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Organizado por:
José Armando Valente
Maria Cecília Calani Baranauskas
Maria Cecília Martins
Editora – NIED/UNICAMP
2014 – Campinas/SP
Sistema de Bibliotecas da UNICAMP
Diretoria de Tratamento da Informação
Oscar Eliel – CRB 8/6934
ISBN 978-85-88833-09-8.
Capas
Gustavo Tomazi
Diagramação & Tratamento de Imagens
Amilcar D’Angelis
Sobre os autores 07
Agradecimentos 15
Apresentação 17
7
Profissionais da EMEF José Benigo Gomes – Sud Mennucci/SP
8
Gisele Flávia Alves de Oliveira Giachetto: Graduada em Pedagogia
pela Universidade Paulista. Tem experiência na área de Educação, com
ênfase em Tecnologia Educacional. De 2008 e 2010 fez um curso de
pós-graduação na UNICAMP, se formando especialista em: “A Pesquisa
e a Tecnologia na formação docente”. Atua há 13 anos como professora
na Rede Municipal de Campinas, no ensino fundamental. Participa do
Projeto UCA (Um Computador por Aluno) desenvolvendo atividades
pedagógicas com uso de laptops educacionais na EMEF Elza Pellegrini
de Aguiar desde 2010. Projetos midiáticos desenvolvidos na escola:
Alunos Monitores UCA, Rádio na escola, blog como ferramenta
pedagógica e implantação da robótica no currículo do 5º ano.
9
Profissionais da EMEF Dr. Airton Policarpo – Pedreira/SP
10
Equipe do projeto ABInv junto ao NIED (Núcleo de Informática
Aplicada à Educação)-UNICAMP
11
Jane Patrícia Santin Santana: Graduada em Matemática pela Univer-
sidade Bandeirante de São Paulo (1999) e em Pedagogia pelo Centro
Universitário UNISEB (2011). Pós-graduada Matemática da Educação
pela Faculdades Integradas Urubupungá (2005) e em Gestão Educa-
cional pela Faculdade Interativa COC (2009). É professora desde 1997,
na área de exatas. Exerceu a função de professor coordenador e
assessor pedagógico junto à Secretaria de Educação de Sud Mennucci.
Atualmente é Gestor Educacional da EMEF José Benigo Gomes.
Participa do Projeto UCA (Um Computador por Aluno) desenvolvendo
atividades pedagógicas com uso de laptops educacionais na EMEF
José Benigo Gomes desde 2010 e em 2012 participou do Projeto ABInv.
12
Marciel Consani: Doutor em Ciência da Comunicação pela Escola de
Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (ECA-USP, 2008),
com Mestrado (IA-UNESP, 2003) e graduado em Artes/Música, possui
Licenciatura Plena em Educação Artística e Especialização em Tecnologia
da Educação (PUC-SP). Atualmente é pós-doutorando vinculado ao
Núcleo de Informática Aplicada à Educação da Universidade Estadual
de Campinas (NIED-UNICAMP) e professor do curso de Licenciatura
em Educomunicação do Centro de Comunicação e Artes (CCA) da
ECA/USP. Com experiência em produção de materiais didáticos nas
áreas de EaD, Mídia e Artes, atua, principalmente, na formação de
comunicadores e educadores.
13
14
Agradecimentos
Este livro foi possível graças a várias parcerias estabelecidas ao
longo do Projeto de pesquisa, ao apoio e esforço de muitas
pessoas e instituições.
Agradecemos aos autores que abrilhantaram essa obra
com o produto do trabalho que desenvolvem na escola.
A todos os membros que integraram a equipe de pesquisa
pelo apoio e realização de várias frentes de trabalho que um
projeto deste porte demanda.
Ao Núcleo de Informática Aplicada à Educação da
UNICAMP (NIED), pelo apoio a viabilização deste Projeto de
pesquisa desde a sua concepção.
Ao apoio do CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico) para o projeto de pesquisa referenciado
neste livro (processo #550382/2011-9).
Ao Ministério da Educação (MEC), pelo aporte financeiro
para desenvolvimento de ações de formação articuladas à
pesquisa. Assim, em 2013, 6 bolsistas atuaram como formadores
no curso FCABInv (Formação continuada para implantação da
metodologia de Aprendizagem Baseada na Investigação) realizado
no período de junho a novembro.
Às Secretarias de Educação Básica dos municípios de
Campinas, Pedreira, Sud Mennucci e São Paulo que viabilizaram
a participação das escolas na pesquisa bem como o afastamento
e deslocamento dos professores e gestores para as atividades
de formação realizadas na UNICAMP em Campinas. Estes órgãos
também mantiveram nas escolas o apoio técnico ao uso dos
laptops educacionais UCA (Um computador por Aluno). Ao NTE,
que no caso de Campinas, operacionalizou este apoio técnico na
escola deste município participante da pesquisa.
Aos profissionais que participaram direta ou indiretamente
deste Projeto de pesquisa nas três escolas municipais: EMEF
José Benigo Gomes (Sud Mennucci - SP), EMEF Professora Elza
Maria Pellegrini de Aguiar (Campinas - SP), EMEF Doutor Airton
Policarpo (Pedreira - SP). Aos profissionais da Escola Estadual
Professor Jamil Pedro Sawaya do município de São Paulo que
15
participaram de atividades iniciais deste Projeto de pesquisa,
em especial a diretora Marcia Aparecida Ramos e o coordenador
pedagógico Sylas Oliveira Santos.
Especial agradecimento aos diretores: Edna Aparecida de
Faria da escola de Pedreira-SP; Nislei Regina Prudêncio (2012) e
Jane Patrícia Satin Santana (2013) da escola de Sud Mennucci-SP;
Luis Gustavo Merlo (2012) e Cleodice Ferreira Machado (2013)
da escola de Campinas-SP. Estes diretores desde 2010 firmaram
parcerias das escolas com a Universidade essenciais para ações
de implantação e formação UCA-UNICAMP bem como com o
projeto de pesquisa ABInv em 2012 e 2013.
Além dos profissionais das escolas, agradecemos também
pais e alunos que ativamente participaram de atividades desta
pesquisa em suas unidades escolares.
A todos, nosso profundo reconhecimento e agradecimento.
Os organizadores.
16
Apresentação
M. Cecília Martins1
M. Cecília C. Baranauskas1, 2
José Armando Valente1, 3
17
Falar de tecnologias na educação envolve ainda prover
tempos e espaços da escola para realização de encontros de
formação de profissionais com o compartilhamento de reflexões
sobre “ensino e aprendizagem”, sobre as práticas pedagógicas
colocadas em ação com o uso de tecnologias. Este fazer
educacional implica centrar a atenção nos alunos, em como as
tecnologias, que estão inseridas em suas vidas, poderiam favorecer
os aprendizes em seus desenvolvimentos. Nestes termos,
portanto, pesquisar sobre tecnologias na educação mais do que
ver o que a tecnologia pode fazer para as pessoas, leva-nos para
o que as pessoas querem fazer com a tecnologia, quais demandas
emergem, como incrementar a tecnologia (equipamentos,
interfaces e aplicativos) de forma a atender e promover a atuação
dos indivíduos. Situando este contexto de pesquisa em escolas,
interessa-nos pensar nos aprendizes, que conhecimentos trazem
consigo, quais curiosidades e questionamentos lançam e, ainda,
que cenários educacionais podem ser encaminhados de forma
a potencializar os vários percursos do seu desenvolvimento, as
ações e reflexões que realizam, bem como as interações sociais
que estabelecem.
É neste contexto que este Livro está inserido, abordando
os fundamentos, o processo de encaminhamento e resultados
obtidos no Projeto ABInv (Aprendizagem baseada na Investigação).
