes kennen zu lernen und auszu-
probieren. Das Kind kann dann seinen eigenen Neigungen entsprechend das aussuchen und
vertiefen, was es am meisten interessiert.
Eine optimale Sprachförderung im Alltag umzusetzen ist nicht schwer. Da Kinder Rituale
lieben, ist es für sie wunderbar, wenn sich bestimmte Vorgänge zuverlässig und regelmäßig
wiederholen.
Folgende Fördermaßnahmen können Sie einsetzen, um Ihr Kind sprachlich zu fördern:
4 Viel lesen: Kinder profitieren vom Ansehen oder Lesen von Büchern und Zeitschriften.
Bilderbücher sind die ersten Begleiter in die Welt des Buchs. Die genaue Betrachtung der
Bilder erhöht den Anreiz zum Sprechen. Die Neugier wächst und regt zu weiteren Fragen
an.
4 Allgemeinwissen erweitern: Den Großteil ihres Allgemeinwissens erwerben Kinder in
der Schule. Aber auch im Alltag sollten Eltern nach Möglichkeiten suchen, um das All-
gemeinwissen ihrer Kinder aufzufrischen und zu erweitern. Einige Tipps: Kopfrechnen
beim Einkauf, Themenabende (z.B. zur Nutzung von Medien, zum musikalischen All-
gemeinwissen), Dokumentationen (z.B. Länder, Tiere, Pflanzen) und Wissensspiele (z.B.
Dinge verstehen, Rollen erproben, Materialien erforschen) usw.
4 Erstellen von Mind-Maps: Eine Mind-Map kann man zum Erschließen und visuellen
Darstellen eines Themengebietes, zum Planen oder für Mitschriften nutzen. Hierbei soll
das Prinzip der Assoziation helfen, Gedanken frei zu entfalten und die Fähigkeiten des
Gehirns zu nutzen. Beispiel: Vorgabe eines Oberbegriffs. Das Kind nennt alles, was ihm
dazu einfällt, und ordnet die Begriffe zu.
4 Wortschatz aktiv anwenden: Das Lesen und Schreiben in die kommunikative Situatio-
nen einbeziehen und damit persönliche Erfahrungen, Gedanken und Ideen widerspie-
geln.
4 Übungen zur kategorialen Einordnung: Ober- und Unterbegriffe sammeln. Gemein-
samkeiten und Unterschiede erarbeiten. Wörter als Bilder darstellen, Lernwörter nach
Wortarten ordnen.
4 Wiederholtes Schreiben: Über wiederholtes Schreiben wird das Einprägen der Wörter
trainiert. Dadurch entwickelt sich die Fertigkeit, die Wörter lesen und schreiben zu kön-
nen, ohne über die Schreibweise nachdenken zu müssen.
4 Bildkarten zuordnen: Spielerisch auditive Differenzierung und Wahrnehmungsfähigkeit
schulen. Beispiel: Zwei Karten mit ähnlich klingenden Wörtern bilden ein Paar. Durch
genaues Zuhören sollen die Kinder Bildkarten paarweise zuordnen.
4 Spiele wie Quartett oder Tabu: Bei diesen Spielen darf ein bestimmter Begriff nicht ver-
wendet werden, sondern wird umschrieben.
4 Kim-Spiele: Verschiedene Gegenstände werden in einem Sack versteckt. Mit verbundenen
Augen erfühlt man abwechselnd die Gegenstände und beschreibt, was man fühlt, z.B. »Es
ist klein und spitz...«
4 Visuelle Fähigkeiten anregen: Spiele wie Memory. Sprechverse wie Zaubersprüche, Zun-
genbrecher oder Fingerspiele.
4 Computerspiele wie Wörterpuzzles: Beim Start der Übung wird die Anzahl der Buchsta-
ben im Lösungsbegriff anhand von Leerstrichen vorgegeben. Man soll der Reihe nach auf
44 Kapitel 5 · Sprachgebundenes Denken

die Buchstaben, die man im gesuchten Begriff vermutet, klicken. Kommt der gewählte
Buchstabe im Lösungswort vor, erscheint er dort an jeder richtigen Stelle. Klickt man da-
gegen auf einen Buchstaben, den der gesuchte Begriff nicht enthält, wird ein Strafpunkt
gegeben. Man darf maximal 6 Fehler machen, bevor man das Wörterpuzzle löst.
Varianten ohne Computer: a) Wissensrätsel für Kinder: Kreuzworträtsel, Silbenrätsel,
Doppelwörter, Was ist richtig?, b) Zusammengesetzte Wörter finden: Das Kind sucht zu-
sammengesetzte Wörter mit »Weg«. Das gesuchte Wort darf davor oder dahinter stehen.
Die Vielzahl der Wörter ist oft erstaunlich, z.B. Fußweg, Wegfinder, weggehen uvm.
4 Spiel »Ich sehe was, was du nicht siehst und das ist...«: Abwechselnd darf sich jedes
Kind einen Gegenstand im Zimmer aussuchen, das ein anderes erraten muss. Hierbei gibt
5 es als Tipp nur die Farbe oder Form des Gegenstandes an.
Weiterführende Literatur
5 Bläsius J (2011) Wolle, Knöpfe, Schachtelspaß. Spiele mit Alltagsmaterialien für Kinder von 3 bis 7. Herder,
Freiburg
5 Brill LM, Techmer M (2011) Großes Übungsbuch Wortschatz. Huber, Göttingen
5 Buzan T, Buzan B (2006) Das Mind-Map Buch. Die beste Methode zur Steigerung ihres geistigen Potentials.
Mvg, München
5 Ganser B, Kroll-Gabriel S (2014) Lese-Rechtschreib-Fördermaterialien. Materialband: Lesen (Grundschule).
Auer, Heidelberg
5 Ganser B, Kroll-Gabriel S (2014) Lese-Rechtschreib-Fördermaterialien. Materialband: Rechtschreiben (Grund-
schule). Auer, Heidelberg
5 Grießmaur B (2013) Spiele für Vorschulkinder. Verlag an der Ruhr, Mülheim an der Ruhr
5 Herm S (2013) Psychomotorische Spiele. Cornelsen, Stuttgart
5 Oberhuemer P, Soltendieck M, Ulich M (2005) Die Welt trifft sich im Kindergarten. Interkulturelle Arbeit und
Sprachförderung. Beltz, Weinheim
5 Vopel K (2014) Kreatives Schreiben mit Jugendlichen. Iskopress, Salzhasen
45 6

Anschauungsgebundenes,
figural-bildhaftes Denken
Irina Bosley, Erich Kasten

6.1 Definition – 46

6.2 Beispieltests – 47
6.2.1 Figurenauswahl (FA), figural-räumlich – IQ-Test: I-S-T 2000R – Vergleich:
AID 3/Antizipieren und kombinieren; HAWIVA III/Figuren legen;
BIS-4/Figuren-Auswahl – 48
6.2.2 Würfelaufgaben (WÜ), figural-räumlich – IQ-Test: I-S-T 2000R – Vergleich:
BIS-4/Abwicklungen; WIT-2/Abwicklungen – 49
6.2.3 Matrizen (MA), figural-räumlich – IQ-Test: I-S-T 2000R –
Vergleich: HAWIVA-III/Matrizen-Test ; WISC-IV/Matrizen-Test; CFT 1,
CFT 3, CFT 20-R/Matrizen; K-ABC/Bildhaftes Ergänzen; CFT 1, CFT 20 R/
Matrizen – 50

6.3 Fördermöglichkeiten – 51

I. Bosley, E. Kasten, Intelligenz testen und fördern,


DOI 10.1007/978-3-662-48954-3_6, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2016
46 Kapitel 6 · Anschauungsgebundenes, figural-bildhaftes Denken

6.1 Definition

»Will der Lehrer die geometrischen Vorstellungskräfte des Kindes entwickeln, so muss er
sich entschließen, an geeigneten Stellen ›Kopfgeometrie‹ zu treiben. Diese Kopfgeometrie
ist ebenso wichtig wie das Kopfrechnen« (Breidenbach).
»Fähigkeit, in der Vorstellung räumlich zu sehen und zu denken« (Maier).
»Räumliches Denken ist eine Gruppe von Fähigkeiten, die nötig sind, um im zwei- und drei-
dimensionalen Raum handeln zu können, sei es in der Wirklichkeit oder in der Vorstellung«
(Besuden).
Allgemeine Aussage: Mit dem anschauungsgebundenem, figural-bildhaften Denken
bezeichnet man diejenigen kognitiven Fähigkeiten, die man für den Umgang mit unter-
schiedlichen räumlichen Konstellationen braucht.
6
Das räumliche Vorstellungsvermögen ist eine wichtige Gedächtniskomponente für die Abschät-
zung von Entfernungen oder bei der Beurteilung von Objektpositionen im Raum. Ein gutes
räumliches Vorstellungsvermögen ist im Alltag sehr wichtig. Es hilft uns, die Entfernung und
Geschwindigkeit von anderen Verkehrsteilnehmern richtig einzuschätzen und deren Bewegung
vorherzusehen. Es hilft uns bei der Orientierung im Raum und beim Lesen von Straßenkarten.
Es hilft uns, Zeichnungen und Gesichter zu erkennen. Auch für viele Sportarten (z.B. Ballsport-
arten) und für einige Berufe ist eine gute Einschätzung von Objekt, Zeit und Raum eine wich-
tige Voraussetzung für Erfolg.
Raumvorstellung und visuelle Wahrnehmung sind, neben ihrer Bedeutung für die Geo-
metrie und die Orientierung in der Welt, wichtige Faktoren für die arithmetische Entwicklung,
da Zahlen und ihre Beziehungen zueinander als räumliche Verhältnisse vorgestellt werden.
Diese räumlich-visuellen Vorstellungsbilder stehen dabei in enger Verbindung zur sprachlichen
Repräsentation.
Im Bereich der visuellen Wahrnehmung, der weit mehr umfasst als reine Sinnesleistung,
entwickeln sich neben der Wahrnehmung räumlicher Beziehungen und der Raum-Lage
die visuomotorische Koordination, die Figur-Grund-Unterscheidung und die Wahrnehmungs-
konstanz. Die Komponenten werden wie folgt beschrieben:
4 Die visuomotorische Koordination (v.a. die Auge-Hand-Koordination) ist z.B. die Fähig-
keit, eine Schablone oder eine Linie nachzufahren. Hier ist darauf zu achten, dass even-
tuelle Schwierigkeiten mit der Feinmotorik die Fähigkeit beeinträchtigen können.
4 Die Figur-Grund-Unterscheidung zeigt sich z.B. im Erkennen von »versteckten Figuren«
aus einer komplexen optischen Gesamt-/Hintergrundfigur.
4 Wahrnehmungskonstanz bedeutet, dass eine bestimmte Form unabhängig von ihrer
Größe, Farbe oder Raumlage als gleich erkannt werden kann.
4 Wahrnehmung räumlicher Beziehungen bedeutet die räumlichen Beziehungen zwischen
Objekten zu erkennen und beschreiben zu können, z.B. die Anordnung von Zahlen in
einem 9er-Feld.
4 Die Wahrnehmung der Raum-Lage bezieht sich auf die Beschreibung der räumlichen
Beziehung vom Standpunkte eines Wahrnehmenden aus.
Ein ausgeprägtes anschauungsgebundenes Denken bei Ihrem Kind bedeutet:
4 Das Kind ist in der Lage, sich Objekte und Rotationen gedanklich dreidimensional
vorzustellen.
4 Es geht mit im Gedächtnis gespeicherten Vorstellungsbildern aktiv um.
6.2 · Beispieltests
47 6
4 Das Kind kann eine bestimmte Form unabhängig von ihrer Größe, Farbe oder Raumlage
gleich erkennen.
4 Das Kind ist fähig, eine Schablone oder eine Linie nachzufahren. Hier ist darauf zu achten,
dass eventuelle Schwierigkeiten mit der Feinmotorik die Fähigkeit beeinträchtigen können.
4 Das Kind kann Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen verschiedenen flächigen
und räumlichen Mustern wahrnehmen.
4 Das Kind besitzt eine gute Orientierung im Straßenverkehr und in Gebäuden.

6.2 Beispieltests

Relevante Testaufgaben für diesen Bereich finden sich praktisch in allen IQ-Tests. Hier sind
einige Beispiele:
4 Realitätssicherheit, Soziale und Sachliche Folgerichtigkeit, Antizipieren und Kombinieren,
Analysieren und Synthetisieren, Formale Folgerichtigkeit (AID-3 Adaptives Intelligenz-
diagnostikum 3)
4 Analogien, Charkow, Bongard, Figuren-Auswahl, Abwicklungen (BIS-4 Berliner Intel-
ligenzstruktur-Test)
4 Geschichten-Folgen, Reihen-Fortsetzen, Reihen-Analogien, Geschichten-Analogien
(BIVA Bildbasierter Intelligenztest für das Vorschulalter)
4 Klassifikationen, Ähnlichkeiten, Matrizen (CFT 1-R Culture-Fair-Test)
4 Klassifikation, Matrizen, topologisches Schlussfolgern (CFT 3 Grundintelligenztest Skala,
CFT 20-R Culture-Fair-Test)
4 Figurenauswahl, Würfelaufgaben, Matrizen (I-S-T 2000R Intelligenz-Struktur-Test 2000)
4 Mosaik-Test, Matrizen-Test, Bildkonzepte, Bilder ergänzen, Figuren legen (I-S-T 2000R
Intelligenz-Struktur-Test 2000)
4 Zauberfenster, Gestaltschließen, Dreiecke, Bildhaftes Ergänzen, Räumliches Gedächtnis,
4 Fotoserie (K-ABC Kaufmann Assessment Battery for Children)
4 Beziehungserkennen (KFT-K Kognitiver Fähigkeitstest für das Kindergartenalter,
KFT 1-3 Kognitiver Fähigkeitstest für 1. bis 3. Klassen)
4 Figurenklassifikation, Figurenanalogien, Faltaufgaben (KFT 4-12 R Kognitiver
Fähigkeitstest für 4. bis 12. Klassen)
4 Zeichen entschlüsseln, Figurales Gedächtnis (K-TIM Kaufman-Test zur Intelligenz-
messung für Jugendliche und Erwachsene)
4 Mosaik-Test, Bildkonzepte, Matrizen-Test, Bilder ergänzen (WISC-IV Wechsler
Intelligence Scale for Children)
4 Abwicklungen, Spiegelbilder (WIT-2 Wilde-Intelligenz-Test 2)

Typen von Aufgaben zum anschauunsgebundenem Denken


5 Gemeinsamkeiten und Unterschiede in flächigen und räumlichen Mustern wahrnehmen
5 logische Fortsetzungen für Figurenfolgen finden
5 zweidimensionale Figuren zusammensetzen
5 Analogien zwischen Figuren bilden
5 zweidimensionale geometrische Muster nachlegen
5 ungeordnete Bildfolgen einer Geschichte logisch richtig ordnen
5 fehlende Details auf Bildkarten entdecken
5 relevante Positionen der zuvor gezeigten Bilder wiedergeben
5 auf einem Blatt Papier nach dem Auffalten Positionen der Löcher erkennen
48 Kapitel 6 · Anschauungsgebundenes, figural-bildhaftes Denken

Mit folgenden Beispielaufgaben aus dem IQ-Test I-S-T 2000R kann man Erfahrungen in diesem
Bereich sammeln:

6.2.1 Figurenauswahl (FA), figural-räumlich – IQ-Test: I-S-T 2000R –


Vergleich: AID 3/Antizipieren und kombinieren; HAWIVA III/
Figuren legen; BIS-4/Figuren-Auswahl

4 Beschreibung: Jede Aufgabe zeigt fünf Figuren. Es soll herausgefunden werden, welche
der fünf Figuren jeweils durch Zusammensetzen der Stücke aus zehn zerschnittenen
Auswahlfiguren hergestellt werden kann. Gesamtzahl der Aufgaben: 20.
4 Was wird geprüft: Fähigkeit zum Umgang mit zweidimensionalem/dreidimensionalem
figural-bildhaftem Material. Neben der Fähigkeit, Proportionen von Flächen und Räumen
6 zu erfassen, wird die Fähigkeit erfasst, logische Relationen zwischen Figuren herzustellen.
4 Zielgruppen: 15–16, 17–18, 19–20 und 21–25 Jahre
4 Zeitvorgabe: 7 Min. für 20 Aufgaben
4 Bewertung: Auszählung der gültigen Antworten auf Antwortbögen mittels Schablone.
Eintragung der Rohwerte auf Auswertungsblatt. Umrechnung der Rohwerte in Standard-
werte mittels Normtabellen.
4 Aufgabenstellung: Jede Aufgabe zeigt eine der vorgegebenen Figuren in mehrere Stücke
zerschnitten. Man soll herausfinden, welche von den vorgegebenen Figuren man durch
Zusammenfügen der einzelnen Stücke herstellen kann, ohne dass Ecken überstehen oder
Raum zwischen den Stücken bleibt.
! Bearbeitungshinweise
Das Prinzip dieser Aufgaben wird dem Kind möglicherweise vertraut sein, wenn es sich
schon einmal an sog. Tangram-Aufgaben versucht hat. Bei Tangram muss man aus einem
Satz von Dreiecken, Quadraten oder ähnlichen Formen komplexere Aufgaben legen.

Beispiel
Welche Figur a bis e entsteht, wenn man Teile von einem der vier Kasten ohne Drehung zusam-
menfügt?
Lösung: Wenn man die Stücke des ersten Kastens zusammensetzt, ergibt sich die Figur »a«.

a b c d e

Beispielaufgabe zum Untertest Figurenauswahl (entnommen aus dem Aufgabenheft


zum Test I-S-T 2000R; mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags, Göttingen)
6.2 · Beispieltests
49 6
6.2.2 Würfelaufgaben (WÜ), figural-räumlich – IQ-Test: I-S-T 2000R –
Vergleich: BIS-4/Abwicklungen; WIT-2/Abwicklungen

4 Beschreibung: In dieser Aufgabe werden Würfel vorgegeben, auf denen jeweils sechs ver-
schiedene Muster abgebildet sind, drei davon sichtbar. Die auszuwählenden Würfel zeigen
einen der vorgegebenen Würfel in veränderter Lage. Es soll herausgefunden werden, um
welchen der vorgegebenen Würfel es sich jeweils handelt. Gesamtzahl der Aufgaben: 20.
4 Was wird geprüft: Fähigkeit zum Umgang mit zweidimensionalem/dreidimensionalem
figural-bildhaftem Material. Neben der Fähigkeit, Proportionen von Flächen und Räumen
zu erfassen, wird die Fähigkeit erfasst, logische Relationen zwischen Figuren herzustellen.
4 Zielgruppen: 15–16, 17–18, 19–20 und 21–25 Jahre
4 Zeitvorgabe: 9 Min. für 20 Aufgaben
4 Bewertung: Auszählung der gültigen Antworten auf Antwortbögen mittels Schablone.
Eintragung der Rohwerte auf Auswertungsblatt. Umrechnung der Rohwerte in Standard-
werte mittels Normtabellen.
4 Aufgabenstellung: Es werden 5 verschiedene Würfel a bis e vorgegeben. Auf jedem Würfel
kann man 3 von 6 Zeichen sehen. Jede Aufgabe zeigt den vorgegebenen Würfel in verän-
derter Lage. Man soll herausfinden, um welchen der vorgegebenen Würfel es sich handelt.
! Bearbeitungshinweise
Sollte das Kind es schwierig finden, die Würfel in seiner Vorstellung zu drehen, dann soll-
te es versuchen, durch schrittweise logische Überlegungen zur Lösung zu kommen. Man
kann sich dabei fragen, ob der Würfel nach vorne, nach hinten, nach links oder nach
rechts gedreht oder gekippt ist. Dabei kann natürlich auch ein neues Zeichen sichtbar
werden.

Beispiel
Jede Aufgabe (2. Zeile) zeigt einen der Würfel a bis e in veränderter Lage. Der Würfel kann
gedreht, gekippt oder gedreht und gekippt worden sein. Die Würfel a bis e sind verschieden,
obwohl sie die gleichen Zeichen tragen. Um welchen Würfel handelt es sich?
Lösung: Der erste Würfel dieses Beispiels zeigt den Würfel »a« in veränderter Lage. Das ist die
richtige Lösung.

a b c d e

Beispielaufgabe zum Untertest Würfelaufgaben (entnommen aus dem Aufgabenheft zum Test I-S-
T 2000R; mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags, Göttingen)
50 Kapitel 6 · Anschauungsgebundenes, figural-bildhaftes Denken

6.2.3 Matrizen (MA), figural-räumlich – IQ-Test: I-S-T 2000R – Vergleich:


HAWIVA-III/Matrizen-Test ; WISC-IV/Matrizen-Test; CFT 1, CFT 3,
CFT 20-R/Matrizen; K-ABC/Bildhaftes Ergänzen; CFT 1, CFT 20 R/
Matrizen

4 Beschreibung: Es werden Anordnungen von Figuren vorgegeben, die nach einer be-
stimmten Regel aufgebaut sind. Aus vorgegebenen Auswahlfiguren soll jeweils die regel-
konforme Lösung herausgefunden werden. Gesamtzahl der Aufgaben: 20.
4 Was wird geprüft: Fähigkeit zum Umgang mit zweidimensionalem/dreidimensionalem
figural-bildhaftem Material. Neben der Fähigkeit, Proportionen von Flächen und Räumen
zu erfassen, wird die Fähigkeit erfasst, logische Relationen zwischen Figuren herzustellen.
4 Zielgruppen: 15–16, 17–18, 19–20 und 21–25 Jahre
4 Zeitvorgabe: 10 Min. für 20 Aufgaben
6 4 Bewertung: Auszählung der gültigen Antworten auf Antwortbögen mittels Schablone.
Eintragung der Rohwerte auf Auswertungsblatt. Umrechnung der Rohwerte in Standard-
werte mittels Normtabellen.
4 Aufgabenstellung: Jede der folgenden Aufgaben zeigt auf der linken Seite zwei Reihen von
Figuren, die einer bestimmten Regeln entsprechend aufgebaut sind. Auf der rechten Sei-
tenhälfte werden fünf verschiedene Figuren zur Auswahl angeboten. Man soll herausfin-
den, welche der fünf Auswahlfiguren anstatt des Fragezeichens eingesetzt werden muss.
! Bearbeitungshinweise
Beim diesem Test wird geprüft, ob man die richtigen Schlussfolgerungen ziehen kann.
Schaut man sich eine bestimmte Matrix an, so fallen einem sofort die Farben, die
Position, die Größe und die Art von einzelnen Figuren auf. Im nächsten Schritt setzt man
die Figuren ins Verhältnis zueinander und sucht nach Tendenzen und Unterschieden. Für
die Lösung sind horizontale Gemeinsamkeiten entscheidend.

Beispiel 1
Welche der Figuren a bis e vervollständigt das abgebildete Muster?
Lösung: In der oberen Zeile verändert sich das kleine weiße Quadrat in ein großes schwarzes, d.h.
der kleine weiße Kreis muss sich in einen großen schwarzen Kreis verändern. Damit ist Lösung »b«
die richtige.

a b c d e
?
Beispielaufgabe zum Untertest Matrizen (entnommen aus dem Aufgabenheft zum Test I-S-T
2000R; mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags, Göttingen)
6.3 · Fördermöglichkeiten
51 6
Beispiel 2
Welche der Figur a bis e vervollständigt das abgebildete Muster?
Lösung: Das Dreieck in der oberen Zeile wird horizontal gespiegelt (»das Dreieck wird auf den
Kopf gestellt«) und geschwärzt. Daher muss auch das Rechteck horizontal gespiegelt und ge-
schwärzt werden. Daher ist »d« die richtige Lösung.

a b c d e
?
Beispielaufgabe zum Untertest Matrizen (entnommen aus dem Aufgabenheft zum Test I-S-T 2000R;
mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags, Göttingen)

6.3 Fördermöglichkeiten

Es gibt viele gute Gründe, das räumliche Vorstellungsvermögen schon im frühen Kindesalter
zu fördern. So steht außer Frage, dass Raumvorstellung eine Fähigkeit von lebenspraktischer
Bedeutung ist, die unsere Wahrnehmung und Vorstellung von der Umwelt und damit die Qua-
lität der Interaktion mit ihr nachhaltig beeinflusst. Darüber hinaus weisen zahlreiche neuere
korrelative Untersuchungen auf einen Zusammenhang zwischen Leistungen in Raumvorstel-
lungstests und schulischen Leistungen, insbesondere in Mathematik, hin. Nachfolgend sind
einige Möglichkeiten aufgelistet:
4 Spiele wie »Schau genau« und »Differix«: Schaut der Elefant nach links oder nach
rechts? Trägt der Clown einen kleinen oder großen Hut? Genaues Schauen wird belohnt!
Jedes Kind hat eine Legetafel mit den entsprechenden Kärtchen. Bild für Bild wird nun
geprüft, wo der richtige Platz auf der Legetafel ist. Wer das fehlerfrei schafft, gewinnt das
Spiel. Förderschwerpunkte: Wahrnehmung, Konzentration und Vergleichen.
4 Förderbeispiel »Pferderennen«: Hier werden die Begriffe »rechts« und »links« als
Aspekte des räumlichen Vorstellens gefördert. Die Kinder sitzen im Kreis und ahmen die
Bewegungen und Laute eines Jockeys nach. Dabei schlagen sie sich mit den Händen im
Trab-Rhythmus leicht auf die Oberschenkel und legen sich nach rechts, wenn eine Rechts-
kurve und nach links, wenn eine Linkskurve kommt.
4 Förderspiel »Blinde Kuh«: Das Kind geht an Mamas Hand fünf Schritte mit geschlos-
senen Augen und öffnet dann wieder die Augen. »Wo bin ich?«
4 Denkspiele wie »Schach« oder Puzzle: Hierbei wird das logische Denken gefördert.
Zusätzlich erwirbt man auch ein taktisches und strategisches Verständnis.
4 Computer- oder Brettspiele wie »Memory«: Das Kind muss sich Dinge merken und sie
in einen Kontext bringen. Es müssen Gemeinsamkeiten wie Farben oder Formen erkannt
werden. Zusammenhänge sollen hergestellt werden, und das Prinzip, dass auf jede Aktion
eine Reaktion erfolgt, soll erlernt werden.
4 Bewegung in allen drei Dimensionen: Schaukeln, rutschen, hüpfen und wippen lautet
die Zauberformel. Ein guter Spielplatz mit vielfältigen Anregungen ist hier unersetzlich.
Um spielerisch die räumliche Vorstellung zu fördern, sind neben der Motorikschleife be-
sonders die Kugelbahnen zu empfehlen.
52 Kapitel 6 · Anschauungsgebundenes, figural-bildhaftes Denken

4 Das intuitive Suchen einer Lösungsidee: Das intuitive Suchen einer Lösungsidee: Die
Gedanken schweifen über das Feld möglicher Lösungen, erproben diese oder jene Rich-
tung, schließen Unpassendes aus, kehren an den Ausgangspunkt zurück und produzieren
bildliche Orientierungen und schematische Strukturen. Die Aufmerksamkeit lässt nach
und kommt wieder. Dann kann es sein, dass ganz plötzlich klar ist, welcher Ansatz sich zu
verfolgen lohnt.
4 Bildvergleiche: Die vorgegebenen Muster symmetrisch ergänzen, zu den Bildern die
Spiegelbilder zeichnen.
4 Vorstellungskraft üben: Gedankliche Vorstellung von räumlichen Bewegungen wie
Verschiebungen und Faltungen von Objekten oder Teilen von ihnen, ohne Verwendung
anschaulicher Hilfen.
4 Blumenspiel: Drei Blüten, die sich in Farbe, Form und Einzelelementen unterscheiden,
werden gründlich angeschaut. Dabei richtet sich das Augenmerk vor allem auf die Unter-
6 schiede. Danach werden die Blüten aus dem Kopf gezeichnet.
4 Klassifizierung: Ordnen von Formen oder Gegenständen, Bildung von verschiedenen
Gruppen (gleiche Formen, gleiche Farben, gleiche Größen).
4 Körperbewegungen koordinieren: Ziele treffen (z.B. Korbball, Kegeln), Ausweichen im
Straßenverkehr, Formen ausschneiden, Formen ausmalen, mit Knete einfache Figuren
formen, Perlen auffädeln, mit Bausteinen frei und nach Vorlage bauen.
4 Dinge sortieren: Sortierung nach Farbe, Form, Größe, Materialbeschaffenheit.

Weiterführende Literatur
5 Everding S, Hofman E (2014) Forschen am Tellerrand und darüber hinaus. Kreative Spielideen für Kinder
ab 12 Monaten. Friedrich, Hannover
5 Grüger C (2014) Bewegungsspiele für eine gesunde Entwicklung. Ökotopia, Münster
5 Herm S (2013) Psychomotorische Spiele. Cornelsen, Stuttgart
5 Köhler-Holle S (2014) Bauklotz-Turm und Zollstock-Schiff. Einfach geniale Werk-Aktionen mit Foto-Beispielen
zum Bauen und Konstruieren in Kita und Grundschule. Ökotopia, Münster
5 Marquardt P, Jerg S (2014) Theaterspielen mit Kindern ab zwei Jahren. Cornelsen, Stuttgart
53 7

Zahlengebundenes Denken
Irina Bosley, Erich Kasten

7.1 Definition – 54

7.2 Beispieltests – 54
7.2.1 Grundrechnen (GR) – IQ-Test: WIT-2 –
Vergleich: I-S-T 2000R/Rechenaufgaben – 55
7.2.2 Eingekleidete Rechenaufgaben (ER) – IQ-Test: WIT-2 – Vergleich:
WISC-IV/Rechnerisches Denken; AID 3/Angewandtes Rechnen; BIS-4/
Rechnerisches Denken; K-ABC/Rechnen – 56
7.2.3 Rechenaufgaben (RE), numerisch – IQ-Test: I-S-T 2000R –
Vergleich: WIT-2/Grundrechnen – 56

7.3 Fördermöglichkeiten – 57

I. Bosley, E. Kasten, Intelligenz testen und fördern,


DOI 10.1007/978-3-662-48954-3_7, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2016
54 Kapitel 7 · Zahlengebundenes Denken

7.1 Definition

»Zahl drückt die Vorstellung einer Vielheit aus, wie sie aus der Einheit, der Eins, durch
Wiederholung hervorgeht; Ziffern (span. cifra, mittellat. ciffara, it. cifra, Zahlzeichen, Ge-
heimschrift) sind die Zeichen für bestimmte Zahlen. Zahl bezeichnet das Wieviel als solches,
Anzahl zeigt nur eine Vielheit von bestimmten Gegenständen an. Dreißig, in Ziffern 30, ist
eine Zahl, aber keine Anzahl. Dagegen sagt man: eine Anzahl Soldaten, Schauspieler, Perso-
nen usw.« (Johann August Eberhards 1910).
Allgemeine Aussage: Zahlengebundenes Denken ist die Fähigkeit, einfache numerische
Operationen unter Verwendung der Grundrechenarten im Kopf durchzuführen und logi-
sche Beziehungen zwischen Zahlen zu erkennen.

