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CURSOS DE FORMACIÓN ANPE
HOMOLOGADOS POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
EDUCACIÓN INFANTIL Y PSICOMOTRICIDAD.

DESDE EL MOVIMIENTO Y EL JUEGO A LA
PRÁCTICA DOCENTE.
Elisa Méndez González

Manuel Fernández Viejo
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INDICE
Introducción
Delimitación del concepto de educación psicomotriz.-

objetivos. criterios de contenido. ejemplos de actividades
El desarrollo psicomotor hasta los 6 años
La psicomotricidad en el curriculo de educación infantil
Los métodos de enseñanza en la actividad psicomotriz en

educación infantil
Desarrollo y educación de los sentidos. la estimulación

perceptivo-motórica como base de los aprendizajes
El juego y el desarrollo de la capacidad creadora. guía de

observación para valorar la autonomía y creatividad
Pautas de observación y evaluación
Ejemplos de sesiones de psicomotricidad. para grupos de 3, 4 y

5 años.
Anexo: real decreto 829/2003, de 27 de junio, por el que se

establecen las enseñanzas comunes de la educación infantil.
Bibliografía
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El curso “LA PSICOMOTRICIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL: DESDE EL
MOVIMIENTO Y EL JUEGO A LA PRÁCTICA EDUCATIVA” se distribuye en 8
capítulos, a los que precede una introducción.
En el capítulo ”Delimitación del concepto de educación psicomotriz.-
Objetivos. Criterios de contenido. Ejemplos de actividades”. Se fija el concepto
de psicomotricidad, nos acerca a sus objetivos y estructura sus contenidos como
esquema corporal, tonicidad, control postural, control respiratorio, estructuración
espacial, temporal, coordinación,… para luego diseñar algunas sesiones que
refuercen en el alumno alguno de los contenidos anteriormente citados.
El capítulo titulado ”El desarrollo psicomotor hasta los 6 años”. Nos
muestra algunas nociones sobre el desarrollo orgánico: factores que influyen en el
desarrollo y las leyes fundamentales en la maduración de la motricidad. Se analizan
los acontecimientos más destacados en el desarrollo motor.
En el capítulo”La psicomotricidad en el currículo de Educación Infantil”.

Se analizan en detalle los Reales Decretos 1333/1991 de 6 de septiembre y el
829/2003 de 27 de junio indicando los objetivos y áreas educativas donde, de
manera implícita, se hace referencia a la educación psicomotriz.
Bajo el título ”Los métodos de enseñanza en la actividad psicomotriz en

educación infantil” Se hace una análisis de los diferentes métodos de enseñanza:
el método sensorio-perceptivo, el método práctico, método de juego y el método
verbal para, a continuación, dar unas sugerencias en torno a un método para crear
ejercicios de psicomotricidad y de globalizarlos en torno a un desarrollo temático.
En el capítulo “Desarrollo y educación de los sentidos. La estimulación

perceptivo-motórica como base de los aprendizajes” Se fija el concepto de
percepción y se hace un análisis de la evolución de la organización sensorial y
perceptiva. Finaliza con unas pautas para la intervención educativa y estructurando
una serie de objetivos actividades encaminados a la Educación sensorial.
El capítulo “El juego y el desarrollo de la capacidad creadora. Guía de

observación para valorar la autonomía y creatividad.” Nos acerca a las
características comunes de los juegos y a su repercusión en diferentes dimensiones
del proceso de enseñanza-aprendizaje. También trata de dar una definición de la
creatividad y de cómo el educador puede estimularla.
El capítulo “Pautas de observación y evaluación.” Hace una análisis de

varias baterías diagnósticas. Presenta el sistema instrumental para la medición de la
motricidad de los niños de 1 a 6 años (SIMEM) diseñado por Catalina González y
recoge los resultados obtenidos. También se señalan los criterios de evaluación del
Real Decreto 829/2003 de 27 de junio. Para terminar el capítulo se presenta un
modelo de Informe Final del alumno.
En el capítulo “Ejemplos de sesiones de psicomotricidad. Para grupos de

3, 4 y 5 años.” Se presentan 10 sesiones para cada uno de los niveles que sirven
como orientación para la práctica educativa en el aula.
Finalmente se añade, como material de consulta el R.D. 829/2003 de 27 de

Junio y una Bibliografía.
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INTRODUCCIÓN
La consecución de un óptimo desarrollo psicomotor en los

niños y las niñas, permitirá que estos puedan llevar a cabo
una vida totalmente normal y autónoma. El descubrimiento de
las posibilidades de propio cuerpo y su control progresivo,
contribuye a formar en el niño una imagen positiva de sí mismo
y a fomentar su comportamiento autónomo, lo que le proporciona
seguridad afectiva y emocional, desarrollando a su vez, su
capacidad de iniciativa y confianza
Para la adquisición de estas habilidades psicomotoras, el

niño necesita haber alcanzado previamente una maduración
filogenética apropiada, y la posibilidad de ejercitarse en
aquellas actividades que le van afianzando y proporcionando
seguridad en si mismo. El aprendizaje y la maduración se
interrelacionan de forma que, según la edad, los estímulos y
las actividades que se le propongan a los niños les irán
desarrollando como personas.
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DELIMITACIÓN DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ.-
OBJETIVOS. CRITERIOS DE CONTENIDO. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
CONCEPTO DE PSICOMOTRICIDAD
Como concepción educativa, la psicomotricidad se desprende

directamente de aquella concepción del desarrollo psicológico
del niño según la cual la causa del desarrollo se encuentra en
la interacción activa del niño con su medio ambiente, en una
dirección que va desde lo más simple a lo más complejo, desde
el conocimiento y control del propio cuerpo, al conocimiento y
acción consciente sobre el mundo externo.
Así las técnicas desarrolladas por la psicomotricidad

están basadas en el principio general, largamente
experimentado y demostrado, de que el desarrollo de las
complejas capacidades mentales de análisis, síntesis,
abstracción, simbolización,..., se logra solamente a partir
del conocimiento y control de la propia actividad corporal, es
decir, a partir de la correcta construcción y asimilación por
parte del niño de lo que se llama el “ esquema corporal” .
Al mismo tiempo, el movimiento del cuerpo es inseparable

del aspecto relacional del comportamiento, y esa relación e
interacción del individuo con su medio ambiente constituye la
causa del desarrollo de todas las complejas capacidades
mentales.
Es también en este aspecto relacional de la

psicomotricidad y del movimiento, donde se encuentra inserto
el fenómeno del lenguaje que constituye el otro gran
instrumento del desarrollo psíquico como generador del
desarrollo de capacidades senso-perceptivas de las capacidades
simbólicas, de abstracción,...
La educación psicomotriz más que un mero método o una

determinada técnica, es una filosofía de la educación. Esta
filosofía de la educación, según Le Boulch, pretende:
• Conocimiento y adaptación de uno mismo.
• Mejor ajuste de su conducta.
• Autonomía de sujeto y acceso a responsabilidades en la
vida social.
El hombre se entiende como una unidad y no como una

dualidad. Por ello dentro de la Educación Psicomotriz se
dirige el trabajo hacia la totalidad de la persona.
La educación psicomotriz es una corriente participativa en

la que el niño protagoniza cualquier tipo de acción, por lo
tanto la experiencia vivida por el niño tiene un nexo muy
estrecho con la conformidad de la propia personalidad.
Otra característica de la educación psicomotriz, es el de

la psicomotricidad como base de aprendizajes escolares como
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lectura, escritura y cálculo, que son base de aprendizajes
posteriores y más complejos. Así pues vemos la importancia que
tiene un buen desarrollo del esquema corporal con una
afirmación de la lateralidad, una buena organización espacial-
temporal y u buen desarrollo de las condición motriz.
OBJETIVOS:
1.- Educar la capacidad sensitiva a partir de las

sensaciones del propio cuerpo. Se trata de abrir vías
nerviosas que transmiten al cerebro el máximo de información
posible. Esta información es de 2 tipos:
• Informaciones relativas al propio cuerpo. A través del
movimiento corporal, se producen infinidad de sensaciones
acerca del tono muscular, de la posición espacial, de la
respiración... Sensaciones de las cuales se trata de
hacer consciente al niño con la ayuda del lenguaje.
• Informaciones relativas al mundo exterior. Por medio de
la actividad corporal, el niño entra en contacto también
con el mundo externo y propioceptivo, multitud de
sensaciones referentes a las cualidades sensibles de los
objetos; forma, tamaño, color, peso... Todo ello también
viene reforzado por la ubicación del lenguaje.
2. Educar la capacidad perceptiva. Una vez que el cerebro

dispone ya de una amplia información referente al propio
cuerpo y al mundo exterior, se trata de poner en orden y
estructurar toda esa información disponible. Esta
estructuración tiene tres vértices.
• Toma de conciencia unitaria del esquema corporal.
• Estructuración de las sensaciones relativas al mundo
exterior en patrones perceptivos y, en especial, la
estructuración de las relaciones espacio-temporales. Se
trata de adquirir y fijar los rasgos esenciales de los
objetos, diferenciándolos de los accidentales, analizar
las relaciones espaciales entre los objetos viendo su
relatividad según el punto de vista; analizar las
relaciones temporales de sucesión.
En todo ello se parte de la propia actividad, puesto que

el analizador (sentido) del espacio está constituido por las
sensaciones musculares recibidas en los desplazamientos y
manipulaciones. El tiempo no es más que la percepción de una
sucesión de movimientos. A la actividad se añade como siempre
el lenguaje.
• Coordinación de los movimientos corporales del mundo
exterior:
o Coordinación de la vista con las manos.
o Coordinación de los movimientos de las manos,
inhibición de los movimientos no adaptados a la
manipulación.
3. Educar la capacidad representativa y simbólica.

Constituye la última meta que la psicomotricidad trata de
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conseguir en la etapa de Educación Infantil. Una vez
conseguido que el cerebro disponga de una amplia información
estructurada y organizada de acuerdo con la realidad, se trata
de pasar a que sea el propio cerebro (sin ayuda de los
elementos externos) el que organice y dirija los movimientos a
realizar.
Antes el estímulo inicial provenía del exterior, ahora

proviene de una representación o imagen mental previa a su
realización.
Se trata también de educar las capacidades de

simbolización, de forma que una percepción cualquiera entre
una cadena de actos significa una cosa distinta a su
correspondencia real (por ejemplo, un determinado movimiento
puede ser simbolizado por número 1, otro por el 2,...)
Una vez más aquí se parte de la actividad corporal y se

utiliza el lenguaje como instrumento de análisis y síntesis de
las representaciones, de creación de planes previos a la
acción,...
Estos 3 grandes objetivos, se pueden concretar de la

siguiente manera:
1. DESARROLLO DE LOS ASPECTOS PERCEPTIVO-MOTRICES.
1.1 Esquema corporal
Lateralidad
• Fijar el dominio de un segmento sobre el otro, mediante

un máximo número de vivencias motrices que comprometan el
segmento dominante.
• Tomar consciencia de la simetría corporal.
• Independizar los segmentos del resto del cuerpo en los
movimientos.
• Experimentar el máximo número de movimientos que
requieran la utilización diferenciada de uno y otro lado
del cuerpo.
Respiración:
• Que el niño conozca, perciba, interiorice y controle las

diferentes formas que puede adoptar la acción de
respirar.
Relajación:
• Incrementar y diversificar las percepciones.

• Mejorar el control tónico. Para ello sugeriremos
actividades en las que los niños puedan percibir
globalmente el cuerpo en reposo y en movimiento, en
tensión y en relajación; manejar objetos con
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contracciones musculares de diferente intensidad; pasar
rápidamente del reposo a la acción.
1.2. Coordinación
Coordinación dinámica general:

• Incrementar las experiencias motrices de los alumnos:
desplazamientos diversos con diferente tipo de marcha.
• Iniciar diferentes tipos de giros.
• Iniciar saltos de arriba abajo, de abajo a arriba, en
altura y en profundidad.
• Ser capaces de mantener relativamente el equilibrio
estático y dinámico.
• Aprender a controlar las caídas.
Coordinación dinámica específica:
• Iniciar la realización de ejercicios poco elaborados con

diferentes partes del cuerpo.
• Adaptar las manos a la forma de los objetos que reciben.
• Iniciar lanzamientos de pelotas y pequeños objetos con
precisión y distancia.
1.3. Estructura espacial y temporal
• Apreciar el espacio corporal.