“Aprendizagem baseada na Investigação“ é uma
perspectiva de pesquisa que busca conciliar alguns fatores que
viabilizam ambientes de aprendizagem necessários ao contexto
educacional atual, entre eles o envolvimento de professores e
alunos em situações práticas de processos de investigação
científica relacionadas ao cotidiano; a alocação de recursos
financeiros e tecnológicos para subsidiar ações articuladas à
prática escolar, espaços para a formação, orientação e a troca de
ideias entre professores; contextos para proposição, discussão e
divulgação dos trabalhos desenvolvidos.
O fomento a processos de aprendizagem baseados na
investigação científica nas escolas foi promovido pelas dinâmicas
de trabalho encaminhadas pela equipe de pesquisadores do
Projeto ABInv em Seminários de Formação realizados com a equipe
18
de professores e gestores vinculados a este contexto de formação
e pesquisa. Os Seminários de Formação e Acompanhamento –
presenciais e a distância (via Web-Conferências) – eram realizados
com esta equipe de pesquisa e representantes das escolas que
assumiram o compromisso de fomentar o envolvimento de outros
professores bem como de seus alunos no desenvolvimento de
cenários a serem realizados em suas escolas.
O processo de formação na ação dos profissionais
envolvidos neste contexto de pesquisa (professores, gestores,
pesquisadores) se desenvolveu com foco na realidade da escola
e no contexto da sala de aula com o uso dos laptops educacionais
por professores, alunos e gestores, tendo como pressupostos a
interação e a reflexão sobre a prática pedagógica, o currículo,
as tecnologias e a abordagem da aprendizagem baseada na
investigação. A metodologia de formação continuada e pesquisa
encaminhada no Projeto ABInv procurou apresentar referenciais
iniciais para que as escolas identificassem outras perspectivas
para realizar mediações com seus alunos, desenvolvendo um
trabalho pedagógico focado em contextos que potencializam a
aprendizagem baseada na investigação científica. Nesta situação,
os professores e gestores puderam também assumir um papel
de investigador, projetando suas hipóteses para as respostas dos
alunos sobre um dado contexto, conceito, fenômeno ou tema.
Puderam também gerar registros de dados (desenhos, imagens,
relatos, falas dos alunos), e realizar análises e reflexões sobre os
resultados obtidos na investigação realizada com a classe. Assim,
esta vivência serviu para mostrar a relevância de se estimular
o interesse, a curiosidade, seja da criança ou do adulto, em
compreender o processo pelo qual atribuímos sentido ao mundo
e descobrimos ou criamos relações.
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Projeto, a concepção e escritura do livro também foram resultados
de dinâmicas específicas pensadas para esse fim e realizadas nos
encontros de formação. A começar pela definição do formato
para o livro. Uma das dinâmicas do III Seminário (Setembro 2013)
envolveu a análise de prós e contras de 3 formatos possíveis: o
tradicional (acadêmico), o formato de narrativa ilustrada e o de
história em quadrinhos. A partir de exemplos de cada um dos
formatos e de discussão de vantagens e desvantagens de cada
um frente aos objetivos do livro, os participantes decidiram pela
narrativa ilustrada.
Sobre o conteúdo, ficou definido que os capítulos ilustra-
tivos do trabalho nas escolas estariam organizados segundo
uma estrutura contendo: uma seção de Introdução para situar
a Escola, Tema trabalhado, características da Classe envolvida;
uma seção para contar sobre o experimento considerando os
itens do processo de investigação; e finalmente uma seção de
Reflexão sobre o aprendizado na investigação realizada na escola
contendo a voz do professor, a voz do aluno e a do pesquisador.
Assim, por exemplo, os capítulos da Parte 3 são textos
escritos pelos professores envolvidos no Projeto na escola,
incluindo a voz do pesquisador que interagia com o professor
no encaminhamento dos cenários de investigação com seus
alunos. Essa escrita também foi trabalhada em uma dinâmica
do IV Seminário (Outubro de 2013), envolvendo a produção de
um pôster, confeccionado com cartolina, tesoura, cola e canetas
coloridas, que organizasse a narrativa que seria contada no
capítulo em questão. Esse “exercício” foi realizado pelo professor
com apoio do pesquisador com o qual interagia na prática
do Projeto; cada pôster, apresentado para todos e discutido,
representou o design dos capítulos da Parte 3.
Dessa maneira, o livro é um produto do trabalho conjunto
e articulado de todos os envolvidos e está organizado em
quatro Partes: a primeira apresenta a concepção do Projeto, as
bases metodológicas que permearam o seu desenvolvimento
e as dinâmicas de formação encaminhadas nos dois anos de
realização da pesquisa. A segunda parte apresenta o movimento
do Projeto na Escola na perspectiva dos gestores e supervisores
20
que atuaram e refletiram sobre esse processo. A terceira parte
apresenta a percepção dos professores e pesquisadores, na
medida em que conta sobre as dimensões práticas do Projeto
em sala de aula. A quarta parte propõe uma reflexão geral acerca
de todo o trabalho desenvolvido nesses dois anos.
Dessa forma, a Parte 1 apresenta um aprofundamento
teórico dos nossos pressupostos ao pensar nesse Projeto. Ela
também trata da metodologia que pensamos e que serviu de
base para propor as dinâmicas de formação e acompanhamento
do trabalho dos pesquisadores, supervisores e professores que
estavam em ação nas escolas.
A Parte 2 do livro é composta por três capítulos que
apresentam os percursos do Projeto em cada uma das escolas
evidenciando como os cenários de investigação ocorreram
nestas trajetórias. Nas escolas, desde o início do Projeto, havia um
trabalho compartilhado entre a gestão escolar e os professores
participando da concepção e implantação de cenários de
investigação científica com os alunos. Essa característica foi
fortemente explorada pelas supervisoras do Projeto ABInv na
escola e os resultados são tratados nesses capítulos.
A Parte 3 retrata a visão dos professores bolsistas do Projeto
que desenvolveram cenários de investigação com suas classes.
Em cada um destes relatos há também a visão do pesquisador
que esteve envolvido diretamente com a metodologia científica
proposta pelo Projeto ABInv e viabilizada nas escolas.
Na Parte 4 fazemos uma síntese dos principais pontos de
destaque dos trabalhos dos supervisores, professores, pesqui-
sadores e alunos que participaram ativamente deste Projeto,
o que aprenderam, no que se desenvolveram, identificando
as semelhanças e diferenças nos contextos das três escolas.
Também apresentamos traços da meta reflexão que cada um dos
participantes trouxe ao nosso último encontro de formação, o V
Seminário ABInv, ocorrido em Dezembro de 2013.
Boa Leitura!
21
Capítulo 1 - Visão Geral do Projeto
“O Laptop Educacional e a Educação
Baseada na Investigação: do estudo de
fatos científicos para o fazer científico”
José Armando Valente
INTRODUÇÃO
1 Optamos por manter a nomenclatura “série” ao invés de “ano” – atualmente adotada pelo
sistema educacional brasileiro – para facilitar a referência à bibliografia consultada que ainda usa
tal denominação.
26
Capítulo 1
27
Parte 1
28
Capítulo 1
29
Parte 1
30
Capítulo 1
31
Parte 1
32
Capítulo 1
METODOLOGIA EMPREGADA
33
Parte 1
34
Capítulo 1
35
Parte 1
36
Capítulo 1
37
Parte 1
38
Capítulo 1
39
Parte 1
40
Capítulo 1
REFERÊNCIAS
41
Parte 1
42
Capítulo 2 - ABInv Aprendizagem
Baseada na Investigação:
A Metodologia
Maria Cecília Calani Baranauskas e Maria Cecília Martins
SITUANDO O PROJETO
NIED - UNICAMP
josé Armando Valente
Maria Cecília Calani Baranauskas
Maria Cecília Martins
Fernanda M. P. Freire
João Vilhete V. d’Abreu
Manoel Lourenço Filho
Ann Berger Valente
Larissa de Souza Oliveira
44
Capítulo 2
Professor Bolsista:
• Envolvimento em Atividades da Aprendizagem Baseada na
Investigação em sala;
• Coleta de Dados e Registro da Investigação;
• Análise de Dados da Investigação;
• Documentação sobre os Resultados.