Wesentliche Voraussetzungen für mathematisches Denken, wie z.B. die Entwicklung des
7 Zahlbegriffs, sind bereits im Kleinkindalter gegeben. Da der spätere Schulerfolg auch davon
abhängt, wie viel bereichsspezifisches Vorwissen Kinder im Vorschulalter ausbilden, sollte
Mathematik im Kindergarten so früh wie möglich in sinnstiftende Aktivitäten eingebettet
werden.
Verständnis von Zahlen ist auch Alltagsverständnis: Wir lesen die Uhr, bezahlen mit Geld,
finden Hausnummern oder den richtigen Bahnsteig. Wir benutzen Handys oder Fernbedie-
nungen, spielen Lotto, verstehen Bundesligaergebnisse – tagtäglich also hantieren wir mit Din-
gen, die nur durch mathematische Kenntnisse erklärbar und nutzbar sind. Gemeinsam mit
Kindern kann man mit viel Spaß und Freude in die Welt der Mathematik eintauchen und ma-
thematisches Verständnis wecken.
Bereits im Vorschulalter sammeln Kinder zahlreiche Erfahrungen in den Bereichen Form,
Größe, Gewicht, Mengen, Relationen, Zeit, Reihenfolge, Zuordnung, Zählen, Zahlwörter, Zif-
fern u.Ä. in verschiedenen Alltagssituationen, denen bestimmte mathematische Strukturen
zugeordnet werden können. Die Mathematik strukturiert unsere Umwelt und dies nicht nur
durch Zahlen, sondern, ganz allgemein gesprochen, durch algebraische Strukturen.
Ein ausgeprägtes zahlengebundenes Denken bei Ihrem Kind bedeutet:
4 Das Kind zeigt einen altersgemäßen, lockeren, spielerischen und keine große Anstren-
gung verursachenden Umgang mit Mengen und Zahlen.
4 Das Kind kann einfache rechnerische Aufgaben in den mathematischen Grund-
operationen Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division im Kopf durchführen.
4 Das Kind hat Spaß und Freude an der Beschäftigung mit mathematischen Fragen.
4 Das Kind hat keine Schwierigkeiten beim Rechnen und Umgang mit Größen (cm, m, kg,
g, ml, l ) und beim Rechnen mit Geld.

7.2 Beispieltests

Die Aufgaben zum zahlengebundenen Denken sind sehr unterschiedlich. Ihr gemeinsames
Merkmal ist die Gebundenheit des Testmaterials an Zahlen. Typische Aufgaben sind die Re-
chenaufgaben mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad, von Aufgabe zu Aufgabe ansteigend.
Im gewissen Umfang ist die Leistung auch vom sprachlichen Verständnis abhängig, da Kinder
manchmal Rechenaufgaben in Form von Textaufgaben gestellt bekommen. Darüber hinaus
spielt auch die Fähigkeit eine große Rolle, unter Zeitdruck zu arbeiten.
7.2 · Beispieltests
55 7
Hier sind einige Beispiele von Untertests aufgelistet, bei denen die Rechenfertigkeit und die
Fähigkeit, mit Zahlbegriffen und mengenmäßigen Vorstellungen umzugehen, abgefragt werden:
4 Angewandtes Rechnen (AID 3 Adaptives Intelligenz Diagnostikum 3)
4 Rechnerisches Denken, Divergentes Rechnen, Zahlen-Gleichungen, Rechnen-Zeichnen
(BIS-4 BIS Berliner Intelligenzstruktur-Test, Form 4)
4 Rechenaufgaben, Reihenzeichen (Intelligenz-Struktur-Test 2000R I-S-T 2000R)
4 Rechnen (K-ABC Kaufmann Assessment Batterie for Children)
4 Rechnerisches Denken (KFT-K Kognitiver Fähigkeitstest für das Kindergartenalter)
4 Rechnerisches Denken (KFT 3 Kognitiver Fähigkeitstest für 1. bis 3. Klassen)
4 Mengenvergleiche, Gleichungen bilden (KFT 4-12 R Kognitiver Fähigkeitstest für 4. bis
12. Klassen)
4 Rechnerisches Denken (WISC-IV Wechsler Intelligence Scale for Children)
4 Grundrechnen (WIT-2 Wilde-Intelligenz-Test 2)

Typen von Aufgaben zum Zahlenverständnis


5 Mengen vergleichen (größer, kleiner oder gleich)
5 Rechenaufgaben der vier Grundrechenarten lösen
5 Gleichungen aus Zahlen konstruieren
5 eingekleidete Rechenaufgaben lösen

7.2.1 Grundrechnen (GR) – IQ-Test: WIT-2 –


Vergleich: I-S-T 2000R/Rechenaufgaben

4 Beschreibung: Rechenaufgaben der vier Grundrechenarten lösen. Gesamtzahl der Auf-


gaben: 20.
4 Was wird geprüft: Fähigkeit, einfache Rechenoperationen der Addition, Subtraktion,
Multiplikation und Division korrekt auszuführen.
4 Zielgruppen: 14–17, 18, 19–22, 23–27 und älter als 28 Jahre
4 Zeitvorgabe: 26:30 Min. für Untertests Grundrechnen und Eingekleidete Rechenaufgaben
4 Bewertung: Jede richtig gelöste Aufgabe = 1 Punkt, Fehler = 0 Punkte
4 Aufgabenstellung: Rechenaufgaben lösen.
! Bearbeitungshinweise
Man soll versuchen, die gegebenen Rechenaufgaben so schnell wie möglich zu lösen.
Wenn es dem Kind hilft, kann es die einzelnen Berechnungsschritte auch mit Papier und
Bleistift vornehmen. Das ist in der realen Testsituation ebenso zulässig. Die richtigen Lö-
sungen sind immer ganze Zahlen.

Beispiel: Rechenaufgabe
Löse folgende Rechenaufgabe: 53 + 44 = ?
Lösung: Das Ergebnis lautet 97.
Beispielaufgabe zum Untertest Grundrechnen (entnommen aus dem Aufgabenheft zum Test WIT-2;
mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags, Göttingen)
56 Kapitel 7 · Zahlengebundenes Denken

7.2.2 Eingekleidete Rechenaufgaben (ER) – IQ-Test: WIT-2 – Vergleich:


WISC-IV/Rechnerisches Denken; AID 3/Angewandtes Rechnen;
BIS-4/Rechnerisches Denken; K-ABC/Rechnen

4 Beschreibung: Eingekleidete Rechenaufgaben lösen. Gesamtzahl der Aufgaben: 20.


4 Was wird geprüft: Die Fähigkeit, einfache Rechenoperationen der Addition, Subtraktion,
Multiplikation und Division korrekt auszuführen.
4 Zielgruppen: 14–17, 18, 19–22, 23–27 und älter 28 als Jahre
4 Zeitvorgabe: 26:30 Min. für Subtests Eingekleidete Rechenaufgaben und Grundrechnen
(WIT-2)
4 Bewertung: Jede richtig gelöste Aufgabe = 1 Punkt, Fehler = 0 Punkte. Maximaler
Gesamtrohwert: 20 Punkte
4 Aufgabenstellung: Verbal vorgegebene Rechenaufgaben lösen.
! Bearbeitungshinweise
Wenn das Kind sich regelmäßig mit Textaufgaben beschäftigt, bekommt es ein Gespür
7 dafür, wie gut es mit sprachlichen und rechnerischen Elementen dieser Aufgabenart
zurechtkommt. Man sollte sich dabei von unwesentlichen Informationen nicht ablenken
zu lassen. Die richtigen Lösungen sind immer ganze Zahlen.

Beispiel: Rechenaufgabe
Aus Zinseinkünften erhält eine Kontoinhaberin monatlich 30 Euro. Wie viele Euro bekommt sie
dann in 7 Monaten?
Lösung: Das Ergebnis ist 210 Euro.
Beispielaufgabe zum Untertest Eingekleidete Rechenaufgaben (entnommen aus dem Aufgaben-
heft zum Test WIT-2; mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags, Göttingen)

7.2.3 Rechenaufgaben (RE), numerisch – IQ-Test: I-S-T 2000R –


Vergleich: WIT-2/Grundrechnen

4 Beschreibung: Die Aufgaben verlangen Rechenoperationen im Bereich der reellen Zahlen.


Sie werden nicht verbal präsentiert, um den sprachlichen Anteil bei diesen Anforderun-
gen möglichst auszuschalten. Gesamtzahl der Aufgaben: 20.
4 Was wird geprüft: Rechenfertigkeit und die Fähigkeit, logische Beziehungen zwischen
Zahlen herzustellen.
4 Zielgruppen: 15–16, 17–18, 19–20 und 21–25 Jahre
4 Zeitvorgabe: 10 Min. für 20 Aufgaben
4 Bewertung: Auszählung der gültigen Antworten auf Antwortbögen mittels Schablone.
Eintragung der Rohwerte auf Auswertungsblatt. Umrechnung der Rohwerte in Standard-
werte mittels Normtabellen.
4 Aufgabenstellung: Rechenaufgaben lösen.

! Bearbeitungshinweise
In der Mathematik gibt es Aufgaben, bei denen mit unbekannten Größen gerechnet
werden soll. Meistens werden diese durch Buchstaben dargestellt. Buchstaben sind
Namen für noch nicht bekannte Zahlen. Später, wenn der Wert bekannt ist, kann man
den Namen durch den Zahlenwert ersetzen.
7.3 · Fördermöglichkeiten
57 7
Beispiel 1: Rechenaufgabe
60 – 10 = A A=?
Lösung: Das Ergebnis dieser Aufgabe lautet: A = 50.
Beispielaufgabe zum Untertest Rechenaufgaben (entnommen aus dem Aufgabenheft zum
Test I-S-T 2000R; mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags, Göttingen)

Beispiel 2: Rechenaufgabe
15 + 17 = B B=?
Lösung: Das Ergebnis dieser Aufgabe lautet: B = 32.
Beispielaufgabe zum Untertest Rechenaufgaben (entnommen aus dem Aufgabenheft zum
Test I-S-T 2000R; mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags, Göttingen)

7.3 Fördermöglichkeiten

Kinder begegnen der Mathematik genauso wie allen anderen Phänomenen in ihrem Leben mit
Offenheit und Interesse, mit Neugier und Lernfreude. Wie die Kinder Mathematik erfahren,
kann prägend sein für spätere Kompetenzen und Einstellungen der Mathematik gegenüber.
Es ist sehr wichtig zu erkennen, wann Kinder mit dem Rechnen in der Schule klarkommen
und wann nicht. Eine fundierte mathematische Grundlage der Eltern ist dabei sehr hilfreich.
Viele Erwachsene kennen jedoch arithmetische und algebraische Methoden nicht ausreichend
gut, um ihren Kindern helfen zu können. Die Erklärungen im Schulbuch sind vielleicht zu
umfangreich oder zu kompliziert, um einen schnellen Einstieg zu finden.
Mit gezielten Übungen und Spielen lernen Kinder und Erwachsene nicht nur vieles, son-
dern bekommen auch gute Laune. Das ist ein Beweis dafür, dass Mathematik richtig Spaß
machen kann. Im Folgenden sind einige Beispiele für solche Übungen und Spiele aufgelistet:
4 Mengenverständnis entwickeln: Gleichheit von Mengen erkennen. Mengen simultan
nach ihrer Größe einzuschätzen und Beziehungen zwischen den Elementen einer Menge
sowie zwischen verschiedenen Mengen herleiten. Dem Kind soll bewusst sein, dass hinter
einer Zahl eine bestimmte Anzahl steht und jede Zahl auch eine Menge darstellt.
4 Räumliches Vorstellen trainieren: Durch räumliches Vorstellen können geometrische
Gebilde in der Ebene und im Raum erkannt und verändert werden. Eine gute räumliche
Vorstellungsfähigkeit hilft, sich im Zahlenraum geistig zu bewegen und sich mathema-
tische Probleme visuell zu vergegenwärtigen. Beispiel: unter verschiedenen geometrischen
Figuren diejenigen finden und durchzählen, die keine Rechtecke sind.
4 Spiele im Stuhlkreis: Bei dem Spiel »Ein kleiner Pinguin« müssen die Kinder z.B. die
Zahlen der mitspielenden Kinder verdoppeln.
4 Würfelspiele oder Kartenspiele: Beispiel: Zahlen würfeln. Dieses Spiel kann mit einer
kleinen Gruppe von Kindern gespielt werden. Ein Kind würfelt mit zwei Zahlen- und
einem Farbwürfel gleichzeitig, und jedes Kind legt dann die Anzahl der Augen des
Würfels mit Muggelsteinen nach. Die Farbe der Steine soll zudem der gewürfelten Farbe
entsprechen.
4 Rechenaufgaben mit dem Alltag in Beziehung bringen: Beispiele: Beim Treppensteigen
gemeinsam mit dem Kind die Stufen zählen. Das Kind den Tisch für eine bestimmte
Anzahl von Personen decken lassen. Bei gemeinsamen Spaziergängen alle roten Autos
zählen.
4 Schulung der Grundrechenarten: Man sollte im Vorfeld das Kopfrechnen mit Aufgaben
wiederholen oder aktivieren. Anfangs kann man auch Papier und Bleistift zur Hilfe nehmen.
58 Kapitel 7 · Zahlengebundenes Denken

4 Mathematische Aufgaben zeichnen: Ein Kind versteht besser, was »Plusrechnen« ist,
wenn es die Aufgaben zeichnet.
4 Darstellungsmittel benutzen: Mithilfe einiger Darstellungsmittel wie z.B. Plättchen lässt
sich zeigen, was beim Plusrechnen (oder Minus-, Mal-, Geteiltrechnen) eigentlich passiert.
4 Kategorien bilden: Konkrete Objekte durchzählen, ggf. nach Kategorien trennen.
4 Irrelevanz der Reihenfolge trainieren: Die zu zählenden Objekte können in jeder
beliebigen Reihenfolge gezählt werden.

Weiterführende Literatur
5 Bläsius J (2011) Wolle, Knöpfe, Schahtelspaß. Spiele mit Alltagsmaterialien für Kinder von 3 bis 7. Herder,
Freiburg
5 Born A, Oehler C (2011) Kinder mit Rechenschwäche erfolgreich fördern. Ein Praxishandbuch für Eltern, Lehrer
und Therapeuten. Kohlhammer, Stuttgart
5 Ganser B, Schindler M, Schüller S (2014) Rechenschwäche überwinden. Band 1. Auer, Heidelberg
5 Ganser B, Schindler M, Schüller S (2014) Rechenschwäche überwinden. Band 2. Auer, Heidelberg
5 Herdemeier C (2012) Rechenschwäche. Kinder individuell fördern. Ein systematisches Programm mit editier-
baren Material (6-10 Jahre). Verlag an der Ruhr, Mülheim an der Ruhr
7 5 Spiegel H, Selter C (2003) Kinder und Mathematik. Was Erwachsene wissen sollten. Friedrich, Hannover
5 Vordermann C (2013) Mathe für Eltern. Was Sie wissen müssen, um Ihr Kind zu unterstützen. Dorlin Kindersley,
London
59 8

Verarbeitungskapazität
Irina Bosley, Erich Kasten

8.1 Definition – 60

8.2 Beispieltests – 61

8.3 Schlüsse-Vergleichen (SV) – IQ-Test: BIS-4 – 62


8.3.1 Tatsache-Meinung, verbal (TM_S) – IQ-Test: BIS-4 – 63
8.3.2 Figuren-Auswahl, figural (FA) – IQ-Test: BIS-4 – Vergleich:
IST-2000R/Figurenauswahl (FA); AID 3/Antizipieren
und kombinieren, figural; HAWIVA III/Figuren legen – 64

8.4 Fördermöglichkeiten – 64

I. Bosley, E. Kasten, Intelligenz testen und fördern,


DOI 10.1007/978-3-662-48954-3_8, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2016
60 Kapitel 8 · Verarbeitungskapazität

8.1 Definition

»Das Gedächtnis ist von der bloß reproduktiven Einbildungskraft darin unterschieden, dass
es die vormalige Vorstellung willkürlich zu reproduzieren vermögend, das Gemüt also nicht
ein bloßes Spiel von jener ist« (Rudolf Eisler 1930).
»Etwas bald ins Gedächtnis fassen, sich leicht worauf besinnen und es lange behalten, sind
die formalen Vollkommenheiten des Gedächtnisses. Diese Eigenschaften sind aber selten
beisammen« (Rudolf Eisler 1930).
Allgemeine Aussage: Verarbeitungskapazität ist die Fähigkeit zur Verarbeitung komplexer
Information bei Aufgaben, die nicht auf Anhieb zu lösen sind, sondern Heranziehen, Verfüg-
barkeiten, vielfältiges Beziehungsstiften, ein formallogisch exaktes Denken und ein sach-
gerechtes Beurteilen von Information erfordern (Arbeitsgedächtnis, Gedächtnis).

Verarbeitungskapazität besagt, wie gut jemand komplexe Informationen verarbeiten kann, um


damit solche Aufgaben zu lösen, die nicht auf Anhieb zu enträtseln sind. Für das Finden der
Lösung kann es nötig sein, viele verschiedene Informationen zu berücksichtigen, sie sachge-
8 recht zu beurteilen und sie logisch richtig miteinander zu verknüpfen. Die Aufmerksamkeit
steuert die Art und das Ausmaß der Nutzung der Verarbeitungskapazität des Arbeitsgedächt-
nisses. Die Art der Nutzung betrifft die Qualität der kognitiven Prozesse, die gesteuert und
kontrolliert werden (Wahrnehmen, Behalten, Erinnern, usw.). Das Ausmaß der Nutzung be-
trifft den Umfang der benötigten Verarbeitungskapazität (Dauer und Intensität). Hier ist zu
betonen, dass kontrollierte Prozesse (z.B. Lösung einer Textaufgabe im Dreisatz) mehr Verar-
beitungskapazität benötigen als automatisierte Prozesse (z.B. einfache Multiplikationsaufgaben
wie 3 × 7 = ?), die wenig bis fast gar keine Kapazität benötigen.
Die meisten dieser Prozesse oder Aktivitäten laufen automatisch ab. Zum Teil geht dies auf
genetische Anlagen zurück, zum Teil aber auch auf Lernprozesse in der Kindheit. Wie intensiv
und effektiv die automatisierten Aktivitäten ablaufen, hängt also einerseits mit unseren Genen
zusammen und andererseits von unseren frühen Lernerfahrungen. In den ersten zehn Jahren
unseres Lebens »gewöhnt« sich das Gehirn daran, neue Informationen in einer bestimmten Art
und Weise zu verarbeiten (d.h. auch, wie die Aufmerksamkeit gesteuert wird, wie man Prozesse
der Selbstkontrolle ausführt, worauf man bewusst die Aufmerksamkeit richtet, welche Strate-
gien man entwickelt, etc.). Das Gedächtnis gewöhnt sich somit an den individuellen Habitus,
wie man mit neuen Informationen umgeht, also z.B. ob man sie so auf sich einrieseln lässt und
»mal schaut«, was man behält, oder ob man sich sagt, »besser noch mal kurz wiederholen«, oder
ob man schon bestimmte Merktechniken anwendet.
Eine ausgeprägte Verarbeitungskapazität bei Ihrem Kind bedeutet:
4 Informationen aus verschiedenen Sinneskanälen werden vom Kind nahezu gleichzeitig
und sehr schnell verarbeitet.
4 Das Kind kann auch komplexe Aufgaben lösen, bei denen es einen Teil der Information
im Gedächtnis behalten muss oder sich verschiedene Zwischenlösungen merken muss.
4 Das Kind besitzt die Fähigkeit, sich auf Wesentliches zu konzentrieren und irrelevante
Informationen zu vernachlässigen.
4 Das Kind verfügt über ein gutes Gedächtnis und Erinnerungsvermögen.
8.2 · Beispieltests
61 8
8.2 Beispieltests

Testaufgaben für Verarbeitungskapazität sind in IQ-Tests weit verbreitet. Zu erwähnen sind hier
insbesondere die Testaufgaben zum rechnerischen Denken. Sie testen die Fähigkeit, eine
sprachliche Information, die in der Aufgabenstellung gegeben wird, in eine Berechnung umzu-
setzen. Es finden sich in diesem Bereich auch Aufgaben, die den Umgang mit sprachlichen
Elementen im Rahmen des schlussfolgernden Denkens erfassen.
4 Angewandtes Rechnen, Realitätssicherheit, Antizipieren und Kombinieren, formale
Folgerichtigkeit, Strukturieren (AID 3 Adaptives Intelligenz Diagnostikum 3)
4 Analogien, Charkow, Bongard, Figuren-Auswahl, Abwicklungen, Wortanalogien, Tat-
sache-Meinung, Schlüsse-Vergleichen, Wortschatz, logische Schlüsse, Zahlenreihen,
Schätzen, Tabellen-Lesen, rechnerisches Denken, Buchstabenreihen (BIS-4 Berliner
Intelligenzstruktur-Test)
4 Geschichten-folgen, Reihen-fortsetzen, Reihen-Analogien, Geschichten-Analogien
(BIVA Bildbasierter Intelligenztest für das Vorschulalter)
4 Zahlenfolgeaufgaben, Wortschatz (CFT 20-R Culture-Fair-Test)
4 Rechenaufgaben, Zahlenreihen, Reihenzeichen (I-S-T 2000R Intelligenz-Struktur-Test
2000)
4 Wortschatz-Test, Mosaik-Test, Figuren legen (HAWIVA-III (WPPSI-III) Hannover-
Wechsler-Intelligenztest für das Vorschulalter-III)
4 Wortschatz, Rechnen, Dreiecke (K-ABC Kaufmann Assessment Battery for Children)
4 Wortschatz-Test, Mosaik-Test, Zahlen-Folgen, Rechnerisches Denken (Wechsler Intelli-
gence Scale for Children)
4 Grundrechnen, Eingekleidete Rechenaufgaben (WIT-2 Wilde-Intelligenz-Test 2)

Typen von Aufgaben zur Verarbeitungskapazität


5 ein vorgegebenes geometrisches Muster durch das Einzeichnen von Linien in seine
Bestandteile aufteilen
5 fehlende Details auf einem Bild erkennen
5 eine fehlende Figur herausfinden
5 eine Reihe von Figuren ist folgerichtig um zwei weitere Glieder zu ergänzen
5 die Muster zu zwei Gruppen anhand eines gefundenen Merkmals ordnen
5 eine Figur ist in mehrere Teilstücke zerschnitten dargestellt; man soll die daraus her-
stellbare Figur erkennen
5 einen Würfel nach einer vorgegebenen Faltvorlage finden
5 Wortanalogien bilden
5 eine vorgegebene Behauptungen daraufhin prüfen, ob sie eine Tatsache oder eine
Meinung wiedergeben
5 Schlussfolgerungen finden, welche sich mit zwingender Notwendigkeit aus einer
Feststellung ergeben
5 ein Wort finden, welches nicht in die Wortreihe passt
5 die formallogische Richtigkeit von Schlussfolgerungen prüfen
5 das nächste Glied einer Reihe finden
5 das Ergebnis einer mathematischen Berechnung abschätzen
5 Fragen anhand einer Tabelle beantworten
5 Rechenaufgaben lösen
62 Kapitel 8 · Verarbeitungskapazität

5 Buchstabenreihen vervollständigen
5 eine ungeordnete Bildreihenfolge logisch ordnen
5 Karten mit jeweils vier abgebildeten Tieren logisch ordnen
5 bei Gleichungen richtige Rechenzeichen einsetzen
5 mithilfe von ein- oder zweifarbigen Würfeln unterschiedlich komplexe Mustervorlagen
nachbauen
5 Puzzleteile zu einem Bild zusammensetzen

Nachfolgend werden einige Aufgabentypen aus dem IQ-Test BIS-4 aufgeführt.

8.3 Schlüsse-Vergleichen (SV) – IQ-Test: BIS-4

4 Beschreibung: Eine Feststellung wird vorgegeben. Bei den nachfolgenden Schlussfolge-


rungen ist jeweils zu entscheiden, ob es sich dabei um richtige Folgerungen aus der Fest-
stellung handelt. Gesamtzahl der Aufgaben: 12. 3 Feststellungen mit je 4 Schlussfolge-
8 rungen.
4 Was wird geprüft: Verarbeitung komplexer Informationen bei Aufgaben, die nicht auf
Anhieb zu lösen sind.
4 Zielgruppen: 16–17 Jahre und 18–19 Jahre
4 Zeitvorgabe: 1:30 Min. für 12 Aufgaben
4 Bewertung: Jede instruktionsgemäße Lösung = 1 Punkt, Fehler = 0 Punkte
4 Aufgabenstellung: Welche Schlussfolgerungen ergeben sich mit zwingender Notwendig-
keit aus einer Feststellung, ohne dass irgendeine Zusatzannahme gemacht werden muss?
Mehrere Schlussfolgerungen können richtig sein.

! Bearbeitungshinweise
Bei Schlussfolgerungen (Syllogismen) geht es darum, zu überprüfen, ob Schlussfolge-
rungen, die aufgrund bestimmter Behauptungen gezogen werden, formal richtig oder
falsch sind. Hier ist eine Feststellung als Prämisse vorgegeben. Bei den nachfolgenden
Schlussfolgerungen ist zu entscheiden, ob es sich um logisch richtige Konklusionen han-
delt. Welche der Schlussfolgerungen können mit absoluter Sicherheit aus den Aussagen
gezogen werden?

Beispiel
Feststellung: Von der Beantragung eines Telefonanschlusses bis zur Ausführung vergeht oft lange
Zeit.
Schlussfolgerungen:

a) Es kommt bei der Ausführung manchmal zu Engpässen, weil sehr viele Leute R F
einen Telefonanschluss beantragen.

b) Manche Antragsteller müssen lange auf ihren Telefonanschluss warten. R F


8.3 · Schlüsse-Vergleichen (SV) – IQ-Test: BIS-4
63 8
Lösung:
Die Folgerung a) ist falsch, weil sie sich nicht zwingend aus der Feststellung ergibt; »F« ist daher
anzukreuzen.
Die Folgerung b) ist richtig, weil sie sich zwingend aus der Feststellung ergibt. Hier ist daher »R«
anzukreuzen.
Beispielaufgabe zum Untertest Schlüsse-Vergleichen (entnommen aus dem Aufgabenheft zum
Test BIS-4; mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags, Göttingen)

8.3.1 Tatsache-Meinung, verbal (TM_S) – IQ-Test: BIS-4

4 Beschreibung: Bei vorgegebenen Behauptungen ist zu entscheiden, ob es sich um die Fest-


stellung einer Tatsache oder um die Wiedergabe einer Meinung handelt. Gesamtzahl der
Aufgaben: 16.
4 Was wird geprüft: Formallogisch exaktes Denken und sachgerechtes Beurteilen.
4 Zielgruppen: 16–17 Jahre und 18–19 Jahre
4 Zeitvorgabe: 1 Min. für 16 Aufgaben
4 Bewertung: Jede instruktionsgemäße Lösung = 1 Punkt, Fehler = 0 Punkte
4 Aufgabenstellung: Jeder der folgenden Sätze ist daraufhin zu prüfen, ob er eine Tatsache
oder eine Meinung wiedergibt.
! Bearbeitungshinweise
Bei den folgenden Aufgaben geht es darum, Tatsachenbehauptungen von Meinungs-
äußerungen zu unterscheiden. Tatsachenbehauptungen sind beweisbar, aber nicht
argumentierbar. Meinungsäußerungen sind argumentierbar, aber nicht beweisbar.
Aus diesem Grund sind beispielsweise Meinungsäußerungen nicht gegendarstellungs-
fähig. Beide Begriffe sind exakt abgegrenzt.

Beispiel
Feststellung: Wenn der Satz eine Tatsache wiedergibt, soll T angekreuzt werden, wenn er eine
Meinung wiedergibt, soll M angekreuzt werden.

a) Autofahren macht Spaß. T M

b) Männer sind durchschnittlich größer als Frauen. T M

c) Männer fahren besser Auto als Frauen. T M

Lösung:
Die Behauptung a) ist eine Meinung; »M« ist daher anzukreuzen.
Die Behauptung b) ist eine Tatsache; »T« ist daher anzukreuzen.
Die Behauptung c) ist eine Meinung; »M« ist daher anzukreuzen.
Beispielaufgabe zum Untertest Tatsache-Meinung (entnommen aus dem Aufgabenheft zum Test
BIS-4; mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags, Göttingen)
64 Kapitel 8 · Verarbeitungskapazität

8.3.2 Figuren-Auswahl, figural (FA) – IQ-Test: BIS-4 – Vergleich:


IST-2000R/Figurenauswahl (FA); AID 3/Antizipieren
und kombinieren, figural; HAWIVA III/Figuren legen

4 Beschreibung: Eine von fünf vorgegebenen geometrischen Figuren ist in mehrere


Teilstücke zerschnitten dargestellt. Gefordert wird die Angabe der daraus herstellbaren
Figur. Gesamtzahl der Aufgaben: 6.
4 Was wird geprüft: Verarbeitung komplexer Informationen bei Aufgaben, die nicht auf
Anhieb zu lösen sind.
4 Zielgruppen: 16–17 Jahre und 18–19 Jahre
4 Zeitvorgabe: 3:30 Min. für 6 Aufgaben
4 Bewertung: Jede instruktionsgemäße Lösung = 1 Punkt, Fehler = 0 Punkte
4 Aufgabenstellung: Welche der Figuren a bis e kann man aus den Teilen im umrandeten
Kasten zusammensetzen?
! Bearbeitungshinweise
Die folgenden Zeichnungen sind Darstellungen räumlicher Objekte. Man sollte bei jeder
Figur überlegen, ob sie aus den im Kasten vorgegebenen Teilen zusammengesetzt
8 werden kann. Man könnte sich z.B. dabei fragen, ob die Figur gedreht sein könnte.