• Realizar localizaciones espaciales: dentro, fuera;
interior, exterior; delante detrás; arriba, abajo.
• Adquirir nociones de agrupación y dispersión.
• Adquirir nociones de orden.
• Adquirir nociones de proximidad-lejanía, junto-separado.
• Adquisición de nociones de antes, durante y después.
• Adquisición de nociones de simultaneidad.
• Percepción de la duración.
• Percepción de la pausa y de su duración.
• Apreciación de estructuras rítmicas.
2. DESARROLLO ORGÁNICO Y FUNCIONAL.
• Mantener la flexibilidad.
• Favorecer las estructuras corporales elementales.
• Desarrollar adecuadamente los elementos que configuran la
estructura del pie.
• Iniciar la adopción de posturas correctas.
3. DESARROLLO AFECTIVO-SOCIAL
• Iniciar la participación en actividades de grupo.
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• Iniciar los hábitos básicos de limpieza e higiene
relacionados con la actividad física.
• Expresar situaciones emotivas con lenguaje corporal.
• Ayudar al desarrollo de la propia autonomía.
• Enseñar juegos y danzas populares adecuados a la edad.
4. DESARROLLO COGNITIVO.
• Tomar conciencia de ritmos y movimientos lineales para

reforzar el aprendizaje de la lectoescritura.
• Relacionar la educación psicomotriz con otros materias.
CRITERIOS DE CONTENIDOS
1. El esquema corporal. Lateralidad.

2. La tonicidad.
3. El control postural
4. Es control respiratorio
5. La estructuración espacial
6. La estructuración temporal
7. La coordinación.
1. El esquema corporal. Lateralidad
El esquema corporal consiste en la representación mental

del propio cuerpo, de sus segmentos, de sus posibilidades de
movimiento y de sus limitaciones espaciales.
Sin una correcta elaboración de la propia imagen corporal

sería imposible el acto motor voluntario.
El esquema corporal no es algo que venga dado ya desde el

nacimiento. Sino que su elaboración se va construyendo por
medio de múltiples experiencias motrices a través de las
informaciones que proporcionan los órganos de los sentidos y
todas las sensaciones propioceptivas que surgen en el propio
movimiento corporal.
La construcción correcta del esquema corporal se realiza
cuando se acomodan las posibilidades motrices con el mundo
exterior, cuando se da una correspondencia entre las
impresiones sensoriales recibidas del mundo de los objetos y
el factor kinestésico y postural.
El esquema corporal es el resultado de un aprendizaje en

el que las experiencias juegan un papel fundamental y en el
que el individuo va tomando conciencia a lo largo de su
evolución. Es la forma de relacionarse con el medio con sus
propias posibilidades. Es algo que se entiende como algo
dinámico, modificable, maleable.
La lateralidad es el predomino motriz de los segmentos

derechos o izquierdos del cuerpo.
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La afirmación de la lateralidad consiste en conocer cual
es el lado dominante de nuestro cuerpo, si el derecho o el
izquierdo, teniendo como referente el eje corporal (la columna
vertebral), que es nuestro eje de simetría.
Se distinguen dos tipos de lateralidad:

• Lateralidad de utilización. Predominancia manual en las
actividades corrientes o sociales.
• Lateralidad espontánea. Ejecución de gestos espontáneos.
La dominación hemisférica parece ser el soporte anatómico

de predominio lateral.
La lateralidad tónico-gestual generalmente coincide con la

lateralidad de utilización pero, en algunos casos, presenta
una organización lateral discordante, origen de dificultades
en la formación del esquema corporal y en su manifestación
espacio-temporal, lo que tiene una influencia directa con un
problemático aprendizaje de la lectura y escritura, en cuanto
a la implicación espacial que estos tienen.
2. La tonicidad
Para realizar cualquier movimiento es necesario que los

músculos alcanzan una determinado grado de tensión así como
que otros se inhiban o relajen. La ejecución de un acto motor
de tipo voluntario implica el control del tono de los
músculos, control que tiene sus bases en las primeras
experiencias sensomotoras del niño.
El tono muscular necesario para realizar cualquier

movimiento está sometido y regulado por el sistema nervioso.
Excepto para los movimientos de tipo reflejo será necesario,
por tanto, un aprendizaje psicomotor para lograr que el
movimiento esté adaptado a un objetivo. Sin esta adaptación
nuestra actividad sobre el mundo exterior sería completamente
imposible y la posibilidad de desarrollo mental nula.
Por otro lado, el tono muscular por las sensaciones

propioceptoras que provoca, es uno de los elementos
fundamentales que componen el esquema corporal. La conciencia
de nuestro cuerpo y su posibilidad de utilización dependen de
un correcto funcionamiento y control de la tonicidad.
El tono muscular está también estrechamente unido con los

procesos de atención, de tal forma que existe una estrecha
relación entre la actividad tónica muscular y la actividad
tónica cerebral. Por tanto al intervenir sobre el control de
la tonicidad muscular, intervenimos también sobre el control
de los procesos de atención, imprescindible para cualquier
aprendizaje. La tonicidad muscular está así mismo relacionada
con el campo de las emociones y de la personalidad; con la
forma característica de reaccionar del individuo.

Para desarrollar el control de la tonicidad utilizaremos
ejercicios tendentes a proporcionar el máximo de sensaciones
posibles de su cuerpo en diversas posiciones, en actitudes
estáticas o de desplazamientos y todo ello con distintos
grados de dificultas.
Finalmente, dentro del control tónico, merece una especial

atención el uso de ejercicios de relajación; diferenciando:
• Relajación global y segmentario
• Relajación automática y consciente.
Tanto la relajación automática como la global como

segmentaria debe de ser utilizada, de forma general, después
de un ejercicio que haya producido un estado de fatiga,
caracterizándose por la no incidencia del educador en su
proceso de desarrollo. Nos limitaremos a que el niño adquiera
el hábito de relajación en las posturas corporales correctas,
siendo los mecanismos orgánicos los encargados de equilibrar
las alteraciones tónicas y de frecuencia respiratoria
producidas.
La relajación consciente entraña un dominio, por parte del

niño, de su esquema corporal. Dominio que como sabemos no se
alcanza generalmente hasta los 5-7 años. De igual modo sabemos
que para llegar a poseer un efectivo control de la relajación
global consciente es condición previa un buen control
segmentario y su dominio relajatorio.
Por ello su práctica en esta etapa tiene como fin

principal el ayudar al niño en el conocimiento de su esquema
corporal.
Según sea el tipo de motivación utilizado, podemos dividir

la técnica de relajación consciente en:
• Relajación a través de motivaciones táctiles y
visualización.
• Relajación a través de motivaciones auditivas.
Mientras la primera técnica puede desarrollarse en etapas

de percepción y representación, la segunda solo puede
desarrollarse durante el nivel de representación, ya que
requiere del niño un mínimo proceso de representación mental y
un considerable desarrollo de las aptitudes de atención y
concentración voluntarias.
La relajación consciente tiene pues, durante la Etapa

Infantil dos aplicaciones esenciales:
• Como búsqueda del conocimiento del esquema corporal.
• Como técnica de relajación psíquica, entendiendo por ello
el doble aspecto de eliminación de la fatiga mental y de
equilibración del estado emocional.
3. El control postural.

El equilibrio y control postural son uno de los
componentes fundamentales del esquema corporal, y reposa sobre
las experiencias sensoromotoras del niño.
El control postural pretende favorecer el estable cimiento

de una postura equilibrada, es decir, pretende una educación
de la actitud equilibrada y económica de las posiciones
habituales de sentado y de pie.
La educación de la actitud se presenta desde 3 aspectos:

• Educación de las sensaciones necesarias para ello
• Educación de las posiciones sentado y de pie
• Asociación de la actitud equilibrada y económica de los
ejercicios de liberación del miembro superior.
El equilibrio es la capacidad de asumir y sostener

cualquier posición del cuerpo contra la ley de gravedad.
El equilibrio es un estado por el que un sujeto puede, a

al vez, mantener una actividad o un gesto, quedar inmóvil o
lanzar su cuerpo en el espacio utilizando la gravedad.
El desarrollo del control postural se logrará a través de

actividades tanto estáticas como dinámicas y en diversos
planos de altura, de forma que obliguen al niño a mantenerse
en equilibrio desde muchas actitudes y puntos de apoyo
distintos.
4. El control respiratorio.
La respiración influye sobre procesos psicológicos tan

importantes como la atención y las emociones. Su educación en
el niño es de suma importancia, ya que la adquisición de la
respiración nasal adaptada en amplitud y frecuencia a cada
tipo de tarea y el control de las emociones a través de la
respiración es el resultado de un proceso de aprendizaje que
se va consiguiendo paulatinamente y no de un proceso meramente
automático del que se disponga ya desde el nacimiento.
Para lograr el control respiratorio utilizaremos diversos

ejercicios de inspiración y espiración tanto bucales como
nasales y de retenciones de la inspiración y la espiración, en
diferentes estados de reposo y esfuerzo tendentes a afianzar
la respiración nasal, desarrollar la amplitud y capacidad
respiratoria y controlar su frecuencia. Se trata, con todo
ello, de logra que el niño llegue a un control consciente de
su respiración para convertirse progresivamente en un proceso
automático.
5. La estructuración espacial

“ La noción del espacio no es una noción simple, sino una
noción que se elabora y diversifica progresivamente en el
transcurso del desarrollo psicomotor del niño” (A. Lapierre).
Nuestra percepción del mundo es, en su totalidad, una

percepción espacial cuya referencia es el cuerpo.
Nuestro cuerpo, para recibir la información que llega del

espacio, está dotado de 2 sistemas receptores sensoriales:
• Un sistema visual-auditivo.
• Un sistema táctil-kinestésico
El desarrollo de la estructuración espacial será

propiciado mediante actividades que impliquen diversos
desplazamientos, itinerarios, observación de móviles,
manipulaciones, construcciones, las cuales darán ocasión para
descubrir y asimilar las diversas orientaciones y relaciones
espaciales.
6. La estructuración temporal
La organización del tiempo es otra de las bases

fundamentales del desarrollo psicomotor. El tiempo está, al
principio, íntimamente ligado al espacio: es la duración que
separa dos percepciones espaciales sucesivas. Por lo tanto la
noción del tiempo seguirá la misma evolución que la noción del
espacio, pasando sucesivamente desde el tiempo gestual a la
relación corporal entre el yo y el objeto y, más tarde, a la
relación de objetos a objeto.
La estructuración temporal será desarrollada a través de

actividades fundamentalmente rítmicas, cuyo valor educativo es
verdaderamente importante, por cuanto desarrollan en el niños
sus procesos de inhibición. Los ritmos habrán de ser
realizados preferentemente por medio de ejercicios que
impliquen uno u otro ejercicio de actividad corporal, pasando
después a utilizar instrumentos de percusión o sonoros.
7. La coordinación.
Es la capacidad de adecuar voluntariamente grupos

musculares, sin que interfieran ningún movimiento involuntario
que lo altere.
Un buen desarrollo del esquema corporal, el conocimiento

y control del propio cuerpo, conducirá a su óptimo desarrollo.
Existe un tipo de coordinación global y otro segmentaria.
Dentro de la coordinación global, encontramos de una

forma más específica, la coordinación dinámica general, cuyos
contenidos más importantes estarían en relación con la marcha,
carrera, saltos, trepas, cuadrupedias, lanzamientos,...etc.
En cuanto a la coordinación segmentaria nos encontramos
la coordinación óculo-manual y la coordinación óculo-pédica.
En relación con la coordinación hay otro concepto

fundamental: la disociación. Actividad voluntaria que consiste
en mover grupos musculares independientemente unos de otros,
realizando de forma simultánea movimientos que no tienen el
mismo objetivo dentro de una determinada conducta.

EJEMPLO DE ACTIVIDADES.
Estructuración del esquema corporal. Lateralidad
Imagen y percepción corporal

Juegos
Interiorización:
Colocamos una cuerda o varita larga y estrecha en el eje

corporal. Hacemos que tomen conciencia de la simetría
diciéndoles: Tenemos 2 ojos a cada lado; dos orejas; dos
manos; dos piernas; dos pies. Los del lado derecho y los del
lado izquierdo.
Los niños sentados en círculo. Nosotros, mientras tanto,

tocamos el pandero y recitamos rítmicamente “ mi mano derecha,
yo siento que pesa, la voy a levantar para saludar” .
Los niños con los ojos cerrados, van pensando en su mano

derecha. Al terminar la estrofa dejamos de tocar el pandero y
se hace un momento de silencio. A la orden “ arriba la mano
derecha” todos los niños la levantan.
Blanco y azul:
A todos los niños se les amarra una cinta blanca en el pie

derecho y otra azul en el izquierdo (o de otros colores). Los
niños caminan libremente hasta que digamos ·” derecho-blanco”
o “ izquierdo-azul” , ante lo cual todo el grupo debe saltar
sobre el pie indicado.
El mimo:
Frente a los niños les preguntamos “ ¿conocéis al mimo?” .