Supervisor Bolsista:
• Suporte às Atividades do Professor Bolsista;
• Suporte à possível extensão da investigação no contexto
da Escola (com outros professores);
• Relatório Geral da Investigação no contexto da Escola.
Participaram deste Projeto de pesquisa três escolas
que atuam no Projeto UCA/MEC em parceria com o Núcleo e
Informática Aplicada à Educação (NIED) da Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP), no Estado de São Paulo: Escola
Municipal de Ensino Fundamental Professora Elza Maria Pellegrini
de Aguiar (Município de Campinas), que em 2013 contava com
22 Professores e 390 alunos em seu quadro; Escola Municipal
de Ensino Fundamental Doutor Airton Policarpo (Município de
Pedreira), que em 2013 contava com 23 Professores e 378 alunos;
e Escola Municipal de Ensino Fundamental José Benigo Gomes
(Município de Sud Mennucci), que em 2013 contava com um
quadro de 21 Professores e 270 alunos.
Estas escolas integraram, desde 2010, o Projeto UCA,
que visava fomentar a qualidade educacional relacionada ao
uso dos laptops na escola. Este projeto, nos últimos três anos,
viabilizou estrutura operacional, tecnológica e de formação para
que professores e gestores das escolas pudessem utilizar laptops
educacionais com os alunos. A presença de laptop educacional
na escola, em termos práticos, significava a possibilidade de cada
45
Parte 1
NIED - UNICAMP
Eventos
José Armando Valente
Maria Cecília Calani Baranauskas
Produção
Maria Cecília Martins
Fernanda M. P. Freire
Notícias
M. Elisabette B. B. Prado
Material Interno
João Vilhete V. d’Abreu
Manoel Lourenço Filho
Ana Berger Valente
Larissa de Souza Oliveira
46
Capítulo 2
A METODOLOGIA ABInv:
PRESSUPOSTOS INICIAIS
47
Parte 1
48
Capítulo 2
7 Wikipedia
8 Dicionário Etimológico em http://www.dicionarioetimologico.com.br
9 Wikipedia
10 www.proficiência.org.br/article.php3?id_article=490
49
Parte 1
11 Uma combinação da memória do indivíduo com a memória que ele pode acessar porque
conhece alguém que conhece aquela informação, Sparrow B., Liu J., Wegner D.M. Google Effects
on Memory: Cognitive Consequences of Having Information at Our Fingertips, SCIENCE VOL 333
AUGUST 2011.
50
Capítulo 2
51
Parte 1
SOBRE A HIPÓTESE
52
Capítulo 2
53
Parte 1
passo e deve ser tão clara tal que qualquer pessoa possa repetir
a experiência (como uma receita).
A título de exemplo:
54
Capítulo 2
55
Parte 1
Perguntas? Escola
Alunos
?? ?
O que é Pesquisa? Hipóteses?
Professores
Variáveis
?
Conteúdos
dependentes?
56
Capítulo 2
57
Parte 1
58
Capítulo 2
59
Parte 1
Aprofundamento
na prática 3o
2o “Escravos de Jó”
GDOCS
Mostra
Trab. Refinamento
Escolas
1o
2a. Web
Conf
1 . Web
a
Plano de
Conf Investigação
Concepções nas Escolas
Concepções
4o
nas Escolas
espontâneas
Como encontrar uma pergunta científia interessante?
3o Como escrever uma boa hipótese?
2o Como planejar o experimento (procedimento)?
O que são variáveis em um experimento?
Como mostra o resultado?
Como escrever a conclusão?
26
Web-Conf Web-Conf Mostra Trab Livro
14/06/2012 13/09/2012 Escolas
Dezembro/2012
60
Capítulo 2
61
Parte 1
CONSIDERAÇÕES FINAIS
62
Capítulo 2
(Parte 2 do Livro).
Juntos os atores, em cena e fora de cena, todos indagam: o
pesquisador naturalmente, mas também o aluno, e principalmente
o professor. Desnecessário é concluir, depois de citar o grande
Mestre, Educador Brasileiro, Paulo Freire:
13 FREIRE, P. (1997) Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo,
Paz e Terra.
63
Capítulo 3 - Concepções espontâneas,
mãos na massa e reflexões nas práticas
de investigação: Dinâmica de Formação
Maria Cecília Martins, Maria Cecília Calani Baranauskas,
Larissa de Souza Oliveira
66
Capítulo 3
1 Para a implantação dos laptops educacionais nas escolas participantes do Projeto UCA hou-
ve vários seminários de formação encaminhados no contexto UCA-UNICAMP. Agendas e apre-
sentações ocorridas nestes eventos estão disponíveis em www.nied.unicamp.br/ucaunicamp/
encontros-de-formacao. Vídeos-sínteses sobre estes eventos estão no canal www.youtube.com.
br/ucaunicamp. Alguns artigos também descrevem cenários de uso de tecnologias nas escolas
e processos de formação encaminhados pela equipe UCA-UNICAMP: VALENTE, J.A.; MARTINS,
M.C. (2011 e 2012). Estas publicações evidenciam metodologias de formação de gestores e pro-
fessores bem como dinâmicas de trabalho realizadas nas escolas que revelam articulações do uso
laptop educacional com conteúdo curricular em atividades realizadas com alunos.
67
Parte 1
68
Capítulo 3
69
Parte 1
70
Capítulo 3
71
Parte 1
72
Capítulo 3
2 Os dados obtidos nesta atividade foram analisados pela equipe de pesquisa e apresentados
ao grupo no seminário subsequente. Ademais, foram sistematizados em uma publicação interna
do NIED: Memo 2012 – “Dados de Referência para as ações do Projeto ABInv.” Disponível em:
http://www.nied.unicamp.br/ojs/index.php/memos
3 Vídeo sobre Método Científico (legendado em português) utilizado no II Seminário ABInv rea-
lizado em 11/05/2012. Este vídeo foi utilizado no evento para ilustrar o que seria um processo de
investigação, quais etapas integram um método científico e, diante do exemplo prático narrado
no vídeo, dar referências de que tal iniciativa era possível de ocorrer no cenário escolar. Link fonte
na Web em Inglês: desenho animado do Youtube sobre método científico: https://www.youtube.
com/watch?v=B8YK-zmLaZA
73
Parte 1
Você está em sua sala de aula, com a turma do ____ ano e um aluno che-
ga com uma pergunta que o intriga sobre um fenômeno natural (por ex.
_____). O que você faz?
Lição de Casa
74
Capítulo 3
EMEF Profa ELZA M. P. de Aguiar EMEF JOSÉ BENIGO GOMES EMEF Dr. AIRTON POLICARPO
5a ano Profa Gisele - 27 respostas 5a ano - Profa Jane - 20 respostas 5a ano - Profa Sylmara - 25 respostas
O que é Pesquisa?
O que é Pesquisa? O que é Pesquisa?
75
Parte 1
76
Capítulo 3
77
Parte 1
78
Capítulo 3
79
Parte 1
80
Capítulo 3
Cenário Experimental
• Que material será utilizado no experimento?
• Qual dado vai ser coletado?
• Como será o registro do dado?
• Como será feita a análise dos dados registrados?
• Como a análise dos dados responde às hipóteses?
A partir dessas orientações, os professores elaboraram os
planos de investigação registrando-os em um formulário online
(Figura 8).
81
Parte 1
82
Capítulo 3
83
Parte 1
84
Capítulo 3
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Parte 1
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Capítulo 3
87
Parte 1
88
Capítulo 3
Tema:
Grupo 1 Entendemos que a hipótese que é testável é que há variedade de alimentos que as
lagartas comem.
Variável dependente: são os alimentos.
Variável independente: não nos ficou claro. Será que a lagarta do couve só come
couve?