Beispiel

a b c d e

Lösung: Das Rechteck über »b« ergibt sich, wenn man die beiden Teile richtig zusammensetzt.
Wenn man die beiden Teile ausschneidet und zusammensetzt, kann man sehen, dass »b« die
richtige Lösung ist.
Beispielaufgabe zum Untertest Figuren-Auswahl (entnommen aus dem Aufgabenheft zum Test
BIS-4; mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags, Göttingen)

8.4 Fördermöglichkeiten

Unser Gedächtnis ist hochgradig aktiv. Die neue Information wird nicht einfach »eingebrannt«,
sondern bearbeitet, verarbeitet, verändert, ergänzt, zugeordnet, verglichen und erweitert. Es
sind solche Aktivitäten, von denen es abhängt, wie gut etwas gespeichert wird und wie leicht
man es abrufen kann. Denn mit diesen Prozessen, mit denen unser Kopf arbeitet, ist uns etwas
gegeben, was sich verbessern, trainieren und intensivieren lässt. Es bedeutet, dass wir, wenn wir
diese Gedächtnisaktivitäten auf vielfältige Weise trainieren, unseren Denkapparat, unser Ge-
dächtnissystem nachhaltig optimieren.
Im Prinzip eignen sich alle Aufgaben, bei denen die Lösung nicht sofort ins Auge springt,
sondern etwas komplexere Verarbeitungen erfordert und Lösungs-Zwischenschritte im
Gedächtnis behalten werden müssen. Im Folgenden werden einige Fördermaßnahmen be-
schrieben:
4 Aufgaben zeichnen: Ein Kind versteht besser, was »Plusrechnen« ist, wenn man eine
Situation aus seinem Lebensalltag beschreiben, die es kennt. Diese Situation kann es
malen oder kurz skizzieren.
8.4 · Fördermöglichkeiten
65 8
4 Schulung der Grundrechenarten: Man sollte im Vorfeld das Kopfrechnen mit Aufgaben
wiederholen oder aktivieren. Anfangs kann man auch Papier und Bleistift zur Hilfe nehmen.
4 Darstellungsmittel benutzen: Mithilfe von Darstellungsmitteln wie z.B. Plättchen lässt
sich zeigen, was beim Plusrechnen (oder Minus-, Mal-, Geteiltrechnen) eigentlich passiert.
4 Bunte Farben und Formen anwenden: Falls Ihr Kind Schwierigkeiten hat, die Begriffe
für Farben und Formen richtig zuzuordnen, können Sie ihm helfen, indem Sie sie mit
etwas ganz Konkretem verbinden, z.B. etwas ist »gelb wie die Sonne«, »rot wie die Feuer-
wehr« oder »rund wie ein Ball«; z.B. was ist alles rot oder lila bzw. rund oder dreieckig?
4 Geometrische Formen verwenden: Der Umgang mit verschiedenen geometrischen For-
men und Körpern in Form von Spielzeugen, Bausteinen und Verpackungen fördert das
Verstehen von Begrifflichkeiten wie »oben«, »unten«, »neben«, »in«, »auf«.
4 Gegenstände einsortieren: Das Kind kann die zusammenpassenden Teile heraussuchen.
Spannender wird das Spiel, wenn mehrere Kinder gegeneinander antreten oder Ihr Kind
für seine Aufgabe nur eine bestimmte Zeit zur Verfügung hat.
4 Regelmäßig lesen: Dabei geht es nicht darum, sich möglichst alles zu merken, sondern
aus dem Gelesenen zu lernen und dies zu verarbeiten. Beim Lesen soll sich das Kind auf
das Verstehen fokussieren.
4 Lerninhalte effektiv aufnehmen: Entwicklung der Bereitschaft, Lerninhalte eigenständig
und langfristig aufzunehmen, logisch zu ordnen, zu verarbeiten und aus eigenen Fehlern
lernen.
4 Kreative Aktivitäten: Aktivitäten wie Türme aus Bausteinen bauen, sich auf
Klettergerüsten bewegen, in Kisten/Kartons hineinkriechen, sich vorwärts und rückwärts
zu bewegen, rechts und links unterscheiden (»Mein rechter, rechter Platz ist leer«).

Weiterführende Literatur
5 Brill LM, Techmer M (2011) Großes Übungsbuch Wortschatz. Huber, Göttingen
5 Buzan T, Buzan B (2006) Das Mind-Map Buch. Die beste Methode zur Steigerung ihres geistigen Potentials.
Mvg, München
5 Geisselhart R, Hofmann-Burkart C (2002) Memory. Gedächtnistraining und Konzentrationstechniken. Haufe,
Freiburg
5 Grießmaur B (2013) Spiele für Vorschulkinder. Verlag an der Ruhr, Mülheim an der Ruhr
5 Herm S (2013) Psychomotorische Spiele. Cornelsen, Stuttgart
5 Kürseiner P (2013) Allgemeinwissen für immer merken. Die ultimative Methode des Gedächtniscoachs. Piper,
München
67 9

Einfallsreichtum
Irina Bosley, Erich Kasten

9.1 Definition – 68

9.2 Beispieltests – 69
9.2.1 Masselon, verbal (MA) – IQ-Test: BIS-4 – 71
9.2.2 Layout, figural (LO_S) – IQ-Test: BIS-4 – 72
9.2.3 Untertest Objekt-Gestaltung, figural (OJ) – IQ-Test: BIS-4 – 73

9.3 Fördermöglichkeiten – 74

Literatur – 76

I. Bosley, E. Kasten, Intelligenz testen und fördern,


DOI 10.1007/978-3-662-48954-3_9, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2016
68 Kapitel 9 · Einfallsreichtum

9.1 Definition

»Kreativität ist ein definitorisch noch nicht genügend scharf umgrenzter Begriff für ein
Gefüge intellektueller und nichtintellektueller (motivationaler, einstellungs- und tempera-
mentmäßiger) Persönlichkeitszüge, die als Grundlage für produktive, originale, schöpferi-
sche Leistungen angesehen werden (im Sinne von Prozessen des Umordnens, Planens,
Einwerfens, Erfindens, Entdeckens)« (Dorsch 2004).
»Kreativität ist die Fähigkeit des Menschen, Denkergebnisse beliebiger Art hervorzubrin-
gen, die im Wesentlichen neu sind und demjenigen, der sie hervorgebracht hat, vorher
unbekannt waren« (Bartussek 2001).
»Kreativität heißt: Dinge miteinander verbinden. Wenn Sie kreative Menschen fragen,
wie sie etwas geschaffen haben, fühlen sie sich ein bisschen schuldig, weil sie gar nicht
wirklich etwas getan, sondern nur etwas gesehen haben. Es war einfach offensichtlich für
sie. Deswegen waren sie fähig, Erfahrungen zu verbinden und neue Dinge zu kreieren«
(Steve Jobs).
Allgemeine Aussage: Einfallsreichtum oder Kreativität ist die Fähigkeit zum ungewöhn-
lichen (originellen), aber angemessenen Handeln. Viele Menschen halten sich selbst für
nichtkreativ, aber das stimmt einfach nicht. Alle Menschen haben die Anlage dazu, kreativ
zu sein. Unterschiedlich ist allein, wie stark oder schwach die Ausprägung dieser Anlage ist
9 und in welchen Bereichen es ihnen leichter fällt, kreativ zu sein als in anderen.

Denken Sie sich einmal ein Ende für den Satzanfang »Alfons Müller ärgerte sich, weil …« aus.
Es gibt unzählige Fortführungen dieses Satzes. Recht unkreativ wäre z.B. das Satzende »… er
eine überhöhte Rechnung bekommen hatte.« Originell wäre dagegen: »…er sich zum Weih-
nachtsfest eine Fahrkarte auf den Mars gewünscht hatte. Die bekam er auch; leider war das
Reisedatum erst in 200 Jahren.«
Malen, Modellieren, Bauen, Schreiben oder Musizieren sind Möglichkeiten, um sich aus-
zudrücken. Gerade Kinder sind dankbar, wenn man ihnen Stifte zum Malen oder Knete zum
Formen gibt. Denn oft reicht ihnen die Sprache nicht, um Bedrückendes oder Beglückendes zu
artikulieren.
Wer also seinem Kind oft die Möglichkeit gibt, sich schöpferisch zu betätigen, der tut auch
etwas für seine seelische Gesundheit. Kreativität fördern heißt darüber hinaus, ein Kind auf
Anforderungen im späteren Leben vorzubereiten. In vielen Berufen werden Menschen gesucht,
die in der Lage sind, Probleme mit unkonventionellen Mitteln zu lösen.
Eine kreative Tätigkeit muss absichtlich und zielgerichtet sein, nicht nutzlos und phantas-
tisch – obwohl das Produkt nicht unmittelbar praktisch anwendbar, nicht perfekt oder gänzlich
vollendet sein muss. Es kann eine künstlerische, literarische oder wissenschaftliche Form an-
nehmen oder durchführungstechnischer oder methodologischer Art sein.
Mit dieser Definition klingen die beiden vermutlich wesentlichen Kriterien an, nämlich
Neuheit einerseits und Nutzen anderseits. Problematisch ist dabei jedoch,
4 wer letztlich entscheidet, ob die in der Regel bloß relative Neuheit bzw. »Originalität« ge-
geben ist oder nicht;
4 ob trotz statistischer Seltenheit, mit der das angeblich kreative Produkt realisiert wird,
dieses tatsächlich in dem Sinn als »originell« zu werten ist, als es nicht von der Allgemein-
heit logisch zu antizipieren war;
4 welche (gesellschaftlichen) Interessen entscheiden, ob ein Produkt Nutzen hat oder nicht.
9.2 · Beispieltests
69 9
Geht man von dieser oder ähnlichen Definitionen aus, dann interessieren all diejenigen Fähig-
keiten, welche zur Bewerkstelligung eines kreativen Produkts förderlich sind. Guilford (Guil-
ford u. Hoepfner 1971) nennt dazu folgende Fähigkeiten:
4 Problemsensitivität: Fähigkeit, Probleme überhaupt als solche zu erkennen
4 »Fluency«: Fähigkeit, viele Ideen und Assoziationen zu produzieren
4 Flexibilität: Flexibilität im Denken
4 Originalität: Neigung zu ungewöhnlichen Lösungsansätzen
4 Fähigkeit zum Analysieren: ein Ganzes in seine elementaren Bestandteile zerlegen
4 Fähigkeit zum Synthetisieren: Teile eines Ganzen zusammensetzen
4 Fähigkeit zum Umgestalten: bekannte und neue Zusammenhänge herstellen
4 »Penetration«: Fähigkeit, an der Problemlösung konsequent zu arbeiten

Offensichtlich können diese Fähigkeiten aber nicht für das angestrebte Produkt garantieren,
selbst dann nicht, wenn bei einer Person jede einzelne in höchstem Maß ausgeprägt ist.
Im Wesentlichen beschäftigt sich Guilford mit Testkonzepten zur bereits angesproche-
nen  nicht-konventionell logischen Informationsverarbeitung, dem »divergenten Denken«.
Diese Art zu denken führt zu möglichst vielen verschiedenen Lösungen, die trotzdem alle
die gestellten Anforderungen erfüllen. Verfügt eine Person über diese Fähigkeit im besonders
hohen Ausmaß, folgt daraus, dass Fluency, Flexibilität und die Fähigkeit zum Umgestalten
bei ihr entsprechend ausgeprägt sind. Originalität dagegen wäre nicht notwendigerweise zu
erwarten.
Für die psychologische Diagnostik ist in diesem Zusammenhang das heuristische »Kompo-
nentenmodell der Kreativität« von Urban (1995) bedeutsam, welches versucht, das für das
Zustandekommen kreativer Produkte notwendige Umfeld an förderlichen Fähigkeiten bzw.
Eigenschaften einer Person zu erklären (. Abb. 9.1). Alle angeführten Komponenten stellen
danach notwendige, nicht aber hinreichende Bedingungen für kreative Prozesse dar. Das Mo-
dell bietet damit einen alternativen Zugang für Fragestellungen, die Kreativität tangieren: Statt
die Kreativität zu messen können modellmäßig diejenigen Fähigkeiten bzw. Eigenschaften ge-
testet werden, die überhaupt erst die Chancen für eine Person eröffnen, kreative Produkte zu
schaffen.
Ein ausgeprägter Einfallsreichtum bei Ihrem Kind bedeutet:
4 Das Kind hat Selbstvertrauen, es ist lebendig, hat die Gabe, zuzuhören und ist erfinderisch.
4 Das Kind erschafft auf den unterschiedlichsten Ebenen neue Wege und neue Lösungen.
4 Das Kind ist fähig, bekannte Beziehungen auf neue Systeme und neue Kombinationen zu
übertragen.
4 Das Kind kann schöpferisch denken und gedankliche Grenzen sprengen.
4 Das Kind ist unglaublich neugierig. Auch wenn es älter wird, behält es den Sinn für
Neugierde. Ob durch intensive Gedankenspiele oder Träumerei, es betrachtet die Welt um
sich herum und will wissen, warum die Dinge so sind, wie sie sind.
4 Das Kind ist motiviert, aus einem inneren Wunsch heraus zu handeln und nicht aufgrund
eines externen Wunsches oder wegen Anerkennung.

9.2 Beispieltests

Zu diesem breit fundierten Bereich der Intelligenz existieren in den gängigen Intelligenztest-
verfahren überraschenderweise kaum Aufgabenstellungen. Im sog. Konsequenztest müssen
beispielsweise möglichst vielseitige Folgerungen aus unerwarteten Situationen gezogen werden.
70 Kapitel 9 · Einfallsreichtum

divergentes Denken
Fähigkeit, spielerisch an Probleme
heranzugehen und dabei Denk-
blockaden und kritische Einwände
ausschalten

spezifisches Wissen allgemeines Wissen


Sachkenntnisse schlussfolgerndes Denken
Erfahrungen Analysieren und Synthetisieren
Gedächtnisleistung

Anstrengungsbereitschaft Offenheit Motive


Fähigkeit zur Konzentration Risikobereitschaft Leistung
Fähigkeit zum Weiterspinnen Offenheit für Neues Offenheit für neue Erfahrungen
und Ausfeilen von Ideen Talent, besonders viele originelle spielerische Grundhaltung
Ideen zu entwickeln
9 Fähigkeit, ein Problem überhaupt
als solches wahrzunehmen

. Abb. 9.1 Auszüge aus dem Komponentenmodell der Kreativität von Urban (1995)

Die Probanden werden unter anderem gefragt, welche Folgen es hätte, wenn plötzlich aus allen
Wasserleitungen der Stadt Salzwasser flösse.
Außerdem sind vor allem folgende Tests für den deutschsprachigen Raum entstanden: Test
zum divergenten Denken – Kreativität TDK 4-6 (Mainberger 1977); Kreativitätstest für
Vorschul- und Schulkinder (KVS-P; Krampen et al. 1996) und der Test zum schöpferischen
Denken, zeichnerisch (TSD-Z; Urban u. Jellen 1995). Letztere sind sprachfrei.
4 Layout, figural (BIS-4 Berliner Intelligenzstruktur-Test, Form 4)
4 Zeichen fortsetzen (BIS-4 Berliner Intelligenzstruktur-Test, Form 4)
4 Objekt-Gestaltung (BIS-4 Berliner Intelligenzstruktur-Test, Form 4)
4 Zeichen kombinieren (BIS-4 Berliner Intelligenzstruktur-Test, Form 4)
4 Eigenschaften-Fähigkeiten (BIS-4 Berliner Intelligenzstruktur-Test, Form 4)
4 Masselon (BIS-4 Berliner Intelligenzstruktur-Test, Form 4)
4 Insigh-Test (BIS-4 Berliner Intelligenzstruktur-Test, Form 4)
4 Anwendungsmöglichkeiten (BIS-4 Berliner Intelligenzstruktur-Test, Form 4)
4 divergentes Rechnen (BIS-4 Berliner Intelligenzstruktur-Test, Form 4)
4 Telefonnummern (BIS-4 Berliner Intelligenzstruktur-Test, Form 4)
4 Zahlen-Gleichungen (BIS-4 Berliner Intelligenzstruktur-Test, Form 4)
4 Zahlenrätsel (BIS-4 Berliner Intelligenzstruktur-Test, Form 4)
9.2 · Beispieltests
71 9

Typen von Kreativitätsaufgaben


5 charakteristische Merkmale eines Geschäfts mit möglichst vielen unterschiedlichen
Zeichnungen darstellen (z.B. einen Spielzeugladen, eine Bäckerei)
5 die vorgegebene einfache Figur ist so zu ergänzen, dass daraus reale Gegenstände
entstehen
5 mit den vorgegebenen Figuren Objekte zeichnen und diese benennen
5 aus vier vorgegebenen Figuren möglichst viele verschiedene zusammengesetzte
Figuren bilden
5 möglichst viele verschiedene Eigenschaften und Fähigkeiten nennen, die ein Vertreter
eines bestimmten Berufes haben sollte
5 möglichst viele Sätze bilden, in denen die drei genannten Hauptwörter in beliebiger
Reihenfolge vorkommen
5 möglichst viele verschiedene Erklärungsmöglichkeiten für ein Verhalten aufschreiben
5 möglichst viele verschiedene Verwendungsmöglichkeiten für vorgegebene Gegen-
stände nennen
5 möglichst viele verschiedene Zahlenkombinationen finden, die bei zweifacher
Subtraktion eine bestimmte Zahl ergeben
5 möglichst viele verschiedene Telefonnummern aufschreiben, die sich leicht merken
lassen
5 mit vorgegebenen Zahlen möglichst viele und unterschiedliche Gleichungen bilden
5 möglichst viele Zahlenmuster mit verschiedenartigen rechnerischen Regeln erfinden

Diese Aufgabentypen sind weitgehend repräsentativ und zeigen, dass es sich im Wesentlichen
um einen Ansatz zur Erfassung der »Produktivität« (Fluency) handelt. Originalität wird mit
diesen Aufgabentypen weitgehend nicht erfasst.
Durch folgende Beispielaufgaben aus dem Test BIS-4 lernen Sie die Testanforderungen für
die Messung von Kreativität kennen.

9.2.1 Masselon, verbal (MA) – IQ-Test: BIS-4

4 Beschreibung: Aus drei vorgegebenen Substantiven sollen möglichst viele Sätze mit
möglichst verschiedenem Inhalt gebildet werden.
4 Was wird geprüft: Flexible Ideenproduktion, Verfügbarkeit vielfältiger Informationen,
Reichtum an Vorstellung und Sehen vieler verschiedener Möglichkeiten von
Gegenständen und Problemen (problemorientierte Lösungen).
4 Zielgruppen: 16–17 und 18–19 Jahre
4 Zeitvorgabe: 2 Min.
4 Bewertung: Erfolgt nach zwei Modi: 1) Ideenflüssigkeit (U-Modus) = Menge der Lösun-
gen; 2) Ideenflexibilität (X-Modus) = Vielfalt der Lösungen. Auswertung nach dem X-
Modus: Als Rohwert gilt die Anzahl der unterschiedlichen Kategorien, aus denen die
Lösungen stammen.
4 Aufgabenstellung: Es sind möglichst viele Sätze mit möglichst verschiedenem Inhalt zu
bilden, in denen die drei genannten Hauptwörter vorkommen. Man darf die Wörter in
beliebiger Reihenfolge und in den verschiedenen Fällen, nicht aber in der Mehrzahl ver-
wenden.
72 Kapitel 9 · Einfallsreichtum

4 Eine typische Aufgabe zum Satzbau: Sätze generieren. Das Kind soll aus den Bruchstü-
cken ganze Sätze bilden. Präpositionen, Artikel, Modalverben usw. müssen oder können
ergänzt werden.

Beispiel
Die Hauptwörter MAUS – KATZE – SPECK
Lösung: Mögliche Sätze:
4 Katze und Maus mögen Speck.
4 Die Katze findet die Maus beim Speck
4 Die Maus überließ der Katze den Speck.

Beispielaufgabe zum Untertest Masselon-verbal (entnommen aus dem Aufgabenheft zum Test
BIS-4; mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags, Göttingen)

9.2.2 Layout, figural (LO_S) – IQ-Test: BIS-4

4 Beschreibung: Es sollen möglichst viele verschiedene graphische Embleme (Erkennungs-


zeichen) für eine Anzeige eines kleinen Ladens entworfen werden. Gesamtzahl der Auf-
gaben: 4.
9 4 Was wird geprüft: Flexible Ideenproduktion, Verfügbarkeit vielfältiger Informationen,
Reichtum an Vorstellung und Sehen vieler verschiedener Möglichkeiten von
Gegenständen und Problemen (problemorientierte Lösungen).
4 Zielgruppen: 16–17 und 18–19 Jahre
4 Zeitvorgabe: 3 Min. für 4 Aufgaben
4 Bewertung: Erfolgt nach zwei Modi: 1) Ideenflüssigkeit (U-Modus) = Menge der Lösun-
gen; 2) Ideenflexibilität (X-Modus) = Vielfalt der Lösungen. Auswertung nach dem X-
Modus: Als Rohwert gilt die Anzahl der unterschiedlichen Kategorien, aus denen die
Lösungen stammen.
4 Aufgabenstellung: Es sind möglichst viele verschiedene graphische Erkennungszeichen
zu erfinden, die zu dem Laden passen. Jeder Entwurf muss die verkaufte Ware und den
Ladenbesitzer erkennen lassen. Eine einfache Skizze genügt.
! Bearbeitungshinweise
Bei dieser Aufgabe soll das Kind sein erfinderisches Denken unter Beweis stellen.
Es ist ein methodisches Vorgehen, um Probleme in verschiedenen Situationen und
Thematiken zu lösen und dadurch einen Schritt weiter zu kommen. Zur praktischen
Anwendung gibt es hier die Aufgabe, Erkennungszeichen für einen Laden zu entwerfen.

Beispiel
Es sollen möglichst viele verschiedene graphische Erkennungszeichen für »BRILLEN-WERNER«
erfunden werden, wobei die Ware und der Name des Besitzes erkennbar sein sollen.
Anweisung: Zwei Entwürfe sind schon gezeichnet. Sie haben sicher noch mehr Ideen, wie man
weitere Erkennungszeichen gestalten könnte. Bei Rückfragen: Erfinden Sie möglichst viele
graphische Erkennungszeichen, in denen sowohl die verkaufte Ware als auch der Name des
Besitzers erkennbar ist.
9.2 · Beispieltests
73 9

Zwei Entwürfe sind schon gezeichnet.


Sie haben sicher noch mehr Ideen wie man weitere
Erkennungszeichen gestalten könnte.

(Bei Rückfragen: Erfinden Sie möglichst viele grafische Erkennungszeichen,


in denen sowohl die verkaufte Ware als auch der Name des Besitzers erkennbar ist.)

Alles klar?

Beispielaufgabe zum Untertest Layout-figural (entnommen aus dem Aufgabenheft zum Test
BIS-4; mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags, Göttingen)

9.2.3 Untertest Objekt-Gestaltung, figural (OJ) – IQ-Test: BIS-4

4 Beschreibung: Vorgegebene geometrische Figuren sind zeichnerisch so zu kombinieren,


dass daraus Abbildungen möglichst vieler verschiedener realer Objekte entstehen. Die
Abbildungen müssen zusätzlich verbal bezeichnet werden. Gesamtzahl der Aufgaben: 4.
4 Was wird geprüft: Flexible Ideenproduktion, Verfügbarkeit vielfältiger Informationen,
Reichtum an Vorstellung und Sehen vieler verschiedener Möglichkeiten von Gegen-
ständen und Problemen (problemorientierte Lösungen).
4 Zielgruppen: 16–17 und 18–19 Jahre
4 Zeitvorgabe: 2:30 Min. für 4 Aufgaben
4 Bewertung: Erfolgt nach zwei Modi: 1) Ideenflüssigkeit (U-Modus) = Menge der Lösun-
gen; 2) Ideenflexibilität (X-Modus) = Vielfalt der Lösungen. Auswertung nach dem X-
Modus: Als Rohwert gilt die Anzahl der unterschiedlichen Kategorien, aus denen die
Lösungen stammen.
4 Aufgabenstellung: Mit den vorgegebenen Figuren sind reale Objekte zu zeichnen und zu
benennen. Man kann weniger Figuren verwenden als vorgegeben sind oder einzelne
Figuren wiederholen. Die Größe der Figuren kann verändert werden, nicht aber die
Form. Entscheidend sind Vielfalt und Menge der Lösungen.

! Bearbeitungshinweise
Bei dieser Aufgabe ist neben der Kreativität auch das visuelle Gedächtnis gefragt.
Wenn nötig, schließt man die Augen, konzentriert sich auf die vorgegebenen Figuren
und bewegt sie in Gedanken.
74 Kapitel 9 · Einfallsreichtum

Beispiel
Aus vorgegebenen Figuren reale Objekte konstruieren.

Blume

Beispielaufgabe zum Untertest Objekt-Gestaltung-figural (verändert nach dem Original aus dem
Aufgabenheft zum Test BIS-4)
9
9.3 Fördermöglichkeiten

Kleine Kinder denken anders als Erwachsene. Sie können z.B. zwischen Phantasie und Wirk-
lichkeit nicht immer unterscheiden. In dieser Phase ist ein Stofftier für Vorschulkinder so
lebendig wie der Freund von Nebenan. Ihre Gedankengebilde sind ein wichtiger Meilenstein
in  ihrer Entwicklung. Die magischen Vorstellungen werden gebraucht, um Unbekanntes
zu  erobern, Neues auszuprobieren und eigene Vorstellungen zu entwickeln. Je intensiver ein
Kind seine Phantasie auskosten kann, desto bereichernder ist das für die Entwicklung seiner
Kreativität.
Wenn Eltern sich gar nicht erst die Mühe machen, einen Zugang zur kindlichen Welt zu
finden und Gespräche über Märchenwesen gleich ablehnen, verletzen sie ihr Kind. Sinnvoller
ist es daher, Verständnis für die Turbulenzen aufbringen, die sich in den Kinderköpfen abspie-
len, Schutz geben, wenn Phantasien Angst machen und liebevoll auf die Kinder eingehen.
Kreativität braucht für seine Entwicklung bestimmte Voraussetzungen. Es liegt an den
Eltern, ihren Kindern folgende Bedingungen zu bieten:
4 Spiele erfinden, sich Geschichten ausdenken – das macht zusammen mit anderem
doppelten Spaß. Ein Kind braucht Eltern, die sich auf seine Gedankenwelt einlassen.
4 Ausreichend Platz und Zeit zum Spielen zur Verfügung zu stellen. Spielsachen in Maßen
und nicht in Massen, denn ein Kind, das wenig Spielzeug um sich hat, muss erfinderisch
werden und lernt zu improvisieren – der beste Motor für mehr Kreativität.
4 Eine Malecke einrichten, wo Farben, Pinsel und Stifte auch nach dem Malen liegen
bleiben können.
4 Lob und Anerkennung. Wollen sie die Phantasie und Kreativität fördern, so kommen
Eltern weiter, wenn sie ihr Kind ermuntern und loben. Ein Lob sollte nicht übertrieben,
sondern ehrlich sein.
9.3 · Fördermöglichkeiten
75 9
Viele Erwachsene erleben die blühenden Phantasien ihrer Kinder fasziniert mit. Im Folgenden
sind einige Tipps zur Förderung der Kreativität aufgelistet. Natürlich brauchen Kinder nicht
immer eine Anleitung, aber manchmal hilft es ihnen, wenn Erwachsene ihnen im passenden
Moment die richtige Anregung liefern.
4 In Bildern denken: Für sämtliche kreativen Aufgaben ist es sehr hilfreich, in Bildern zu
denken. Sich Dinge vor unser geistiges Auge zu holen, ermöglicht es, dass wir uns auch
solche Sachen vorstellen können, die noch nicht real sind. Durch Phantasie und Vorstel-
lungskraft kommen wir auf Ideen, die wir durch rein rationales Nachdenken nicht finden
würden.
4 Kreativitätsaufgabe: Wortspielereien: Aus einer Buchstabenfolge von vier Buchstaben so
viele sinnvolle Sätze wie möglich finden, indem man jeden Buchstaben als Anfangsbuch-
staben eines Wortes nimmt.
4 Kreativitätsaufgabe: Ziegelstein: Was kann man alles mit einem Ziegelstein machen?
Es sollen so viele Ideen wie möglich produziert werden.
4 Kreativitätsaufgabe: Quadrat: Wie viele Möglichkeiten kann man finden, im Kopf ein
Quadrat in vier Teile von gleicher Form und Größe aufzuteilen?
4 Kreative Aufgaben beim Spielen lösen: Spiele wie »Ich sehe was, was du nicht siehst«
sowie Quartett-, Lege- und Würfelspiele (etwa »Speed«, »Halli-Galli«, »Ligretto«).
4 Perspektivenwechsel trainieren: Ein Bild betrachten und alle plausiblen Erklärungen zu
bestimmten Handlungen äußern (z.B. warum weint das Kind?).
4 Gegenstände und Materialien kombinieren: Ganz verschiedene Gegenstände und
Materialien, wie Sand, Holz, Papier, Stoffe etc., sind für den Lernprozess geeignet. Durch
eine Kombination verschiedener Farben, Klänge, Formen und Gerüche lassen sich die
Kreativität und die Phantasie ausbauen.
4 Möglichst viele Verwendungsmöglichkeiten für Gegenstände nennen: Ermuntern Sie
Ihr Kind dazu, auszuprobieren, was man mit einer Zeitung alles machen kann (z.B. sich
verkleiden, sie zerreißen, einen Hut falten).
4 Assoziationen bilden: Legen Sie sich auf eine Wiese, und betrachten Sie mit Ihrem Kind
Wolkenbilder. Sprechen Sie dabei über ihre Assoziationen.
4 Originalität entwickeln: Was sieht man auf einem Tintenklecks-Bild? Alle Ideen werden
aufgeschrieben.
4 »Was wäre wenn«-Spiel: Was wäre, wenn wir alle fliegen könnten? … wenn es keinen
Fernseher gäbe? … wir nur rückwärts gehen könnten? … die Kinder das Sagen hätten? …
es keine Gesetze gäbe?
4 Punkt-Übung: Die Kinder haben vor sich ein Blatt mit einem schwarzen Punkt (ca. 1 cm
Durchmesser). Sie sollen Ideen entwickeln, was diese Zeichnung darstellen könnte.
4 Formen, Bilder oder andere Objekte gruppieren: Das Gruppieren ermöglicht es, alle
Formen oder Objekte gleichzeitig zu kippen, zu drehen, zu verschieben oder aber zu
vergrößern bzw. zu verkleinern, als ob es sich dabei um eine einzige Form oder ein
einziges Objekt handelte.
4 Kreatives Herangehen an Probleme anwenden: Man sollte das Problem möglichst
unkonventionell formulieren und anschließend mit möglichst vielen witzigen und neuen
Ideen ausstatten. Es hilft, nach Bereichen zu fahnden, in denen es passende Vergleiche
gibt. Oft liegen die Lösungsmöglichkeiten ganz nah vor der eigenen Tür. Vielleicht wurde
bereits eine ähnliche Situation schon einmal erfolgreich bewältigt. Der Phantasie sind
beim Lösen von Problemen keine Grenzen gesetzt.
4 Übung für scharfe Sinne: Das Kind schreibt drei Minuten lang alle angenehmen
Geräusche auf, die ihm einfallen.
76 Kapitel 9 · Einfallsreichtum

4 Gegenstände in einer Farbe nennen: Welche Farbe ist die Lieblingsfarbe des Kindes?
Welche Dinge in dieser Farbe gibt es? Das Kind soll in drei Minuten alle Dinge notieren,
die ihm einfallen.
4 Geheimschrift erfinden: Geheimschriften sind Schriften, mit denen man Botschaften
verschlüsseln kann, so dass sie keiner lesen kann, der den Schlüssel nicht kennt. Jede
Geheimschrift hat einen anderen Code. Beispiele: Trenn-Code (die Wörter eines Satzes
ohne Zwischenräume schreiben), Spiegelschrift (wird mithilfe eines Taschenspiegels
erstellt), Geheimtinte (zum Schreiben die Tinte aus Zitronen-, Kartoffel- oder Zwiebelsaft
verwenden, zum Lesen das Blatt mit dem Bügeleisen erhitzen oder vor eine starke Glüh-
birne halten).
4 Etwas aus Knetmasse oder Lego-Bausteinen bauen.
4 Kreative Freizeitgestaltung: z.B. malen, musizieren, basteln usw.