Ellos preguntan “ ¿quién es?” . Les respondeos “ el que hace
así” adoptando un gesto y una posición que ellos deben imitar
progresivamente. A cada nueva pregunta, se van incorporando
nuevos gestos y movimientos, que todos deben imitar.

Tonicidad

Control postural

Control respiratorio.
• Emisión de sonidos vocales con distinta intensidad,

distinta duración.
• Asociación de la duración del sonido con tablillas al

mismo tiempo que van emitiendo un sonido vocal.
• Imitan sonidos de animales.
• Imitan el pitido del tren, sirena de ambulancia, etc.

Variaciones en intensidad y duración.
• Soplar sobre velas para apagarlas
• Soplar matasuegras, pitos
• Soplar un molinillo de papel haciéndolo girar.
• Los niños, alrededor de una mesa con un globo hinchado,

procuran que no se caiga, soplando sobre él.
• Sobre un globo hinchado suspendido del techo.
• Soplar con una pajita sobre un recipiente de agua

haciendo burbujas.

La estructuración espacial

La estructuración temporal

Ejercicios:
• Un niño marcha a su aire. El educador marca con pandero o

palmadas sus pasos.
• Si se marca un ritmo rápido: los niños corren, si se

marca un ritmo lento : los niños marchan lentamente.
• El educador marca un ritmo con palmadas. Los niños le

imitan haciendo palmadas y debiendo detenerse cuando el
educador se detiene.
• Igual que el anterior, pero haciendo el ritmo con los

pies.
• Ejercicios de observación de móviles que llevan

diferentes velocidades. Por ejemplo: con pelotas,
determinar cual va más rápida y cual va más lenta

La coordinación

EL DESARROLLO PSICOMOTOR HASTA LOS 6 AÑOS.
ALGUNAS NOCIONES SOBRE EL DESARROLLO ORGÁNICO: FACTORES QUE

INFLUYEN EN EL DESARROLLO Y LEYES FUNDAMENTALES EN LA
MADURACIÓN DE LA MOTRICIDAD.
Desde el momento de la fecundación del óvulo hasta el

individuo adulto, el ser humano sigue un proceso complejo de
evolución marcado por diferentes etapas, proceso que suele ser
designado con el término “ desarrollo” ; para ello lleva a cabo
la maduración de sus capacidades y el crecimiento de sus
órganos en un proceso ordenado de carácter evolutivo, es
decir, que va de lo simple a lo complejo, de lo espontáneo a
lo evolucionado, de lo más rudimentario a lo más funcional y
adoptivo.
En todo proceso de desarrollo podemos distinguir entre

causas internas y causas externas del desarrollo.
Las causas internas son aquellas que están inscritas en la

propia esencia del ser que se desarrolla, mientras que las
causas externas son aquellas interacciones y relaciones de
otras cosas que constituyen una condición necesaria para que
se produzca el desarrollo.
Así, por ejemplo, el aporte alimenticio es una condición

imprescindible para que el niño se desarrolle y se convierta
en un individuo adulto. Pero ese mismo aporte alimenticio
nunca podrá hacer que un simio se desarrolle en ser humano
adulto, porque su dotación genética es diferente. Por tanto la
causa básica del desarrollo humano reside en el interior de su
propia esencia, mientras que su interacción e interrelación
con otras cosas constituye una causa secundaria y externa de
su desarrollo, que actúa a través de su causa interna y
básica.
Distinguiendo entre estos dos tipos de causas y factores,

podemos señalar como más importantes los siguientes:

a.- Potencial Genético
En la dotación gen ética que el niño recibe de sus

progenitores están inscritas sus potencialidades de desarrollo
y crecimiento: su genotipo. Sin embargo, el desarrollo y

crecimiento real van a depender también de los factores
externos. La interacción del genotipo con estos factores
externos es lo que va a constituir el fenotipo, siendo muy
difícil en la práctica distinguir qué se debe a uno o a otro
factor.
b.- Sistema Neuroendocrino
Tanto el crecimiento como la diferenciación morfológica y

funcional están regulados por las hormonas de las glándulas
endocrinas y por los estímulos neurovegetativos. Sin embargo,
en cada fase de la edad evolutiva podemos observar una
situación neuroendocrina distinta.
En el momento del nacimiento el sistema neurovegetativo

es imperfecto, pero rápidamente alcanza un desarrollo
progresivo. En los primeros meses, el crecimiento está
regulado fundamentalmente por el timo, el páncreas y la
corteza suprarrenal. A partir de los 6 meses comienza a
intervenir el tiroides; a partir del primer año, la hipófisis,
y después del 5°.-6°. año, las hormonas sexuales, con una
influencia progresiva hasta la pubertad.
c.- Metabolismo
Aunque la alimentación sea correcta, sólo es eficaz cuando

el metabolismo es adecuado. Cualquier alteración en uno de
estos pasos: digestión, absorción intestinal, intercambio
gaseoso, circulación sanguínea, metabolismo celular y función
renal, tienen importantes consecuencias en el crecimiento y
desarrollo.
d.- Alimentación
Para el crecimiento y desarrollo es imprescindible un

aporte suficiente de materiales alimenticios (proteínas,
vitaminas y oligoelementos). La falta de vitamina D, por
ejemplo, da lugar al raquitismo, y una hiponutrición
prolongada o en un momento clave del crecimiento puede afectar
definitivamente a la talla del niño.
e.- Ambiente
Algunos factores como las condiciones geográficas y

climatológicas, y otros como los hábitos de higiene, la
situación económica de la familia, factores psicológicos
(afecto), etc., tienen también una acción importante sobre el
crecimiento y desarrollo.
De todo cuanto hemos dicho hasta aquí se desprende que en

el desarrollo y crecimiento somático intervienen tanto
factores internos como factores externos. Sobre los factores
internos no podemos a veces actuar o, en todo caso, quedan
circunscritos a la medicina, pero en los factores externos si
podemos influir mediante una mejor educación higiénico-

dietética de los padres y educadores, simultáneamente con la
elevación del nivel de vida y la mejora de las condiciones
socioeconómicas de la familia y la escuela.
LEYES FUNDAMENTALES EN LA MADURACIÓN DE LA MOTRICIDAD
Ley de maduración céfalo-caudal.
Establece que el desarrollo debe proceder desde la parte

superior del cuerpo a la inferior. Las partes que están más
cerca de la cabeza se controlan antes que las que están más
lejos. El niño domina los músculos del cuello antes que los
del abdomen, y éstos antes que los de las piernas.
Ley del desarrollo próximo distal.
Según esta ley el desarrollo va de la parte corporal

central a las partes más lejanas. Tanto en los brazos como en
las piernas se desarrollan más pronto los músculos más
próximos al tronco: el hombro antes que el codo, éste antes
que la muñeca y ésta antes que los dedos.
Ley de actividades en masa a las específicas.
Tendencia a pasar de la utilización de músculos grandes a

los más pequeños. Los movimientos vastos van dando paso a
movimientos más precisos. La integración de grupos musculares
permite que los movimientos sean más finos.
Ley de desarrollo de flexores y extensores.
Poseen primacía los movimientos de los músculos flexores.

La capacidad para coger objetos es anterior a la capacidad
para soltarlos. El aprendizaje no ejerce sobre estas leyes
ningún influjo.
ACONTECIMIENTOS MÁS DESTACADOS EN EL DESARROLLO MOTOR
El desarrollo motor evoluciona desde los actos reflejos y

movimientos incoordinados y sin finalidad precisa, típicos del
recién nacido hasta los movimientos coordinados y precisos del
acto motor voluntario y los hábitos motores del acto motor.
Acto motor reflejo: Se trata de una descarga muscular de

carácter automático e incontrolado. Los reflejos son innatos y
constituyen la primera manifestación motriz del recién nacido.
Las primeras respuestas que aparecen en el niño, son de

carácter involuntario, automático y no son aprendidas; se
desencadenan como reacción a los estímulos del entorno.
Algunas de estas respuestas aseguran la supervivencia en el

niño, y su estudio permite apreciar el nivel de maduración en
el bebé
Los reflejos son acciones involuntarias ante un estímulo.

Algunos desaparecen en diferentes momentos del primer año a
medida que la mielinización llega a la corteza cerebral. Otros
cumplen una función protectora y no desaparecen
definitivamente; es el caso del bostezo, la tos, el estornudo,
el parpadeo, etc.
Reflejos primitivos en el recién nacido
a) Reflejo darwiniano. Se conoce también con los nombres

de reflejo de agarrar, reflejo de prensión, reflejo de
aferramiento y reflejo de grasping. Al estimularle la palma de
la mano flexiona los dedos fuertemente sobre el estímulo.
Podríamos levantarlo hasta quedar de pie si los puños
estuvieran agarrados a una vara. Desaparece entre los dos y
tres meses.
b) Reflejo de hozar o de hociqueo. Tocándole la mejilla

gira la cabeza abre la boca y empieza a chupar rítmicamente.
Desaparece a los nueve meses.
c) Reflejo de Babinski. Al tocar la planta del pie, los

dedos se abren en forma de abanico, y el pie se dobla hacia
adentro. Desaparece entre el sexto y el noveno mes.
d) Reflejo de Moro. Se conoce también como reflejo de los

brazos en cruz o del abrazo. Un estímulo repentino, como un
golpe seco, provoca una extensión brusca de las piernas,
brazos y dedos, y seguidamente vuelve a poner los brazos sobre
su pecho, a la vez que arquea y echa hacia atrás la cabeza.
Desaparece a los tres meses.
e) Reflejo de la marcha automática, o reflejo de caminar.

Con los pies descalzos sobre una superficie plana y
sosteniéndole por debajo de los brazos hace movimientos
parecidos a los pasos coordinados. Desaparece antes de las
ocho semanas.
f) Reflejo de cuello tónico. Si le ponemos boca arriba

gira la cabeza hacia un lado, extiende al brazo y la pierna
del mismo lado y flexiona el brazo y la pierna opuestos.
Desaparece entre el segundo y tercer mes.
g) Reflejo de reptación. Situado boca abajo hace

movimientos coordinados que recuerdan a un nadador ya un
reptil. Desaparece a los seis meses. Volverá a arrastrarse a
las treinta y cuatro semanas, pero ya lo hará voluntariamente.
Acto motor voluntario: Se trata de un movimiento

intencional, para lo cual se ha tenido que elaborar
previamente una representación mental que desencadene el
impulso de movimiento.

Un acto motor voluntario lo constituye, por ejemplo, el
hecho de coger un vaso de agua y llevarlo a la boca para
saciar la sed. En este acto podemos destacar tres movimientos
distintos:
• La apreciación de las solicitaciones en función de la
experiencia vivida.
• La formación de la imagen motriz del movimiento por la
intervención del área motriz cortical.
• La ejecución del acto mediante el desplazamiento del
cuerpo o de sus segmentos con una finalidad determinada.
El acto motor voluntario va a ser, pues, uno de los medios

con que el educador cuenta para provocar el desarrollo de las
representaciones mentales del niño, ya que constituye el
enlace entre la imagen mental y el lenguaje.
Acto motor automático: Se trata de un movimiento

inicialmente intencional que a fuerza de repetirlo
habitualmente ya no necesita de la representación mental para
su realización. Cuando un actor motor se hace automático se
libera gran parte de atención u energía que queda disponible
para otra actividad.
Pensemos, por ejemplo, en el proceso de automatización de

la marcha o la escritura.
Acontecimientos importantes en el ciclo 0-3
El estudio de diferentes textos sobre Psicología del

desarrollo permite observar que con ligeras diferencias, sus
autores (Papalia 1985; Gassier, 1990; Palacios, 1990;
Moraleda, 1992) coinciden en señalar ciertos acontecimientos
claves en el proceso del desarrollo psicomotor. Se consideran
"claves" porque señalan logros en determinados aspectos que a
su vez son bases imprescindibles para que el desarrollo pueda
continuar .Utilizando un símil ciclista podría decirse que
cada acontecimiento es a la vez meta de llegada y punto de
partida necesario para llegar al siguiente Veamos algunos de
estos acontecimientos. (Cuando aparezca la edad, esta debe
considerarse solamente como indicativa del promedio).
Control muscular de la cabeza y el cuello.
El recién nacido puede girar la cabeza hacia ambos lados

estando boca arriba. Con un mes, eleva un poco el mentón y
gira la cabeza para apoyarla sobre el otro lado de la cara. La
secuencia de desarrollo posterior será:
a) Levantar la cabeza entre 45 y 90 grados cuando está
boca abajo: 3 meses.
b) Mantener la cabeza alzada cuando está sentado: 4 meses.
c) Levantar la cabeza cuando está boca-arriba: 5 meses.
Girar el cuerpo sobre sí mismo.