Grupo 2 Variável dependente: Diferentes tipos de alimentos (folhas, insetos e bananas)
Variável independente: caixas de sapatos e condições térmicas para manter a lagarta
viva.
Grupo 3 Variável dependente: diferentes tipos de alimento.
Tem-se a dúvida da variável dependente: a lagarta vai comer ou não?
Variável independente: condições ambientais controladas. Dúvida – Independente:
alimento oferecido.
89
Parte 1
90
Capítulo 3
[Fig. 12-A]
[Fig. 12-B]
[Fig. 12-C]
91
Parte 1
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Capítulo 3
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Parte 1
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Capítulo 3
[Fig. 15-A]
[Fig. 15-B]
95
Parte 1
[Fig. 15-C]
[Fig. 15-D]
96
Capítulo 3
97
Parte 1
98
Capítulo 3
99
Parte 1
REFERÊNCIAS
100
Capítulo 4 - Entre trenas, hortas, pedras
e supermercados: a formação de profes-
sores e os efeitos do ABInv na escola
Gislene Basso de Paula1 e Fernanda Maria Pereira Freire2
INTRODUÇÃO
QUEM SOMOS?
104
Capítulo 4
105
Parte 2
106
Capítulo 4
4 Como essas atividades foram realizadas em sala de aula e recolhidas pelas professoras, não
foi possível realizar a rescrita dos textos, razão pela qual alguns deles apresentam problemas de
diferentes ordens (ortografia, concordância, pontuação, entre outros) que aqui foram mantidos
para preservar o modo como os alunos se expressaram naquele determinado momento.
107
Parte 2
108
Capítulo 4
109
Parte 2
5 Agradecemos à Profa Jane, primeiro, pela sua disponibilidade em participar da primeira experi-
ência ABInv na escola e, segundo, pelo incondicional apoio que vem prestando ao Projeto como
diretora da escola, a partir de 2013.
110
Capítulo 4
111
Parte 2
Figura 17. régua, GPS, trena, computador, telescópio, fita métrica, linha de
pedreiro, velocímetro de carro
112
Capítulo 4
Figura 18. régua, trena, GPS, mão, passo, linha corrente, corda.
113
Parte 2
114
Capítulo 4
115
Parte 2
116
Capítulo 4
117
Parte 2
118
Capítulo 4
119
Parte 2
120
Capítulo 4
Lições Contexto
contextualização da linguagem for- retomada das atividades práticas
12 mal de medição usando as fórmulas
matemáticas
síntese do que foi aprendido preparação da apresentação feita
13
no auditório da escola
121
Parte 2
122
Capítulo 4
123
Parte 2
124
Capítulo 4
125
Parte 2
126
Capítulo 4
127
Parte 2
128
Capítulo 4
129
Parte 2
130
Capítulo 4
131
Parte 2
132
Capítulo 4
CONSIDERAÇÕES FINAIS
133
Parte 2
134
Capítulo 5 - Estudar Ciências
ou Fazer Ciência?
Maria Helena Nogueira de Sá1
INTRODUÇÃO
136
Capítulo 5
137
Parte 2
138
Capítulo 5
1 – Pelas observações que faço dos meus alunos, o que percebo que eles
sabem dos três assuntos? (minhas inferências)
2 – Quais respostas eu suponho que darão? (minhas hipóteses)
3 – Que experimento farei para testar minhas hipóteses? Qual design terá
o experimento, ou seja, o que farei para testar minhas hipóteses? (o expe-
rimento)
4 – Como irei analisar os resultados? (análise)
5 – Como irei apresentar esses resultados?
139
Parte 2
140
Capítulo 5
141
Parte 2
1. as atividades de planejamento
2. coleta e registro de dados
142
Capítulo 5
143
Parte 2
144
Capítulo 5
145
Parte 2
146
Capítulo 5
147
Parte 2
148
Capítulo 5
3 Os cinco vídeos sobre os cenários de investigação encaminhados em 2012 podem ser acessa-
dos no link: http://www.youtube.com/ucaunicamp
149
Parte 2
dobra ou não seu joelho para trás quando anda? Terminar o ano
letivo com perguntas ainda a serem respondidas foi o melhor
cenário que se poderia desejar, pois demonstrava que alunos e
professores tinham, de fato, experienciado uma metodologia de
ensino-aprendizagem na qual o conhecimento não tinha data
nem local para começar e acabar.
150
Capítulo 5
ROTEIRO
4 Estes cenários de investigação estão descritos na Parte 3 deste livro, a saber: 1º ano no
Capítulo 9, o 4º ano no Capítulo 10 e o 5º ano no Capítulo 8.
151
Parte 2
152
Capítulo 5
Solo Plano
sem vegetação
Solo Plano
com vegetação
Figura 8. Locais delimitados para as observações diárias.
153
Parte 2
154
Capítulo 5
155
Parte 2
156
Capítulo 5
157
Parte 2
158
Capítulo 5
159
Parte 2
160
Parte 2
CONSIDERAÇÕES FINAIS
161
Parte 2
162
Parte 2
REFERÊNCIAS
163
Parte 2
164
Capítulo 6 - Já fazemos pesquisa.
Que novidade tem esta tal investigação?
Flávia Martins Guimarães Fung1
INTRODUÇÃO
166
Capítulo 6
167
Parte 2
168
Capítulo 6
PROVOCANDO IDEIAS
8 Na Rede Municipal de Ensino de Campinas os ciclos são organizados em: ciclo I com os 1º, 2º
e 3º anos; ciclo II com os 4º e 5º anos, ciclo III com 6º e 7º anos e ciclo IV com os 8º e 9º anos.
169
Parte 2
Metodologia
Respostas
Pesquisa
Total de
Grupos
Código
Ciência
Grupo
- 1° ano do Ensino
1 EMEF Elza Maria Pellegrini de Aguiar
Fundamental
53 13 19 21
- 3° ano do Ensino
2 EMEF Elza Maria Pellegrini de Aguiar
Fundamental
49 19 13 17
3 EMEF Elza Maria Pellegrini de Aguiar - 9° ano 67 23 22 22
4 EMEF Elza Maria Pellegrini de Aguiar - 2° A 80 28 27 25
5 EMEF Elza Maria Pellegrini de Aguiar - 8ª A 66 22 22 22
6 EMEF Elza Maria Pellegrini de Aguiar - 4° A 69 23 23 23
7 EMEF Elza Maria Pellegrini de Aguiar - 6° A 84 28 28 28
8 EMEF Elza Maria Pellegrini de Aguiar - 7° A 56 18 13 25
9 EMEF Elza Maria Pellegrini de Aguiar - 5° ano - Profª. Gisele 67 27 19 21
10 EMEF Elza Maria Pellegrini de Aguiar - 5° ano - Profª. Valéria 75 25 27 23
Figura 1. Quantificação de respostas espontâneas por ano escolar.
170
Capítulo 6
171
Parte 2
172
Capítulo 6
173
Parte 2
NOVOS ENTENDIMENTOS
Transição metodológica
Pesquisa Escolar Aprendizagem por investigação
Tema Curricular Tema Curricular e Transversal
Roteiro feito pelo professor Planejamento com aluno
Predomina a pesquisa passiva Predomina a pesquisa ativa
Reprodução do saber Reelaboração de saberes
Interdisciplinaridade
174
Capítulo 6
175
Parte 2
176
Capítulo 6
177
Parte 2
Bico do Tucano = 30 cm
178
Capítulo 6
9 Encontro de Saberes é um evento anual de mostra de estudos realizados durante o ano letivo,
no qual cada turma expõe os novos aprendizados adquiridos aos visitantes externos e a comuni-
dade interna da escola.
179
Parte 2
180
Capítulo 6
alunos: O que é preciso para que a planta seja cultivada? Por que
ela acompanha a direção do sol? Qual é a utilidade da semente
do girassol, além de servir de alimento para algumas aves? Qual
é o valor terapêutico da semente?