Weiterführende Literatur
5 Everding S, Hofman E (2014) Forschen am Tellerrand und darüber hinaus. Kreative Spielideen für Kinder ab 12
Monaten. Friedrich, Hannover
5 Hirler S (2014) Handbuch Rhythmik und Mimik. Theorie und Praxis für die Arbeit in der Kita. Herder, Freiburg
5 Köhler-Holle S (2014) Bauklotz-Turm und Zollstock-Schiff. Einfach geniale Werk-Aktionen mit Foto-Beispielen
zum Bauen und Konstruieren in Kita und Grundschule. Öktopia, Münster
5 Luther M, Gründonner J (1998) Königsweg Kreativität: Powertraining für kreatives Denken. Junfermann,
Paderborn
5 Marquardt P, Jerg S (2014) Theaterspielen mit Kindern ab zwei Jahren. Cornelsen, Stuttgart
9

Literatur

Guilford, J. P., & Hoepfner, R. (1971). The Analysis of Intelligence. New York.
Krampen, G., Freilinger, J., & Willems, L. (1996). Kreativitätstest für Vorschul- und Schulkinder. Version für die
psychologische Anwendungspraxis (KVS-P). Göttingen: Hogrefe.
Mainberger, U. (1977). Test zum divergenten Denken (Kreativität) für 4. bis 6. Klassen. Weinheim: Beltz.
Urban, K. K. (1995). Manual Test zum Schöpferischen Denken - Zeichnerisch. Frankfurt: Swets.
Urban, K.K. & Jellen, H.G. (1995). Test zum Schöpferischen Denken – Zeichnerisch (TSD-Z). Frankfurt a.M.: Swets
Test Services.
77 10

Merkfähigkeit
Irina Bosley, Erich Kasten

10.1 Definition – 78

10.2 Beispieltests – 79
10.2.1 Untertest Firmenzeichen – IQ-Test: BIS-4 – Vergleich:
CFT 1-R/Substitution; AID 3/Kodieren und assoziieren – 80
10.2.2 Untertest Merkfähigkeit, verbal – IQ-Test: I-S-T 2000R – 81
10.2.3 Untertest Merkfähigkeit, figural – IQ-Test: I-S-T 2000R – 82

10.3 Fördermöglichkeiten – 83

Literatur – 86

I. Bosley, E. Kasten, Intelligenz testen und fördern,


DOI 10.1007/978-3-662-48954-3_10, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2016
78 Kapitel 10 · Merkfähigkeit

10.1 Definition

»Merkfähigkeit ist die Fähigkeit, frische Geisteseindrücke aufzunehmen«


(Otto Dornblüth 1927).
Allgemeine Aussage: Der Begriff »Merkfähigkeit« beschreibt die Fähigkeit, aufgenommene
Informationen über einen längeren Zeitraum zu behalten und jederzeit wieder abrufbar zu
machen.

Die Fähigkeit zur Konzentration über einen längeren Zeitraum ist eine wichtige Kompetenz,
die Ihr Kind zum Lernen beherrschen muss. Spätestens in der Schule wird aber von jeder Schü-
lerin und jedem Schüler gefordert, dass auch langweilige oder komplizierte Sachverhalte gelernt
werden. Damit das gelingt, braucht Ihr Kind ein gutes Gedächtnis und die Fähigkeit zu gezielter
Konzentration und Aufmerksamkeitssteuerung.

Sensorisches Register o Kurzzeitgedächtnis o Langzeitgedächtnis


(Ultrakurzzeitgedächtnis)

Ikonisches Gedächtnis + Primärer Speicher 1. Deklaratives Gedächtnis


Echoisches Gedächtnis p (episodisch und semantisch)
Arbeitsspeicher 2. Prozedurales Gedächtnis

10 In der Gedächtnisforschung wird zwischen Kurz- und Langzeitgedächtnis unterschieden. Das


Kurzzeitgedächtnis verfügt über einen begrenzten Speicher, der Informationen für eine be-
grenzte Zeitspanne speichert. Wenn diese Informationen vom Gedächtnis als »wichtig« bewer-
tet werden, werden sie ins Langzeitgedächtnis überführt. So wird das Gehirn vor einer »Daten-
flut« geschützt. Nur Wichtiges wird später auch langfristig erinnert. Eine Information im Ar-
beitsgedächtnis wird durchschnittlich 18 Sekunden gespeichert.
Im Langzeitgedächtnis speichert der Mensch Informationen über einen längeren Zeitraum.
Es kann sich dabei um Minuten, Jahre oder auch das ganze Leben handeln. Je tiefer die neuro-
nalen Vernetzungen im Gehirn, desto stärker ist auch die Erinnerung im Langzeitgedächtnis.
Als Erstes gelangen alle wahrgenommenen Reize ins Ultrakurzzeitgedächtnis. Nur die
Reize, die aus irgendeinem Grund herausstechen, gelangen weiter ins Kurzzeitgedächtnis, die
anderen werden einfach wieder vergessen. Nach Miller (1956) beträgt die Gedächtnisspanne
des Kurzzeitgedächtnisses sieben »Chunks« (eine Zahl, eine Silbe, ein Wort, ein Satz) groß und
schwankt zwischen plus und minus zwei. Das bedeutet, dass eine beliebige fünfstellige Zahlen-
folge im Kurzzeitgedächtnis behalten werden kann (z.B. 1, 3, 6, 2, 9), während aber von einer
Folge der Länge zehn (z.B. 4, 7, 6, 5, 1, 3, 7, 5, 8, 4) nur Bruchstücke im Kurzzeitgedächtnis
bleiben.
Bei der Verknüpfung greift man auf ältere Erinnerungen aus dem Langzeitgedächtnis zu-
rück. Neue Erfahrungen aus dem Kurzzeitgedächtnis werden also mit alten aus dem Langzeit-
gedächtnis verknüpft. Manche Wissenschaftler glauben: Je besser das Kurzzeitgedächtnis einer
Person diese Aufgabe erfüllt, desto intelligenter ist sie.
Eine ausgeprägte Merkfähigkeit bei Ihrem Kind bedeutet:
4 Das Kind kann berichten, was es in den letzten Tagen erlebt hat.
4 Das Kind kann den Inhalt von Filmen oder Hörspielen in groben Zügen nacherzählen.
4 Alle Informationen, die Ihr Kind in der Schule aufnimmt, werden abgespeichert, um u.a.
für weitere Lernprozesse zur Verfügung zu stehen.
10.2 · Beispieltests
79 10
4 Das Auswendiglernen gelingt Ihrem Kind sehr gut.
4 Das Kind hat keine Schwierigkeiten, verschiedene Text-Rechen-Aufgaben im Kopf
zu lösen.
4 Ihrem Kind fällt es leicht, Inhalte von Texten zu erfassen und zu behalten.

10.2 Beispieltests

Manche IQ-Tests enthalten Aufgaben zur Messung der Merkfähigkeit. Dabei geht es darum,
bestimmte Inhalte für einen definierten Zeitraum zu behalten und wiederzugeben. Da die Zeit
zur Durchführung von Tests begrenzt ist und es in der Regel nur einen Termin gibt, wird die
Merkfähigkeit für kurze Zeit gemessen. Es werden einfach strukturierte, leichte Routineauf-
gaben eingesetzt. Angespannte Konzentration und rasche Auffassung sind gefordert. Gute Leis-
tungen erbringen hier Kinder, die Stress verkraften, wenig störbar sind und die im schnellen
Erledigen von Aufgaben einen besonderen Reiz sehen. Im Folgenden sind exemplarisch einige
Tests aufgelistet:
4 unmittelbares Reproduzieren, Einprägen durch Wiederholung, Lernen und langfristiges
Merken (AID-3 Adaptives Intelligenzdiagnostikum 3)
4 Merkfähigkeit verbal, Merkfähigkeit figural (I-S-T 2000R Intelligenz-Struktur-
Test 2000)
4 wiedererkennen von Gesichtern (K-ABC Kaufmann Assessment Battery for Children)
4 Symbole lernen, Symbole-Abruf nach Intervall, Auditives Verständnis – Abruf nach Inter-
vall (K-TIM Kaufman-Test zur Intelligenzmessung für Jugendliche und Erwachsene)
4 Merkfähigkeit (WIT-2 Wilde-Intelligenz-Test 2)

Die schwierigsten Merkaufgaben sind solche, bei denen es keinen erkennbaren Sinn gibt. Die
bekanntesten Vertreter sind sog. sinnlose Silben, die zur Untersuchung der Lernleistung ver-
wendet werden. Bei den meisten Aufgaben aus diesem Bereich wird man nach dem Erinnerten
gefragt. Beispiel: Untertest Phantasiesprache, IQ-Test BIS-4.

Typen von Aufgaben zur Merkfähigkeit


5 Zahlenreihen oder sinnfreie Silben wiederholen
5 auf einem Stadtplanausschnitt die Lage der Grundstücke und Gebäude einprägen und
danach die Details wiedergeben
5 Firmenzeichen mit ihren Umrandungen einprägen; danach unter jedem Firmenzeichen
Umrandungen finden
5 anhand eines Stadtplanausschnitts den eingezeichneten Weg einprägen und ihn danach
zeichnen
5 eine Liste mit Wörtern einprägen und danach die Wörter aufschreiben
5 Wortpaare (Deutsch-Fremdwort) einprägen; danach zu jedem deutschen Wort das
zugehörige Fremdwort wiedererkennen
5 Zahlenpaare einprägen; anschließend zu einer linken Zahl die richtige rechte Zahl unter
mehreren anderen Zahlen wiedererkennen
5 Zahlen einprägen und anschließend identifizieren
5 Zahlen einprägen und aus einer größeren Menge ähnlicher Zahlen heraussuchen
5 Einzellabyrinthe richtig durchfahren
80 Kapitel 10 · Merkfähigkeit

5 Wortreihen einprägen und anschließend Fragen beantworten


5 eine Figur finden, die zusammen mit der vorgegebenen Figur ein Paar bildet
5 Gesichter auf einem Gruppenbild wiedererkennen und zeigen
5 eine Seite mit Symbolen und ihren Bedeutungen wird gezeigt; dann wird dazu auf-
gefordert, die abgebildeten Zeichen-Sätze zu »lesen«
5 zu einer vorgelesenen Geschichte Fragen beantworten

Die nun folgenden Beispiele werden Sie in die Aspekte der Messung von Merkfähigkeit ein-
führen.

10.2.1 Untertest Firmenzeichen – IQ-Test: BIS-4 – Vergleich:


CFT 1-R/Substitution; AID 3/Kodieren und assoziieren

4 Beschreibung: Einzuprägen sind Firmenzeichen mit unterschiedlichen Umrandungen.


Die richtigen Umrandungen der einzelnen Firmenzeichen sind unmittelbar danach unter
vier Alternativen wiederzuerkennen. Gesamtzahl der Aufgaben: 20.
4 Was wird geprüft: Aktives Einprägen und kurzfristiges Wiedererkennen, Reproduzieren
von verschiedenartigem Material.
4 Zielgruppen: 16–17 Jahre, 18–19 Jahre
10 4 Zeitvorgabe: 1:30 Min. für 20 Aufgaben
4 Bewertung: Auszählung der gültigen Antworten auf Antwortbögen mittels Schablone.
Eintragung der Rohwerte in ein Auswertungsblatt. Umrechnung der Rohwerte in
Standardwerte mittels Normtabellen.
4 Aufgabenstellung: Für das Einprägen von Firmenzeichen mit ihren Umrandungen gibt es
1 Minute Zeit. Anschließend sollen unter jedem Firmenzeichen Umrandungen gefunden
werden.
! Bearbeitungshinweise
Diese Aufgabe wird Ihr Kind sicher mit Leichtigkeit lösen, obwohl sich auf der Bild-
vorlage viele Zeichnungen befinden. Die Schwierigkeit hierbei ist es, dass die richtige
Umrandung für ein Bild unter vier ähnlichen gefunden werden muss.

Beispiel
Es sind Firmenzeichen vorhanden, die unterschiedliche Umrandungen haben. Diese sind einzu-
prägen.

Anschließend werden Firmenzeichen ohne Umrandung vorgelegt, und man soll aus mehreren
abgebildeten Umrandungsformen diejenige herausfinden, die zum betreffenden Firmenzeichen
10.2 · Beispieltests
81 10
gehört (d.h. der ursprünglichen Umrandung am ähnlichsten ist). Die richtige Umrandung ist
durchzustreichen.

Anmerkung: Das Fahrrad oben war mit einem Sechseck umrandet.


Beispielaufgabe und Lösung zum Untertest Firmen-Zeichen (entnommen aus dem Aufgabenheft
zum Test BIS-4; mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags, Göttingen)

10.2.2 Untertest Merkfähigkeit, verbal – IQ-Test: I-S-T 2000R

4 Beschreibung: Vorgegebene Wörter und deren Zuordnung zu Oberbegriffen sollen


eingeprägt werden. Aus vorgegebenen Oberbegriffen sollen diejenigen ausgewählt
werden, denen die eingeprägten Wörter zuzuordnen sind. Gesamtzahl der Aufgaben:
5 Oberbegriffe und 10 Fragen.
4 Was wird geprüft: Fähigkeit zum aktiven Einprägen und kurzfristigem Wiedererkennen
von Informationen.
4 Zielgruppen: 15–16, 17–18, 19–20 und 21–25 Jahre
4 Zeitvorgabe: 1 Min. Einprägen, 2 Min. Reproduzieren
4 Bewertung: Auszählung der gültigen Antworten auf Antwortbögen mittels Schablone.
Eintragung der Rohwerte in ein Auswertungsblatt. Umrechnung der Rohwerte in
Standardwerte mittels Normtabellen.
4 Aufgabenstellung: Nachdem die Wortreihen gut eingeprägt sind, sollen Fragen beant-
wortet werden.

! Bearbeitungshinweise
In dieser Aufgabe wird anschließend ein Wort anhand seines Anfangsbuchstaben einer
der fünf Kategorien zugeordnet. Etwas knifflig ist hier die Art und Weise, wie nach dem
Erinnerten gefragt wurde: Man muss sich die Schreibweise der Wörter zu den Begriffen
vergegenwärtigen.

Beispiel
Das Kind hat 1 Minute Zeit, die bestehenden Wortreihen auswendig zu lernen. Im Anschluss hat
das Kind 2 Minuten Zeit, um 10 Fragen zu beantworten. Dabei soll es sich an den Dingen orien-
tieren, die es gemerkt hat.
4 TIERE: Reh – Hirsch
4 GEMÜSE: Paprika – Gurke
82 Kapitel 10 · Merkfähigkeit

4 SPORTLER: Maradona – Schmeling


4 BÄUME: Linde – Birke
4 KONTINENTE: Asien – Europa

Beispiel einer Frage: Das Wort mit dem Anfangsbuchstaben M war ein …?
a. Tier
b. Gemüse
c. Sportler
d. Baum
e. Kontinent

Lösung: c). Sportler: Maradona.


Beispielaufgabe zum Untertest Merkfähigkeit-verbal (verändert nach dem Original aus dem
Aufgabenheft zum Test I-S-T 2000R)

10.2.3 Untertest Merkfähigkeit, figural – IQ-Test: I-S-T 2000R

4 Beschreibung: Es werden Figurenpaare vorgegeben. Danach wird jeweils die erste Figur
der Paare präsentiert. Die zweite, richtige Figur muss aus einer Gruppe von fünf Alter-
nativen herausgefunden werden. Gesamtzahl der Aufgaben: 13.
4 Was wird geprüft: Fähigkeit zum aktiven Einprägen und kurzfristigem Wiedererkennen
10 von Informationen.
4 Zielgruppen: 15–16, 17–18, 19–20 und 21–25 Jahre
4 Zeitvorgabe: 1 Min. Einprägen, 3 Min. Reproduzieren
4 Bewertung: Auszählung der gültigen Antworten auf Antwortbögen mittels Schablone.
Eintragung der Rohwerte in ein Auswertungsblatt. Umrechnung der Rohwerte in
Standardwerte mittels Normtabellen.
4 Aufgabenstellung: Eine Figur ist zu finden, die zusammen mit der vorgegebenen Figur ein
Paar bildet.

! Bearbeitungshinweise
Bei dieser Aufgabe soll das Kind sich Symbole einprägen. Sicherlich wird das Kind
feststellen, dass es ein bestimmtes Symbol oder auch mehrere gibt, das es sich sofort
merken kann. Meist sind es die einzigartigen Dinge, die sich schnell und einfach ein-
prägen lassen.
10.3 · Fördermöglichkeiten
83 10
Beispiel
13 Figurenpaare sollen in einer Minute eingeprägt werden. Anschließend findet das Kind aus 5
Auswahlmöglichkeiten zur vorgegebenen linken Figur die richtige rechte Figur.

Figurenpaare zum Untertest Merkfähigkeit-figural (verändert nach dem Original aus dem Auf-
gabenheft zum Test I-S-T 2000R)

10.3 Fördermöglichkeiten

Im ersten und zweiten Lebensjahr merken Kinder sich Erlebtes eher in einem emotionalen
Gedächtnis; erst mit Einsetzen des Sprachvermögens, meist zwischen dem 2. und 3. Lebensjahr,
können sie sich Erlebtes auch auf einer verbalen Ebene merken und dann berichten, was vor-
gefallen ist. Es gibt ein sog. »inzidentelles« Gedächtnis, d.h. man merkt sich Dinge quasi im
Vorbeigehen, ohne sich groß dabei anstrengen zu müssen. Dieses inzidentelle Gedächtnis ist
bei Kindern sehr viel besser ausgeprägt als bei Erwachsenen. Das führt z.B. dazu, dass Kinder,
die bei einem Spiel wie »Memory« kaum aufzupasen scheinen, den Erwachsenen schlagen, der
mit viel Mühe und Tricks versucht, sich zu merken, wo die Paare verdeckt liegen.
84 Kapitel 10 · Merkfähigkeit

Helfen Sie Ihrem Kind, sich zu erinnern, indem Sie bestimmte Spiele mit bestimmten Spiel-
sachen spielen und Tätigkeiten am selben Ort auf dieselbe Weise ausführen. So funktioniert das
Gedächtnis eines Kindes am besten. Worte, die Sie immer wieder verwenden, werden mit be-
stimmten Aktionen in Verbindung gebracht. Diese Vertrautheit hilft ihm, sich an das letzte Mal
zu erinnern, als es diese Worte hörte, und somit ihre Bedeutung zu verstehen.
Das Auswendiglernen von Texten hat eine Zeitlang die Aufmerksamkeit der Lern- und
Gedächtnisforscher erregt. Schon der Philosoph William James hat 1891 an sich selbst auspro-
biert, ob tägliches Auswendiglernen eine Verbesserung seiner Gedächtnisleistung erbringen
würde. Er kam zu dem Ergebnis, dass dies nicht der Fall war. Ähnliche Untersuchungen wurden
unter anderem mit Schulkindern gemacht. Auch dabei zeigten sich keinerlei positiven Effekte.
Lassen sie uns im Folgenden lieber andere Möglichkeiten anbieten, die geeignet sind, die Merk-
fähigkeit bei Ihrem Kind zu verbessern:
4 Den Lernstoff mit Mindmaps visualisieren: Die Mindmap bedient sich der natürlichen
Funktionen des menschlichen Geistes. Sie stellt eine wirksame graphische Technik dar,
einen Universalschlüssel für die Erschließung unseres Gehirnpotenzials. Die Mindmap
kann in jedem Lebensbereich angewandt werden, in dem verbessertes Lernen und klares
Denken die menschliche Leistung erhöht.
4 Informationen im Geiste mit Bildern verknüpfen: Wer sich Begriffe in Bildern oder in
Filmen merkt, behält sie viel länger. Beispiel: Wörter mit Bildern verknüpfen und damit
eine möglichst verrückte Geschichte ausdenken.
4 Zahlen bündeln: Bei dieser Methode werden Zahlen, die man sich merken möchte,
gebündelt. Statt der neun Zahlen 876547290, die man schlecht auf einmal behalten kann,
10 geht 876-547-290 vielleicht besser, da es nur 3 Informationsspeicher im Gehirn besetzt
statt 9 der Einzelziffern.
4 Neues Wissen mit dem bereits vorhandenen Wissen verbinden: Lernt man etwas Neues,
sollte man versuchen, es mit dem bereits vorhandenen Wissen zu verbinden. Je mehr
dieses neue Wissen mit altem Wissen verbunden wird, umso leichter gelangt es ins Lang-
zeitgedächtnis. Hierbei spielt es keine Rolle, was man gerade auswendig lernen möchte,
seien es Prüfungsthemen, eine Telefonnummer des Freundes oder einfach nur die Ein-
kaufsliste für den nächsten Tag.
4 Das Gelernte regelmäßig wiederholen: Die Wiederholung ist ein sehr wichtiger Punkt.
Für Themen, die in einer Schulaufgabe oder Klausur ständig geprüft werden, ist es un-
umgänglich, diese ständig zu wiederholen. Es ist nicht empfehlenswert, kurz vor einer
Prüfung den ganzen Stoff auf einmal zu lernen, denn auf diese Weise gelangt das Gelernte
nur in das Kurzzeitgedächtnis, und wir vergessen recht bald alles wieder.
4 Informationen verteilen: Lernt man in kleinen Stücken, so kann man die Informationen
viel leichter aufnehmen und behalten. Wichtig ist, dass das Gehirn nach einer Lerneinheit
immer eine Pause braucht, damit das Gelernte sich im Kopf festsetzen kann.
4 Eselsbrücken bauen: Eselsbrücken sind Merksätze, die das Behalten von Daten, Regeln
und überhaupt von allem, was sich kurz und prägnant beschreiben lässt, erleichtern. Wohl
jeder hat schon einmal Eselsbrücken benutzt. Eselsbrücken kann sich jeder leicht selbst
ausdenken. So ist die Merkfähigkeit sogar am besten. Man kann sich z.B. die 0 als eine
Seifenblase vorstellen und die 1 wie einen erhobenen Zauberstab. Die 2 erinnert form-
mäßig an eine Ente, die 4 assoziiert die Beine eines Stuhles usw. Wenn man Zahlenbilder
verwendet, stellt man sich die einzelnen Symbole bildhaft vor und assoziiert diese mit den
zugehörigen Zahlen. Bei der Verknüpfung mit persönlich bedeutsamen Zahlen werden
Übereinstimmungen von Zahlen mit Geburtstagen, Hausnummern, Schuhgrößen usw.
gesucht. Bildhaft assoziiert sind dann neu zu merkende Zahlen einprägsam.
10.3 · Fördermöglichkeiten
85 10
4 Lerneindrücke verstärken: Hierbei geht es darum, Möglichkeiten zu schaffen, um
Lerneindrücke zu verstärken. Dafür sollten kräftige zusätzliche Gedächtnisreize ins Spiel
gebracht werden. So sind z.B. lautes Hersagen, mit Bewegung verbundenes Aufschreiben
oder das Anfertigen bildlich-figürlicher Skizzen wertvolle Gedächtnisstützen.
4 Räumliche Orientierung üben: Dabei kommt es darauf an, den Überblick zu behalten
und sich an Eckpunkte und zurückgelegte Wege erinnern zu können.
4 Gespräche oder Nachrichten konzentriert folgen: Verwandt ist damit das Wortschatz-
training, das ebenfalls mit gezielten Übungen arbeitet.
4 Notizen machen: Die wichtigsten und grundlegendsten Dinge stichwortartig auf ein Blatt
Papier schreiben und dann mit Textmarker anmalen (also schön bunt, sodass es ins Auge
sticht), dann laut lesen.
4 Rechenaufgaben im Kopf lösen: Beispiel: Zwei oder drei Zahlen sind zu addieren und
später zu multiplizieren.
4 Sinngruppen bilden: Gegenstände im Kopf zu Sinngruppen zusammenfassen, z.B. »alles
für die Schule« oder »Spielzeug«; z.B. »Lücken« visualisieren: hier fehlen Buntstifte, dort
eine Schraube.
4 Strukturieren: Sinnvolles Strukturieren des Materials, z.B. den Text in Teilgebiete auf-
gliedern, auf Zusammenhänge achten und festhalten. Wenn man zielgerichtet vorgeht,
werden schon beim Aussuchen des Materials nur die relevanten Sachen ausgewählt. Dies
erleichtert das Einprägen und Behalten, und man spart Zeit.
4 Assoziieren: Verbindungen zwischen unterschiedlichen Informationen herstellen. Es ist
allgemein bekannt, dass Lernstoff durch den Prozess des Assoziierens leicht aufgenom-
men wird und auch länger abrufbar bleibt. Gleichzeitig wird dabei die Kreativität geschult,
da es manchmal nicht offensichtlich ist, wie man zwei Begriffe, die scheinbar nichts mit-
einander zu tun haben, miteinander gedanklich verbinden soll.
4 Einen Wert hinter der Information schaffen: Täglich strömen viele Informationen auf
uns ein, die verarbeitet werden wollen. Es muss ständig eine Auswahl getroffen werden
zwischen dem, was wir uns merken sollten, und dem, was wir getrost vergessen können.
Wir merken uns allein das, wofür wir uns wirklich interessieren. Am wichtigsten ist
vielleicht der Merksatz: Alles, was Emotionen auslöst, behalten wir am besten im Ge-
dächtnis. Nur diesen Dingen kommt die nötige Aufmerksamkeit zu, und sie prägen sich
dauerhaft ein. Eine Information bleibt besser im Gedächtnis haften, wenn sie mit einem
Sinneseindruck verbunden wird. Wenn sich Erinnerungslücken auftun, liegt es häufig an
dem Einfluss von starken Gefühlen wie Angst oder Ermüdung. Dann nehmen die Ge-
fühle uns so sehr in Beschlag, dass wir unsere Aufmerksamkeit auf nichts anderes rich-
ten können.
4 Die Loci-Methode: Wenn man sich die Reihe von Dingen merken soll, kann man das viel
leichter, indem man jedes mit einem Platz in einem Raum verknüpft. Diese Methode
kann mit beliebigen Inhalten angewendet werden.
4 Das Spiel »Ich packe meinen Koffer«: Der Erste aus der Runde sagt: »Ich packe meinen
Koffer und nehme mit: eine Hose«, der Zweite sagt: »Ich packe meinen Koffer und nehme
mit: eine Hose und ein Paar Schuhe«, der Dritte sagt: »Ich packe meinen Koffer und
nehme mit: eine Hose, ein Paar Schuhe und einen Regenschirm« usw., bis sich jemand
verspricht oder die Reihenfolge durcheinander bringt.
4 Krachmacher-Kette: Ein Spieler macht ein Geräusch, z.B. in die Hände klatschen, mit den
Füßen stampfen oder mit einem Löffel auf einen Kochtopf schlagen. Der nächste Spieler
wiederholt das Geräusch und fügt ein neues hinzu. Die Krachmacher-Kette wird immer
länger. Wer ein Geräusch vergisst, scheidet aus. Sieger ist, wer bis zum Schluss übrig bleibt.
86 Kapitel 10 · Merkfähigkeit

Weiterführende Literatur
5 Adam B (2001) Mein Kopf ist fit! Mehr Leistung mit Denk- und Gedächtnistraining. Heyne, München
5 Beyer G (2007) Konzentrationstraining. Mvg, München
5 Buzan T, Buzan B (2006) Das Mind-Map Buch. Die beste Methode zur Steigerung ihres geistigen Potentials.
Mvg, München
5 Geisselhart R, Hofmann-Burkart C (2002) Memory. Gedächtnistraining und Konzentrationstechniken.
Haufe, Freiburg
5 Karsten G (2012) Erfolgsgedächtnis. Wie sie Zahlen, Namen, Fakten, Vokabeln einfach besser merken.
Goldmann, München
5 Kürseiner P (2013) Allgemeinwissen für immer merken. Die ultimative Methode des Gedächtniscoaches. Piper,
München

Literatur

Miller, G. A. (1956). The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on Our Capacity for Processing
Information, The Psychological Review, 63, S. 81–97.

10
87 11

Bearbeitungsgeschwindigkeit
Irina Bosley, Erich Kasten

11.1 Definition – 88

11.2 Beispieltests – 88
11.2.1 Untertest Teil-Ganzes (TG_S) – IQ-Test: BIS-4 – 89
11.2.2 Untertest Symbol-Suche (SYS) – IQ-Test: WISC-IV –
Vergleich: HAWIVA-III/Symbol-Suche – 90
11.2.3 Untertest Zahlen-Symbol-Test (ZST) – IQ-Test:
WISC-IV – Vergleich: HAWIVA III/Symbole kodieren;
BIS 4/Zahlen-Symbol-Test – 91

11.3 Fördermöglichkeiten – 93

I. Bosley, E. Kasten, Intelligenz testen und fördern,


DOI 10.1007/978-3-662-48954-3_11, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2016
88 Kapitel 11 · Bearbeitungsgeschwindigkeit

11.1 Definition

Definition von Konzentration: »eine leistungsbezogene, kontinuierliche und fokussierende


Reizselektion; die Fähigkeit eines Individuums, sich bestimmten (aufgaben-) relevanten
internen oder externen Reizen selektiv, d.h. unter Abschirmung ggf. irrelevanter Stimuli,
ununterbrochen zuzuwenden und diese schnell und korrekt zu analysieren« (Brickenkamp).
Allgemeine Aussage: Bearbeitungsgeschwindigkeit bedeutet Arbeitstempo, Auffassungs-
leichtigkeit und Konzentrationskraft beim Lösen einfach strukturierter Aufgaben von gerin-
gem Schwierigkeitsniveau.