A los cinco meses estando boca arriba, es capaz de ponerse
boca abajo. El giro inverso (abajo-arriba) lo hará un poco
después.
Mantenerse sentado solo.
Un buen tono muscular le permitirá sentarse sin apoyo al

término del séptimo mes. Las pérdidas de equilibrio
inmediatamente anteriores, enriquecen los reflejos de caída.
Si éstos son adecuados no es normal que se golpee la cabeza al
caer.
Hitos en el desplazamiento.
a) Coordinación contralateral de brazos y piernas. Se

realiza aproximadamente a los ocho meses.
b) Gatear. En un primer momento se apoya en las manos y en
las rodillas, teniendo el tronco levantado. Posteriormente
se apoya en las manos y en los pies a los nueve o diez
meses. El gateo es conveniente pero no imprescindible.
c) Ponerse de pie. Con ayuda adulta, a los nueve meses.
Agarrándose de los muebles a los diez. Cae a menudo pero
se protege la cabeza.
d) Primeros pasos. Al mes de ponerse de pie sin apoyo. Con
la ayuda de las dos manos del adulto, camina de forma
insegura a los once o doce meses.
e) Caminar solo. Entre los doce y los quince meses.
f) Correr. Lo efectúa torpemente sin tomar las curvas a
los diecisiete meses.
g) Subir escaleras. A los dieciocho meses.
h) Bajar las escaleras cogido de la mano. A los veintiún
meses.
i) Saltar. A los veinticuatro meses.
Coordinación ojo-mano.
Corbin (1973) señaló cuatro etapas en esta coordinación:

a) Exploración visual activa y repetida. Desde el
nacimiento hasta las seis semanas el bebé pasa bastante
tiempo mirándose las manos. Mira un juguete cercano a su
cuna y vuelve a mirarse las manos agitando manos y
piernas.
b) Exploración visual activa y repetida. Entre las
diecisiete y las veintiocho semanas el bebé explora los
objetos con los ojos. Parece estar preparando la prensión
con las manos.
c) Iniciación a la prensión y/o manipulación. Entre la
veintiocho y las cuarenta semanas, el niño intenta
relacionar lo que ve con lo que toca y a la inversa. Está
aprendiendo a usar los ojos para guiar sus acciones.
d) Refinamiento y precisión. Desde las cuarenta semanas el
niño la explora y manipula los objetos con mayor
precisión.

Acontecimientos importantes en el ciclo 3-6
Establecimiento de la preferencia lateral.
La lateralización se produce entre los tres y los seis

años y medio. Si el niño no manifiesta ningún problema es
mejor no intervenir.
Cuando se obliga a utilizar la derecha a niños que tienen

una predominancia cerebral derecha y por tanto una mayor
habilidad en la mano izquierda, es bastante probable que
aparezcan errores en la lectoescritura (omisiones,
sustituciones y alteraciones en las letras). Además a nivel
afectivo puede provocar inseguridad, tartamudez, ansiedad y/o
agresividad.
Los niños zurdos completos (también llamados naturales) no

presentan ningún tipo de patología. Su predominio lateral
izquierdo por causas naturales (y no por lesión cerebral)
dificulta un poco los inicios de su escritura. El hecho de ir
tapando la línea que ya ha escrito y el tener que empujar el
lápiz, en lugar de arrastrarlo como hacen los diestros,
provoca ciertas deficiencias en los trazos y mayor fatiga.
Si hubiera que intervenir, nunca debería hacerse antes de

los cuatro años ni después de los cinco y medio.
Representación del cuerpo.
La idea que un niño tiene sobre su cuerpo, sobre las

diferentes partes del mismo y sobre los movimientos que puede
o no hacer con él, constituye lo que se conoce como esquema
corporal. Suele conseguirse hacia los cinco años.
La construcción del esquema corporal es un proceso lento

en el que intervienen e interactúan varios factores. Veamos
algunos de ellos:
-La maduración neurológica. Le permite mayor rapidez y
precisión en sus movimientos y le ayuda a ir anticipando lo
que va a hacer.
-La maduración sensorial. La información que proporcionan
los sentidos se va acompañando de una información interna
sobre la postura en que se encuentra.
-La práctica cotidiana continuada. Uno de los múltiples
ejemplos posibles es alcanzar objetos cada vez más distantes
sin cambiar de sitio.
-La experiencia social. Las partes del cuerpo que ve en
otras personas y las posturas que éstas adoptan las va
relacionando con la experiencia que tiene sobre su cuerpo y
sobre sus posturas la progresiva interiorización de las
palabras que se utilizan en su entorno sobre el cuerpo le
ayudará a identificar las partes de su cuerpo y a
diferenciarlas de la de los demás.
Un esquema corporal está construido cuando el niño conoce

la imagen de su cuerpo, sabe que forma parte de su identidad,

percibe una globalidad formada por varios elementos, reconoce
la diferencia entre sus posturas, y anticipa los movimientos
que va a hacer y sus consecuencias.
Aumento de la independencia motriz.
Entre los tres y los seis años se incrementa la capacidad

para controlar por separado cada segmento motor.
Aumento de la coordinación dinámica general.
Ajuste del tono muscular.
Ajusta progresivamente su tono muscular a la tarea que

está realizando.
Mejor estructuración del espacio.
El niño va controlando su cuerpo relacionándolo con la

situación de los objetos y de las personas existentes en el
espacio donde se desarrolla. Los planos espaciales arriba-
abajo, derecha-izquierda, dentro-fuera, grande-pequeño, los
domina primero mediante la acción y después mediante la
representación.
Estructuración del tiempo.
Los niños han de situar sus experiencias en unos ciclos.

No les resulta fácil distinguir entre lo sucedido en el sueño
o en la vigilia, entre antes-después, mañana-tarde-noche o
ayer-hoy-mañana. Se consigue con posterioridad ala
estructuración espacial.
Niveles de expresión motriz.
Dimensiones en las que se manifiesta el desarrollo

psicomotriz:
Esquema corporal
Es el auto conocimiento corporal como una unidad en la que

confluyen mu1titud de situaciones (visuales, olfativas,
auditivas, propioceptivas, kinestésicas, etc.).
Contribuyen a la formación del esquema corporal:
a) La autopercepción de cada una de las partes del cuerpo.

b) El control voluntario de diferentes partes del cuerpo.
c) La conducta respiratoria. Es de naturaleza automática
pero puede llegar a controlarse voluntariamente. Está
relacionada con las emociones y con los procesos
atencionales.
d) Control de movimientos musculares. El tono muscular es
el grado de contracción que en cada momento tienen los

músculos. También es de naturaleza involuntaria, pero
puede controlarse voluntariamente. Un tono muscular más
relajado que tenso, facilitará el mantenimiento de la
atención.
Conductas motrices básicas.
a) Equilibrio.
b) Coordinación dinámica general. Asociación progresiva de
patrones motores que en principio eran independientes y
que darán lugar a movimientos automáticos cada vez más
complejos.
c) Coordinación visomotriz. Adecuación entre la
estimulación perceptivo-visual y la respuesta motriz
consecuente.
d) Lateralidad o predominio lateral en las ejecuciones.
El término "dominancia cerebral" implica funciones

involuntarias que el sujeto no puede percibir y que dependen
de factores neurológicos. La preferencia lateral es la
elección voluntaria de mano y pie que el sujeto manifiesta de
forma preferencial, estando inducido a ello por su dominancia
cerebral previa. El predominio lateral propicia la integración
senso-motriz y el aprendizaje.
Hay dos tipos de lateralización:
Lateralización homogénea. En ella el hemisferio derecho

controla el ojo izquierdo, el oído izquierdo y la contracción
de los músculos del lado izquierdo del cuerpo y, a la inversa,
el hemisferio izquierdo.
Lateralización cruzada. Se caracteriza por un predominio

lateral derecho en manos y pies, junto con un predominio
ocular izquierdo. Ya la inversa: predominio lateral izquierdo
en manos y pies y predominio ocular derecho. El primer tipo de
lateralización cruzada es más frecuente que el segundo.
Conductas perceptivo-motrices.
a) Organización espacial. Conocimiento sobre conceptos

básicos espaciales: arriba-abajo, delante-detrás,
izquierda-derecha. Los planos espaciales se dominan en
primer lugar por la acción y posteriormente por la
representación.
b) Organización temporal: conocimiento de la
secuencialidad del tiempo físico, y representación mental
de la percepción temporal
CONCLUSIONES
Como ya hemos visto, en los primeros años de vida el

desarrollo motor está íntimamente relacionado con el
desarrollo mental del niño.

El desarrollo psicomotor sería, por tanto, el paulatino
control que el niño ejerce sobre su expresión motora.
El desarrollo psicomotor implica una diferenciación

progresiva de funciones, así como una discriminación
perceptiva y sensorial. El niño a través de la triple
actividad de conocimiento, de toma de conciencia y del acto de
relacionar sus capacidades con su vivencia corporal, adapta su
conducta a las exigencias del marco espacio-temporal en el que
evoluciona.
Desde el punto de vista evolutivo, el desarrollo

psicomotor hace referencia a una serie de adquisiciones y
características según la edad madurativa normal del niño.
Durante el primer año de vida, y de forma general, vemos

que en el niño la motricidad va desarrollándose de forma
concéntrica, desde las zonas más cercanas al cerebro (cabeza)
a las zonas periféricas (extremidades).
Cualquier nuevo proceso en el comportamiento humano está

mediatizado por cambios en el sistema nervioso.
Desde los 12 meses a los 2 años: se va convirtiendo en un

ser estilizado gracias al continuo ejercicio de sus
extremidades. Los progresos en la locomoción le llevan a andar
sin caerse y correr. Empieza a tomar conciencia de la palabra
como componente simbólico. Adquiere vocabulario e imita a los
adultos.
De 2 a 4 años se dan grandes progresos en cuanto al

equilibrio, pueden andar hacia delante, hacia atrás y de
puntillas, posarse sobre un pie y saltar sobre él.
A los 5 años sus movimientos corporales son asociados y en

conjunto mejora la coordinación ojo-mano.
A los 6 años se incrementa la coordinación y el equilibrio

y se establece prácticamente la lateralidad: se van dominando
una serie de conductas que demuestran la mayor seguridad del
niño en sus actos motores.

LA PSICOMOTRICIDAD EN EL CURRICULO DE EDUCACIÓN INFANTIL.
La psicomotricidad puede entenderse como un área de conocimiento

que se ocupa del estudio y comprensión de los fenómenos relacionados con
el movimiento corporal y su desarrollo. Pero la psicomotricidad es,
fundamentalmente, una forma de abordar la educación que pretende
desarrollar las capacidades del individuo (inteligencia, comunicación,
afectividad, sociabilidad, etc) a partir del movimiento y la acción.
Aunque en el currículo de la LOGSE no se habla de ella de

forma explícita, está representada implícitamente en la
filosofía que la fundamenta y en las tres áreas de enseñanza-
aprendizaje. El gran objetivo de la psicomotricidad es
facilitar al niño el paso por las diferentes etapas de
desarrollo para ayudarle a realizar su proceso de maduración
psicológica.
Tratamiento de la psicomotricidad en Educación Infantil en

los Reales Decretos 1330/1991 y 1333/1991
En el Real Decreto 1330/1991 se establecen los aspectos

básicos del currículo de Educación Infantil, pero es en el RD
1333/1991 de 6 de septiembre, donde se concretan los objetivos
correspondientes a la etapa de Educación Infantil, y a las
distintas áreas que en la misma se han de impartir, los
contenidos correspondientes a cada una de ellas, así como los
puntos metodológicos generales.
En el artículo 4º del citado Real Decreto, con el fin de

hacer efectivo lo dispuesto en el artículo 8 de la Ley
Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, se establece que la Educación
Infantil deberá contribuir a que los niños y las niñas
alcancen el finalizar el segundo ciclo de la etapa (de los 9
objetivos que cita, el primero de ellos dice):
a) Descubrir, conocer y controlar progresivamente

el propio cuerpo, formándose una imagen positiva
de sí mismos, valorando su identidad sexual, sus
capacidades y limitaciones de acción y expresión,
y adquiriendo hábitos básicos de salud y
bienestar.
Así mismo en el artículo 5º del mencionado Real Decreto,

referido a los objetivos generales de etapa, se establecen los
objetivos relacionados directamente con el desarrollo
psicomotriz. Dichos objetivos son el 2º y el 8º y establecen
lo siguiente.
- Descubrir, conocer y controlar progresivamente

su propio cuerpo, sus elementos básicos, sus
características, valorando sus posibilidades y
limitaciones, para actuar de forma cada vez más
autónoma en las actividades habituales.