No ensino do ciclo II observamos uma diferente apro-
priação do processo por parte das professoras. Os trabalhos
desenvolvidos em 2012 com os alunos do 4º ano ainda ficaram
muito próximos da pesquisa escolar, a técnica de investigação
era proposta pela docente para responder questões que eram
apresentadas por ela, utilizando-se, para tanto, de experimentos.
O conteúdo referente a “medidas” foi bastante explorado com
uso de técnicas da investigação experimental, na qual coleta
de dados, medições, comparações, organização de gráficos e
tabelas, foram utilizadas.
Em 2013, com novos alunos e com a compreensão do
que é aprendizagem baseada na investigação, as perguntas feitas
pelas crianças sobre vários assuntos foram se constituindo em
cenários de investigação. Aos poucos, técnicas científicas vêm
sendo incluídas como técnicas de aprendizagem. Destaca-se
aqui a comparação de “medidas de comprimento” com a de
“volume”. As crianças ficaram dividas entre as que acreditavam
que a transformação numérica proposta pela Matemática era
reprodução da realidade e as que achavam que era apenas uma
invenção dos matemáticos. Para eliminar esta dúvida, fizeram
uma balancinha acoplada a uma fita métrica e pesaram “em
centímetros” vários objetos, depois voltaram à técnica matemática
para verificar se os valores seriam iguais. Através da investigação
as “descrenças” foram eliminadas.
Os quintos anos foram, desde o início, os pioneiros de
aplicação da nova proposta metodológica, este fato se deve à
compreensão e engajamento das docentes responsáveis pelas
turmas. As professoras, que já utilizavam jogos, experimentações
e pesquisas de campo em sua dinâmica de ensino, adaptaram-
se rapidamente ao método e propuseram estudos referentes ao
tratamento e consumo de água, além de envolverem a robótica
pedagógica com o ensino de conteúdos de matemática e
ciências, utilizando-se também da oportunidade para introduzir
181
Parte 2
182
Capítulo 6
Quadro 1. Síntese dos temas das investigações dos ciclos III e IV.
Série/Disciplina Pergunta
7º ano Quais as diferenças entre os efeitos da presença
Geografia humana na paisagem urbana e rural?
IDH – Os índices de desenvolvimento humano de
nosso bairro representam a realidade nacional?
6º, 7º e 8º O vocabulário das músicas nacionais das décadas
Língua Portuguesa de 70, 80 e 90 é diferente da música nacional atual?
Nós conseguimos entender facilmente?
6º, 7º e 9º anos Desafios matemáticos
Matemática
1 – São sete irmãs, cada uma delas tem um irmão.
Quantos filhos são ao todo na família?
4– Se dois é bom e três é demais, o que são quatro
e cinco?
183
Parte 2
ENSINANDO OS ENSINANTES
184
Capítulo 6
185
Parte 2
10 Para maior compreensão sobre perguntas testáveis e não testáveis, sugiro um passeio pelo
link: https://www.googlesciencefair.com/pt/competition/previous-years - Esta referência foi apre-
sentada aos participantes do Projeto em evento de formação.
186
Capítulo 6
187
Parte 2
188
Capítulo 6
189
Parte 2
190
Capítulo 6
CONSIDERAÇÕES FINAIS
191
Parte 2
REFERÊNCIAS
192
Capítulo 7 - Crianças e borboletas:
aprendizados e transformações
Juliana Conde1 e Fernanda Maria Pereira Freire2
INTRODUÇÃO
196
Capítulo 7
197
Parte 3
LISTA DE ALIMENTOS
- Alface - Jabuticaba
- Rúcula - Formiga
- Melancia - Joaninha
- Cebolinha - Minhoca
- Cenoura - Mosquito
- Banana
- Maçã
- Goiaba
- Almeirão
Figura 3. Alimentos que os alunos supunham que a lagarta comesse.
198
Capítulo 7
O EXPERIMENTO: PREPARATIVOS
3 http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/bitstream/handle/mec/22122/Toda%20lagarta%20
vira%20borboleta...%20ou%20mariposa%20-%20pontociencia.pdf?sequence=1 (acessado em
04/março/2014).
199
Parte 3
200
Capítulo 7
201
Parte 3
202
Capítulo 7
203
Parte 3
204
Capítulo 7
205
Parte 3
206
Capítulo 7
207
Parte 3
208
Capítulo 7
209
Parte 3
Figura 10. Texto de DO: Borboletas saindo da caixa. A lagarta morre porque
ela come formiga.
210
Capítulo 7
211
Parte 3
Eu não sabia que as lagartas faziam xixi. Eu não sabia que as lagartas
comiam banana, formiga e couve. Eu gostei muito desse projeto.
Figura 14. Resposta de JU.
212
Capítulo 7
213
Parte 3
214
Capítulo 7
DEPOIMENTO DO PROFESSOR
215
Parte 3
216
Capítulo 7
Eu gostei quando ela era uma lagarta e a lagarta virou um casulo. Quando a
gente abriu a caixa ela saiu voando.
Figura 17. Depoimento de OT.
217
Parte 3
Eu gostei quando a gente foi na horta caçar lagartas para fazer o projeto
Figura 20. Depoimento de VI.
218
Capítulo 7
219
Parte 3
DEPOIMENTO DO PESQUISADOR
220
Capítulo 7
221
Parte 3
222
Capítulo 7
223
Parte 3
REFERÊNCIAS
224
Capítulo 8 - Alimentação e Saúde:
aprendendo investigando
Ellys Sylmara Ferrari Cartarozzi1 e Maria Helena Nogueira de Sá2
INTRODUÇÃO
226
Capítulo 8
227
Parte 3
228
Capítulo 8
229
Parte 3
230
Capítulo 8
231
Parte 3
232
Capítulo 8
233
Parte 3
234
Capítulo 8
235
Parte 3
236
Capítulo 8
237
Parte 3
238
Capítulo 8
239
Parte 3
240
Capítulo 8
241
Parte 3
242
Capítulo 8
243
Parte 3
A VOZ DO ALUNO
244
Capítulo 8
245
Parte 3
246
Capítulo 8
A VOZ DO PESQUISADOR:
247
Parte 3
248
Capítulo 9 - Penas e Beterraba:
uma história de investigação coletiva
Sandra Santa Rosa Ramos Cozoli1 e Maria Helena Nogueira de Sá2
INTRODUÇÃO
250
Capítulo 9
251
Parte 3
252
Capítulo 9
253
Parte 3
254
Capítulo 9
255
Parte 3
E você deve estar se perguntando, deu certo? Ficou
colorida?
Ficamos um pouco tristes, não ficou como pensávamos. Na
hora até ficou um pouquinho mais tingida, mas quando secou...
ficou bem clarinha. E isso também aconteceu no dia seguinte,
quando fizemos com a beterraba cozida. (Figura 12).
256
Capítulo 9
257
Parte 3
Todos nós concordamos na hora! E lá se foram as
quatro peninhas brancas mergulhadas no caldinho vermelho...
(Figura 14).
Figura 15. Resultado das penas (secas) depois de terem ficado de molho.
258
Capítulo 9
Figura 16. Comparando o resultado das penas em cada fase, depois de seca.
259
Parte 3
Figura 18. Resultado das penas na beterraba amassada e após algumas horas.
260
Capítulo 9
261
Parte 3
262
Capítulo 9
263
Parte 3
Variável dependente:
• Penas naturais coloridas.
• Penas brancas.
Variável independente:
• Beterraba crua.
• Beterraba cozida.
• Tempo: horas, dias.
O EXPERIMENTO
264
Capítulo 9
VOZ DO PROFESSOR
O que chamou a minha atenção foi o fato dos alunos, após verem
a água que a beterraba foi cozida, de imediato terem a ideia de
colocar as penas na vasilha, surgindo neste momento uma nova
hipótese. Percebemos que aos poucos os alunos descobriram
que o tempo faz a diferença na ação do nosso experimento.