Bearbeitungsgeschwindigkeit zeigt sich in der Fähigkeit, einfachere Aufgaben mit Routine-


charakter oder vertraute Arbeitsaufgaben in einer bestimmten (kurzen) Zeitdauer zu erledigen.
Man prüft diese Intelligenzfähigkeit meist über Aufgaben, die an sich sehr einfach sind (sogar
so einfach, dass sie fast jeder lösen könnte, wenn er oder sie nur genügend Zeit dafür hätte) –
aber es kommt dabei darauf an, in kurzer Zeit möglichst viele Informationen richtig zu ver-
arbeiten.
Die Bearbeitungsgeschwindigkeit stellt eine wichtige Schlüsselqualifikation dar, nicht nur
für die schulische Laufbahn, sondern auch für den Beruf.
Eine ausgeprägte Bearbeitungsgeschwindigkeit bei Ihrem Kind bedeutet:
4 Das Kind ist fähig, seine Aufmerksamkeit auf eine bestimmte Sache oder eine bestimmte
Tätigkeit zu lenken und sich von nichts davon abhalten oder ablenken zu lassen.
4 Das Kind legt ein schnelles Arbeitstempo vor. Es kann sich beim Lösen von einfach
strukturierten Aufgaben gut konzentrieren.
11 4 Das Kind ist in der Lage, Aufgaben qualitativ und zügig zu erledigen.
4 Das Kind kann Zusammenhänge deuten bzw. Aufgabenstellungen analysieren und
danach seine Arbeitsschritte bzw. Gedanken ausrichten.
4 Beim Lösen strukturierter Aufgaben kann sich das Kind konzentrieren.

11.2 Beispieltests

Alle Aufgaben zur Bearbeitungsgeschwindigkeit der im Folgenden genannten Beispielstests


sind innerhalb einer bestimmten Zeit zu erledigen. Es handelt sich um einfache Aufgaben mit
Routinecharakter.
4 Kodieren und Assoziieren (AID 3 Adaptives Intelligenz Diagnostikum 3)
4 Buchstaben Durchstreichen, Old English, Zahlen-Symbol Test, Teil-Ganzes, Klassifizieren
von Wörtern, Unvollständige Wörter, X-Größer, Sieben-Teilbar, Rechnen-Zeichnen (BIS 4
Berliner Intelligenzstruktur-Test, Form 4)
4 Substitution (CFT 1-R Culture-Fair-Test)
4 Symbole kodieren, Symbol-Suche (HAWIVA-III (WPPSI-III) Hannover-Wechsler-Intelli-
genztest für das Vorschulalter-III)
4 Zahlen-Symbol-Test, Symbol-Suche, Durchstreich-Test (WISC-IV Wechsler Intelligence
Scale for Children)
11.2 · Beispieltests
89 11

Typen von Aufgaben zur Bearbeitungsgeschwindigkeit


5 Symbole nachzeichnen, die mit Figuren gepaart sind
5 in Buchstabenreihen alle in einer vorgegebenen Schrifttype gedruckten Buchstaben
durchstreichen
5 unter Zahlen entsprechende Symbole eintragen
5 in Wortlisten die zwei aufeinander folgenden Wörter finden, die in der Beziehung
Ganzes/zugehöriger Teil zueinander stehen
5 in einer Wortliste alle Wörter durchstreichen, die etwas Gemeinsames haben
5 unvollständige Wörter mit den fehlenden Buchstaben ergänzen
5 in Zahlenreihen alle Zahlen durchstreichen, die um eine Zahl größer sind als die
unmittelbar vorausgegangene Zahl
5 in Zeilen mit zweistelligen Zahlen alle durch Sieben teilbaren Zahlen durchstreichen
5 in vorgegebenen Gleichungen die richtigen Rechenzeichen eintragen
5 einer Serie einfacher geometrischer Figuren abstrakte Symbole zuordnen
5 in einer Reihe aus fünf Symbolen nach vorgegebenen Symbolen suchen
5 Zielbilder durchstreichen

Nachfolgend finden Sie einige Beispiele von typischen Aufgaben zur Bearbeitungsgeschwindig-
keit.

11.2.1 Untertest Teil-Ganzes (TG_S) – IQ-Test: BIS-4

4 Beschreibung: In Wortlisten folgen manchmal zwei Wörter aufeinander, die in der


Beziehung Ganzes/zugehöriger Teil zueinander stehen. Diese Wörter sind zu finden.
Gesamtzahl der Aufgaben: 80.
4 Was wird geprüft: Arbeitstempo, Auffassungsgeschwindigkeit und Konzentrationskraft
beim Lösen einfach strukturierter Aufgaben.
4 Zielgruppen: 16–17 Jahre und 18–19 Jahre
4 Zeitvorgabe: 0:40. Min für 80 Aufgaben
4 Bewertung: Jede richtig gelöste Aufgabe = 1 Punkt, Fehler = 0 Punkte
4 Aufgabenstellung: Bearbeiten Sie die Wortliste spaltenweise von links nach rechts.
Machen Sie hinter allen Gemeinsamkeiten von Objekten (das Ganze), die unmittelbar
über einem zugehörigen Teil stehen, ein Kreuz (X). Arbeiten Sie so schnell Sie können!
! Bearbeitungshinweise
Die Teil-Ganzes-Beziehung spielt eine zentrale Rolle in unserer alltäglichen Erfahrung
mit der Welt. Immer, wenn es um eine Gesamtheit von Objekten irgendwelcher Art geht,
versucht man, darin Strukturen, Muster oder Auffälligkeiten zu erkennen. Im Bezug auf
Mengen im mathematischen Sinne handelt es sich um eine Teilmengenrelation. Eine Ge-
meinsamkeit kann auf verschiedene Weisen zerlegt werden. Die Tatsache, dass ein Haus
aus Ziegeln besteht (aus ihnen zusammengesetzt ist, sie als Teile hat) heißt, dass Steine
räumlich nebeneinander existieren.
90 Kapitel 11 · Bearbeitungsgeschwindigkeit

Beispiel
In der folgenden Liste sind alle Beziehungen »Teil-Ganzes« angekreuzt.

Beispiel
Wort ✗ Kind
Buchstabe Walzer
Straße Benzin
Rad Kern
Jahr ✗ Geschäft
Monat Rücken
Held Mauer ✗
Spaten Stein
Wein Pferd
Fabrik ✗ Eingang
Schornstein Stuhl ✗
Hotel ✗ Lehne
Zimmer Löwe ✗
Hals Mähne

Alles klar?

Beispielaufgabe zum Untertest Teil-Ganzes (entnommen aus dem Aufgabenheft zum Test BIS-4;
mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags, Göttingen)
11
11.2.2 Untertest Symbol-Suche (SYS) – IQ-Test: WISC-IV –
Vergleich: HAWIVA-III/Symbol-Suche

4 Beschreibung: Innerhalb von 120 Sekunden sollen möglichst viele Symbolsequenzen auf
das Vorhandensein je eines vorgegebenen Symbols überprüft werden. Gesamtzahl der
Aufgaben: 45.
4 Was wird geprüft: Kognitive Verarbeitungsgeschwindigkeit, visuelles Kurzgedächtnis,
visuomotorische Koordination, kognitive Flexibilität, visuelle Diskrimination, Konzen-
tration.
4 Zielgruppen: 6–7 Jahre (SYS-A) und 8–16 Jahre (SYS-B)
4 Zeitvorgabe: Max. 120 Sekunden für 45 Aufgaben (SYS-A oder SYS-B)
4 Bewertung: Jede richtig gelöste Aufgabe = 1 Punkt, Fehler = 0 Punkte
4 Aufgabenstellung: Ein oder zwei Symbole und die Suchgruppe, die aus drei oder fünf
Symbolen besteht, sollen verglichen werden. Es muss angegeben werden, ob sich das Ziel-
symbol in der Suchgruppe befindet.

! Bearbeitungshinweise
Mit diesen Aufgaben wird die Fähigkeit des Gehirns getestet, Unterschiede bei Gesehe-
nem wahrzunehmen. Das Kind soll das Zielsymbol, das in jeder Zeile links steht, genau
anschauen und die Aufgaben zeilenweise bearbeiten.
11.2 · Beispieltests
91 11
Beispiel: SYS-A
Es sind zwei Beispielaufgaben (zwei Zeilen) mit Lösungen gegeben. Jede Zeile enthält insgesamt
vier Symbole. Das erste Symbol links ist ein Zielsymbol, die restlichen drei Symbole bilden eine
Suchgruppe. Es wird geprüft, ob die Suchgruppe das Zielsymbol enthält. Nur die Suchgruppe in
der ersten Zeile hat das Zielsymbol (das dritte Symbol in der Suchgruppe), deshalb ist hier »ja«
durchgestrichen. Da das Zielsymbol in der zweiten Zeile bei den Zeichen der Suchgruppe nicht zu
finden ist, ist in dieser Zeile »nein« durchgestrichen.

ja nein

ja nein

Beispielaufgabe zum Untertest SYS-A (verändert nach dem Original aus dem Aufgabenheft zum
Test WISC-IV)

Beispiel: SYS-B
Diese Symbolsuche für Kinder zwischen 8 und 16 Jahren ist etwas anspruchsvoller als SYS-A. Die
Zielgruppe besteht aus zwei Zielsymbolen, die Suchgruppe hat fünf Symbole. Es wird geprüft, ob
eines der Zeichen aus der Zielgruppe in der Suchgruppe vorhanden ist. In der ersten Zeile gibt es
das Zielsymbol an der ersten Stelle in der Suchgruppe, deshalb ist hier »ja« durchgestrichen.
Keines der Zielsymbole in der zweiten Zeile ist gleich wie die Zeichen der Suchgruppe, deshalb
wird hier »nein« durchgestrichen.

ja nein

ja nein

Beispielaufgabe zum Untertest SYS-B (verändert nach dem Original aus dem Aufgabenheft zum
Test WISC-IV)

11.2.3 Untertest Zahlen-Symbol-Test (ZST) – IQ-Test:


WISC-IV – Vergleich: HAWIVA III/Symbole kodieren;
BIS 4/Zahlen-Symbol-Test

4 Beschreibung: Symbole in geometrischen Formen einzeichnen (ZST-A). Kästchen mit


Symbolen ausfüllen (ZST-B). Gesamtzahl der Symbole: 59 bzw. 119.
4 Was wird geprüft: Kognitive Verarbeitungsgeschwindigkeit, Kurzzeitgedächtnis, Lern-
fähigkeit, visuelle Wahrnehmung, visuomotorische Koordination, Fähigkeit zum visuellen
Scanning, kognitive Flexibilität, Aufmerksamkeit.
4 Zielgruppen: 6–7 Jahre (ZST-A) und 8–16 Jahre (ZST-B)
4 Zeitvorgabe: Max. 120 Sekunden pro Aufgabe (ZST-A oder ZST-B)
92 Kapitel 11 · Bearbeitungsgeschwindigkeit

4 Bewertung: Jede richtig gelöste Aufgabe = 1 Punkt, Fehler = 0 Punkte. Max. Gesamt-
rohwert: 59 bzw. 119 Punkte
4 Aufgabenstellung: ZST-A: Die Symbole sollen nachgezeichnet werden, die mit einfachen
geometrischen Figuren gepaart sind. ZST-B: Die Symbole sollen nachgezeichnet werden,
die mit Zahlen gepaart sind.
! Bearbeitungshinweise
Mit dieser Aufgabe wird das visuelle Kurzzeitgedächtnis des Kindes getestet. Dank
dieser Fähigkeit kann es Formen, Farben, relative Positionen oder Bewegungsrichtungen
kurzzeitig aktiv im Gedächtnis behalten. Einige Formen enthalten Zeichen. Jede Form
hat ihr eigenes Zeichen. Es gibt leere Formen, die ausgefüllt werden sollen.

Beispiel: ZST-A
Es sind zwei Reihen von Bildern dargestellt. Die erste Reihe ist der Schlüssel. Er enthält fünf ver-
schiedene geometrische Figuren, die fünf verschiedene Symbole beinhalten. In der zweiten Reihe
sind die gleichen Figuren ohne die Symbole dargestellt. Diese Figuren werden nun so vervoll-
ständigt, dass jedes Symbol in die entsprechende Figur kommt.

11 Beispielaufgabe zum Untertest ZST-A (verändert nach dem Original aus dem Aufgabenheft zum
Test WISC-IV)

Beispiel: ZST-B
In diesem Beispiel beinhaltet der Schlüssel neun Kästchen mit Zahlen. Jedes Kästchen hat seine
innere Figur. Mit diesen Figuren sollen die Kästchen vervollständigt werden.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

3 2 5 4 6

Beispielaufgabe zum Untertest ZST-B (verändert nach dem Original aus dem Aufgabenheft zum
Test WISC-IV)
11.3 · Fördermöglichkeiten
93 11
11.3 Fördermöglichkeiten

Mit gezielten Fördermaßnahmen lässt sich die Bearbeitungsgeschwindigkeit erhöhen. Beson-


ders wichtig ist hierbei die Einbeziehung der Eltern, um den Transfer in den Alltag des Kindes
zu unterstützen. Generell gilt, dass alle Spiele und Aufgaben geeignet sind, bei denen man sich
beeilen muss.
4 Das »Make-a-break«-Spiel: Der Spieler soll in einer vorgegebenen Zeit möglichst viele
bestimmte Türme mit bunten Holzbausteinen bauen. Es geht um die richtigen Farben der
Steine und deren Anordnung sowie um die Genauigkeit.
4 Wahrnehmungsspiele – Beispiel: Schuhsalat: Auf dem Boden liegen verschiedene
Schuhe, z.B. große und kleine, mit Klettverschluss oder Schnürsenkel. Sie und Ihr Kind
sitzen mit verbundenen Augen vor dem Berg. Jeder versucht, durch Abtasten möglichst
schnell viele Schuhpaare zu finden.
4 Blick- und Konzentrationstraining: Beispiel: Bestimmten Objekten auf einem Computer-
bildschirm mit den Augen folgen oder sie wiederfinden, nachdem sie verdeckt wurden.
4 klare Zeitvorgaben: Kinder können Zeiträume sehr schlecht einschätzen. Geben Sie
zuerst einen größeren Zeitrahmen an, den Sie immer mehr verringern, um so das Arbeits-
tempo zu beeinflussen und das zügige Arbeiten zu trainieren.
4 Blitzlesen: Indem jedes Wort nur für kurze Zeit angezeigt wird, wird das Kind praktisch
gezwungen, es ganzheitlich »auf einen Blick« zu erfassen.
4 Wortlistentraining: Beispiele: In den Wortlisten die Nomen markieren, in den Wortlisten
die Anfangsbuchstaben frei lassen und einsetzen, aus den Wortlisten Verben aussuchen
und konjugieren, aus den Wortlisten Adjektive aussuchen und deklinieren.
4 Begriffe einprägen: In vorgegebener Zeit Begriffe einprägen und wiedergeben.
4 Reaktionsspiele:
Beispiel 1: Riesenfisch: Ein Kind ist der Riesenfisch und steht an der einen Wand der
Turnhalle, die anderen Kinder stehen auf der gegenüberliegenden Seite. Das Kind, das
den »Riesenfisch« spielt, ruft: »Ich bin der Riesenfisch, wen ich fange, den fresse ich!« und
läuft los. Die übrigen Kinder versuchen, ungefangen zur gegenüberliegenden Wand zu
gelangen. Wer gefangen wird, hilft dem Riesenfisch bei einem weiteren Durchgang, die
anderen Kinder zu fassen.
Beispiel 2: Zwei Reihen Turnmatten mit kleinem Zwischenraum in Serie nebeneinander
aufbauen. Die Kinder müssen in einem bestimmten Rhythmus über die Turnmatten
springen, z.B. nur zwei Schritte auf jeder Turnmatte oder im Wechsel mal zwei mal drei
Sprünge. Alternative: Es gibt jeweils eine Matte, und eine Gruppe von Kindern muss die
Matte einer gegenüberliegenden Gruppe von Kindern bringen und wieder zurück. Mit
mehrere Mannschaften wird’s lustiger.

Weiterführende Literatur
5 Adam B (2001) Mein Kopf ist fit! Mehr Leistung mit Denk- und Gedächtnistraining. Heyne, München
5 Burckhardt M (1997) Metamorphosen von Raum und Zeit. Eine Geschichte der Wahrnehmung. Campus,
Frankfurt a. M.
5 Buzan T, Buzan B (2006) Das Mind-Map Buch. Die beste Methode zur Steigerung ihres geistigen Potentials.
Mvg, München
5 Fischer E (2003) Wahrnehmungsförderung: Handeln und sinnliche Erkenntnis bei Kindern und Jugendlichen.
Borgmann, Dortmund
5 Gegenfurtner K (2003) Gehirn und Wahrnehmung. Fischer TB, Frankfurt a. M.
5 Geisselhart R, Hofmann-Burkart C (2002) Memory. Gedächtnistraining und Konzentrationstechniken. Haufe,
Freiburg
95 12

Kritik an Intelligenztests
Irina Bosley, Erich Kasten

I. Bosley, E. Kasten, Intelligenz testen und fördern,


DOI 10.1007/978-3-662-48954-3_12, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2016
96 Kapitel 12 · Kritik an Intelligenztests

Intelligenz gilt heute als einer der ausschlaggebenden Faktoren für beruflichen wie auch priva-
ten Erfolg. Mit der Intelligenz ist es aber wie mit einem Messer: Man kann damit sein Brötchen
aufschneiden oder Dinge zerstören. Letztlich zählt, was man aus seinen intellektuellen Fähig-
keiten macht. Wie bereits mehrfach in diesem Buch beschrieben, kann jemand mit genialer
Intelligenz im Leben scheitern und jemand, dessen IQ nahe an der geistigen Behinderung liegt,
kann es zum Millionär bringen. Der IQ ist nur ein Baustein im Puzzlebild dessen, was Lebens-
erfolg ausmacht.
Mit dem Buch »Emotionale Intelligenz« prägte Daniel Goleman einen völlig neuen Begriff.
Lange Zeit galt der IQ (Intelligenzquotient) als Maßstab für Erfolg, doch der EQ (Emotionaler
Quotient) scheint eine ebenso wichtige Rolle zu spielen. Emotionale Intelligenz ist die Fähigkeit,
die eigenen Gefühle und die anderer Menschen zu verstehen und mit ihnen zu arbeiten. Ver-
stand und Gefühl liegen dabei eng zusammen. Die emotionale Intelligenz eines Menschen kann
viel ausschlaggebender für persönlichen und beruflichen Erfolg als der IQ sein. Eine weitere
Überdehnung des ohnehin strapazierten Intelligenzkonstruktes ist die »soziale Intelligenz«:
Personen mit hoher sozialer Intelligenz können soziale Beziehungen schneller durchschauen
und sich entsprechend verhalten. Sie ecken selten an, haben viele Freunde und können auf
dieser Basis auch große Macht ausüben. Bekanntlich gibt es ja Menschen, die einerseits kaum
bis drei zählen können, sich aber in ihrem sozialen Umfeld so gut entwickeln, dass sie es zu
führenden Positionen bringen. Andere, in theoretischen Fragen hochintelligente Menschen,
scheitern im praktischen Umgang mit anderen Menschen völlig. Daher sollte man Intelligenz
niemals als einzigen Faktor sehen, der für Erfolg und Lebenszufriedenheit verantwortlich ist.

12
97 III

Teil 3
Testverfahren
und Aufgaben
Kapitel 13 Überblick über einige Testverfahren – 99
Irina Bosley, Erich Kasten

Kapitel 14 Übungsaufgaben – 121


Irina Bosley, Erich Kasten
99 13

Überblick über einige


Testverfahren
Irina Bosley, Erich Kasten

13.1 AID-3 Adaptives Intelligenzdiagnostikum 3


(Version 3.1) – 101

13.2 BIS-4 Berliner Intelligenzstruktur-Test – 102

13.3 BIVA Bildbasierter Intelligenztest für das


Vorschulalter – 105

13.4 CFT 1-R Culture-Fair-Test – 106

13.5 CFT 3 Grundintelligenztest Skala 3 – 107

13.6 CFT 20-R Culture-Fair-Test – 108

13.7 I-S-T 2000 R Intelligenz-Struktur-Test 2000 – 109

13.8 HAWIVA-III (WPPSI-III) Hannover-Wechsler-Intelligenztest


für das Vorschulalter-III – 110

13.9 K-ABC Kaufmann Assessment Battery for Children – 111

13.10 KFT-K Kognitiver Fähigkeitstest für das


Kindergartenalter – 112

13.11 KFT 1-3 Kognitiver Fähigkeitstest für 1. bis 3. Klassen – 113

13.12 KFT 4-12 R Kognitiver Fähigkeitstest für 4. bis 12. Klassen,


Revision – 114

I. Bosley, E. Kasten, Intelligenz testen und fördern,


DOI 10.1007/978-3-662-48954-3_13, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2016
13.13 K-TIM Kaufman-Test zur Intelligenzmessung für Jugendliche
und Erwachsene – 115

13.14 WISC-IV Wechsler Intelligence Scale for Children – 116

13.15 WIT-2 Wilde-Intelligenz-Test 2 – 117

Literatur – 119
13.1 · AID-3 Adaptives Intelligenzdiagnostikum 3 (Version 3.1)
101 13
13.1 AID-3 Adaptives Intelligenzdiagnostikum 3 (Version 3.1)

Will man Intelligenzdiagnostik im weit unter- bzw. überdurchschnittlichen Bereich durchführen,


müssen Testverfahren ausgewählt werden, deren Eignung für diese Extrembereiche nachgewie-
sen ist. Zur besseren Übersichtlichkeit werden die Tests alphabetisch in der Reihenfolge ihrer
Testkürzel vorgestellt. Die Gliederung ist für alle vorgestellten Tests gleich.

5 Einsatzbereich: Schulpsychologie, Berufs- und Bildungsberatung, klinische Psychologie.


Geeignet auch für Testpersonen mit anderer Muttersprache als Deutsch.
5 Besonderheiten: Anstatt eines Intelligenzquotienten (IQ) als Durchschnittswert aller
gemessener Leistungen, der eine kompensatorische Wirkung der einzelnen Untertests in
Bezug auf die Intelligenz der Testperson voraussetzen würde, propagiert die Testbatterie
AID-3 eine Profilinterpretation in Bezug auf die Leistungen in den einzelnen Untertests
bzw. eine Interpretation von Leistungshöhen und -tiefen. Anleitungen zur Verhaltens-
beobachtung während der Testung erlauben zudem Rückschlüsse über den Arbeitsstil
(Arbeitstugenden) des getesteten Kindes (Jugendlichen) sowie über seine Konzentra-
tion- und Aufmerksamkeitsleistung.
5 Durchführung: 6;0 bis 15;11 Jahre
5 Dauer: Standardvorgabe ca. 75 Min. + 15 Min. für Zusatztests
5 Testgliederung: 11 Haupttests und 3 Zusatztests
5 Testautoren: Kubinger u. Holocher-Ertl (2014)

Untertests Zusatztests

verbal-akustische Untertests manuell-visuelle Untertests unmittelbares Reproduzieren


einprägen durch Wiederholung
lernen und langfristiges Merken
Antonyme finden
strukturieren

Alltagswissen Realitätssicherheit
angewandtes Rechnen soziale und sachliche
unmittelbares Reproduzieren Folgerichtigkeit
Synonyme finden kodieren und assozieren
Funktionen abstrahieren antizipieren und kombinieren
soziales Erfassen analysieren und synthetisieren
sachliches Reflektieren formale Folgerichtigkeit

Verbal-akustische Untertests
4 Alltagswissen: Fragen aus verschiedenen Wissensgebieten sind mündlich zu beantworten
4 Angewandtes Rechnen: Textrechnungen lösen
4 Unmittelbares Reproduzieren: Zahlenreihen wiederholen
102 Kapitel 13 · Überblick über einige Testverfahren

4 Synonyme finden: Zu einem vorgegebenen Wort eines mit gleicher Bedeutung finden und
benennen
4 Funktionen abstrahieren: Das Gemeinsame zweier zuvor genannter Begriffe finden
4 Soziales Erfassen und sachliches Reflektieren: Fragen zum allgemeinen Verständnis
beantworten

Manuell-visuelle Untertests
4 Realitätssicherheit: Fehlende Details auf Bildern erkennen
4 Soziale und sachliche Folgerichtigkeit: Bildkärtchen in eine logisch richtige Abfolge
bringen
4 Kodieren und assoziieren: Zuerst per Vorlage, dann aus dem Gedächtnis heraus, Symbole
einander zuordnen
4 Antizipieren und kombinieren: Die einzelnen Puzzleteile einer Figur zusammensetzen
4 Analysieren und synthetisieren: Aus Würfeln mit verschiedenen Mustern auf den Flächen
geometrische Muster gemäß einer Vorlage nachbauen
4 Formale Folgerichtigkeit: Eine Reihe von geometrischen Figuren ergänzen

Zusatztests
4 Unmittelbares Reproduzieren: Auf einer Tafel vorgezeigte Bilderreihenfolgen
wiederholen
4 Einprägen durch Wiederholung: Sinnfreie Silben wiederholen
4 Lernen und langfristiges Merken: Anordnung anschaulicher Objekte einprägen
4 Antonyme finden: Zu einem vorgegebenen Wort eines mit gegenteiliger Bedeutung
finden und benennen
4 Strukturieren: Vorgegebene geometrische Muster durch das Einzeichnen von Linien in
seine Bestandteile aufteilen

13.2 BIS-4 Berliner Intelligenzstruktur-Test


13
5 Einsatzbereich: Eignungsdiagnostik, Personalentwicklung, in der psychologischen
Beratung und in der Forschung.
5 Besonderheiten: Mit 45 sehr verschiedenen, repräsentativ ausgewählten Aufgaben-
typen erfasst der BIS-Test eine außergewöhnliche Vielfalt und Breite von Intelligenz-
leistungen. Die Vielfalt der Anforderungen erhöht die Akzeptanz, die abwechslungs-
reiche Folge der Aufgaben verstärkt dauerhafte Aufmerksamkeit und Leistungsmotiva-
tion in der Durchführung. Es wird eine große Bandbreite der Intelligenz erfasst.
5 Durchführung: 16-19 Jahre
5 Dauer: 130 Min., Kurzform 45 Min.
5 Testgliederung: 45 Untertests
5 Testautoren: Jäger, Süß, Beaducel (1997)
13.2 · BIS-4 Berliner Intelligenzstruktur-Test
103 13

Verarbeitungskapazität Einfallsreichtum (E) Merkfähigkeit (M) Bearbeitungs-


(K) geschwindigkeit (B)

Analogien Layout Orientierungs- Buchstaben


Charkow Bongard Zeichen fortsetzen gedächtnis durchstreichen
figural

Figuren-Auswahl Objektgestaltung Firmen zeichnen Old English


Abwicklungen zeichen Wege erinnern Zahlen-Symbol-Test
kombinieren

Wortanalogien Eigenschaften- sinnvoller Text Teil-Ganzes


Tatsache-Meinung Fähigkeiten Worte merken klassifizieren von
verbal

Schlüsse vergleichen Masselon Insight-Test Phantasiesprache Wörtern


Wortschatz Anwendungs- unvollständige Wörter
möglichkeiten
Schlüsse

Zahlenreihen divergentes Rechnen Zahlen-Paare X-Großer


schätzen Telefonnummern zweistellige Zahlen Sieben-Teilbar
numerisch

Tabellen lesen Zahlen-Gleichungen Zahlen wiedererkennen rechnen-zeichnen


rechnerisches Zahlenrätsel
Denken
Buchstabenreihen

Verarbeitungskapazität
4 Analogien: Die fehlende Figur herausfinden
4 Charkow: Eine Reihe von Figuren ist folgerichtig um zwei weitere Glieder zu ergänzen
4 Bongard: Die Muster zu den beiden Gruppen anhand des gefundenen Merkmals
ordnen
4 Figurenauswahl: Eine Figur ist in mehrere Teilstücke zerschnitten dargestellt. Man soll
die daraus herstellbare Figur erkennen
4 Abwicklungen: Einen Würfel nach einer vorgegebenen Faltvorlage finden
4 Wortanalogien: Wortanalogien bilden
4 Tatsache-Meinung: Die vorgegebenen Behauptungen daraufhin prüfen, ob sie eine Tat-
sache oder eine Meinung wiedergeben
4 Schlüsse vergleichen: Schlussfolgerungen finden, welche sich mit zwingender Notwendig-
keit aus einer Feststellung ergeben
4 Wortschatz: Ein Wort finden, welches nicht in die Wortreihe passt
4 Schlüsse: Formallogische Richtigkeit von Schlussfolgerungen prüfen
4 Zahlenreihen: Das nächste Glied der Reihe finden
4 Schätzen: Das Ergebnis einer mathematischen Berechnung abschätzen
4 Tabellen lesen: Die Fragen sind anhand einer Tabelle zu beantworten
4 Rechnerisches Denken: Rechenaufgaben lösen
4 Buchstabenreihen: Buchstabenreihen vervollständigen
104 Kapitel 13 · Überblick über einige Testverfahren

Einfallsreichtum
4 Layout: Möglichst viele verschiedene graphische Erkennungszeichen für einen Laden
erfinden
4 Zeichen fortsetzen: Die vorgegebene einfache Figur ist so zu ergänzen, dass daraus reale
Gegenstände entstehen
4 Objekt-Gestaltung: Mit den vorgegebenen Figuren sind Objekte zu zeichnen und zu
benennen
4 Zeichen kombinieren: Aus vier vorgegebenen Figuren möglichst viele verschiedene
zusammengesetzte Figuren bilden
4 Eigenschaften-Fähigkeiten: Möglichst viele verschiedene Eigenschaften und Fähigkeiten
nennen, die ein Vertreter eines bestimmten Berufes haben sollte
4 Masselon: Möglichst viele Sätze mit drei genannten Hauptwörtern bilden
4 Insigh-Test: Für einen verbal vorgegebenen sozialen Sachverhalt möglichst viele ver-
schiedene Erklärungsmöglichkeiten angeben
4 Anwendungsmöglichkeiten: Möglichst viele verschiedene Verwendungsmöglichkeiten für
vorgegebene Gegenstände nennen
4 Divergentes Rechnen: Möglichst viele verschiedene Zahlenkombinationen finden, die bei
zweifacher Subtraktion eine bestimmte Zahl ergeben
4 Telefonnummern: Möglichst viele verschiedene Telefonnummern, die sich leicht merken
lassen, aufschreiben
4 Zahlen-Gleichungen: Mit vorgegebenen Zahlen möglichst viele und unterschiedliche
Gleichungen bilden
4 Zahlenrätsel: Möglichst viele Zahlenmuster mit verschiedenartigen rechnerischen Regeln
erfinden

Merkfähigkeit
4 Orientierungsgedächtnis: Auf einem Stadtplanausschnitt die Lage von Grundstücken und
Gebäuden einprägen und später wiedergeben
4 Firmen zeichnen: Die Firmenzeichen mit ihren Umrandungen einprägen. Danach unter
13 jedem Firmenzeichen die dazugehörige Umrandung finden
4 Wege erinnern: In einem Stadtplanausschnitt den eingezeichneten Weg einprägen. Der
Weg muss danach eingezeichnet werden
4 Sinnvoller Text: Sich einen Text einprägen und Fragen zum Text beantworten
4 Worte merken: Worte einprägen und anschließend aufschreiben
4 Phantasiesprache: Sich Wortpaare (Deutsch-Phantasiesprache) einprägen. Danach zu
jedem deutschen Wort das zugehörige Phantasiewort wiedererkennen
4 Zahlenpaare: Sich Zahlenpaare gut einprägen. Anschließend zu einer linken Zahl die
richtige rechte Zahl unter fünf Zahlen wiedererkennen
4 Zweistellige Zahlen: Die vorgegebenen Zahlen einprägen. Anschließend müssen die
Zahlen identifiziert werden
4 Zahlen wiedererkennen: Zahlen einprägen und diese Zahlen aus einer größeren Menge
ähnlicher Zahlen herausfinden