- Comunicarse con los demás utilizando el lenguaje
oral y corporal para expresar sus sentimientos,
deseos y experiencias, y para influir en el
comportamiento de los otros.
No debemos olvidar que el artículo de la Educación

Infantil se estructura en torno a tres áreas (identidad y
autonomía personal, medio físico y social, y comunicación y
representación), debiendo de ser concebidas con un criterio de
globalidad y mutua dependencia, tal y cómo se establece en el
artículo 5º.
De todo ello se desprende que el desarrollo psicomotriz no

será parcelado para una determinada área, sino que se deberá
ir distribuyéndolo equitativamente en cada una de ellas,
potenciándose un equilibrio de la entidad humana.
Aunque pueda parecernos que tiene mayor cabida este

desarrollo en el área de identidad y Autonomía personal y en
la Comunicación y representación, no debemos olvidar que
gracias a un correcto y óptimo desarrollo el niño y la niña
podrá introducirse dentro del Medio Físico y Social.
AREA DE IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL
Esta área hace referencia al conocimiento, valoración y

control que los niños y las niñas han adquirido de sí mismos y
a la capacidad para utilizar recursos personales de los que
dispongan en cada momento.
El conocimiento y control progresivo del cuerpo es un

proceso que ocupa al niño y a la niña desde su nacimiento y es
uno de los primeros referentes para reconocerse como persona.
A lo largo de esta etapa debe conseguirse que los niños y

las niñas conozcan global y parcialmente su cuerpo, sus
posibilidades perceptivas y motrices, que puedan identificar
las sensaciones que experimentan, disfrutar de ellas y
servirse de las posibilidades expresivas del cuerpo para
manifestarse.
Los contenidos de esta área se agrupan en 4 bloques de los

cuales dos de ellos reorientan hacia el aspecto motriz.
1. EL CUERPO Y LA PROPIA IMAGEN
Conceptos:
1.- El cuerpo humano:

- Segmentos y elementos del cuerpo
- Características diferenciales del cuerpo
- Imagen global del cuerpo humano.

2.- Sensaciones y percepciones del propio cuerpo:
- Las necesidades básicas del cuerpo humano
- Los sentidos y sus funciones.
3.- Sentimientos y emociones propios y de los demás, y su

expresión corporal.
Procedimientos:
1. Exploración e identificación de las características y

cualidades del propio cuerpo, tanto global como
segmentariamente, y de las diferencias y semejanzas con
los otros.
2. Utilización de los sentidos de la exploración del cuerpo
y de la realidad exterior e identificación de las
sensaciones y percepciones que se obtienen.
3. Manifestación, regulación y control de las necesidades
básicas en situaciones ocasionales.
4. Utilización de las posibilidades expresivas del propio
cuerpo en situaciones diversas.
5. Manifestación y regulación progresiva de los
sentimientos, emociones, vivencias, preferencias,
intereses, etc.
6. Percepción de los cambios físicos propios y su relación
con el paso del tiempo.
Actitudes
1. Aceptación y valoración ajustada y positiva de la propia

identidad y de sus posibilidades y limitaciones.
2. Confianza en las posibilidades propias y en la propia
capacidad para realizar aquellas tareas y conductas que
estén al alcance del niño y la niña.
3. Valoración y actitud positiva ante las demostraciones de
afecto de los adultos y de los demás niños y niñas.
4. Aceptación de las diferencias, de la identidad y
características de los demás evitando las
discriminaciones.
2. JUEGO Y MOVIMIENTO
Conceptos:
1. Posturas del cuerpo y movimiento en el espacio y en el

tiempo.
2. Nociones básicas de orientación en el espacio y en el
tiempo.

Procedimientos:
1. Exploración de las posibilidades y limitaciones motrices

del propio cuerpo en situaciones lúdicas y de la vida
cotidiana.
2. Control activo y adaptación del tono y la postura a las
características del objeto, del otro, de la acción de la
situación.
3. Adaptación de los ritmos biológicos propios a las
secuencias de la vida cotidiana y del propio ritmo a las
necesidades de acción de otros.
4. Coordinación y control corporal de las actividades que
implican tanto el movimiento global como segmentario y la
adquisición progresiva de habilidades motrices nuevas, en
las acciones lúdicas y de la vida cotidiana doméstica.
5. Coordinación y control de las habilidades manipulativas
de carácter fino y utilización correcta de los utensilios
comunes.
6. Descubrimiento y progresivo afianzamiento de la propia
lateralidad, desarrollándola libremente en situaciones de
la vida cotidiana.
7. Situación y desplazamiento en el espacio real: el niño en
relación con los objetos y con los demás.
Actitudes:
1. Confianza en las propias posibilidades de acción

2. Gusto por el ejercicio físico y el riesgo controlado.
3. Valoración de las posibilidades que se adquieren con la
mejora en la precisión de los movimientos.
4. Iniciativa por aprender habilidades nuevas.
5. Aceptación de las reglas que rigen los juegos físicos y
ajuste a ciertas normas básicas.
6. Actitud de ayuda y colaboración con los compañeros.
ÁREA DEL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL.
Esta área hace referencia a la ampliación progresiva de la

experiencia infantil y a la construcción de un conocimiento
sobre el medio físico y social cada vez más completo. Este
conocimiento implica, además de una determinada representación
del mundo, la existencia de sentimiento de pertenencia,
respeto, interés y valoración de todos los elementos que los
integran.
El acceso del niño al centro de Educación Infantil supone

una ampliación de las relaciones sociales en espacios
distintos a los habituales, ofreciéndole posibilidades de
conocer una nueva realidad, de actuar e intervenir sobre ella,
de crecer y desarrollarse.
El objeto de esta área es facilitar el descubrimiento,

conocimiento y comprensión de aquello que está al alcance de
su percepción y experiencia. Esta realidad abarca los entornos

y objetos físicos, las organizaciones y relaciones sociales
inmediatas, así como otros ámbitos que, a pesar de su posible
lejanía temporal, se encuentran estrechamente ligados a los
intereses del niño o niña.
El descubrimiento del medio implica una actuación de la

persona en la que pone en juego procedimientos de observación,
de exploración, de recogida de datos y de formulación de
metas. Estos procedimientos le permiten ir conociendo y
participando en su medio, darse cuenta de los cambios que en
él se operan y contrastar el resultado de sus acciones.
ÁREA DE COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN
El sentido fundamental del área es el de contribuir a

mejorar las relaciones entre el individuo y el medio. Las
distintas formas de comunicación y representación sirven de
nexo entre el mundo interior y exterior al ser instrumentos
que posibilitan las interacciones, la representación y la
expresión de pensamientos, sentimientos, vivencias, etc.
A medida que el niño va accediendo al dominio de las

distintas formas de representación, su reacción con el medio
se enriquece y profundiza. El centro de Educación Infantil es
un lugar en el que se amplían y diversifican las experiencias
del niño y la niña y las formas de representación que ha ido
elaborando en sus experiencias familiares accediendo a nuevos
vehículos de expresión. En él fomentan adquisiciones y se
potencian intercambios comunicativos con otros niños y niñas y
con los adultos, dotando a sus comunicaciones de contenidos
progresivamente elaborados y adquiriendo conceptos, destrezas
y actitudes que van a favorecer expresiones progresivamente
más complejas y afinadas de uno mismo, de sus conocimientos,
sentimientos, vivencias, etc., de ese modo se estimula no sólo
el acceso a representaciones de la realidad, sino también la
expresión de estas distintas realidades a través de diversos
vehículos.
La expresión dramática y corporal tiene que ver con la

utilización del cuerpo, sus gestos, actitudes y movimientos
con una intención comunicativa y representativa, Mientras que
a través de expresión dramática los niños y niñas juegan sobre
todo a representar personas y situaciones, en el caso de la
expresión corporal se trata de representar a través de su
acción y movimiento, determinadas actitudes, estados de ánimo,
etc. Ambas hunden raíces en la comunicación gestual y se
continúan posteriormente en distintas manifestaciones entre
las que destacan los juegos simbólicos en los que el niño se
comporta “ como si” estuviera haciendo cosas que sólo está
simulando hacer. Se trata de un campo abierto a la
imaginación, a la creatividad y a la espontaneidad de cada
uno.
A través de su expresión gramática y corporal muestra sus

emociones y tensiones y también su conocimiento del mundo y de

las personas así como la percepción de la realidad. Estas
manifestaciones expresivas son además instrumentos de
relación, comunicación e intercambio. La Educación Infantil
debe estimular este tipo de expresión para sacar de ella el
máximo rendimiento educativo, aceptando formas de expresión
diversas.
Como en el caso del lenguaje dramático, la pintura, el

dibujo, el modelado, así como las actividades en las que la
manipulación juega un papel importante, son útiles para la
estimulación de ciertos aspectos del desarrollo y para la
adquisición de nuevas capacidades, pero tienen un sentido
educativo que transciende a un ámbito concreto. A través de
ellos el niño explora la realidad y refleja el conocimiento
que de ella tiene, se expresa a si mismo pero también se
descubre al representarse o expresarse.
Los bloques de contenidos que constituyen esta área se han

agrupado en el mismo ámbito de experiencias porque comparten
un mismo carácter: ser instrumentos de representación de la
realidad, al tiempo que medios de expresión y comunicación.
Los bloques de contenidos que hacen referencia a los

lenguajes plástico, musical, corporal y matemático resaltan el
carácter procedimental adecuado a la etapa, dejando la
adquisición de sus códigos concretos para la etapa posterior.
1. EXPRESIÓN CORPORAL
Conceptos:
1. Control del cuerpo: actividad, movimiento, respiración,

reposo, relajación.
2. Posibilidades expresivas del propio cuerpo para expresar
y comunicar sentimientos, emociones, necesidades.
Procedimientos:
1. Descubrimiento y experimentación de los recursos básicos

de expresión del propio cuerpo (movimiento, sonidos,
ruidos), individualmente y en grupo, para expresar los
sentimientos y emociones propios y los de los demás.
2. Ajuste del propio movimiento al espacio y al movimiento
de los otros.
3. Citación y representación de situaciones, personajes e
historias sencillas, reales y evocados, individualmente y
en pequeños grupos.
4. Interpretación y representación de algún personaje
atendiendo a sus estados emocionales, su vestuario y su
aspecto físico.
5. Utilización con intencionalidad comunicativa y expresiva
de las posibilidades motrices del propio cuerpo:

- Interpretación de nociones de direccionalidad con el
propio cuerpo.
- Desplazamientos por el espacio con movimientos diversos.
- Mantenimiento del equilibrio en diversas situaciones de
actividad corporal.
Actitudes:
1. Disfrute con la dramatización e interés por expresarse

con el propio cuerpo.
2. Interés e iniciativa para participar en representaciones
3. Gusto por la elaboración personal y original en las
actividades de expresión corporal.
4. Atención y disfrute en la asistencia a representaciones
dramáticas.
2. EXPRESIÓN PLÁSTICA
Conceptos:
1. Materiales útiles para la expresión plástica.

2. Diversidad de obras plásticas que es posible producir y
que se encuentran presentes en el entorno: pintura,
escultura, programas de televisión, películas,
fotografía, dibujo, ilustraciones diversas...
Procedimientos:
1. Producción de las elaboraciones plásticas para expresar

hechos, sucesos, vivencias, fantasías y deseos.
2. Utilización de las técnicas básicas de dibujo, pintura,
modelado, collage, de la creación de imágenes, etc...
3. Exploración y utilización de materiales específicos e
inespecíficos para la producción plástica, ceras,
témperas, barro, agua, harina...
4. Empleo correcto de los utensilios plásticos básicos y
afianzamiento en el movimiento para conseguir precisión
en la realización.
5. Identificación y representación de la figura humana en la
obra plástica en su conjunto y diferenciación en las
distintas partes y segmentos corporales.
6. Percepción diferenciada de los colores primarios y sus
complementarios así como el contraste oscuro/claro.
7. Atribución o identificación del tema de alguna obra
plástica.
8. Creación y modificación de imágenes y secuencias animadas
utilizando aplicaciones informáticas.
9. Interpretación de diferentes tipos de imágenes presentes
en su entorno.
Actitudes:

1. Disfrute con las propias elaboraciones plásticas y con
las de otros.
2. Gusto e interés por las producciones propias.
3. Respeto a las elaboraciones plásticas de los demás.
4. Interés por el conocimiento de las técnicas plásticas
básicas y actitud proclive a la buena realización
5. Cuidado de los materiales e instrumentos que se utilizan
en las producciones plásticas.
6. Valoración ajustada de la utilidad de la imagen
(televisión, cine, etc.).
Tratamiento de la psicomotricidad en Educación Infantil en

el Real Decreto 829/2003
El Real Decreto 829/2003 de 27 de Junio, que nace de la

Ley de Calidad (LOCE), por el que se establecen las enseñanzas
comunes de la Educación Infantil indica:
“ ...Este modelo educativo responderá a las necesidades y

características físicas, cognitivas, estéticas, afectivas y
sociales del niño de tres a seis años por medio de actividades
y experiencias, aplicadas en un ambiente de afecto y de
confianza, y el juego como uno de los principales recursos
educativos...”
Y en sus diferentes artículos, apartados y anexo formula

lo siguiente:
...Artículo 2. Finalidad.
La finalidad de la Educación Infantil es el desarrollo físico,
intelectual, afectivo, social y moral de los niños.
Artículo 3. Objetivos.
1. De acuerdo con lo dispuesto en el artículo 12de la Ley

Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la
Educación, la Educación Infantil contribuirá a desarrollar en
los niños las siguientes capacidades:
a) Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción.
....
c) Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades
habituales
....
Artículo 4. Áreas.
1. Los contenidos educativos de la Educación Infantil se

organizarán de acuerdo con las siguientes áreas:
a) El conocimiento y control de su propio cuerpo y la

autonomía personal.
b) La convivencia con los demás y el descubrimiento del
entorno.
c) El desarrollo del lenguaje y de las habilidades
comunicativas.

d) La representación numérica.
e) La expresión artística y la creatividad.
2. Los contenidos que se propongan en cada área se trasmitirán

por medio de actividades globalizadas que tengan interés y
significado para el niño.
...”
Los contenidos de las áreas se desarrollan en bloques y

cabe citar:
“ 1. El conocimiento y control de su propio cuerpo.