Isso se comprova quando eles colocam a pena na beterraba
amassada e dizem de imediato que o melhor seria dias, porque
pouco tempo não mudará muito coisa. Neste trabalho, os alunos
conseguiram visualizar e entender que o tempo faz a diferença
na pigmentação/coloração da pena.
Nós trabalhamos diariamente em pequenos grupos na
sala de aula: agrupamentos produtivos, quatro crianças em cada
grupo. Tivemos também o momento da roda de conversa, no
qual conversarmos sobre algum tema. Temos como combinado
que quando quiser falar, precisamos levantar a mão e esperar a
vez, assim cada um consegue ouvir os outros e todos participam
em ordem. Mas, quando eu comuniquei que eu precisaria anotar,
gravar ou filmar as ideias deles para a minha professora, que
estava curiosa em saber sobre a nossa investigação, tudo mudou.
Desde o início do experimento de investigação científica,
os alunos começaram a ter um comportamento diferenciado,
além de interagirem mais entre si, o respeito em ouvir e concordar
ou não com a hipótese do colega foi algo que sobressaiu. Além
disso, observamos o fato de alunos tímidos se exporem mais
ao querer dar a sua opinião, alunos estes que muitas vezes não
conseguem ter grandes resultados em atividades escritas, mas se
superaram na oralidade e explicitação de suas hipóteses.
A realização desse experimento de investigação científica
foi de grande valia tanto para os alunos quanto para mim, pois
proporcionou uma interação maior entre eles, como também
o respeito mútuo. Acredito que o experimento excedeu as
expectativas de uma investigação cientifica e proporcionou a
interação social.
265
Parte 3
VOZ DO ALUNO
266
Capítulo 9
”Tudo começou assim com as penas brancas... daí a gente foi pensando como
ficaria se a gente colocasse a beterraba. As primeiras [penas brancas] que
o Murilo e a Agatha passou... quando eles passaram a beterraba na pena,
a pena ficou clarinha, não ficou tão escura assim como a gente pensou que
ia ficar.. Mas outro dia quando a gente tentou passar num caldinho, assim
escuro da beterraba, daí ficou muito escura... ficou três dias [no caldinho]”
267
Parte 3
268
Capítulo 9
“quanto mais a gente faz isso nosso projeto fica “mais grande”... todas as pe-
nas que “tá” aqui na mesa ficaram assim... a gente tentou colocar para ver...
para ela ficar escura a gente tentou um montão de vezes. Essa, essa, essa...
Tem essa aqui também que a gente deixou muitos dias, mas ela ficou, assim,
meio marrom”
VOZ DO PESQUISADOR
269
Parte 3
270
Capítulo 9
271
Capítulo 10 - Investigando um
problema bem abaixo de nossos pés
Maria Luisa Gasparini1 e Maria Helena Nogueira de Sá2
INTRODUÇÃO
274
Capítulo 10
275
Parte 3
276
Capítulo 10
277
Parte 3
278
Capítulo 10
279
Parte 3
280
Capítulo 10
NOME:_______________________________________________ 4º ANO______
DATA
Houve erosão?
O solo absorveu toda água?
O solo demorou para absorver toda água?
Criou uma poça?
Escorreu toda água?
Houve chuva?
Observe as medidas da régua.
Observações gerais:
281
Parte 3
282
Capítulo 10
283
Parte 3
284
Capítulo 10
285
Parte 3
A VOZ DO PESQUISADOR
286
Capítulo 10
287
Capítulo 11 - Descobrindo sobre
o corpo, a alimentação e a saúde
Gisele Flávia Alves Oliveira Giachetto1, Valéria Alves dos Santos
Salgado2 e João Vilhete Viegas d’Abreu3
INTRODUÇÃO
290
Capítulo 11
291
Parte 3
292
Capítulo 11
293
Parte 3
294
Capítulo 11
295
Parte 3
REALIZAÇÃO DO EXPERIMENTO
296
Capítulo 11
4 Produzimos um vídeo sobre o experimento realizado que pode ser acessado no link:
http://www.youtube.com/watch?v=eRxGDDY3PmU
297
Parte 3
298
Capítulo 11
299
Parte 3
Link: http://www.youtube.com/watch?v=Ii1BqYbtqpU
Link: http://www.youtube.com/watch?v=Om2i0zInP00
300
Capítulo 11
301
Parte 3
“A observação foi de que no meu grupo a Eduarda teve que segurar o saqui-
nho em cima para a Fabrielli apertar a carne e também tivemos dificuldades
para amassar a bolacha, pois seus pedaços iam para todo lugar e a outra
observação foi a média de tempo para dissolver: bolacha - de 1 minuto a
1 minuto e 30, banana - de 30 a 40 segundos, carne - de 3 a 4 minutos.
302
Capítulo 11
A conclusão foi de que a banana foi a mais fácil, a mais difícil foi a carne,
pois ela é mais durinha e tinha nervos e a bolacha um pouco difícil porque
as partes iam para todo lado. E não podemos esquecer de que para essa
experiência dar igual, certinha, tinha que ser feita como uma máquina repre-
sentando o estômago.” (Ana Clara)
“Observei que cada grupo disse uma coisa diferente, no meu grupo a ba-
nana foi bem rápido, no grupo da Millena a banana escorregava na hora de
apertar porque é lisa, no grupo do Vitor teve que fazer mais força na hora
de amassar a carne, no grupo da Fabrielli tinha nervos em alguns pedaços
da carne, no grupo do Hudson a banana foi a mais demorada e o grupo da
Rebeca a bolacha foi a mais demorada.” (Camila)
303
Parte 3
Figura 7. Gráficos sobre o tempo que cada alimento levou para se diluir.
304
Capítulo 11
305
Parte 3
306
Capítulo 11
Elas também falaram que não podemos comer frutas exageradamente, pois
elas contêm frutose que é um açúcar natural que também faz mal em excesso,
um diabético deve comer frutas moderadamente por causa da frutose.
Quando somos crianças devemos tomar bastante leite porque ele contém
cálcio, que faz bem para os ossos, mas devemos beber moderadamente,
pois o leite também contém gordura. O açúcar que compramos no
supermercado não é muito bom, pois ele passou por um processo e perdeu
todos os seus nutrientes, o açúcar melhor é o açúcar mascavo que é natural.
Elas também falaram sobre a quantidade de açúcar que contém na Coca
Cola e na batatinha Rufles”. (Gabriel Dias)
307
Parte 3
308
Capítulo 11
309
Parte 3
310
Capítulo 11
A VOZ DO PESQUISADOR
311
Parte 3
TEMPO
VALORES DE REFERÊNCIA
312
Capítulo 11
SIMULAÇÃO DO ESTÔMAGO
APROPRIAÇÃO TECNOLÓGICA
313
Parte 3
REFERÊNCIAS
314
Capítulo 11
315
Capítulo 12 - Investigando
a Química da Digestão
Lucia Helena Caldas1 e Ann Berger Valente2
INTRODUÇÃO
318
Capítulo 12
319
Parte 3
320
Capítulo 12
321
Parte 3
322
Capítulo 12
323
Parte 3
324
Capítulo 12
325
Parte 3
326
Capítulo 12
327
Parte 3
328
Capítulo 12
329
Parte 3
MONTANDO MOLÉCULAS
330
Capítulo 12
ENZIMA E ESPECIFICIDADE
331
Parte 3
332
Capítulo 12
333
Parte 3
334
Capítulo 12
335
Parte 3
336
Capítulo 12
337
Parte 3
338
Capítulo 12
CONSIDERAÇÕES FINAIS
339
Parte 3
A VOZ DO PROFESSOR
340
Capítulo 12
341
Parte 3
A VOZ DO ALUNO
342
Capítulo 12
Voz do pesquisador
343
Parte 3
Referências
344
Capítulo 13 - Refletindo sobre o ABInv
M. Cecília Martins, M. Cecília C. Baranauskas,
Larissa de Souza Oliveira, José Armando Valente
348
Capítulo 13
349
Parte 4
350
Capítulo 13
351
Parte 4
352
Capítulo 13
353
Parte 4
OS CENÁRIOS DE INVESTIGAÇÃO
354
Capítulo 13
355
Parte 4
Falas Comentário
“Depois incentivamos a curiosidade fomentando a participação, a siste-
deles, produzimos, identificamos, matização dos dados do experimen-
sistematizamos... Por fim, demos to e reflexão do grupo. Esse depoi-
espaço para ação... revendo o nosso mento também mostra a natureza
modo de pensar.... todo final de ex- cíclica do modelo de investigação.
perimento surgia outra pergunta...
acabava em um novo experimento”.