Bearbeitungsgeschwindigkeit
4 Buchstaben durchstreichen: Bestimmte Buchstaben durchstreichen
4 Old Englisch: Buchstaben vom Schrifttyp »Old Englisch« durchstreichen
4 Zahlen-Symbol-Test: Die den Zahlen zugeordneten Symbole in die unteren leeren
Kästchen eintragen
13.3 · BIVA Bildbasierter Intelligenztest für das Vorschulalter
105 13
4 Teil-Ganzes: In einer Liste hinter alle ganzen Einheiten, die unmittelbar über einem
zugehörigen Teil stehen, ein Kreuz (X) setzen
4 Klassifizieren von Wörtern: In einer Liste alle Wörter, die zu einer bestimmten Kategorie
gehören, durchstreichen
4 Unvollständige Wörter: Wörter mit den fehlenden Buchstaben ergänzen
4 X-Größer: Alle Zahlen durchstreichen, die um 7 größer sind als die unmittelbar voran-
gegangene Zahl
4 Sieben-Teilbar: Alle Zahlen, die durch 7 teilbar sind, durchstreichen
4 Rechnen-Zeichnen: Die richtigen Rechenzeichen in einer Gleichung setzen

13.3 BIVA Bildbasierter Intelligenztest für das Vorschulalter

5 Einsatzbereich: Es werden diagnostischen Informationen angestrebt, die für die Vor-


bereitung auf die Schule und den Schuleintritt von Bedeutung sind.
5 Besonderheiten: Mit dem BIVA sollen nicht nur quantitative, sondern auch qualitative
Aussagen zum Stand der kognitiven Entwicklung gewonnen werden. Der Test liefert
differenzierende Aussagen über alle Niveaustufen intellektueller Leistungsfähigkeit hin-
weg, von der Minder- bis zur Hochbegabung. Der BIVA bietet die Möglichkeit, sehr junge
Kinder zu testen. Dies wird u.a. durch das rein bildliche Material ermöglicht.
5 Durchführung: 3;6 bis 7;6 Jahre
5 Dauer: Jüngere Kinder: 30 Min., ältere Kinder: 60 Min.
5 Testgliederung: 4 Untertests für jüngere Kinder und 4 Untertests für ältere Kinder
5 Testautoren: Schaarschmidt, Ricken, Kieschke, Preuß (2004)

elementare Untertests komplexe Untertests

Objekte herauslösen OHP Geschichten folgen GF


Objekte herauslösen OHN Reihen fortsetzen RF
Wort-Bild-Vergleich WBP Reihen-Analogien RA
Wort-Bild-Vergleich WBN Geschichten-Analogien GA

Elementare Untertests
4 Objekte-Herauslösen positiv: Es ist ein Tier zu zeigen, das auf dem blauen und auf dem
grünen Feld einer Bildkarte vorkommt
4 Objekte-Herauslösen negativ: Dasjenige Tier wird gesucht, das nur auf dem grünen, nicht
aber auf dem blauen Feld einer Bildkarte zu sehen ist
4 Wort-Bild-Vergleich positiv: Bilder zeigen, die zu einem bestimmten Wort passen
4 Wort-Bild-Vergleich negativ: Bilder zeigen, die nicht zu einem bestimmten Wort passen

Komplexe Untertests
4 Geschichten folgen: Die Bilder werden in ungeordneter Reihenfolge vorgegeben. Sie sind
so zu legen, dass eine Geschichte entsteht
106 Kapitel 13 · Überblick über einige Testverfahren

4 Reihen fortsetzen: Es sind drei Karten mit jeweils vier abgebildeten Tieren vorgegeben.
Auf der vierten Karte sind die Tiere so anzuordnen, dass die Reihe logisch fortgesetzt wird
4 Reihen-Analogien: Die fehlenden Bilder auf einer leeren Bildkarte in der richtigen
Reihenfolge anordnen
4 Geschichten-Analogien: Es werden Auswahlbilder dargeboten. Darauf ist eine Geschich-
tenabfolge dargestellt. Mit den Auswahlbildern ist nun eine ähnliche Geschichte zu legen

13.4 CFT 1-R Culture-Fair-Test

5 Einsatzbereich: Anwendung bei der Einschulung, in der Schullaufbahnberatung, zur


Förderdiagnostik, bei Lernschwierigkeiten sowie als diagnostisches Kontrollinstrument
in der Forschung, insbesondere bei interkulturellen Vergleichsstudien.
5 Besonderheiten: Ermöglicht die Bestimmung der Grundintelligenz, d.h. der Fähigkeit
des Kindes, in neuartigen Situationen und anhand von sprachfreiem figuralen Material
Denkprobleme zu erfassen, Beziehungen herzustellen, Regeln zu erkennen, Merkmale
zu identifizieren und rasch wahrzunehmen. Der Test gibt darüber Aufschluss, bis zu
welchem Komplexititätsgrad das Kind bereits in der Lage ist, insbesondere nonverbale
Problemstellungen zu erfassen und zu lösen.
5 Durchführung: 5;3 bis 9 Jahre
5 Dauer: Beim Einzeltest ca. 30 Min.
5 Testgliederung: 5 Untertests
5 Testautoren: Weiß u. Osterland (2013)

Speedtests Powertests

13 Substitutionen Klassifikationen
Labyrinthe Ähnlichkeiten
Matrizen

Speedtests
4 Substitutionen: Darstellungen in unterschiedlicher Reihenfolge wiedererkennen, indem
man Bilder mit dazugehörigen Symbolen markiert
4 Labyrinthe: 12 Einzellabyrinthe richtig durchlaufen

Powertests
4 Klassifikationen: Aus fünf Figuren diejenige auswählen, die zu den anderen, die ähnliche
Merkmale aufweisen, nicht passt
4 Ähnlichkeiten: Das vorgegebene Bild soll unter fünf weiteren Bildern herausgefunden
werden
4 Matrizen: Aus fünf Figuren diejenige auswählen, die eine Matrix vervollständigt
13.5 · CFT 3 Grundintelligenztest Skala 3
107 13
13.5 CFT 3 Grundintelligenztest Skala 3

5 Einsatzbereich: Verwendung in der Berufsberatung und in der Personalauswahl.


5 Besonderheiten: Der CFT 3 erfasst die Grundintelligenz und eignet sich als sprachfreies
Verfahren besonders zur Intelligenzdiagnostik bei Jugendlichen und Erwachsenen mit
geringen Sprachkenntnissen.
5 Durchführung: Ab 14 Jahre und Erwachsene
5 Dauer: Ca. 50 Min., davon reine Testzeit: 25 Min.
5 Testgliederung: 4 Untertests
5 Testautoren: Cattell u. Weiß (1971)

Speedtests

Reihen fortsetzen
Klassifikation
Matrizen
topologisches Schlussfolgern

Speedtests
4 Reihen fortsetzen: Das Bild finden, dass die Reihe fortsetzt
4 Klassifikationen: Eine Figur von fünf Figuren auswählen, die in die Reihe nicht passt
4 Matrizen: Aus fünf Figuren diejenige auswählen, die eine Matrix vervollständigt
4 Topologisches Schlussfolgern: Bei der vorgegebenen Figur genau hinsehen, wo der Punkt
liegt, und dann unter den fünf Auswahlfiguren diejenige heraussuchen, in welcher der
Punkt genauso liegen könnte
108 Kapitel 13 · Überblick über einige Testverfahren

13.6 CFT 20-R Culture-Fair-Test

5 Einsatzbereich: Empfohlen bei Schülern mit Lernschwierigkeiten, bei Sonderschülern,


bei Erwachsenen mit einfacher Schulbildung, im Rahmen der schulpsychologischen
Beratung, der Erziehungsberatung, der Berufsberatung von Schulabgängern oder von
Erwachsenen bei einem Berufswechsel sowie in der Forschung.
5 Besonderheiten: Der CFT 20-R erfasst als sprachfreier Intelligenztest wesentliche Teile
des allgemeinen intellektuellen Niveaus (Grundintelligenz).
5 Durchführung: 8;5 bis 19 Jahre und 20 bis 60 Jahre
5 Dauer: 1. Testteil: 35-40 Min., beide Testteile: 60 Min.
5 Testgliederung: 4 Untertests, spätere Ergänzungen um 2 (schulnahe) Untertests
5 Testautor: Weiß (2006)

figurale Aufgaben Ergänzungen

Reihen fortsetzen Zahlenfolgeaufgaben


Klassifikationen Wortschatz
Matrizen
topologische Schlussfolgerungen

Figurale Aufgaben
4 Reihen fortsetzen: Das Bild finden, das die Reihe richtig fortsetzt
4 Klassifikationen: Aus fünf Figuren diejenige auswählen, die zu den anderen, die ähnliche
Merkmale aufweisen, nicht passt
4 Matrizen: Aus fünf Figuren diejenige auswählen, die eine Matrix vervollständigt
13 4 Topologische Schlussfolgerungen: Bei der vorgegebenen Figur genau hinsehen, wo der
Punkt liegt, und dann unter den fünf Auswahlfiguren diejenige heraussuchen, in welcher
der Punkt genauso liegen könnte

Ergänzungen
4 Zahlenfolgeaufgaben: Zahlenfolgen ergänzen
4 Wortschatzaufgaben: Synonyme finden
13.7 · I-S-T 2000 R Intelligenz-Struktur-Test 2000
109 13
13.7 I-S-T 2000 R Intelligenz-Struktur-Test 2000

5 Einsatzbereich: Intelligenzdiagnostik bei Bildungs- und Laufbahnberatungsfragen sowie


in Auslesesituationen.
5 Besonderheiten: Der I-S-T 2000 R ist ein Test, welcher die figurale, numerische und
verbale Intelligenz erfasst. Es zeigt sich allerdings einmal mehr, dass Intelligenz ein
komplexes Konstrukt ist, welches sich nur mit großem Aufwand erfassen lässt. Der
Wissenstest zusammen mit den obigen Aufgaben ermöglichst die Schätzung von fluider
und kristallisierter Intelligenz.
5 Durchführung: 12 bis 25 Jahre
5 Dauer: Grundmodul: ca. 120 Min., mit dem Erweiterungsmodul: ca. 150 Min
5 Testgliederung: Grundmodul: 9 Untertests mit je 20 Items
5 Testautoren: Amthauer, Brocke, Liepmann, Beauducel (1999, 2001), Liepmann,
Beauducel, Brocke, Amthauer (2007)

Schlussfolgerndes Denken (SD) Merkfähigkeit (ME) Wissen gesamt (W)

verbale numerische figural- Merkfähig- Merkfähig-


Intelligenz (V) Intelligenz (N) räumliche keit (verbal) keit (figural)
Intelligenz (F)

Satzergänzung (SE) Rechenaufgaben Figurenauswahl (FA) verbales numeri- figurales


Analogien (AN) (RE) Würfelaufgaben Wissen sches Wissen
Zahlenreihen (ZR) (WÜ) (VW) Wissen (FW)
Gemeinsam- (NW)
keiten (GE) Reihenzeichen (RZ) Matrizen (MA)

Schlussfolgerndes Denken
4 Satzergänzung: Ein Wort finden, das die Reihe vervollständigt
4 Analogien: Wortanalogien bilden
4 Gemeinsamkeiten: Zwei Wörter mit einem gemeinsamen Oberbegriff herausfinden
4 Rechenaufgaben: Rechenaufgaben lösen
4 Zahlenreihen: Zahlenreihen vervollständigen
4 Reihenzeichen: Bei Gleichungen richtige Rechenzeichen einsetzen
4 Figurenauswahl: Herausgefunden werden soll, welche der fünf gezeigten Figuren jeweils
durch Zusammensetzen der Stücke aus zerschnittenen Auswahlfiguren hergestellt werden
kann
4 Würfelaufgaben: Zu einem der fünf Würfel den gleichen finden
4 Matrizen: Herausfinden, welche der fünf Auswahlfiguren eine Matrix vervollständigt

Merkfähigkeit
4 Merkfähigkeit (verbal): Wortreihen gut einprägen. Im Anschluss Fragen beantworten
4 Merkfähigkeit (figural): Eine Figur finden, die zusammen mit der vorgegebenen Figur ein
Paar bildet
110 Kapitel 13 · Überblick über einige Testverfahren

Wissen gesamt
4 Verbales Wissen: Fragen zu verschiedenen Wissensgebieten beantworten
4 Numerisches Wissen: Fragen zu verschiedenen Wissensgebieten beantworten
4 Figurales Wissen: Fragen zu verschiedenen Wissensgebieten beantworten

13.8 HAWIVA-III (WPPSI-III) Hannover-Wechsler-Intelligenztest


für das Vorschulalter-III

5 Einsatzbereich: Der HAWIVA-III erfasst die kognitive Leistungsfähigkeit von Kinder-


garten-, Vorschul- und Schulkindern. Verschiedene Leistungen eines Kindes werden
miteinander in Beziehung gesetzt; Stärken und Schwächen werden identifiziert.
5 Besonderheiten: Dem HAWIVAp-III liegt das Wechsler-Intelligenzmodell zugrunde.
Die Untertests wurden in zwei Altersbereiche unterteilt, um der komplexen kognitiven
Entwicklung dieser Jahre gerecht zu werden. Die dreijährigen Kinder bearbeiten nur
Untertests, die geringes sprachliches Ausdrucksvermögen erfordern. Dagegen bearbei-
ten Kinder ab vier Jahren eine größere Anzahl an Untertests, die höhere Anforderungen
an das sprachliche Ausdrucksvermögen stellen und die Fähigkeit zum Umgang mit
einem Bleistift erfordern.
5 Optionale Untertests: Allgemeines Verständnis, Bilder ergänzen, Gemeinsamkeiten
finden, Figuren legen.
5 Durchführung: 3;0 bis 3;11 und 4;0 bis 7;2 Jahre
5 Dauer: 3;0 bis 3;11 Jahre: 20–60 Min., 4;0 bis 7;2 Jahre: 30–120 Min.
5 Testgliederung: 14 Untertests
5 Testautoren: Ricken, Fritz, Schuck, Preuss (2007)

13 Verbalteil (VT) Handlungsteil (HT) Verarbeitungs- Allgemeine


geschwindigkeit (VG) Sprachskala (AS)

Allgemeines Wissen (AW) Mosaik-Test (MT) Symbole kodieren (SK) Aktiver Wortschatz
Wortschatz-Test (WT) Matrizen-Test (MZ) Symbol-Suche (SYS) (AK)
Begriffe erkennen (BEN) Bildkonzepte (BK) Passiver Wortschatz
(PW)
Allgemeines Bilder ergänzen (BE)
Verständnis (AV) Figuren legen (FL)
Gemeinsamkeiten
finden (GF)

Verbalteil
4 Allgemeines Wissen: Fragen zum allgemeinen Wissen beantworten
4 Wortschatz-Test: Definitionen für die vorgegebenen Worte geben
4 Begriffe erkennen: Nach umschriebenen Merkmalen einen allgemeinen Begriff ent-
schlüsseln
4 Allgemeines Verständnis: Fragen des allgemeinen Wissens beantworten
4 Gemeinsamkeiten finden: Für zwei Begriffe mit einem gemeinsamen Merkmal soll ein
Oberbegriff gefunden werden
13.9 · K-ABC Kaufmann Assessment Battery for Children
111 13
Handlungsteil
4 Mosaik-Test: Mithilfe von ein- oder zweifarbigen Würfeln unterschiedlich komplexe
Mustervorlagen nachbauen
4 Matrizen-Test: Eine unvollständige Matrix betrachten und das fehlende Teil aus vier bzw.
fünf Antwortmöglichkeiten auswählen
4 Bildkonzepte: Aus zwei Bildreihen (mit je zwei oder drei Bildern) jeweils ein Bild
auswählen, um daraus eine Gruppe mit einer gemeinsamen Eigenschaft zu bilden
4 Bilder ergänzen: Auf einem Bild ein fehlendes Teil zeigen
4 Figuren legen: Puzzleteile zu einem Bild zusammensetzen

Verarbeitungsgeschwindigkeit
4 Symbole kodieren: Striche oder Kreise in Formen zeichnen, so wie es in einer gezeich-
neten Vorlage vorgegeben ist
4 Symbolsuche: In einer Reihe von Figuren nach einem vorgegebenem Symbol suchen

Allgemeine Sprachskala
4 Aktiver Wortschatz: Bild benennen, das gezeigt wird
4 Passiver Wortschatz: Auf Vorlage mit vier Bildern schauen und auf das zuvor vom Test-
leiter genannte Bild zeigen

13.9 K-ABC Kaufmann Assessment Battery for Children

5 Einsatzbereich: Vorschul- und Schulkinder. Eignet sich zur Untersuchung behinderter,


lernbehinderter sowie anderweitig auffälliger Kinder. Ermöglicht eine Schätzung der in-
tellektuellen Leistungsfähigkeit bei gehörlosen oder hörgeschädigten, sprach- oder
sprechgestörten, autistischen oder fremdsprachigen Kindern.
5 Besonderheiten: Mit dem K-ABC wird ein Maß für die intellektuellen Fähigkeiten des
Kindes ermittelt, das dem Maß der Fertigkeiten gegenübergestellt werden kann.
5 Durchführung: 2;6 bis 12;5 Jahre
5 Dauer: Kindergartenalter: ca. 40 Min., Schulalter: ca. 90 Min.
5 Testgliederung: 15 bzw. 16 Untertests, aus denen altersabhängig ausgewählt wird
5 Testautoren: Kaufman, Kaufman, Melchers u. Preuß (2009)

einheitliches Denken ganzheitliches Denken Fertigkeiten

Handbewegungen Zauberfenster wiedererkennen von Gesichtern


Zahlen nachsprechen Gestaltschließen Wortschatz
Wortreihe Dreiecke Gesichter und Orte
bildhaftes Ergänzen rechnen
räumliches Gedächtnis Rätsel
Fotoserie lesen/buchstabieren
lesen/verstehen
112 Kapitel 13 · Überblick über einige Testverfahren

Einzelheitliches Denken
4 Handbewegungen: Wiederholungen von Handbewegungen in der gleichen Reihenfolge,
wie sie vorgegeben wurden
4 Zahlen nachsprechen: Nachsprechen von Zahlen in der Reihenfolge, wie sie vorgegeben
wurden
4 Wortreihe: Die entsprechenden Objekte nach ihren Namen in derselben Reihenfolge auf
einer nachfolgend dargebotenen Tafel zeigen

Ganzheitliches Denken
4 Zauberfenster: Ein Bild erkennen, das hinter einem schmalen Fenster langsam bewegt
wird, wobei stets nur ein Ausschnitt des Bildes zu erkennen ist
4 Gestaltschließen: Ein Objekt erkennen und benennen, das in einer teilweise unvoll-
ständigen »Tintenklecks-Zeichnung« dargeboten wird
4 Dreiecke: Dreiecke nach einem Muster zusammenlegen
4 Bildhaftes Ergänzen: Unvollständige Matrize betrachten und ein Bild auswählen, das die
Analogie vervollständigt
4 Räumliches Gedächtnis: Die Positionen der davor gezeigten Bilder in einem leeren Raster
zeigen
4 Fotoserie: Eine Bildreihe soll logisch richtig geordnet werden

Fertigkeiten
4 Wiedererkennen von Gesichtern: Ein bzw. zwei Gesichter auf einem Gruppenbild wieder-
erkennen und zeigen
4 Wortschatz: Ein Objekt benennen, das auf einem Foto dargestellt wird
4 Gesichter und Orte: Ein Objekt oder eine Person auf einer Abbildung erkennen und
benennen
4 Rechnen: Rechenaufgaben lösen
4 Rätsel: Ein beschriebenes Objekt erkennen und benennen
4 Lesen-Buchstabieren: Buchstaben und Wörter laut vorlesen, die auf einer Seite dargeboten
13 werden
4 Lesen-Verstehen: Eine aufgeforderte Handlung ausführen

13.10 KFT-K Kognitiver Fähigkeitstest für das Kindergartenalter

5 Einsatzbereich: Schuleignungsdiagnostik, Förderdiagnostik, Forschung.


5 Besonderheiten: Der KFT-K erfasst nur eine Intelligenzdimension, die auch als allge-
meine Intelligenz bezeichnet werden kann. Der Test ermittelt Informationen über
Sprachverständnis, Erkennen von Relationen, schlussfolgerndes sowie rechnerisches
Denken und dient damit der Erfassung schulisch relevanter intellektueller Lern- und
Leistungsvoraussetzungen.
5 Durchführung: 4;7 bis 7 Jahre
5 Dauer: 85-105 Min., auf mehrere Tage verteilt
5 Testgliederung: 4 Subtests mit 60 Items
5 Testautoren: Heller u. Geisler (1983)
13.11 · KFT 1-3 Kognitiver Fähigkeitstest für 1. bis 3. Klassen
113 13

Sprachverständnis Beziehungserkennen rechnerisches Denken schlussfolgerndes


Denken

Sprachverständnis Beziehungserkennen rechnerisches Denken schlussfolgerndes


Denken

Sprachverständnis
4 Sprachverständnis: Eine Abbildung nach bestimmten Merkmalen aussuchen

Beziehungserkennen
4 Beziehungserkennen: Beziehungen zwischen Objekten müssen erkannt werden

Rechnerisches Denken
4 Rechnerisches Denken: Eine bildliche Aufgaben bearbeiten

Schlussfolgerndes Denken
4 Schlussfolgerndes Denken: Aus fünf Bildern muss dasjenige ausgewählt werden, das nicht
zu den restlichen vier Bildern passt

13.11 KFT 1-3 Kognitiver Fähigkeitstest für 1. bis 3. Klassen

5 Einsatzbereich: Schulbahnberatung, Förderdiagnostik, Forschung.


5 Besonderheiten: Der KFT 1-3 dient der differenziellen Erfassung schulisch relevanter
intellektueller Lern- und Leistungsvoraussetzungen. Da es sich um einen Niveautest
handelt, gibt es für die Beantwortung keine Zeitbegrenzung.
5 Durchführung: Schüler der 1. bis 3. Klasse
5 Dauer: ca. 45 bis 60 Min.
5 Testgliederung: 4 Subtests mit insgesamt 60 Aufgaben in Multiple-Choice-Format
5 Testautoren: Heller u. Geisler (1983)

Sprachverständnis Beziehungserkennen rechnerisches Denken schlussfolgerndes


Denken

Sprachverständnis Beziehungserkennen rechnerisches Denken schlussfolgerndes


Denken

Sprachverständnis
4 Sprachverständnis: Eine Abbildung nach bestimmten Merkmalen aussuchen

Beziehungserkennen
4 Beziehungserkennen: Beziehungen zwischen Objekten müssen erkannt werden
114 Kapitel 13 · Überblick über einige Testverfahren

Rechnerisches Denken
4 Rechnerisches Denken: Bildliche Aufgaben bearbeiten

Schlussfolgerndes Denken
4 Schlussfolgerndes Denken: Aus fünf Bildern muss dasjenige ausgewählt werden, das nicht
zu den restlichen vier Bildern passt

13.12 KFT 4-12 R Kognitiver Fähigkeitstest für 4. bis 12. Klassen,


Revision

5 Einsatzbereich: Besonders geeignet zum Einsatz bei der Bildungs- und Schullaufbahn-
beratung.
5 Besonderheiten: Der Test ermöglicht es, sprachliche, quantitative und nonverbal-
figurale Fähigkeiten zu ermitteln. Der Test ist sprach- und kulturunabhängig und zeigt
keine Geschlechtsunterschiede. Der Test ist inhaltlich relativ abwechslungsreich und
erfasst verschiedene Bereiche der Intelligenz.
5 Durchführung: Schüler der 4. bis 13. Klasse
5 Dauer: ca. 130 Min.
5 Testgliederung: 6 Untertests in einer Kurzform, 11 Untertests in einer Normalform
5 Testautoren: Heller u. Perleth (2000)

verbaler Teil (V) quantitativer Teil (Q) nonverbaler/figuraler Teil (N)

Wortschatzaufgaben Mengenvergleiche Figurenklassifikation

13 Wortklassifikationen
Wortanalogien
Zahlenreihen
Gleichungen bilden
Figurenanalogien
Faltaufgaben

Verbaler Teil
4 Wortschatzaufgaben: Ein Wort mit der gleichen oder ähnlichen Bedeutung zu einem
vorgegebenen Wort finden
4 Wortklassifikationen: Aus fünf vorgegebenen Wörtern ist dasjenige herauszufinden, das
die drei Wörter in der Reihenfolge vervollständigt
4 Wortanalogien: Wortanalogien bilden

Quantitativer Teil
4 Mengenvergleiche: Zwei Mengen vergleichen
4 Zahlenreihen: Aus vorgegebenen Zahlen soll diejenige Zahl ermittelt werden, die das
nächste Glied in der Reihe wäre
4 Gleichungen bilden: Zwei Zahlen und Operationszeichen so zusammenstellen, dass eine
richtige Gleichung entsteht und sich eine der Auswahlantworten als Lösung ergibt.
13.13 · K-TIM Kaufman-Test zur Intelligenzmessung für Jugendliche und Erwachsene
115 13
Nonverbaler/figuraler Teil
4 Figurenklassifikation: Aus fünf vorgegebenen Figuren rechts ist diejenige herauszufinden,
die zu der links vorgegebenen Reihe gehört
4 Figurenanalogien: Bei der Aufgabe soll die Beziehung zwischen den beiden ersten Figuren
erkannt werden. Man soll dabei herausfinden, welche der fünf Figuren zum zweiten
Objektpaar gehört
4 Faltaufgaben: Ein Blatt Papier wird in der Mitte zusammengefaltet. Es ist diejenige
Figur zu finden, die zeigt, wie das Papier aussehen wird, wenn man es wieder auseinan-
derfaltet

13.13 K-TIM Kaufman-Test zur Intelligenzmessung für Jugendliche


und Erwachsene

5 Einsatzbereich: Der K-TIM kann im Rahmen einer differenzierten klinischen Diagnostik,


bei schulpsychologischen Untersuchungen und für berufsbezogene Fragestellungen zur
Anwendung kommen. Der K-TIM lässt sich auch bei neuropsychologischen Untersuchun-
gen einsetzen, zur Abklärung kognitiver und neuropsychologischer Störungen.
5 Besonderheiten: Beim K-TIM wurden bewusst sprachfrei gestaltete Untertests einbe-
zogen. Der Test differenziert sowohl im Bereich des auditiven und visuellen Kurzzeit-
gedächtnisses als auch im Abruf visueller und auditiv gespeicherter Informationen nach
einem Intervall von ca. 20 Minuten (verzögerte Erinnerung).
5 Durchführung: 11 bis 85 Jahre
5 Dauer: ca. 70 bis 90 Min.
5 Testgliederung: 10 Untertests
5 Testautoren: Melchers, Schürmann, Scholten (2006)

Skala kristalline Intelligenz Skala fluide Intelligenz verzögertes Erinnern

Worträtsel Symbole lernen Symbolabruf nach Intervall


auditives Verständnis logische Denkschritte auditives Verständnis
doppelte Bedeutungen Zeichen entschlüsseln (Abruf nach Intervall)
Persönlichkeiten figurales Gedächtnis

Skala kristalliner Intelligenz


4 Worträtsel: Ein Wort anhand von dargebotenen Buchstaben und einem Hinweissatz
erkennen
4 Auditives Verständnis: Zu vorgelesenen Nachrichten inhaltliche oder Verständnisfragen
beantworten
4 Doppelte Bedeutungen: Zu zwei Wortpaaren, die akustisch und visuell vorgegeben
werden, ein Wort mit zwei Bedeutungen suchen, das zu beiden Wortpaaren passt
4 Persönlichkeiten: Anhand von Fotos und einem Hinweissatz bekannte Persönlichkeiten
der Gegenwart und Vergangenheit erkennen
116 Kapitel 13 · Überblick über einige Testverfahren

Skala fluider Intelligenz


4 Symbole lernen: Zu einem bestimmten Symbol ein assoziiertes Wort oder Konzept lernen
und dann aus diesen Symbolen gebildete Sätze lesen
4 Logische Denkschritte: Akustisch und visuell dargebotene logische Regeln zur Beant-
wortung von Fragen anwenden
4 Zeichen entschlüsseln: Anhand eines Satzes bildhafter Reize, die mit einem bestimmten
Kode versehen sind, für einen neuen bildhaften Reiz den passende Kode entschlüsseln
4 Figurales Gedächtnis: Ein vorgegebenes abstraktes Muster, das für kurze Zeit gezeigt wird,
aus dem Gedächtnis mit gelben und schwarzen Klötzchen nachlegen

Verzögertes Erinnern
4 Symbole (Abruf nach Intervall): Nach einem längeren Zeitintervall nochmals Sätze aus
den vorher gelernten Symbolen lesen
4 Auditives Verständnis (Abruf nach Intervall): Nach einem längeren Zeitintervall inhalt-
liche und Verständnisfragen zu den vorher vorgelesenen Nachrichten beantworten

13.14 WISC-IV Wechsler Intelligence Scale for Children

5 Einsatzbereich: Erfassung allgemeiner und spezifischer intellektueller Fähigkeiten.


5 Besonderheiten: Der WISC-IV geht davon aus, dass Intelligenz einerseits ein globales
Konstrukt darstellt, weil sie das Verhalten eines Individuums als Ganzes bestimmt, und
dass sie andererseits als spezifisch dargestellt werden kann, weil Intelligenz aus Faktoren
zusammengesetzt ist, in denen sich Individuen unterscheiden.
5 Optionale Untertests: Begriffe erkennen, Allgemeines Wissen, Bilder ergänzen, Rechne-
risches Denken, Durchstreich-Test.
5 Durchführung: 6;0 bis 16;11 Jahre
5 Dauer: Standardtests zwischen 65 und 90 Min.
13 5 Testgliederung: 15 Untertests, 5 davon sind optional
5 frühere Testbezeichnung: Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder, HAWIK-IV
5 Testautoren: Wechsler, Petermann u. Petermann (2011)

Sprachverständnis (SV) Wahrnehmungs- Arbeitsgedächtnis Verarbeitungs-


gebundenes logisches (AGD) geschwindigkeit (VG)
Denken (WLGD)