La autonomía personal.
1.1 El cuerpo.
a) El cuerpo humano: características diferenciales del cuerpo.
b) Sensaciones y percepciones del propio cuerpo.
Las necesidades básicas del cuerpo.

Los sentidos y sus funciones.
c) Descubrimiento y progresivo afianzamiento de la lateralidad

y del esquema corporal.
d) Confianza en las posibilidades y capacidades propias para
realizar las tareas.
e) Cuidado de las dependencias del centro y de su entorno,
para poder realizar las actividades en espacios limpios y
ordenados.
1.2 El juego y el movimiento.
a) Conciencia de las posibilidades y las limitaciones motrices

del cuerpo.
b) Coordinación y control de las habilidades motrices de
carácter fino.
c) Desarrollo del juego protagonizado, como medio para conocer
la realidad.
d) Nociones básicas de orientación en el espacio y en el
tiempo.
e) Aceptación de las normas implícitas que rigen los juegos de
representación de papeles.
f) Actitud de ayuda y colaboración con los compañeros en los
juegos y en la vida cotidiana.
1.3 La autonomía personal.
a) La salud y el cuidado de uno mismo.

b) La higiene personal.
c) Acciones que favorecen la salud: la alimentación y el
descanso.
d) La enfermedad: prevenir accidentes y evitar situaciones
peligrosas.
...
3. El desarrollo del lenguaje y de las habilidades
comunicativas.
...
3.2 Lenguaje escrito

..
d) Desarrollo perceptivo-motriz:
Orientación espacio-temporal, esquema corporal, discriminación
de figuras, memoria visual.
Direccionalidad, linealidad, orientación izquierda-derecha,
distribución y posición al escribir.
...
4. La representación numérica.
...
e) Iniciación al cálculo con las operaciones de unir y separar
por medio de la manipulación de objetos.
f) Nociones básicas de medida. Unidades de medida naturales.
Medidas temporales. Instrumento de medida del tiempo: el
reloj.
...
h) Nociones básicas de orientación y situación en el espacio.
5. La expresión artística y la creatividad.

...
5.3 Expresión corporal.
a) Posibilidades del cuerpo para expresar y comunicar
sentimientos y emociones.
b) El cuerpo: actividad, movimiento, respiración, equilibrio y
relajación.
c) Nociones de direccionalidad con el propio cuerpo.
d) Desplazamientos por el espacio con movimientos diversos.
e) Interés e iniciativa para participar en representaciones.
...
Tendremos en cuenta que en el momento en que se implante

la nueva ordenación de Educación Infantil establecida en este
Real Decreto, quedará si efecto el contenido del Real Decreto
1330/1991 de 6 de septiembre por el que se establecen los
aspectos básicos del currículo de Educación Infantil en lo
referente a lo regulado para el segundo ciclo de dicho nivel.

LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA EN LA ACTIVIDAD PSICOMOTRIZ EN
EDUCACIÓN INFANTIL
1. EL MÉTODO SENSORIO-PERCEPTIVO.
2. EL MÉTODO PRÁCTICO.
3. EL MÉTODO DE JUEGO.
4. EL MÉTODO VERBAL.
Analizadas las diferentes actividades motrices que se

organizan con los niños, de Educación Infantil consideramos
necesario abordar las diferentes formas metodológicas
utilizadas para lograr los objetivos de la educación
psicomotriz en esta etapa. Estas formas que tiene el educador
para guiar a los niños en el proceso de adquisición de las
habilidades motrices se consigna dentro de la categoría
pedagógica: métodos de enseñanza.
A partir de los avances en las teorías del desarrollo, se

abordan actualmente los métodos de enseñanza, centrando la
atención en las vivencias del niño y respetando la evolución
de su desarrollo a ritmos propios.
Por lo mismo, se retorna la experiencia del niño como la

fuente enriquecedora de los contenidos del programa, manejando
un equilibrio entre lo que se planea y lo que surge de forma
espontánea en la actividad.
Esto significa que los contenidos del programa, y mucho

más los métodos para llevarlos a cabo, no son rígidos ni mucho
menos esquemáticos, es precisamente el avance vertiginoso del
desarrollo del niño lo que nos hace buscar nuevas alternativas
en la aplicación de los métodos de enseñanza.
La inteligencia y la afectividad dependen íntimamente de

la vivencia corporal motriz (Lapierre y Aucouturier, 1985).
Vivir una situación motriz por simple que sea, produce en el
niño múltiples sensaciones a la vez que adquieren diversas
experiencias que pueden constituir para él una fuente de
conocimiento.
Coinciden diferentes autores que las primeras actividades

motrices básicas del niño: prensión y locomoción, le permiten
poco a poco ampliar su espacio lejano y próximo. Estas
primeras experiencias son el punto de partida para el
desarrollo de actividades motrices cada vez más complejas.
Para la mejor comprensión en el estudio de los métodos,

estos se explicarán partiendo de su concepción teórica con
algunos ejemplos prácticos de tareas motrices que pueden
formar parte del contenido de la sesión de educación física.
1. EL MÉTODO SENSORIO-PERCEPTIVO
El método sensorio-perceptivo se apoya en el trabajo de

los analizadores: visuales, auditivos, táctiles. Este método

es ampliamente utilizado en las primeras edades por la
influencia del primer sistema de señales.
Este método tiene, en la actualidad, diferente enfoque en

cuanto a su aplicación, el cual se explica a continuación:
1.1. Analizadores auditivos
Con relación a los analizadores auditivos se tienen en

cuenta diferentes alternativas que están dirigidas a evitar el
acondicionamiento o el adiestramiento del niño, muy común en
las formas tradicionales de enseñanza.
En la noción del tiempo auditivo (ritmo interno) el niño

percibe al principio la duración de los sonidos (y de los
silencios) que él mismo produce con su cuerpo: duración de un
sonido vocal o respiratorio y posteriormente: duración del
sonido del objeto que él mismo puede golpear (suave o fuerte).
La educación física tradicional utiliza el método auditivo

sólo con la intención de dirigir los “ ejercicios” que
ejecutan los niños y niñas y desarrollar el ritmo de los
movimientos, así como regular la carga física que estos
reciben, siempre con una actitud directiva por el adulto.
La alternativa actual plantea evitar el uso del método de

forma directiva por el adulto y aprovechar más las vivencias
perceptivo motrices del niño que le permiten hacer concordar
sus percepciones visuales y auditivas con las percepciones
corporales.
Ejemplos de tareas motrices
— Palmadas en diferentes partes del cuerpo, individuales.

-Palmear unos con otros
-Encontrarse con las manos
-Caminar con sonidos fuertes

y suaves.
-Caminar siguiendo el sonido

de un instrumento de
percusión, al detenerse el
sonido, adoptar cualquier
posición estática.
-Dar tantos saltitos como

sonidos escuchen.
-Sentados, golpear el suelo.
-Tirar la pelota contra el

suelo suave y fuerte
- Rodar la pelota, lento y

rápido
-Tirar la pelota arriba y

palmadas (tantas como se
lance más lejos o más cerca).
Las palmadas varían con:
giros, cuclillas, en
diferentes partes del cuerpo.

- De acuerdo con tantos
golpes del tambor que
escuchen, hacer grupos.
-Caminar con los ojos

vendados hacia el lugar donde
escuchen un sonido
Realizar tantos saltos como

cantidad de sonidos escuchen
1.2. Analizadores visuales
En cuanto al método visual, los enfoques actuales rechazan

la enseñanza del movimiento al niño mediante modelos,
patrones, por lo que la demostración del educador se desplaza
por la creación de situaciones al niño que le permitan vivir
la acción y comprobar mediante le ensayo-error la ejecución de
la tarea motriz. Esta propuesta no siempre conlleva a que el
niño logre buenos resultados en la acción pero la experiencia
vivida le reportará conocimientos más sólidos. El adulto
observa las reacciones del niño y lo guía con propuestas que
lo ayuden a resolver la tarea sin precipitarse a darle él la
solución.

Las tareas motrices se plantean al niño y éste es capaz de
dar la respuesta motriz mediante la representación mental.
Ejemplo de tareas motrices
— Saltar como el conejo, la pelota,

un resorte
que sube y baja.
— Saltar, rodar y girar como la
pelota, correr junto al aró que rueda
o se mueve.
- Saltar arriba al frente, a un lado

y otro. Con referencia al cuerpo:
brazo elevado arriba, al frente, a u
lado, al otro y desplazarse caminando
o saltando hacia el lugar donde está
colocado el brazo extendido. Después
sin referencia del cuerpo (brazo
extendido: saltar arriba, al frente,
atrás, derecha...
— Lanzar a un objetivo, regula el

movimiento el propio niño, colocando
el cuerpo para lanzar más lejos, o
más cerca.
— Cuando el niño explora con el objeto todo lo que puede

hacer, si es necesario, se le puede reforzar con el método
verbal, indicándole diferentes posibilidades de acción para
lograr mayores descubrimientos.
1.3. Analizadores perceptivo-motores
Los analizadores perceptivo-motores son mucho más

utilizados en el primer año de vida, ya que en estas edades
hay una intervención directa del adulto mediante la
manipulación al niño, trasmitiéndole a éste, sensaciones
exteroceptivas de estimulación de movimientos, lo que va
disminuyendo progresivamente a medida que el niño avanza en
edad y desarrollo.
A partir de los 2 años las sensaciones pueden ser

experimentadas por el propio niño (propioceptivas), mediante
formas muy simples sugeridas por el adulto: ¿cómo sientes tus
piernas cuando las “ estiras” y cómo las sientes cuando las
“ aflojas” ?, “ aprieta” fuerte la pelota, ¿tus manos están
“ blandas” o “ duras” ?, tocar objetos duros y blandos y
ponerse como ellos.

A partir de estos descubrimientos (táctiles) con
referencia al cuerpo y al objeto se proponen al niño variadas
alternativas motrices que permiten la aplicación de este
método.
— Sentados, piernas extendidas,

elevar las piernas duras y dejarlas
caer
- Primero ¿cómo sientes tu

brazo cuando lo “ estiras” ?
- Segundo: “ estira” tu
brazo atrás para lanzar más
lejos
-Poner las piernas “ duras”

para tocar la punta de los
pies (en diferentes
posiciones)

- tocar objetos suaves
y duros y poner el
cuerpo como se perciban
estos objetos,
posteriormente se puede
realizar con los ojos
vendados
- Acostarse (de frente y espalda)

sobre diferentes superficies
(duras y blandas) y realizar
movimientos con el cuerpo
(girarlo, hacer bolitas,
balancearse, arrastrarse),
- Caminar “ duros” como si
estuvieran hechos de madera
— Y ahora... Caminar muy

“ blanditos” como si fueran
“ merengue”
— Pasos largos y cortos. ¿Cómo

sientes tus piernas?
— Vamos a jugar con nuestro
cuerpo: mostrar una parte
“ dura” del cuerpo, y ahora
mostrar una parte “ blanda” .
Se pueden poner duras: las
piernas, los brazos, la
espalda, la barriga, los
pies...
— Jugaremos a “ goma-goma” y “ piedra-piedra” : yo
caminaré despacio entre vosotros y cuando diga “ goma-
goma” os ponéis blanditos para que yo os pueda mover y
cuando diga “ piedra-piedra” os ponéis duros para que no
logre moveros

— Con la pelota de papel
o bolsita. Acostado con la
bolsita colocada en la
barriga (su birla y
bajarla), con la bolsita
en la espalda llevarla en
cuadrupedia
— Vamos a jugar con el aire: nos lleva a

un lado y otro, hacia delante y hacia
atrás (soplar como el viento).
— Caminar como un muñeco de palo.
- Caminar como el muñeco de goma
- Toca partes duras y blandas del cuerpo,

colocados de frente en parejas
2. EL MÉTODO PRÁCTICO
El método práctico se manifiesta en la propia ejecución de

la tarea motriz. En el marco teórico se exponen ejemplos de
cada método, pero en la práctica todos se conjugan.
En la Educación Infantil el método práctico se basa en la

ejercitación variada de la tarea motriz. Durante la ejecución
de una tarea, el niño realiza diferentes variaciones de la
misma según sus vivencias o estímulos que le brinda el adulto.
Por ejemplo: camina llevando los brazos arriba, abajo, atrás,
dando palmadas.
En la educación física tradicional se promueve un

aprendizaje basado en la ejecución repetida del movimiento,
ejemplo: caminar por el banco y saltar al final, regresar al
inicio del banco y volver a repetir el movimiento. Esta
ejercitación basada en la repetición reiterada de la tarea
motriz sólo conlleva a la creación de estereotipos dinámicos
motores que buscan condicionar las acciones motrices.