(Lúcia)
“restauramos os laços eu acho. O Nesta reflexão fica evidente o caráter
verdadeiro sentido de aprender e en- ativo e determinante dos envolvidos
sinar... Então acabo minha reflexão num processo de investigação.
com Paulo Freire... Mais que mulhe-
res e homens nos tornamos mais que
puros aparatos a serem treinados ou
adestrados. Nos tornamos seres da
opção, da decisão, da intervenção no
mundo” (Lúcia)
“observar como evoluiria o aprendi- Aqui a professora está comparando
zado... é óbvio que a turma que tra- o envolvimento dos alunos com o
balhou com investigação foi muito conteúdo em duas salas diferentes:
mais fácil chegar lá, não faziam muita uma com a metodologia do Projeto
força... lá na outra turma era mais di- e outra com práticas usuais e mostra
fícil... eu tinha que explicar de 50 mil maior envolvimento dos alunos na
formas diferentes para que eles com- primeira. Além disso, constata que as
preendessem o conceito.... A gente vê possibilidades de trabalho em deter-
que é muito rico quando se trabalha minado conteúdo não se esgotam e
com experimentos. Você trabalha até abrem espaço para relações com ou-
conceitos que não estão dentro da tros conteúdos.
proposta...” (Lúcia)
356
Capítulo 13
357
Parte 4
358
Capítulo 13
Falas Comentário
“outra parte que foi interessante Mudança de papéis e de postura
e que não vejo em outros lugares: sobre o que é típico da ação do pro-
crianças registrando, fazendo reflexão, fessor e da ação do aluno no con-
anotando... sempre é o professor que texto de aprendizado.
tá fazendo... e aqui, só deles estarem
refletindo sobre o porquê... foi inte-
ressante” (M. Luísa)
“o aluno pode ser protagonista de sua O aluno como protagonista, no
aprendizagem. Quando é instigado controle do seu processo de apren-
ele se torna participativo. Os alunos dizagem.
podem ser ou se tornar autônomos
(Gislene)”
359
Parte 4
Falas Comentário
“Nós já trabalhávamos em grupo em Trabalhar em grupo vai além da di-
nossa escola, grupos de 4 crianças em visão da sala em unidades menores
cada mesa... então eles já estavam (grupos); não é só questão de layout
acostumados com isso. Só que a in- da sala; mas de restruturação das
teração ali foi além dessa interação ações; exige compartilhamento, fa-
que já havia na sala. A gente traba- zer junto.
lhava em grupo, numa roda, na sala,
no pátio para fazer o experimento”.
(Sandra)
“isso muda a dinâmica de sala de Com essa fala, percebemos a que-
aula... é movimento o tempo todo... bra de um mito de que o movimen-
digamos assim... eles estão trabalhan- to, o barulho é sinal de indisciplina.
do o tempo todo. Tem muito barulho, Vemos aqui o “barulho” do bem; da
mas é um barulho que nós percebe- situação de aprender junto.
mos que está gerando aprendiza-
gem... Você vê que naquilo que estão
fazendo, estão evoluindo” (Gisele)
“... muda a dinâmica de sala de aula... A disciplina para as atividades é con-
quando a gente jogava um desafio, sequência natural do interesse do
os alunos tinham uma autodisciplina aluno não da imposição pela auto-
que não era imposta... as coisas fluí- ridade do professor.
am bacana porque eles estavam inte-
ressados no assunto” (M. Helena)
360
Capítulo 13
361
Parte 4
Falas Comentário
apropriação em cada um dos espa-
ços escolares, tornando-os únicos,
específicos e significativos para os
que deles participam.
“Não dá mais para acompanhar a es- Neste relato a orientadora peda-
cola como eu acompanhava antes... o gógica mostra que os impactos na
processo da relação docente-discente prática escolar também ocorreram
está acontecendo de outro jeito. Não na gestão em termos de constituir
adianta mais pedir no início do ano o plano anual de trabalho da equipe
que tal professor faça o planejamen- escolar e, ao longo do processo, es-
to e fazer “check lists” do que foi en- tabelecer ajustes que se mostrarem
sinado... e ver se o aluno tá apren- necessários em função das práticas e
dendo só pela “prova Brasil” e as resultados vivenciados nos cenários
provas trimestrais... Eu penso que a de investigação postos em ação pe-
forma antiga de fazer orientação pe- los professores com seus alunos. Há
dagógica não cabe tão bem ao pro- que se pensar também em articular
cesso ABInv. Tenho que ir me achan- outros processos e instrumentos de
do de outra maneira: como consigo fomento e avaliação das aprendi-
estar na sala com eles, uma vez que zagens dos alunos, bem como das
também tenho que ser co-aprendiz práticas pedagógicas encaminhadas
nesse processo, colaborando, estan- pela equipe escolar.
do presente... É preciso rever e des-
cobrir caminhos”. (Flávia)
“na comunidade todos são impacta- Neste relato é relevante observar que
dos porque você mexe com a vida os impactos ocasionados com a im-
de todo mundo. O inspetor tem que plantação dos cenários de investiga-
correr atrás de um recurso, tem que ção na escola demandam participa-
ajudar a olhar um aluno que está se ção mais ativa não só do aluno e do
movimentando. A direção da escola professor, mas também dos outros
fica desesperada, fica de cabelo em profissionais e gestores da escola. As
pé porque o “Uquinha” [laptop UCA] atividades ocorrem em diferenciados
vai para a casa com o aluno... há a tempos e espaços da escola e são
demanda de se tornar mais ativo no encaminhadas em varias dinâmicas
processo porque tem que colocar a de trabalho com diferenciados recur-
mão na massa sempre.” (Flávia) sos e isso demanda que mais gente
“coloque a mão na massa” e em vá-
rios momentos do percurso.
362
Capítulo 13
Falas Comentário
“há necessidade de aprender outras A abordagem pela investigação abre
formas de avaliar os alunos... ava- espaço para se reconhecer que no-
liar um processo, o que o aluno fez, vas formas de avaliar o desempenho
o que produziu... registros, relató- dos alunos são possíveis.
rios... professores que desenvolve-
ram os projetos saíram satisfeitos
com os resultados... perceberam que
existem outras formas e ensinar e
avaliar” (Gislene)
“temos este hábito... a gente faz, faz, O Fazer apenas não é mais suficiente;
mas não registra nada... então houve a reflexão sobre o processo deman-
necessidade de ensinar que não era da formas de registro sobre o que é
só fazer, os professores precisavam feito, que favorecem os processos de
documentar o que foi feito... tinha análise de resultados.
que ter relatório, precisava fotogra-
far, filmar e guardar esses registros”.