Gemeinsamkeiten finden Mosaik-Test Zahlen nachsprechen Zahlen-Symbol-Test


Wortschatz-Test Bildkonzepte Buchstaben-Zahlen- Symbolsuche
allgemeines Verständnis Matrizen-Test Folgen Durchstreich-Test
Begriffe erkennen Bilder ergänzen rechnerisches Denken
allgemeines Wissen
13.15 · WIT-2 Wilde-Intelligenz-Test 2
117 13
Sprachverständnis
4 Gemeinsamkeiten finden: Für zwei Wörter einen gemeinsamen Oberbegriff nennen
4 Wortschatz-Test: Wörter erklären
4 Allgemeines Verständnis: Fragen zum allgemeinen Verständnis beantworten
4 Begriffe erkennen: Es werden sämtliche Hinweise vorgegeben, die sich auf einen
bestimmten Begriff beziehen. Dieser Begriff muss herausgefunden werden
4 Allgemeines Wissen: Sachverhalte erklären

Wahrnehmungsgebundenes logisches Denken


4 Mosaik-Test: Vorgegebene Muster nachbilden
4 Bildkonzepte: Aus jeder Reihe ein Bild auswählen, das mit den Bildern aus anderen
Reihen eine gemeinsame Eigenschaft bildet
4 Matrizen-Test: Ein Rechteck mit vier Kästchen ist vorgegeben. Im Rechteck sind drei
Figuren eingezeichnet, ein Feld ist frei und soll mit der allein richtigen Figur aus den
Lösungsvorschlägen a bis e ergänzt werden
4 Bilder ergänzen: Im Bild ein fehlendes Detail finden

Verarbeitungsgeschwindigkeit
4 Zahlen-Symbol-Test: Symbole nachzeichnen, die mit einfachen geometrischen Figuren
oder Zahlen gepaart sind
4 Symbol-Suche: Ein Symbol bzw. Symbole und die Suchgruppe, die aus drei bzw. fünf
Symbolen besteht, vergleichen und angeben, ob sich das Zielsymbol in der Suchgruppe
befindet
4 Durchstreich-Test: Zielbilder durchstreichen

13.15 WIT-2 Wilde-Intelligenz-Test 2

5 Einsatzbereich: Der WIT-2 dient der differenzierten Erfassung klar unterscheidbarer und
theoretisch fundierter kognitiver Fähigkeiten von Jugendlichen und Erwachsenen. Er er-
laubt eine treffsichere Vorhersage des Erfolgs in Schule, Ausbildung, Studium und Beruf.
5 Besonderheiten: Dem WIT-2 liegt ein modernisiertes und erweitertes Modell der
»Thurstone-Faktoren« zugrunde, welches als »Modifiziertes Modell der Primary Mental
Abilities« (MMPMA) bezeichnet wird. Die Untertests Arbeitseffizienz, Wissen-Wirtschaft
und Wissen-Informationstechnologie sind optional.
5 Durchführung: 14 bis 42 Jahre
5 Dauer: 120 Min.
5 Testgliederung: 11 Untertests
5 Testautoren: Kersting, Althoff, Jäger (2008)
118 Kapitel 13 · Überblick über einige Testverfahren

sprach- rechne- räum- schluss- Merk- Arbeits- Wissen- Wissen-


liches risches liches folgern- fähigkeit effizienz Wirtschaft Informa-
Denken Denken Denken des tionstech-
Denken nolgie

Analogien Grund- Abwick- Analogien


gleiche rechnen lungen Abwick-
Wortbe- einge- Spiegel- lungen
deutung kleidete bilder Zahlen-
Rechen- reihen
aufgaben

Sprachliches Denken
4 Analogien: Wortanalogien bilden
4 Gleiche Wortbedeutungen: Zu einem vorgegebenen Wort ist aus fünf anderen Wörtern
das sinnähnlichste herauszusuchen

Rechnerisches Denken
4 Grundrechnen: Rechenaufgaben der vier Grundrechenarten lösen
4 Eingekleidete Rechenaufgaben: Verbal eingekleidete Rechenaufgaben lösen

Räumliches Denken
4 Abwicklungen: Zu einer Faltvorlage einen Körper finden
4 Spiegelbilder: Eine Figur als Spiegelbild der jeweils anderen vier Figuren ist zu finden

Schlussfolgerndes Denken
4 Analogien: Graphische Analogien bilden
4 Abwicklungen: Zu einer Faltvorlage einen Körper finden
4 Zahlenreihen: Eine Zahlenreihe fortsetzen
13
Merkfähigkeit
4 Merkfähigkeit: Eine Geschichte ist einzuprägen. Anschließend werden Fragen gestellt

Arbeitseffizienz
4 E-Mails bearbeiten: E-Mails sollen geordnet werden

Wissen-Wirtschaft
4 Wissen-Wirtschaft: Es werden Fragen zum Thema Wirtschaft gestellt

Wissen-Informationstechnologie
4 Wissen-informationstechnologie: Es werden Fragen zum Thema Informationstechnologie
gestellt
Literatur
119 13
Literatur

Amthauer, R., Brocke, B., Liepmann, D. & Beauducel, A. (1999). Intelligenz-Struktur-Test 2000 (I-S-T 2000).
Göttingen: Hogrefe.
Amthauer, R., Brocke, B., Liepmann, D. & Beauducel, A. (2001). Intelligenz-Struktur-Test 2000 R (I-S-T 2000 R).
Göttingen: Hogrefe.
Cattell, R. B., Weiß, R. H. (1971). CFT 3. Grundintelligenztest Skala 3. Göttingen: Hogrefe.
Heller, K., Geisler, H. J. (1983). KFT 1-3. Kognitiver Fahigkeitstest für 1. Bis 3. Klassen. Weinheim: Beltz.
K. A. Heller, C. Perleth (2000). KFT 4-12+ R. Kognitiver Fähigkeitstest für 4. bis 12. Klassen, Revision. Weinheim:
Beltz.
Jäger, A. O., Süß, H.-M., Beauducel, A. (1997). BIS-Test. Berliner Intelligenzstruktur-Test, Form 4. Göttingen: Hogrefe.
Kaufman, A. S., Kaufmann, N. L., Melchers, P., Preuß, U. (2009). K-ABC. Kaufman Assessment Battery for Children,
Deutsche Version. Frankfurt/Main: Pearson Assessment.
Kersting, M., Althoff, K., Jäger, A. O. (2008). WIT-2. Wilde-Intelligenz-Test 2. Göttingen: Hogrefe.
Kubinger, K. D., Holocher-Ertl, S. (2014). AID 3. Adaptives Intelligenz Diagnostikum 3. Weinheim: Beltz.
Liepmann, D., Beauducel, A., Brocke, B. & Amthauer, R. (2007). Intelligenz-Struktur-Test 2000 R (I-S-T 2000 R).
Göttingen: Hogrefe.
Melchers, P., Schürmann, S., Scholten, S. (2006). K-TIM. Kaufman – Test zur Intelligenzmessung für Jugendliche und
Erwachsene. Frankfurt/Main: Pearson Assessment.
Ricken, G., Fritz, A., Schuck, K. D., Preuß, U. (Hrsg.) (2007). HAWIVAp-III, Hannover-Wechsler-Intelligenztest für das
Vorschulalter-III. Göttingen: Huber.
Schaarschmidt, U., Ricken, G., Kieschke, U., Preuß, U. (2004). BIVA. Bildbasierter Intelligenztest für das Vorschulalter.
Göttingen: Hogrefe.
Wechsler, D., Petermann, F., Petermann, U. (2011). WISC-IV. Wechsler Intelligence Scale for Children – Fourth
Edition. Frankfurt/Main: Pearson Assessment.
Weiß, R. H. (2006). CFT 20-R mit WS/ZF-R. Grundintelligenztest Skala 2 – Revision (CFT 20-R) mit Wortschatztest
und Zahlenfolgentest – Revision (WS/ZF-R). Göttingen: Hogrefe.
Weiß, R. H., Osterland, J. (2013). CFT 1-R. Grundintelligenztest Skala 1 – Revision. Göttingen: Hogrefe.
121 14

Übungsaufgaben
Irina Bosley, Erich Kasten

14.1 Sprachgebundenes Denken – 123


14.1.1 Bilder finden – 123
14.1.2 Begriffe erraten – 124
14.1.3 Wortklassifikationen – 125

14.2 Anschauungsgebundenes, figural-bildhaftes Denken – 127


14.2.1 Reproduzieren von Objekten – 127
14.2.2 Figurenklassifikationen – 129
14.2.3 Figurenreihen – 131
14.2.4 Analogien in Figurenpaaren – 132

14.3 Zahlengebundenes Denken – 134


14.3.1 Gleichungen erstellen – 134
14.3.2 Vergleich von Mengen – 135

14.4 Verarbeitungskapazität – 136


14.4.1 Bildaufgaben Mathematik – 136
14.4.2 Bildreihen – 138
14.4.3 Eingekleidete Rechenaufgaben – 139

14.5 Einfallsreichtum – 140


14.5.1 Figuren ergänzen – 140
14.5.2 Verwendungsmöglichkeiten – 141
14.5.3 Sätze bilden – 142
14.5.4 Erkennungszeichen – 143
14.5.5 Objekte erstellen – 144

I. Bosley, E. Kasten, Intelligenz testen und fördern,


DOI 10.1007/978-3-662-48954-3_14, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2016
14.6 Merkfähigkeit – 145
14.6.1 Symbole entschlüsseln – 145
14.6.2 Worte merken – 146
14.6.3 Piktogramme – 147
14.6.4 Figurenpaare merken – 149

14.7 Bearbeitungsgeschwindigkeit – 151


14.7.1 Figuren und Symbole – 151
14.7.2 Suche nach Symbolen – 152
14.7.3 Kodieren – 153
14.7.4 Klassifizieren von Wörtern – 154
14.7.5 Teil und Ganzes – 155

14.8 Lösungen – 156


14.1 · Sprachgebundenes Denken
123 14
In diesem Abschnitt wird eine Sammlung fesselnder und lehrreicher Aufgaben für Kinder ab 6
Jahre vorgestellt. Mit diesen Aufgaben können sich Kinder auf spielerische Art in folgenden
Bereichen der Intelligenz fit machen: sprachgebundenes Denken, figural-bildhaftes Denken,
zahlengebundenes Denken, Verarbeitungskapazität, Einfallsreichtum, Merkfähigkeit und
Bearbeitungsgeschwindigkeit. Jede Aufgabenart wird mit einem Erklärungstext zum Prüfge-
genstand, Zeitvorgabe, Zielgruppe und ggf. einem Beispiel eingeleitet. Im Anschluss finden sich
die Lösungen mit ausführlichen Erklärungen. Obwohl die folgenden Aufgaben von den am
häufigsten in IQ-Tests eingesetzten Testaufgaben abgeleitet sind, stellen sie keine Intelligenz-
diagnostik dar und können diese nicht ersetzen.

14.1 Sprachgebundenes Denken

14.1.1 Bilder finden

5 Was wird geprüft: Erkennung von Gegenständen oder Handlungen


5 Zeitvorgabe: Keine
5 Zielgruppe: ab 6 Jahre
5 Aufgabenstellung: In fünf Abbildungen sind Handlungen, Gegenstände oder deren
Verwendung dargestellt. Eine Abbildung muss nach bestimmten Merkmalen ausgesucht
werden.

Beispiel: Finde ein Bild, das die Erdkugel zeigt.

a b c d e

Lösung: b.

Aufgaben
1. Finde ein Bild, das den Igel zeigt.

a b c d e

2. Finde ein Bild, das die Trommel zeigt.

a b c d e
124 Kapitel 14 · Übungsaufgaben

3. Finde ein Bild, das den Lastwagen zeigt.

a b c d e

4. Finde ein Bild, das den Pfeil zeigt, der nach links ausgerichtet ist.

a b c d e

5. Finde ein Bild, das drei Menschen zeigt.

a b c d e

6. Finde ein Bild, das den Beifall zeigt.

a b c d e

14.1.2 Begriffe erraten

5 Was wird geprüft: Verbales Schlussfolgern, sprachliches Verständnis, verbale Abstrak-


tion, Bereichswissen, Integration und Synthetisierung verschiedener Informationsarten,
Generierung alternativer Konzepte
5 Zeitvorgabe: Keine
14 5 Zielgruppe: ab 8 Jahre
5 Aufgabenstellung: Es werden verschiedene Hinweise vorgegeben, die sich auf einen
bestimmten Begriff beziehen. Aufgabe ist, diesen Begriff herauszufinden.

Beispiel: Das ist ein Riechorgan, das sich im Gesicht befindet.


Lösung: Nase.

Aufgaben
1. Das ist ein Stern, der uns Licht und Wärme gibt.
2. Das sind Menschen, die zu unserer Lebensqualität beitragen. Sie sind immer da, wenn
man sie braucht.
3. Das ist ein Land, das durch Wasser oder andere natürliche Grenzen abgegrenzt ist. Auf
der Erde gibt es davon 7.
4. Das ist ein kleines und sehr bewegliches Tier mit langem Schwanz. Diese Reptilie kann
ihren Schwanz abwerfen.
14.1 · Sprachgebundenes Denken
125 14
5. An diesen Tagen muss man nicht in die Schule gehen. Man erholt sich, beschäftigt sich
mit schönen Dingen, vergisst den Alltag.
6. Dieser Stoff kann die Gesundheit oder das Leben von Menschen oder Tieren gefährden.
In der Natur stammt er von Pflanzen oder Tieren.
7. Das ist eine Leistungsbeurteilung von Schülern. Wenn sie schlecht ist, muss man sich
mehr Mühe geben.
8. Das ist ein Messgerät zur Bestimmung von Gewicht. Außerdem ist es ein Sternzeichen.
9. So heißt ein Pilz, der manchmal in feuchten Gebäuden oder auf verdorbenen Lebens-
mitteln entsteht.
10. Dieses Instrument hat Tasten und Pedale. Die modernen Formen sind Flügel und Piano.

14.1.3 Wortklassifikationen

5 Was wird geprüft: Elementares Sprachverständnis, verbales Schlussfolgern und


Konzeptbildung, auditives Verständnis
5 Zeitvorgabe: Max. 30 Sekunden pro Aufgabe
5 Zielgruppe: ab 10 Jahre
5 Aufgabenstellung: Aus fünf vorgegebenen Wörtern ist dasjenige herauszufinden, das
unter den gleichen Oberbegriff oder in die gleiche Wortklasse fällt wie die drei Wörter in
der Reihenfolge.

Beispiel: Gurke – Tomate – Paprika


a. Tulpe
b. Kirsche
c. Apfel
d. Aubergine
e. Orange

Lösung: d) Aubergine. Da die ersten drei Begriffe (Gurke, Tomate und Paprika) zur Kategorie
»Gemüse« gehören, wird die Reihe mit der Aubergine vervollständigt, die auch ein Gemüse ist.

Aufgaben

1. Schwein – Hund – Ziege


a. Wolf
b. Schlange
c. Katze
d. Spatz
e. Giraffe
2. Apfel – Pflaume – Pfirsich
a. Saft
b. Mais
c. Kartoffel
d. Birne
e. Trockenfrucht
126 Kapitel 14 · Übungsaufgaben

3. Hemd – Pullover – Rock


a. Brille
b. Tasche
c. Hose
d. Ring
e. Buch

4. Käfer – Libelle – Schmetterling


a. Qualle
b. Ameise
c. Maus
d. Frosch
e. Kolibri

5. Brandenburg – Bayern – Niedersachsen


a. Europa
b. Deutschland
c. München
d. Thüringen
e. Reichstag

6. Käse – Joghurt – Butter


a. Quark
b. Zwiebel
c. Brot
d. Kuh
e. Küche

7. Hocker – Sessel – Couch


a. Stuhl
b. Schrank
c. Lampe
14 d. Regal
e. Schublade

8. Mund – Augen – Nase


a. Hut
b. Taschentuch
c. Bauch
d. Hände
e. Augenbrauen

9. Frühling – Sommer – Winter


a. Wochenende
b. Herbst
c. Montag
d. September
e. Ferien
14.2 · Anschauungsgebundenes, figural-bildhaftes Denken
127 14
10. Küken – Ferkel – Welpe
a. Elefant
b. Henne
c. Kuh
d. Fohlen
e. Ei

14.2 Anschauungsgebundenes, figural-bildhaftes Denken

14.2.1 Reproduzieren von Objekten

5 Was wird geprüft: Visuelles Gedächtnis


5 Zeitvorgabe: 5 Sekunden für das Einprägen
5 Zielgruppe: ab 6 Jahre
5 Aufgabenstellung: Bei dieser Aufgabe sollte man sich die Positionen von Bildern in
einem Raster merken und diese in einem leeren Raster zeigen.

Beispiel:

Schaue dieses Bild an. Du solltest dir in 5 Verdecke das linke Bild. Zeige nun die Position
Sekunden die Position der Bilder im Raster merken. des Bildes im Rechteck.

Lösung:
128 Kapitel 14 · Übungsaufgaben

Aufgaben

1.

2.

3.

4.

14

5.
14.2 · Anschauungsgebundenes, figural-bildhaftes Denken
129 14
6.

14.2.2 Figurenklassifikationen

5 Was wird geprüft: Erkennen von Regeln und Zusammenhängen


5 Zeitvorgabe: Max. 30 Sekunden pro Aufgabe
5 Zielgruppe: ab 10 Jahre
5 Aufgabenstellung: Gegeben ist eine Reihe von drei Figuren, die sich nach bestimmten
Merkmalen klassifizieren lassen. Aus fünf weiteren Figuren ist diejenige herauszufinden,
die zu der Klasse der vorgegebenen Figuren gehört.

Beispiel:

a b c d e

Lösung: e. Das Dreieck hat die gleiche Farbe wie die drei Figuren links.

Aufgaben

1.

a b c d e

2.

a b c d e
130 Kapitel 14 · Übungsaufgaben

3.

a b c d e

4.

a b c d e

5.

a b c d e

6.

a b c d e

7.

a b c d e

8.

a b c d e

9.
14
a b c d e

10.

a b c d e
14.2 · Anschauungsgebundenes, figural-bildhaftes Denken
131 14
14.2.3 Figurenreihen

5 Was wird geprüft: Das Erkennen von Regeln und Zusammenhängen im Aufbau von
figuralem Material
5 Zeitvorgabe: Max. 30 Sekunden pro Aufgabe
5 Zielgruppe: ab 10 Jahre
5 Aufgabenstellung: Das Bild soll gefunden werden, das die Reihe richtig fortsetzt.

Beispiel:

a b c d e
Lösung: d. Die Figur dreht sich um 90° entgegen dem Uhrzeigersinn. Die Anzahl der Komponen-
ten reduziert sich um 1.

Aufgaben

1.

a b c d e

2.

a b c d e

3.

a b c d e

4.

a b c d e

5.

a b c d e
132 Kapitel 14 · Übungsaufgaben

6.

a b c d e

7.

a b c d e

8.

a b c d e

9.

a b c d e

10.

a b c d e

14.2.4 Analogien in Figurenpaaren

5 Was wird geprüft: Verarbeitung komplexer Informationen bei Aufgaben. Beurteilen von
Informationen, vielfältiges Beziehungsstiften und formallogisches Denken.
5 Zeitvorgabe: Max. 30 Sekunden pro Aufgabe
14 5 Zielgruppe: ab 10 Jahre
5 Aufgabenstellung: Auf der linken Seite sind zwei Objektpaare vorhanden. Das erste
Objektpaar ist nach einer bestimmten Regel aufgebaut. Diese Regel gilt auch für das
zweite Objektpaar. Auf der rechten Seite werden fünf Figuren zur Auswahl angeboten.
Es soll herausgefunden werden, welche der fünf Figuren zum zweiten Objektpaar
gehört.

Beispiel:

a b c d e
Lösung: a. Zwei gleiche Figuren im ersten Objektpaar (zwei Pfeile) bilden einen Winkel von 45° zu-
einander. Für das zweite Objektpaar gilt die gleiche Regel.
14.2 · Anschauungsgebundenes, figural-bildhaftes Denken
133 14
Aufgaben

1.

a b c d e

2.

a b c d e

3.

a b c d e

4.

a b c d e

5.

a b c d e

6.

a b c d e

7.

a b c d e

8.

a b c d e

9.

a b c d e
134 Kapitel 14 · Übungsaufgaben

10.

a b c d e

14.3 Zahlengebundenes Denken

14.3.1 Gleichungen erstellen

5 Was wird geprüft: Rechenfertigkeit und die Fähigkeit, logische Beziehungen zwischen
Zahlen herzustellen
5 Zeitvorgabe: Max. 1 Minute pro Aufgabe
5 Zielgruppe: ab 10 Jahre
5 Aufgabenstellung: Gegeben sind drei bis vier Zahlen und die entsprechende Anzahl von
Operationszeichen, mit denen die Zahlen verknüpft werden sollen. Es ist jene Kombina-
tion von Verknüpfungen zu finden, die ein Ergebnis liefert, das unter den fünf Auswahl-
antworten zu finden ist. Alle Zahlen und Operationszeichen dürfen umgestellt werden.
Sie dürfen nur einmal verwendet werden. Es ist jeweils eine richtige Lösung möglich.

Beispiel:

1 4 3 • + a) 15 b) 8 c) 6 d) 14 e) 11

Lösung:
a) 15. Man kann hier rechnen: 1 ∙ 4 + 3 = 7; (1+4) ∙ 3 = 15; 3 ∙ 4 +1 = 13; (4+3) ∙ 1=7.
Bei den Auswahlantworten ist nur 15 angegeben. Die einzige richtige Auswahlantwort ist also a.

Aufgaben

1. 6 7 – a) 2 b) 12 c) 1 d) 42 e) 13
14
2. 12 6 + a) 2 b) 72 c) 6 d) 15 e) 18

3. 14 3 • a) 143 b) 42 c) 9 d) 17 e) 12

4. 72 9 : a) 54 b) 81 c) 63 d) 8 e) 22

5. 3 4 5 + • a) 63 b) 21 c) 23 d) 34 e) 18

6. 9 2 6 • : a) 27 b) 14 c) 25 d) 18 e) 72

7. (2 + 3) 4 9 + • a) 15 b) 21 c) 87 d) 12 e) 29
14.3 · Zahlengebundenes Denken
135 14

8. 1 8 3+6 + : a) 34 b) 26 c) 12 d) 9 e) 17

9. 5 (7 – 4) 2 • + a) 47 b) 11 c) 51 d) 36 e) 3

10. 3 • 6 2 7 : – a) 2 b) 1 c) 13 d) 95 e) 62

14.3.2 Vergleich von Mengen

5 Was wird geprüft: Rechenfertigkeit und die Fähigkeit, logische Beziehungen zwischen
Zahlen herzustellen
5 Zeitvorgabe: Max. 20 Sekunden pro Aufgabe
5 Zielgruppe: ab 12 Jahre
5 Aufgabenstellung: In zwei Feldern sind jeweils zwei Mengen. Es sollen die Mengen
rechts und links in den Kästchen verglichen und die richtige Lösung herausgefunden
werden.

Beispiel:
a. Wert links ist größer
b. Werte sind gleich
c. Wert rechts ist größer

120 Sekunden 3 Minuten

Lösung: c. 120 Sekunden sind 2 Minuten. Der Wert im rechten Feld (3 Minuten) ist größer als der
Wert im linken Feld (2 Minuten).

Aufgaben
a. Wert links ist größer
b. Werte sind gleich
c. Wert rechts ist größer

1. 5+9 9+5

2. 7–4 111 – 107

3. 25 + 13 17 + 19

4. 1/2 + 1/2 3/4 + 2/4

5. 1/3 2/6
136 Kapitel 14 · Übungsaufgaben

6. 1 – 2/5 9/5 – 4/5

7. 1/4 + 3/4 2/3 + 2/3

8. 25 Minuten 1/4 Stunden

9. 16 Minuten + 14 Minuten 1/2 Stunden

10. 2,5 Stunden 150 Minunten

14.4 Verarbeitungskapazität

14.4.1 Bildaufgaben Mathematik

5 Was wird geprüft: Fähigkeit, einfache numerische Operationen unter Verwendung der
Grundrechenarten im Kopf durchzuführen und logische Beziehungen zwischen Zahlen
zu erkennen.
5 Zeitvorgabe: Max. 30 Sekunden pro Aufgabe
5 Zielgruppe: ab 6 Jahre
5 Aufgabenstellung: Rechenaufgaben lösen

Aufgaben
1. Herr Brose war einkaufen. Wie viele Lebensmittel hat er insgesamt in seinem Einkaufs-
korb?

14 2. Katja hat 4 Taschen in ihrem Schrank. Eine Tasche nimmt sie zum Einkaufen mit.
Wie viele Taschen bleiben im Schrank?

3. Am Flughafen ist viel los. Ständig starten und landen Flugzeuge. Wie viele Flugzeuge
starten, wie viele landen?
14.4 · Verarbeitungskapazität
137 14
4. Im Haus schlummern 3 Katzen. 7 weitere kommen gerade vom Spaziergang heim.
Wie viele Katzen befinden sich jetzt im Haus?

5. Ein Schulbus bringt 8 Kinder zur Schule. Drei davon sind Mädchen. Wie viele Jungen sind
mit dem Bus gefahren?

6. Es gibt 3 verschiedene Arten von Schneeflocken, die nicht gleich sind. Was ist die größte
Anzahl von gleichen Schneeflocken?

7. Wie viele Bären haben hier ihre Fußabdrücke hinterlassen?

8. 18 Kinder nehmen an einem Sportwettbewerb teil. 5 davon laufen, 4 fahren Rad, 6 spielen
Fußball, die anderen schwimmen. Wie viele Kinder sind schwimmen gegangen?

9. Eine Biene ist zu einer Wiese geflogen, um Blumen zu bestäuben. Sie kann aber nur 3 Blu-
men jeder Art (rechts und links) bestäuben. Wie viele Blumen rechts und wie viele Blu-
men links bleiben unbestäubt?

10. Im Zoo leben viele Tiere. Davon sind 2 Eulen und 4 Giraffen. Es gibt mehr Affen als Eulen
und weniger Affen als Giraffen. Wie viele Affen leben im Zoo? Zähle alle Tiere durch.
Wie viele Tiere gibt es insgesamt?
138 Kapitel 14 · Übungsaufgaben

14.4.2 Bildreihen

5 Was wird geprüft: Analytische visuelle Wahrnehmung, Erkennen logischer Beziehungen,


Erfahrung mit Geschehensabläufen.
5 Zeitvorgabe: Keine
5 Zielgruppe: ab 6 Jahre
5 Aufgabenstellung: Eine Bildreihe wird vorgelegt, die ein Geschehen zeigt und die nicht
chronologisch geordnet ist. Die Bilder sollen in eine zeitlich und sachlich richtige Reihen-
folge gebracht werden.

Beispiel:

Lösung: Die Pyramide hat in jedem Bild ein Oval mehr: 1-2-3. Die Reihe kann auch in umgekehrter
Reihenfolge angeordnet werden: 3-2-1.

Aufgaben

1.

14
2.

3.

4.
14.4 · Verarbeitungskapazität
139 14
5.

14.4.3 Eingekleidete Rechenaufgaben

5 Was wird geprüft: Fähigkeit, einfache numerische Operationen unter Verwendung der
Grundrechenarten im Kopf durchzuführen und logische Beziehungen zwischen Zahlen
zu erkennen.
5 Zeitvorgabe: Max. 30 Sekunden pro Aufgabe
5 Zielgruppe: ab 10 Jahre
5 Aufgabenstellung: Hier sollen Rechenaufgaben im Kopf gelöst werden (ggf. mithilfe von
Stift und Papier).

Aufgaben
1. In einer Schulklasse sind 18 Schüler. 1/3 davon sind Mädchen. Wie viele Jungen gibt es in
der Schulklasse?
2. Ein Mensch hat 10 Finger an seinen Händen. Wie viele Finger haben 8 Hände?
3. An einem Stand auf dem Marktplatz verkauft Frau Schöne Bratwurst. In der ersten Stunde
hat sie schon 26 Bratwürste verkauft. In der zweiten Stunde verkauft sie doppelt so viele.
Wie viele Bratwürste verkauft Frau Schöne in zwei Stunden?
4. Ein Einkaufskorb wiegt 1,2 Kilo. Die Lebensmittel, die Herr Barnickel eingekauft hat,
wiegen 6,6 Kilo. Wie schwer ist der beladene Einkaufskorb?
5. Uwe hat von seiner Oma zum Geburtstag eine Spielkonsole und Süßigkeiten in einem
Paket mit einem Gesamtgewicht von 7,2 Kilo bekommen. Die Spielkonsole wiegt 3,4 Kilo
und das leere Paket 0,7 Kilo. Welches Gewicht haben die Süßigkeiten?
6. Olaf möchte für sich und seine 3 Freunde an einem Lebensmittelautomaten Kekse kaufen.
Eine Verpackung kostet 70 Cent. Wie viel Geld muss er in den Automaten stecken?
7. Täglich werden belegte Brote an einen Kiosk angeliefert. In einer Woche bekommt der
Kiosk 82 Brote mit Salami und 74 Brote mit Käse. Wie viele Brote werden in einer Woche
insgesamt angeliefert?
8. Zwei Räuber haben zwei Schachteln mit Uhren erbeutet. In einer Schachtel sind 27 Uhren
und in der anderen 45 Uhren. Sie wollen die Beute gerecht unter sich teilen. Wie viele
Uhren müssen sie aus der volleren Schachtel herausnehmen und in die andere füllen,
damit in den beiden Schachteln gleich viele Uhren sind?
9. Nina und Lena sammeln Kuscheltiere. Zusammen haben sie 124 Kuscheltiere. Nina hat 16
weniger als Lena. Wie viele Kuscheltiere hat Nina, wie viele hat Lena?
10. Im Regal von Thorsten stehen 60 Bücher. Das Regal hat 3 Fächer. In jedem Fach stehen 8
Bücher mehr als im darunter liegenden. Wie viele Bücher stehen in jedem Fach?
140 Kapitel 14 · Übungsaufgaben

14.5 Einfallsreichtum

14.5.1 Figuren ergänzen

5 Was wird geprüft: Flexible Ideenproduktion,Verfügbarkeit vielfältiger Informationen,


Reichtum an Vorstellung und Sehen vieler verschiedener Möglichkeiten von
Gegenständen und Problemen
5 Zeitvorgabe: Max. 1:30 Minuten pro Aufgabe
5 Zielgruppe: ab 6 Jahre
5 Aufgabenstellung: Die vorgegebene Figur soll so ergänzt werden, dass daraus reale
Gegenstände entstehen. Entscheidend sind Vielfalt und die Menge der Lösungen.
Es kommt nicht auf eine ganz exakte Ausführung der Zeichnung an. Man muss die
Gegenstände erkennen können.

Beispiel:
Die vorgegebene Figur, die ergänzt werden soll, befindet sich in der ersten Reihe. In der zweiten
Reihe sind einige Gegenstände gezeichnet, die sich aus der vorgegebenen Figur ergeben. Das
sind: ein Gesicht, eine Uhr, ein Briefumschlag, eine Tasche.