La ejecución variada de la tarea motriz en condiciones
siempre cambiantes facilitan al niño las más diversas
respuestas motrices. En todas las tareas motrices se aplica
este método, ya que el mismo se basa en la propia ejecución
del movimiento.
— Lanzar y capturar la
pelota en parejas, lanzar y
dar palma das, giros, hacia
atrás, por arriba, por
debajo de las piernas.
— Caminar pasando objetos,

por arriba sin pisarlos,
bordeándolos, colocando
solo un pie, etc.
— Caminar en cuadrupedia
hacia delante, atrás,
lateralmente, invertida por
arriba de planos, etc.
3. EL MÉTODO DE JUEGO
Mediante el método de juego, el adulto aprovecha el

impulso emocional del niño para provocar situaciones en la
actividad que faciliten la creatividad en forma grupal
(colectiva).
La aplicación del método de juego es la mejor vía para
lograr que surjan en el niño sensaciones de placer, libertad,
deseos de acción, de compartir con otros, de descubrir. Es el
método que mejor logra liberar a los docentes de estrictas
normas directivas que aún permanecen arraigadas. Las tareas
motrices se proponen al niño des forma individual, por
parejas, por pequeños grupos o con todo el grupo.
Este método no se introduce bruscamente en la actividad

cuando el adulto dice: ¡ahora vamos a jugar!, los niños
piensan: ¿y hasta aquí qué hemos hecho? Cuando el adulto
estimula al niño mediante formas lúdicas, la actividad se
vuelve más alegre y desarrolladora para el pequeño.

Esta forma de guiar la actividad motriz con los más
pequeños facilita poder sugerir tareas cada vez más complejas
y que los niños las acepten y ejecuten con entusiasmo,
tratando así de vencerlas. Con el empleo de este método, el
adulto tiene la facilidad de ocupar roles y papeles
conjuntamente con el niño participando directamente como un
niño más.
En su libro El maravilloso mundo del juego, el profesor

Alfredo Ferrari (1994) cita: “ A través del tiempo han variado
los métodos y formas, los grupos de educandos, las diversas
situaciones que intervienen en un ambiente educativo, los
contenidos de los programas y las necesidades de los
educandos.
Pero, el juego, ese particular y especial ambiente con

clima propio, no ha sufrido modificaciones.
Continúa ahí, en el tiempo y en cualquier lugar porque

forma parte de la vida del ser humano” .
Los juegos se organizan de acuerdo con las habilidades que
se proponen desarrollar. Ejemplos: juegos de correr, saltar,
rodar, lanzar, golpear, reptar, cuadrupedia y combinaciones de
todas estas. Se pueden realizar en parejas, dispersos, en
pequeños grupos y en el grupo completo.
4. EL MÉTODO VERBAL
El
método verbal, que a diferencia del método sensorioperceptivo
tiene su base en el segundo sistema de señales (lenguaje
articulado), ha ido dejando atrás las “ explicaciones” del
adulto al niño de cómo ejecutar la acción, que dejan al sujeto
en un criterio muy abstracto del movimiento, para que el
adulto recurra a las “ indicaciones directas al niño de la
tarea motriz” , sobre la base de situaciones creadas por ambos,
que permitan la ejecución con una participación activa del
pensamiento.

En este sentido, con la utilización de narraciones,
representaciones de objetos, animales y planteamientos de
diferentes situaciones con relación al cuerpo, el espacio y el
tiempo, se logra desarrollar la actividad del niño en
condiciones siempre cambiantes. Este método tiene su mayor
apoyo en el método de resolución de problemas.
De esta forma, mediante la palabra se le plantea al niño

una situación que él deberá resolver por su propio esfuerzo,
lo que no significa que el adulto brinde diferentes
indicaciones que orienten al pequeño.
Este método se aplica cuando el adulto, mediante
indicaciones verbales a los niños, les propicia problemas
motores. Por ejemplo: ¿de cuántas formas podrías jugar con el
aro?
Se ejemplifica la utilización de este método en la

siguiente tabla, partiendo de lo que el niño pudiera hacer
teniendo como referencia el posible material a utilizar. Se
brinda como ejemplo la forma en que el adulto puede enfocar la
tarea al niño para lograr respuestas variadas.

SUGERENCIAS EN TORNO A UN MÉTODO DE CREAR EJERCICIOS DE
PSICOMOTRICIDAD.
La psicomotricidad es una técnica educativa que utiliza el

movimiento corporal para lograr ciertos fines educativos y de
desarrollo psicológico.
A primera vista, podría parecer que educación psicomotriz

y educación física son una y la misma cosa, ya que ambas se
valen del movimiento corporal. Sin embargo existe una clara
diferencia en cuanto a los objetivos que ambas persiguen y que
se refleja claramente en el modo de utilización del movimiento
corporal y en el tipo y manera de realización de los
ejercicios.
En efecto, mientras la educación física persigue como

objetivo el desarrollo funcional del cuerpo, la
psicomotricidad, partiendo del hecho demostrado de que, en el
niño, funciones motrices y funciones psicológicas constituyen
una unidad, utiliza la motricidad para lograr el desarrollo
psicológico del niño. Al utilizar el movimiento corporal, la
educación física trata de desarrollar tal o cual músculo, la
psicomotricidad trata de desarrollar el esquema corporal como
base del desarrollo psicológico. Es una cuestión de
prioridades en la forma de enfocar la unidad somato-psíquica
que constituye el niño: para la educación física lo
fundamental viene constituido por el aspecto somático de esta
unidad; para la psicomotricidad, lo fundamental es el aspecto
psicológico y utiliza lo somático en función de lo
psicológico.
En la práctica, la diferencia es también neta: un

movimiento de oscilación de brazos, por ejemplo, puede ser
utilizado tanto por la educación física como por la
psicomitricidad. Sin embargo la educación física se plantea
con este movimiento el desarrollo de los músculos del brazo,
mientras que para la psicomotricidad lo importante es que el
niño tome consciencia de la movilidad de sus brazos y de los
distintos planos espaciales en que tal movimiento se
desarrolla, de tal forma que sea capaz de adaptar sus
movimientos de forma precisa al fin perseguido. Es por ello
que, en psicomotricidad, todo movimiento ha de tener un
objetivo más o menos consciente, o lo que es lo mismo, una
motivación. En educación física, el movimiento tiene un fin
en sí mismo, en psicomotricidad, el movimiento es un medio
para conseguir un fin.
Vemos, pues, que educación física y psicomotricidad

tienen un aspecto que las diferencia: el objetivo que
persiguen. Pero al mismo tiempo, tienen algo en común: el
medio que utilizan, el movimiento corporal.
Respetando esta diferencia de objetivos, podemos tomar de

la educación física muchas cosas que son válidas para la
psicomotricidad. En concreto, podemos tomar un esquema de
cuáles son los movimientos elementales de las principales
articulaciones del cuerpo humano, y partiendo de estos
movimientos darles una finalidad de ejercicios prácticos de
educación psicomotriz.
Tal esquema podría ser el siguiente:
ARTICULACIÓN MOVIMIENTOS ELEMENTALES
1.CABEZA Flexión
2.COLUMNA VERTEBRAL Extensión

Rotación hacia la derecha
Rotación hacia la izquierda
Lateroversión derecha
Lateroversión izquierda
Circunducción derecha-izquierda
Circunducción izquierda-derecha.
3.BRAZO Flexión
4.MUSLO Extensión

5.PIE Adducción
Abducción
Rotación externa
Rotación interna
6.CINTURA ESCAPULAR Flexión

Extensión
Anteversión
Retroversión
Basculación externa
Basculación interna
7.CODO Flexión
Extensión
8.MANO Flexión
Extensión
Addución
Abducción
9.DEDOS DE LA MANO Flexión

Extensión
Adducción
Abducción
10.PELVIS Anteversión
Retroversión
Lateroversión derecha
Lateroversión izquierda
11.PIERNA Flexión
Extensión
Rotación izquierda
Rotación derecha.
12.DEDOS DEL PIE Flexión

Extensión
Adduccion
Abduccion
A todos estos posibles movimientos elementales de las

articulaciones podemos introducir diversas variaciones que
añadirán grados de dificultas progresivos y que harán

intervenir nuevos elementos educativos. Estas variaciones
pueden ser combinaciones entre sí en un sinfín de
posibilidades distintas.
a. Combinaciones más complejas de los movimientos

elementales de las diversas articulaciones, en una
misma articulación o combinando dos, tres...
articulaciones, sucesiva o simultáneamente.
b. Diversas posiciones del cuerpo.
b.1 Posición de pie
b.2 Posiciones sentadas
- piernas extendidas (juntas o separadas)
- piernas cruzadas
- piernas flexionadas (rodillas elevadas)
- sobre los talones
- de un lado, del otro
b.3 Posición de rodillas
- sobre las dos rodillas
- sobre una u otra rodilla
b.4 Posición acostada
- en decúbito supino
- en decúbito prono
- en decúbito lateral (de un lado y de otro)
c. Diversos desplazamientos.
c.1 Marcha
- sobre todo el pie
- sobre las puntas de los pies
- sobre los talones
c.2 Carrera
- con desplazamiento
- sin desplazamiento (sobre el propio terreno)
c.3 Salto
- alternado los pies
- con los pies juntos
- con un solo pie, con el otro
- con desplazamiento
- sin desplazamiento.
c.4 A gatas
- sobre rodillas y manos, marchando
- sobre rodillas y manos, saltando
- sobre pies y manos, marchando
- sobre pies y manos, saltando
- sobre los dos pies y una mano
- sobre las dos manos y en pie
c.5 En cuclillas
c.6 Reptando:
- sobre el vientre
- sobre la espalda
- arrastrar todo el cuerpo sobre los codos
d. Sentido del movimiento
- hacia el frente
- hacia atrás
- hacia un lado y hacia otro
- en oblicuo
- hacia arriba
- hacia abajo

- alrededor, entre, dentro, fuera, ...
e.Disposición del espacio
- espacio libre
- espacio delimitado
- espacio con obstáculos
- itinerarios y trayectorias.
f. Intervención del sentido de la vista
- con los ojos abiertos
- con los ojos cerrados
- mirándose en un espejo
g. Grado de tensión muscular
- tensión muscular
- poca tensión
- mucha tensión
h. Diversos planos de altura:
- en el suelo
- sobre planos de altura (diversas alturas)
i. Duración (movimientos continuos):
- normal
- lento
- rápido
- aceleración
- deceleración
j. Ritmo (movimientos discontinuos:
- normal
- lento
- rápido
- diversas estructuras en la secuencia sonido-
silencio
K. Secuencias:
Una secuencia es una serie de movimientos que se ejecutan
sucesivamente y de forma que el resultado constituya una
unidad.
Para que la secuencia sea percibida como una unidad, se

requiere que todos los movimientos estén perfectamente
enlazados entre sí, es decir, que no se produzcan saltos o
movimientos muy discontinuos entre un ejercicio y otro. Esto
se logra cuando el niño ha llegado previamente a dominar cada
uno de estos movimientos por separado.
Las variaciones que podemos introducir en la secuencia

son:
- a señales del educador: el movimiento se realiza a una
señal dada (estas señales pueden ser siempre la misma para
todos los movimientos o distintas para cada movimiento).
- sin señales del educador, memorizando la secuencia
- cambios en el orden de los movimientos de la secuencia.
Estas variaciones sobre ejercicios elementales pueden

utilizarse una a una o simultáneamente varias de ellas. Por
ejemplo, partiendo de un movimiento elemental como puede ser
la marcha, podemos introducir escalonadamente o
simultáneamente diversas variaciones: marchar sobre un banco,
hacia atrás, franqueando objetos de poca altura, dispuestos
sobre el banco, con los ojos abiertos y siguiendo un

determinado ritmo. O bien, marchar lateralmente alrededor de
una circunferencia dibujada en el suelo, con el cuerpo rígido
(sin doblar codos, cintura ni rodillas) y lentamente.
Y así sucesivamente podemos ir diseñando infinidad de

ejercicios diferentes. Sin embargo hemos de tener en cuenta el
grado de dificultad de cada ejercicio para aplicarlo en una u
otra etapa.
Y todas estas posibilidades de variaciones han de ser

aplicadas sistemáticamente y respetando el grado de dificultad
de las mismas.
DESARROLLO Y EDUCACIÓN DE LOS SENTIDOS. LA ESTIMULACIÓN