(Gislene)
“é possível trabalhar a interdiscipli- A orientadora pedagógica neste re-
naridade atendendo o currículo. Até lato destaca que a vivência com os
então a gente trabalhava a interdis- cenários de investigação realizada na
ciplinaridade na festa junina, no fol- escola possibilitou ao professor tra-
clore, em datas comemorativas. Mas, balhar conteúdos de diferenciadas
atendendo o currículo, a gente nun- áreas e elementos curriculares.
ca tinha conseguido. Isso é muito di-
fícil” (Gislene)
“participação da formação continua- Novamente, esta fala aponta para a
da... essa formação a gente percebe ideia de “planejamento aberto”, fle-
que faz diferença... querendo ou não xível, que deve acomodar o contexto
as pessoas ficam por dentro do que situado (e não o contrário).
vem acontecendo na escola... é pre-
ciso se manter informado... planejar
e replanejar, principalmente, se faz
necessário”. (Gislene)
363
Parte 4
364
Capítulo 13
Falas Comentário
os professores se dessem conta de
que a proposta era outra.
“... trabalhar com aprendizagem por A divisão de controle com o aluno,
investigação... o professor tem que sua abertura para a pergunta/fala do
ter o espírito de pesquisador. Nós no- aluno, conforme discutido anterior-
tamos isso porque o professor tem mente, leva o professor à constata-
que estar preparado para também es- ção de que ele aprende também.
tar buscando... porque quando você
abre para o aluno [falar], pergunta
para ele... você tem que buscar o
tempo inteiro. Isso é muito bom para
nossa prática. Nós também cresce-
mos junto com o Projeto. Exige mais
tempo do professor e tem que estu-
dar... A gente aprende o tempo todo,
não tem como, é inevitável a questão
de aprender.” (Gisele)
“eu tive também algumas descober- Em seu relato a orientadora peda-
tas. Primeiro aprendi a organizar e gógica evidencia a relevância de ela-
valorizar os registros. Hoje tudo que borar registros sobre as práticas pe-
faço, eu tiro foto, gero relatório, or- dagógicas encaminhadas na escola.
ganizo em pastas... aprendi muito Estes registros são úteis para o esta-
com a Juliana quando mostrava os belecimento de reflexões dos profes-
textos dos alunos... comparando os sores nas reuniões de planejamento
registros dos alunos ela foi mostran- e avaliação, em atividades de forma-
do como o aluno evolui... aprendi ção de professores encaminhadas na
também a aguçar minha observa- escola e também para compartilhar
ção: passei a atentar aos detalhes”. com os pais a metodologia, proces-
(Gislene) sos e resultados obtidos nas dinâmi-
cas de trabalho encaminhadas junto
aos alunos.
“respeitar o tempo de aprendizado de Todos aprendem no processo ABInv:
cada um: do aluno, do professor e, o aluno, o professor e a orientadora
principalmente, do meu. Eu também pedagógica, conforme sua própria
tinha essa visão de que eu tinha que constatação. Não é necessário ter
saber e dominar tudo. Só depois de respostas prontas, em qualquer dos
um tempo fui perceber que eu tam- três níveis (aluno, professor, orienta-
bém precisava de um tempo para me dor), o importante é ter perguntas,
apropriar, que esse tempo também hipóteses, experimentar, registrar,
era necessário”. analisar resultados e compartilhar.
365
Parte 4
Falas Comentário
“Valorizar o contato e afetividade com Nesse processo, até as relações afe-
o aluno... eu percebi que quando a tivas entre as partes ficam diferen-
gente tem um contato mais próximo, tes, uma vez que todos estão juntos
ter essa afetividade com o aluno, no mesmo barco. O professor não é
trabalhar com eles se torna mais mais quem pergunta e espera/cobra
fácil. Ele te respeita mais. Ele vê em a resposta certa do aluno, mas aque-
você uma pessoa que pode confiar e le que orienta o processo de inves-
isso faz o aprendizado se tornar mais tigação. Se a família foi envolvida é
fácil”. porque o aluno levou informação
“Aproximação com as famílias... para casa, naturalmente; por exem-
com o Projeto houve aproximação, plo, comentando sobre as lagartas
pois eles sabem que eu fiz parte do na horta da Escola, não apenas para
processo”. atender uma “Lição de casa”.
“aceitar as mudanças. Aceitar que não
há só um meio de se fazer as coisas”.
(Gislene)
“eu gostei muito disso, foi importan- Aqui a professora comenta sobre a
te a conversa com vocês, que tivemos dinâmica de formação no ABInv (ver
no ano passado, um encontro quase Capítulo 3), como um processo que
todo mês. Isso me deixou bem tran- esteve compromissado com sua prá-
quila... nós tivemos a colaboração de tica na sala de aula.
todos, foi aberta uma parceria, até na
hora de colocar os autores no capítu-
lo do livro... eu acho que todo mun-
do cooperou, todo mundo ajudou e
foi bem legal, foi muito produtivo...”
(Sylmara)
“na elaboração do capítulo que regis- Promover a reflexão dos profissio-
tra cada passo do Projeto eu fiquei nais a partir de relatos sobre a prá-
surpresa com os resultados. Foi o tica viabiliza a sistematização das
momento em que eu pude rever tudo atividades, processos e propostas
o que tinha acontecido no período. pedagógicas realizadas na escola.
Com a correria do dia a dia eu não Além disso, a reflexão sobre a ação
tinha noção da grande evolução... que realiza permite identificar e ex-
quando as atividades foram desen- plicitar processos e resultados que
volvidas, quantas dúvidas foram le- muitas vezes não são percebidos
vantadas pelos alunos e como en- enquanto se realiza a atividade com
contramos respostas para elas juntos os alunos. Aqui também a professo-
e não só um, mas todos os alunos ra ilustra a quebra de um dos mitos
contribuíram muito. [No início da de que a aprendizagem baseada na
366
Capítulo 13
Falas Comentário
minha participação no Projeto] eu investigação seria só para os alunos
não acreditava que uma criança de maiores.
6 anos poderia levantar uma ques-
tão, fazer um projeto de investiga-
ção. Hoje vejo que eles foram além”.
(Juliana)
“Planos Futuros: Concluímos que o O impacto do Projeto ABInv se re-
ABInv fez diferença em nossa escola, flete na proposta da orientadora pe-
gerando um movimento diferente dagógica de abrir o processo a toda
e um envolvimento maior por parte a Escola, formalmente via seu plano
de todos. Sendo assim, pretendemos pedagógico.
incluir o Projeto na proposta pedagó-
gica da escola, de forma a garantir
que todos os professores desenvol-
vam, durante o ano letivo, ao menos
uma atividade investigativa com seus
alunos.” (Gislene)
”rotatividade do corpo docente... é O problema da rotatividade do corpo
desafio, pois não dá para você uni- docente na Escola demanda uma for-
ficar ação [enquanto gestão escolar, mação continuada, capitaneada pela
plano pedagógico]... não está todo orientadora pedagógica, para essa
mundo no mesmo passo, tem uns nova abordagem; esse esforço pode
que já compraram a ideia e estão ser realizado pelos próprios “pares”
lá fazendo, e tem outros que estão (aqueles que estão com o passo mais
chegando e nem têm ideia do que é à frente) junto aos demais.
isso... lidar com essa rotatividade é
um problema” (Flávia)
“sustentabilidade do Projeto, eu acho Sem dúvida que são muitas as “par-
que tem que ter um investimento, tes” envolvidas em qualquer ação
uma cultura da escola, e isso extrapo- inovadora de ensino; não é diferente
la até a escola, envolve o município, no ABInv. Ação de formação conti-
a secretaria de educação, em relação nuada na Escola, como comentado
a uma adoção de uma prática de for- anteriormente, é necessária e pode
mação continuada... Outra coisa é ser planejada de forma articulada às
ter um tempo para o grupo trocar o ações formais (da gestão da Escola
que é feito dentro da própria escola... em relação à Secretaria de Educa-
Deixar também alguns “marcos” dos ção), ou mesmo informais entre os
cenários realizados. Esses desdobra- próprios “pares”.
mentos se a gente conseguir fazer
seria um jeito de chamar a atenção
de outros professores e de outras
crianças”. (M. Helena)
367
Parte 4
AS PALAVRAS ESSENCIAIS
368
Capítulo 13
369
Parte 4
370
Capítulo 13
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