Aufgaben
Ein Entwurf ist bereits gezeichnet (eine Blume). Du hast sicher noch mehr Ideen, wie man drei
14 weitere gestalten könnte.
1.
14.5 · Einfallsreichtum
141 14
2.

14.5.2 Verwendungsmöglichkeiten

5 Was wird geprüft: Ideenflüssigkeit und Ideenflexibilität


5 Zeitvorgabe: Max. 1 Minute pro Aufgabe
5 Zielgruppe: ab 10 Jahre
5 Aufgabenstellung: Es sind möglichst viele verschiedene Verwendungsmöglichkeiten für
vorgegebene Gegenstände zu nennen. Auch der offensichtliche Bezug (z.B. Stuhl – zum
Sitzen) darf genannt werden.

Beispiel:
Verwendungsmöglichkeiten für ein Papierblatt:
4 zum Malen oder zum Schreiben
4 um Faltfiguren zu basteln
4 um Gegenstände einzuwickeln

Aufgaben
Zu jeder der 4 Aufgaben ist bereits ein Satz vorhanden. Bilde bitte 2 weitere Sätze.

1. Eimer 2. Buch
− als Blumenvase oder Blumentopf − zum Pressen von Pflanzen

3. Kuscheldecke 4. Kerze
− um sich zu verstecken − Wachsfiguren machen
142 Kapitel 14 · Übungsaufgaben

14.5.3 Sätze bilden

5 Was wird geprüft: Ideenflüssigkeit und Ideenflexibilität


5 Zeitvorgabe: Max. 1 Minute pro Aufgabe
5 Zielgruppe: ab 12 Jahre
5 Aufgabenstellung: Es sollen möglichst viele Sätze mit möglichst unterschiedlichem In-
halt gebildet werden, in denen die 3 genannten Hauptwörter vorkommen. Die Wörter
dürfen in beliebiger Reihenfolge und in den verschiedenen grammatikalischen Fällen,
nicht aber in der Mehrzahl verwendet werden.

Beispiel: Familie – Zug – München


Mögliche Lösungen:
4 Eine Familie fährt mit dem Zug nach München.
4 Die Fahrt einer Familie nach München mit dem Zug macht viel Spaß.
4 Ein ICE-Zug bringt eine Familie nach München, die dort Eindrücke sammeln möchte.

Aufgaben
Zu jeder der 4 Aufgaben ist bereits ein Satz vorhanden. Bilde bitte jeweils zwei weitere Sätze.

1. Apfel – Banane – Früchte


4 Solche Früchte, wie Apfel oder Banane, kann man zur Herstellung von Saft verwenden.
4
4

2. Regen – Eimer – Kind


4 Das Kind stellt einen Eimer in den Regen, um das Regenwasser einzufangen.
4
4

3. Schule – Ausflug – Pause


14 4 Während der Pause in der Schule plant Max seinen Ausflug am Samstag.
4
4

4. Sonne – Spaziergang – Baum


4 Bei einem Spaziergang heute Vormittag hat mich die Sonne so geblendet, dass ich gegen
einen Baum gelaufen bin.
4
4
14.5 · Einfallsreichtum
143 14
14.5.4 Erkennungszeichen

5 Was wird geprüft: Flexible Ideenproduktion,Verfügbarkeit vielfältiger Informationen,


Reichtum an Vorstellung und Sehen vieler verschiedener Möglichkeiten von
Gegenständen und Problemen
5 Zeitvorgabe: Max. 3 Minuten pro Aufgabe
5 Zielgruppe: ab 12 Jahre
5 Aufgabenstellung: Es sollen möglichst viele verschiedene grafische Erkennungszeichen
erfunden werden, die zu dem genannten Geschäft/Laden passen. Jeder Entwurf muss
die verkaufte Ware und den Ladenbesitzer erkennen lassen.

Beispiel: Eisdiele »Eis Krüger«

Aufgaben
Ein Entwurf ist bereits gezeichnet. Du hast sicher noch mehr Ideen, wie man drei weitere Er-
kennungszeichen gestalten könnte.
1. Fahrradladen »Frosch Rad«

2. Pizzeria »Pizza Tozzi«


144 Kapitel 14 · Übungsaufgaben

14.5.5 Objekte erstellen

5 Was wird geprüft: Flexible Ideenproduktion, Verfügbarkeit vielfältiger Informationen,


Reichtum an Vorstellung und Sehen vieler verschiedener Möglichkeiten von
Gegenständen und Problemen
5 Zeitvorgabe: Max. 1:30 Minuten pro Aufgabe
5 Zielgruppe: ab 12 Jahre
5 Aufgabenstellung: Es sollen mit vorgegebenen Figuren reale Objekte gezeichnet und
benannt werden. Es können weniger Figuren verwendet werden als vorgegeben sind; es
können auch einzelne Figuren wiederholt verwendet werden. Die Größe der Figuren
kann verändert werden, nicht aber die Form. Figuren dürfen auch gedreht werden.

Beispiel: Die vorgegebenen Figuren sind in der ersten Reihe. Mögliche Lösungen sind beispiels-
weise Pilz, Wabe, Auto, Zaun.

Pilz Wabe Auto Zaun

Aufgaben
Ein Entwurf ist bereits gezeichnet. Du hast sicher noch mehr Ideen, wie man drei weitere
Objekte gestalten könnte.
14
1.

Haus
14.6 · Merkfähigkeit
145 14
2.

Lampe

14.6 Merkfähigkeit

14.6.1 Symbole entschlüsseln

5 Was wird geprüft: Visuelle Sequenzbildung, Kurzzeitgedächtnis. Lernfähigkeit,


Speicherung und Abruf von Wörtern
5 Zeitvorgabe: Max. 1 Minute für das Einprägen
5 Zielgruppe: ab 6 Jahre
5 Aufgabenstellung: Nach dem Zeigen einer Seite mit Symbolen und der Nennung der
Symbolbedeutungen soll eine Geschichte »gelesen« werden.

Aufgabe
Du hast 1 Minute Zeit, um Dir folgende Symbole einzuprägen:

Mädchen traurig fröhlich Regen Stimmung

Kopf Einladung Afrika wachsen Regenwolke


146 Kapitel 14 · Übungsaufgaben

Versuche nun, in der folgenden Geschichte Symbole zu entschlüsseln.

Das

Ein kleines war . Es war so , dass sich über seinem eine

bildete. Aus der regnete den ganzen Tag. Der passte gut zu seiner .

Das gab sich zwar Mühe, zu sein, aber es gelang ihm nicht. Im Gegenteil, der

wurde noch schlimmer. Eines Tages bekam es eine , nach zu fliegen. Die

folgte dem , und so regnete es plötzlich in . Überall begann es zu .

Das ist seitdem geworden.

14.6.2 Worte merken

5 Was wird geprüft: Aktives Einprägen und kurzfristiges Wiedererkennen, Reproduzieren


von verschiedenartigem Material
5 Zeitvorgabe: Max. 1:30 Minuten für 20 Wörter
5 Zielgruppe: ab 12 Jahre
5 Aufgabenstellung: Eine Liste mit Worten soll eingeprägt werden. Die Worte sollen
unmittelbar danach in beliebiger Reihenfolge reproduziert werden.

14 Aufgabe
Es ist eine Liste mit Wörtern vorgegeben. Die Wörter sollen in 1:30 Minuten eingeprägt werden.
Glas Druck Ameise Buch Haus

Bild Regal Tuch Lampe Schere

Eisen Papagei Decke Volumen Ball

Tomate Neid Schwimmhalle Schuh Leistung

Schreibe nun die Worte, die Du Dir gemerkt hast, in den unteren Bereich auf!
14.6 · Merkfähigkeit
147 14
14.6.3 Piktogramme

5 Was wird geprüft: Schnelligkeit der Informationsverarbeitung und die Fähigkeit zum
inzidentellen Lernen
5 Zeitvorgabe: 2:30 Minuten
5 Zielgruppe: ab 12 Jahre
5 Aufgabenstellung: Die Piktogramme mit ihren Umrandungen sind innerhalb 1 Minute
gut einzuprägen. Danach sollen in der Aufgabe unter jedem Piktogramm Umrandungen
gefunden werden.

Aufgabe
Du hast 1 Minute Zeit, um Dir diese Piktogramme einzuprägen:

Finde in der Aufgabe unter jedem Piktogramm Umrandungen. Eine ist der ursprünglichen
Umrandung am ähnlichsten. Diese sollst Du herausfinden und durchstreichen. Zwei Umran-
dungen in der Aufgabe sind bereits durchgestrichen. Du hast dafür 1:30 Minuten Zeit.
148 Kapitel 14 · Übungsaufgaben

14
14.6 · Merkfähigkeit
149 14
14.6.4 Figurenpaare merken

5 Was wird geprüft: Fähigkeit zum aktiven Einprägen und kurzfristigen Wiedererkennen
von Informationen
5 Zeitvorgabe: 4 Minuten
5 Zielgruppe: ab 12 Jahre
5 Aufgabenstellung: Die Figurenpaare sind gut einzuprägen. Anschließend soll zur vor-
gegebenen linken Figur die richtige rechte Figur aus einer Reihe von 5 Figuren wieder-
erkannt werden.

Aufgabe
Du hast 1 Minute Zeit, um Dir folgende Figurenpaare einzuprägen:

Finde nun zur vorgegebenen linken Figur die richtige rechte Figur. Für die Bearbeitung hast du
3 Minuten Zeit.
1. a) b) c) d) e)

2.

3.
150 Kapitel 14 · Übungsaufgaben

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

14

11.
14.7 · Bearbeitungsgeschwindigkeit
151 14
14.7 Bearbeitungsgeschwindigkeit

14.7.1 Figuren und Symbole

5 Was wird geprüft: Kognitive Verarbeitungsgeschwindigkeit, Kurzzeitgedächtnis, Lern-


fähigkeit, visuelle Wahrnehmung, visuomotorische Koordination, Fähigkeit zum visuellen
Scanning, kognitive Flexibilität, Aufmerksamkeit
5 Zeitvorgabe: Max. 1 Minute pro Aufgabe
5 Zielgruppe: ab 6 Jahre
5 Aufgabenstellung: Es sind fünf Reihen von Bildern dargestellt. Die erste Reihe ist der
Schlüssel. Er enthält fünf verschiedene geometrische Figuren, die fünf verschiedene
Symbole beinhalten. Ab der zweiten Reihe sind die gleichen Figuren ohne die inneren
Symbole zu sehen. Diese Figuren sollen so vervollständigt werden, dass jedes Symbol in
die entsprechende Figur kommt. Die ersten drei inneren Symbole in der zweiten Reihe
sind bereits eingetragen.

Aufgabe
152 Kapitel 14 · Übungsaufgaben

14.7.2 Suche nach Symbolen

5 Was wird geprüft: Kognitive Verarbeitungsgeschwindigkeit, visuelles Kurzzeitgedächtnis,


5 visuomotorische Koordination, kognitive Flexibilität, visuelle Diskrimination,
Konzentration
5 Zeitvorgabe: Max. 1 Minute pro Aufgabe
5 Zielgruppe: ab 6 Jahre
5 Aufgabenstellung: In 20 Zeilen gibt es jeweils ein Zielsymbol (links) und eine Such-
gruppe (rechts). Bei Vorhandensein ist das Zielsymbol in der dazugehörigen Suchgruppe
durchzustreichen. Die ersten drei Zeilen der Aufgabe sind bereits gelöst.

Aufgabe

1. 11.

2. 12.

3. 13.

4. 14.

5. 15.

14 6. 16.

7. 17.

8. 18.

9. 19.

10. 20.
14.7 · Bearbeitungsgeschwindigkeit
153 14
14.7.3 Kodieren

5 Was wird geprüft: Schnelligkeit der Informationsverarbeitung und die Fähigkeit zum
inzidentellen Lernen
5 Zeitvorgabe: Max. 1 Minute pro Aufgabe
5 Zielgruppe: ab 8 Jahre
5 Aufgabenstellung: Es sind Symbole nachzuzeichnen, die mit Figuren gepaart sind.
Mithilfe eines Schlüssels ist jedes Symbol unter der entsprechenden Figur einzutragen.
In der ersten Zeile befindet sich der Schlüssel. Drei Symbole in der zweiten Reihe sind
bereits eingetragen.

Aufgabe
154 Kapitel 14 · Übungsaufgaben

14.7.4 Klassifizieren von Wörtern

5 Was wird geprüft: Arbeitstempo, Auffassungsgeschwindigkeit und Konzentration


5 Zeitvorgabe: Max. 0:30 Minuten
5 Zielgruppe: ab 10 Jahre
5 Aufgabenstellung: Hier sind diejenige Worte durchzustreichen, die Tiere bezeichnen.
Die Liste soll spaltenweise bearbeitet werden. Die ersten zwei Worte (Delfin und Pferd)
sind bereits durchgestrichen.

Aufgabe
Internet Klavier Löwe Käse Fernseher

Delfin Eiche Anker Krankenhaus Fuchs

Mauer Topf Stein Ziege Zeugnis

Regal Adler Berg Turm Reh

Stift Münze Kleid Fluss Koffer

Ordner Flugzeug Taube Socke Decke

Notiz Mond Eimer Buch Seestern

Pferd Telefon Handschuh Auge Uhr

Finsternis Zimmer Apfel Gras Wasser

Fahrrad Ente Nebel Schlange Primel

Iglu Truhe Knochen Trommel Kalender

Lampe Seil Giraffe Duft Lied

Teppich Kiste Zahn U-Bahn Radiergummi

Korb Schlüssel Turnschuh Schneeflocke Krokodil


14 Zebra Geschenk Ball Tuch Kiwi

Tasse Löffel Glocke Rabe Foto

Rucksack Sessel Panda Tür Maus

Zeitung Tomate Marmelade Bein Schokolade

Taschenlampe Pudding Terrasse Rentner Dach

Garage Zecke Hose Dreieck Spinne

Hals Kühlschrank Pfau Orange Bauchnabel


14.7 · Bearbeitungsgeschwindigkeit
155 14
14.7.5 Teil und Ganzes

5 Was wird geprüft: Arbeitstempo, Auffassungsgeschwindigkeit und Konzentration


5 Zeitvorgabe: Max. 1:30 Minuten pro Aufgabe
5 Zielgruppe: ab 14 Jahre
5 Aufgabenstellung: Unter 48 Wortpaaren sind diejenige durchzustreichen, die in der
Beziehung Teil-Ganzes zueinander stehen. Die ersten zwei Wortpaare (Brot-Krümel,
Wasser-Tropfen) sind bereits durchgestrichen.

Aufgabe
Zustand-Freude Treppe-Stufe Pflicht-Freundschaft Kabel-Oval

Grund-Boden Kessel-Ring Stunde-Minute Europa-Italien

Brot-Krümel Hand-Finger Blechdose-Flöte Kerze-Sonne

Literatur-Muster Zorn-Wut Haus-Zimmer Puppe-Gewicht

Wasser-Tropfen Prüfung-Angst Schnee-Flocke Kürbis-Gurke

Prinzip-Verhalten Jacke-Stiefel Laune-Bruch Regal-Taschentuch

Fleisch-Horn Wüste-Sand Ereignis-Vorstellung Schere-Klinge

Prognose-Topf Gast-Flucht Buch-Seite Saft-Obst

Wort-Buchstabe Zoo-Blumenkohl Topf-Huhn Spielzeug-Bombe

Zweig-Wurzel Holz-Schornstein Zahl-Ziffer Auto-Mülleimer

Konzept-Bedeutung Brille-Glas Hilfe-Getränk Geschirr-Teller

Tüte-Beutel Forschung-Regel Baum-Ast Maske-Decke

Musik-Note Wortart-Sprichwort Schachtel-Begriff Axt-Bleistift


156 Kapitel 14 · Übungsaufgaben

14.8 Lösungen

j14.1 Sprachgebundenes Denken


k14.1.1 Bilder finden
1. e
2. c
3. e
4. d
5. b
6. a

k14.1.2 Begriffe erraten


1. Sonne
2. Freunde, Familie
3. Kontinent
4. Eidechse
5. Urlaub, Ferien, Wochenende, Feiertage
6. Gift
7. Note, Schulnote
8. Waage
9. Schimmel
10. Klavier

k14.1.3 Wortklassifikationen
1. c. Katze
2. d. Birne
3. c. Hose
4. b. Ameise
5. d. Thüringen
6. a. Quark
7. a. Stuhl
8. e. Augenbrauen
14 9. b. Herbst
10. d. Fohlen

j14.2 Anschauungsgebundenes, figural-bildhaftes Denken


k14.2.2 Figurenklassifikationen
1. d. Alle Dreiecke links lassen sich zur Deckung bringen.
2. e. Zwei Dreiecke in den oberen und unteren Teilen der Figur sind abgedunkelt.
3. c. Eine Figur besteht aus einem weißen und einem abgedunkelten Teil. Ein Teil ist jeweils
ein Spiegelbild des anderen.
4. d. Die Grundfigur, die jeweils einen Kreis und ein Quadrat beinhaltet, besteht aus einem,
zwei oder drei Kreisen.
5. e. Die Figur mit einem schwarzen Rechteck besteht aus geraden Grundlinien.
6. a. Jedes Rechteck beinhaltet eine gerade Anzahl der inneren Rechtecke.
7. b. Die Anzahl der kleinen Figuren ist stets 2. Dabei ist auch auf die Ausrichtung zu achten.
8. c. Die innere und die äußere Figur sind stets gleich. Die innere Figur befindet sich genau
in der Mitte.
14.8 · Lösungen
157 14
9. a. Die Figur besteht aus mehreren Komponenten.
10. b. Die Differenz der Grundlinien zwischen der äußeren und der inneren Figuren ist stets 1.

k14.2.3 Figurenreihen
1. b. Das innere Quadrat wird jeweils um eine Umrandung vervollständigt. Die Zwischen-
räume sind abwechselnd grau und weiß.
2. d. Die Figur mit dem Quadrat wird sequentiell um die andere mit zwei Quadraten
vervollständigt.
3. b. In einem Achtelkreis wird im Uhrzeigersinn eine Schattierung weggenommen.
4. e. Die Figur vervollständigt sich im Uhrzeigersinn, das innere Viereck ist abwechselnd
schwarz und weiß.
5. a. Beide Figuren kippen im Uhrzeigersinn zur nächsten Seite des Quadrats.
6. c. Der Pfeil bewegt sich gegen dem Uhrzeigersinn in die nächste Ecke des Quadrats. Die ein-
fache Linie bewegt sich ebenso gegen den Uhrzeigersinn zur nächsten Seite des Quadrats.
7. c. Die Anzahl der Kreise nimmt in jedem Bild um einen zu. Der weiße Kreis, der hinzukommt,
wird zu einem schwarzen. Dabei ist auch auf die Ausrichtung der Figuren zu achten.
8. b. Zwei Kreise bewegen sich um 90° gegen dem Uhrzeigersinn.
9. e. Die Teile der Figur werden von unten nach oben umgestellt.
10. d. Gegen dem Uhrzeigersinn nimmt die Anzahl der Linien um 1 zu, und die Anzahl der
Halbkreise nimmt um 1 ab.

k14.2.4 Analogien in Figurenpaaren


1. c. Beide Figuren, die gleich sind, bilden einen Winkel von 90° zueinander.
2. a. Ein Objektpaar besteht aus einer Figur in zwei verschiedenen Größen.
3. c. Ein Objektpaar besteht aus einem Quadrat und einem Rechteck mit zwei Schattierungen.
4. e. Ein Objektpaar besteht aus einer ganzen Figur und der rechten Hälfte dieser Figur.
5. a. Beide Figuren bilden gegen den Uhrzeigersinn einen Winkel von 90° zueinander.
6. c. Zwei Stäbe bewegen sich um 180°.
7. e. Im ersten Objektpaar spiegeln sich die Dreiecke. Das Gleiche gilt für das zweite Objektpaar.
8. a. Beide Figuren bilden einen Winkel von 45° zueinander. Die äußeren Rechtecke bzw.
Kreise werden weggenommen.
9. d. In einem Objektpaar spiegelt sich die Figur. Die schwarzen und die weißen Quadrate
wechseln sich ab.
10. b. Die Figuren bilden einen Winkel von 90° zueinander. Die zwei Komponenten der Figur
tauschen die Schattierung. Dabei spiegelt sich eine Komponente.

j14.3 Zahlengebundenes Denken


k14.3.1 Gleichungen erstellen
1. c. 7 – 6 = 1
2. e. 12 + 6 = 18
3. b. 14 ∙ 3 = 42
4. d. 72 : 9 = 8
5. c. 3 + 4 ∙ 5 = 23
6. a. 6 : 2 ∙ 9 = 27
7. e. (2 + 3) ∙ 4 + 9 = 29
8. d. (1 + 8) : 3 + 6 = 9
9. b. (7 – 4) ∙ 2 + 5 = 11
10. a. (3 × 6) : 2 – 7 = 2
158 Kapitel 14 · Übungsaufgaben

k14.3.2 Vergleich von Mengen


1. b
2. c
3. a
4. c
5. b
6. c
7. c
8. a
9. b
10. b

j14.4 Verarbeitungskapazität
k14.4.1 Bildaufgaben Mathematik
1. 5 Lebensmittel
2. 3 Taschen
3. 9 Flugzeuge starten, 7 Flugzeuge landen
4. 10 Katzen
5. 5 Jungen
6. 7 Schneeflocken
7. 2 Bären
8. 3 Kinder
9. 2 Blumen links, 5 Blumen rechts
10. 3 Affen. Insgesamt 20 Tiere

k14.4.2 Bildreihen

1.

14 2.

Noch eine mögliche Einordnung: in der umgekehrten Reihenfolge (6-5-4-3).


3.

4.
14.8 · Lösungen
159 14
Die Bildreihe stellt einen Menschen da, der einen Sprung macht.
5.

Noch eine mögliche Einordnung: in der umgekehrten Reihenfolge.

k14.4.3 Eingekleidete Rechenaufgaben


1. 12 Jungen (18 – 18 : 3 = 12)
2. 40 Hände (5 ∙ 8 = 40)
3. 78 Bratwürste (26 + 26 ∙ 2) = 78
4. 7,8 Kilo (1,2 + 6,6 = 7,8)
5. 3,1 Kilo (6,2 – 0,7 – 3,4 = 3,1)
6. 2,80 Euro (4 ∙ 0,70 = 2,80)
7. 156 (82 + 74 = 156)
8. 9 Uhren (45 – 27 : 2 = 9)
9. Nina hat 54 und Lena hat 70 Kuscheltiere.
10. 60 Bücher (12 + 20 + 28 = 60).

j14.6 Merkfähigkeit
k14.6.1 Symbole entschlüsseln
Das Regenmädchen
Ein kleines Mädchen war traurig. Es war so traurig, dass sich über seinem Kopf eine Regenwol-
ke bildete. Aus der Regenwolke regnete es den ganzen Tag. Der Regen passte gut zu seiner
Stimmung. Das Mädchen gab sich zwar Mühe, fröhlich zu sein, aber es gelang ihm nicht. Im
Gegenteil, der Regen wurde noch schlimmer. Eines Tages bekam es eine Einladung, nach Afri-
ka zu fliegen. Die Regenwolke folgte dem Mädchen, und so regnete es plötzlich in Afrika.
Überall begann es zu wachsen. Das Mädchen ist seitdem fröhlich geworden.
(Frei nach J. Lindemann »Das Regenmädchen«)

k14.6.4 Figurenpaare merken


1. b
2. e
3. b
4. b
5. e
6. b
7. b
8. a
9. e
10. c
11. a

j14.7 Bearbeitungsgeschwindigkeit
k14.7.2 Suche nach Symbolen
1, 3, 5, 6, 7, 10, 11, 13, 15, 16, 17, 18, 19, 20
160 Kapitel 14 · Übungsaufgaben

k14.7.4 Klassifizieren von Wörtern


Tiere: Delfin, Pferd, Zebra, Adler, Ente, Zecke, Löwe, Taube, Giraffe, Panda, Pfau, Ziege, Schlan-
ge, Rabe, Fuchs, Reh, Seestern, Krokodil, Maus, Spinne

k14.7.5 Teil und Ganzes


Brot-Krümel, Wasser-Tropfen, Wort-Buchstabe, Musik-Note, Treppe-Stufe, Hand-Finger,
Wüste-Sand, Brille-Glas, Stunde-Minute, Haus-Zimmer, Schnee-Flocke, Buch-Seite, Zahl-Zif-
fer, Baum-Ast, Europa-Italien, Schere-Klinge, Saft-Obst, Geschirr-Teller
Verwendete Tests
5 Amthauer R, Brocke B, Liepmann D, Beauducel A (2001) I-S-T 2000 R. Intelligenz-Struktur-Test 2000 R. Hogrefe
5 Jäger AO, Süß HM, Beauducel A (1997) Berliner Intelligenzstruktur-Test (BIS-4). Hogrefe
5 Kersting M, Althoff K, Jäger AO (2008) WIT-2. Wilde-Intelligenz-Test 2. Hogrefe
5 Petermann F, Petermann U (2008) Manual HAWIK IV. Huber

Weiterführende Literatur
5 Brickenkamp R (2002) Handbuch psychologischer und pädagogischer Test. Hogrefe
5 Dilling H, Mombour W, Schmidt MH (2004) Internationale Klassifikation psychischer Störungen: ICD-10 Kapitel
V (F) Klinisch-diagnostische Leitlinien. Huber
5 Fisseni HJ (1992) Persönlichkeitsbeurteilung. Hogrefe
5 Groffmann KJ, Michel L (1982) Intelligenz und Leistungsdiagnostik. Band III. Psychologische Diagnostik der
»Enzyklopädie der Psychologie«. Hogrefe
5 Horn W (1983) L-P-S Leistungsprüfsystem. Hogrefe
5 Kubinger K (2006) Psychlogische Diagnostik. Theorie und Praxis psychologischen Diagnostizierens. Hogrefe
5 Nitsch C, Hütner G (2004) Kinder gezielt fördern. Gräfe und Unzer
5 Reichel W (2005) Der große Intelligenztest. IQ+EQ-Test-Training mit mehr als 600 Fragen und Antworten. Klett-
Cotta
5 Rosemann H (1979) Intelligenztheorien. Rororo
5 Rost J (2004) Lehrbuch Testtheorie-Testkonstruktion. Huber
5 Roth E, Oswald W, Daumenlang K (1973) Intelligenz: Aspekte, Probleme, Perspektiven. Kohlhammer
5 Siewert H (1996) Teste Deine Intelligenz! Bechtermünz

Quelle für die in 7 Kap. 14 verwendeten Bilder


5 www.freepik.com

14
161 I

Serviceteil
Stichwortverzeichnis – 162

I. Bosley, E. Kasten, Intelligenz testen und fördern,


DOI 10.1007/978-3-662-48954-3, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2016
162 Serviceteil

Stichwortverzeichnis

A F K
Abweichungs-IQ 5 Fähigkeiten, geistige 28 K-ABC 111
AID-3 101 Fähigkeit, geistige 6 Kategorie 81
Allgemeinwissen 43 Figur 50 KFT 1-3 113
Analogie 42 Figurenpaar 82 KFT 4-12 R 114
Anregung 29, 75 Firmenzeichen 80 KFT-K 112
Anreiz 21 Flynn-Effekt 17 Komponentenmodell der Kreativität
Auffassungsleichtigkeit 88 69
Aufgabe, sprachgebundene 39 Konsequenztest 69
Aufmerksamkeit 60, 78
Auswahlfigur 48
G Konzentration 78
Konzentrationsfähigkeit 20
Auswendiglernen 83 Gaußsche Normalverteilung 8 Kopfrechnen 57
Gedächtnis 60, 78 Kreativität 68
Gedächtnisaktivität 64 Kreativitätstest 70
B Gedächtnis, inzidentelles 83
Gedächtnis, visuelles 73
K-TIM 115
Kurzzeitgedächtnis 78
Bearbeitungsgeschwindigkeit 88 Geheimschrift 76
Begabungsdiagnose 15 Gehirn 4
Behauptung 63
Beratungsstelle, schulpsychologische
Gene 7
g-Faktor 10
L
26 Gleichheit 57 Langzeitgedächtnis 78
Berechnung 61 Grundrechenart 55 Lebenszufriedenheit 96
Berliner Intelligenzstrukturmodell 34 Lernfähigkeit 91
Berliner Intelligenzstrukturmodell (BIS)
13
H
Binet, Alfred 5
BIS-4 102 Handlungsteil 11
M
BIVA 105 HAWIVA-III 110 Mathematik 56
Buchstabe 43 Herausforderung 29 Matrize 50
Hirnleistung 17 Menge 54
Hochbegabung 22 Merkfähigkeit 79
C Merksatz 84
Minderbegabung 23
CFT 1-R 106
CFT 3 107
I Motivation 20
Mozart-Effekt 17
CFT 20-R 108 Ideenproduktion 71 Münchner Hochbegabungsmodell
Intelligenz 4 14, 20
Intelligenzalter 5
D Intelligenzbereich 35

Definitionen der Intelligenz 6


Intelligenz, emotionale 96
Intelligenz, fluide 12
N
Denkvermögen 9 Intelligenz, kristalline 12 Normierung 8
Intelligenzmodell 9
Intelligenzquotient (IQ) 5
E Intelligenzstörung 24
Intelligenztest 4, 35
O
Einfallsreichtum 68 IQ-Test 7 Oberbegriff 39, 81
Eltern 28 I-S-T 2000 R 109 Objektivität 7
Erfolg 96 Originalität 69

I. Bosley, E. Kasten, Intelligenz testen und fördern,


DOI 10.1007/978-3-662-48954-3, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2016
163 A–Z
Stichwortverzeichnis

P W
Phantasie 74 Wahrnehmung 29
Power-Test 16 Wahrnehmungsfähigkeit 43
Primärfaktor 11 Wahrnehmung, visuelle 46
Wiederholung 84
Wiener Diagnosemodell zum Hochleis-
R tungspotenzial 20
WISC-IV 116
Raumvorstellung 46 WIT-2 117
Rechenaufgabe 56 Wortbedeutung, gleiche 41
Rechenoperation 56 Wortliste 89
Rechnen 55 Wortschatz 38
Reliabilität 7 Wortschatztest 40
Würfel 49

S
Schlussfolgerung 62
Z
Schulalltag 38 Zahl 54
Schulform 25
Schulleistung 23
Schulleistungsschwierigkeiten 26
Schulprobleme 20
Selbstbefriedigung 7 Masturbation
Selbstvertrauen 29
s-Faktor 10
Speed-Test 16
Sprachförderung 43
Sprachverständnis 38
Stichprobe 8
Stimulation der Intelligenz 18
Symbolsequenz 90
Synonym 41

T
Teil-Ganzes-Beziehung 89
Testgütekriterium 7

U
Umwelt 7

V
Validität 7
Verarbeitungskapazität 60
Verbalteil 11
Verständnis, mathematisches 54
Vertrauensbereich 8
Vorstellungsvermögen, räumliches 46