PERCEPTIVO-MOTÓRICA COMO BASE DE LOS APRENDIZAJES.
En la educación de la percepción, los elementos más

fundamentales a desarrollar por los niños son los colores,
sonidos, volumen, peso, longitud, formas, alturas y la
percepción de las cantidades por cuanto constituyen las
nociones básicas y previas a todos los aprendizajes escolares,
tales como escritura, lectura, cálculo y los fundamentos sobre
los que se va constituir el pensamiento lógico.
La percepción de los niños pequeños se caracteriza por ser

inexacta y confusa, debido al predominio de los procesos de
excitación y de generalización amplia e imprecisa. Por
consiguiente la labor educativa fundamental a este respecto,
consistirá en el entrenamiento sucesivo de los procesos de
inhibición y de diferenciación.
Este entrenamiento se logra básicamente mediante la

actividad práctica con los objetos, a través de la propia
acción corporal del niño, por medio de la cual va adquiriendo
toda la serie de asociaciones entre las distintas sensaciones
recibidas del objeto: visuales, táctiles, cinestésicas,
musculares,..
El niño juega con todo su cuerpo y a través de este juego

corporal, mediante manipulaciones, construcciones,
desplazamientos,... es como establece contacto con los objetos
del mundo exterior y con sus cualidades perceptivas de color,
tamaño, forma,...
El establecimiento de una asociación entre todas estas

sensaciones provenientes de un mismo objeto es lo que lleva a
la percepción globalizadora de ese objeto, a su identificación
y reconocimiento y a su diferenciación del resto de los
objetos parecidos.
En este proceso de entrenamiento de la percepción, ocupa

un lugar también un lugar importantísimo, además de la
actividad, el lenguaje.

El lenguaje va a permitir, analizar los diversos
componentes de la percepción de un objeto cualquiera, y
enriquecer la gama de matices sensoriales que tal objeto
proporciona, ya que a través del lenguaje se logra hacer
conscientes procesos y sensaciones que, de otro modo, pasarían
desapercibidos y solo se establecería de una forma automática,
intuitiva y sin discriminar.
Por otro lado, el lenguaje, al identificar un objeto

cualquiera mediante la palabra correspondiente sirve como
elemento de unificación y síntesis de la multiplicidad de
sensaciones recibidas de tal objeto. Y esta unificación y
síntesis constituye justamente la esencia de lo que es la
percepción.
EVOLUCIÓN DE LA ORGANIZACIÓN SENSORIAL Y PERCEPTIVA
La sensación es una información organizada que viene dada

por la acción directa del estímulo sobre los órganos
sensoriales. Las capacidades sensoriales son las primeras
funciones que hay que desarrollar en el niño ya que estas son
la base del desarrollo perceptivo e intelectual.
Las sensaciones se pueden clasificar:
- Por la modalidad o cómo se reciben las sensaciones:

1.- Interoceptivas: Aportan información sobre el estado
fisiológico del sujeto (Hambre, sed,...)
2.- Propioceptivas: Aportan información sobre el cuerpo
del sujeto en relación con el espacio; esta es la base
del movimiento.
3.- Exteroceptivas; aportan información sobre el mundo
exterior.
- Por el nivel de complejidad de las sensaciones:

1.- Protopáticas (Primitivas): son las primeras
sensaciones que recibe el niño. Están relacionadas con
la afectividad por ello son subjetivas (por ejemplo el
placer).
2.- Epicríticas (Complejas): están separadas de los
estados emocionales y reflejan cosas objetivas del
mundo exterior.
En el funcionamiento de casi todos los órganos de

percepción hay elementos de sensibilidad primitivos y
complejos.
La capacidad de organizar los estímulos y diferenciar unos

objetos de otros se llama percepción. El progreso del niño en
el aspecto perceptivo avanza desde un estado de confusión
inicial o indiferenciación de los estímulos, ya vengan estos
del interior o del exterior de su cuerpo, hacia una
diferenciación cada vez mayor a medida que lleva a cabo
experiencias relacionadas con su cuerpo y los objetos cercanos

de su entorno. Los factores que determinan el proceso
perceptivo son;
- El estímulo: debe ser motivador e interesante para el
niño.
- Las condiciones psicológicas del individuo: capacidad
de atención, memoria,...
- Los recursos físicos del niño, maduración del sujeto.
El estudio de las capacidades de procesamiento de la

información en la primera infancia se centran en los procesos
perceptivos: percepción visual, auditiva, olfativa, gustativa
y táctil. El desarrollo perceptivo es una base a partir de la
cual van a desarrollarse otros procesos cognitivos y
relacionales.
El bebé percibe su entorno a través de los sentidos. En el

momento del nacimiento todas las modalidades sensoriales son
funcionales, aunque de forma progresiva y en un espacio
relativamente reducido de tiempo (6 meses) se vayan
perfeccionando. También de forma gradual la percepción va
integrando las informaciones que le llegan de las diferentes
modalidades sensoriales.
Las competencias perceptivas están al servicio de la

relación del niño con los objetos y personas del mundo que le
rodea. Los aspectos de entorno que van percibiendo el niño son
aquellos que pueden tener consecuencias positivas o negativas
para él. Estas percepciones vienen determinadas por el
desarrollo filogenético de la especie humana y por la historia
de aprendizaje de cada persona.
Percepción visual
El recién nacido ve, pero con una agudeza visual pobre.

Sigue con la mirada un objeto con breves sacudidas hasta los 2
meses y con un movimiento suave y continuado a partir de esta
edad. Su cristalino tiene la capacidad de acomodarse en
función de la distancia que se encuentra el objeto. Tanto la
agudeza visual como la capacidad de acomodación del cristalino
progresan rápidamente; tanto que alrededor de los 5 meses son
prácticamente semejantes a las de los adultos.
Algunos estudios indican que el bebé puede percibir y

diferenciar los colores con relativa precisión desde los 3
meses de edad. De lo expuesto parece poder concluirse que la
visión es una cualidad innata a nuestro sistema perceptivo-
visual.
Percepción auditiva
Los recién nacidos oyen y son sensibles a la intensidad de

los sonidos: su ritmo cardiaco y sus movimientos corporales
aumentan a medida que aumenta la intensidad del sonido; los

ruidos fuertes le perturban; la voz de su madre y la música
suave le tranquilizan.
El movimiento de la cabeza hacia el lugar de donde

proviene el sonido, nos indica que el bebé es capaz de
localizar el ruido. Antes de los 3 días puede diferenciar la
voz de su madre de la de otra mujer.
Percepción olfativa
Los neonatos pueden distinguir diferentes olores: hacen

una mueca y respiran más rápido cuando se les acerca un
líquido con olor a cebolla. Con menos de 5 días pueden
localizar un olor fuerte en el espacio, dándose la vuelta
hacia el lado de donde proviene el olor.
Percepción gustativa
El bebé prefiere los sabores dulces a los salados, ácidos

a los amargos. Cuando se le coloca cualquier sustancia en la
boca, el bebe la mueve hacia un lado, y reacciona más a medida
que aumenta la concentración de glucosa. Al acercarle a la
boca un dedo cubierto de azúcar, lo succiona y lo sigue cuando
se retira; si el dedo está cubierto de sal hace una mueca y no
lo succiona.
Percepción táctil
Equivale a un lenguaje en el recién nacido A través del

contacto con la piel de su madre capta sus vibraciones y
experimenta los sentimientos que ella le proporciona.
Deaño y Vidal (1993) proponen 3 fases en el

perfeccionamiento de la percepción infantil hasta los 6 años:
1ª. El niño conoce las propiedades de los objetos a través

de su manejo práctico.
2ª. Fase perceptiva combinada con el manejo práctico de
los objetos.
3ª. La percepción es suficiente para captar las
propiedades sobresalientes y diferenciales de los objetos.
A los 3 años, podríamos decir que el niño se encuentra en

la mitad de la segunda fase.
A partir del año y medio, cuando explora los objetos

atiende a algún detalle de ese objeto (la cabeza o los ojos de
un muñeco, la esquina de una caja, etc.). Si le enseñan un
animal real encontrará en él algo sobresaliente a través de lo
cual identificará ese animal en lo sucesivo.
A los 2 años comparan manipulativamente los objetos para

determinar su forma, su tamaño y también sus funciones. Va
comparándolos de 2 en 2 para decidir cual encaja en cual, o en
qué orden deben colocarlos. En este proceso de adquisición de
las propiedades perceptivas de los objetos es muy importante

la ayuda del adulto. Será él quien nombre las propiedades de
los objetos que ambos están manejando, quien haga de modelo
encajando un objeto en otro y quien corrija los errores del
niño.
Con 3 años ya identifica visualmente un objeto siguiendo

su forma, tamaño o color del modelo que se le presente. Este
tipo de elección visual nos indica que ya tiene en cuenta
varios objetos que pueden tener la misma propiedad. Este
avance permite que el niño vaya interiorizando formas y
colores utilizando como modelos permanentes algunos de los
modelos que conoce (es rojo como el coche de papá).
Los patrones referenciales son puntos de referencia para

estimular las propiedades de los objetos, sus relaciones y
diferencias. Entre ellos están el color, la forma y el tamaño.
Entre los 3 y 4 años asimilan los patrones diferenciales de
forma (lo que es circular, triangular, cuadrado). El niño de 4
años utiliza las propiedades de los objetos distinguiendo
entre diversas formas, colores y tamaños. En definitiva va
consolidando su conocimiento de las propiedades perceptibles
de los objetos.
Una vez que relaciona grupos de objetos no le será difícil

percatarse de que en unos hay más objetos que en otros, es
decir, irá formando modelos de cantidad.
El desarrollo en las organizaciones espaciales y

temporales le facilitarán la capacidad para ordenar objetos y
acontecimientos. No debemos olvidar que este niño, a quien
estamos siguiendo como protagonista del desarrollo motor, es
también a la vez un niño que juega, haciendo que un objeto,
represente a algo distinto de lo que en realidad es, que habla
utilizando palabras que representan a cosas o a hechos
lejanos, y que es capaz de imitar a algo o a alguien que ha
visto hace unos días.
Cuando el niño tiene capacidad para representar las cosas

con símbolos, su desarrollo psicomotor y su desarrollo
cognitivo interactúan en una unidad indivisible que potencia
al niño para una gran diversidad de conocimientos.
LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Toda información que se adquiere por los sentidos se

almacena, se organiza y es usada de modo inteligente. La fase
perceptiva es la primera fase del conocimiento; por tanto, el
profesor de Educación Infantil es responsable de que los niños
usen los sentidos como primer elemento de conocimiento,
ofreciendo un ambiente estimulante que desarrolle sus
capacidades perceptivas.
Se puede considerar la educación sensorial como un

conjunto de técnicas o ejercicios de entrenamiento de las
distintas capacidades sensoriales, pero esta concepción
estaría limitada si no se aprovechasen las continuas

situaciones de la vida cotidiana o las experiencias que vive
el niño de modo espontáneo. La educación sensorial consiste en
aprovechar estas posibilidades para que el niño experimente,
trabaje y ejercite de forma general los sentidos.
Por tanto la educación sensorial se ejercitará por dos

vías:
- las actividades sensoriales, donde trataremos de
trabajar cada modalidad sensorial de modo aislado.
- Observar situaciones o acontecimientos, en las que
podremos prestar atención con todos los sentidos (con
la caja de los bloques lógicos se trabajará la vista,
el tacto, la atención,...)
La intervención en el área de los sentidos ha de darse de

modo gradual atendiendo a las características del niño
(maduración, motivación, experiencia,..) pero lo más temprano
posible. A la hora de presentar las actividades sensoriales
hay que tener en cuenta unos rasgos metodológicos como son_
- El material debe de estar al alcance de los niños,
abierto a su manipulación, es la máxima de la enseñanza
activa.
- Partir de las cosas ya conocidas o próximas al entorno
del niño.
- Empezar por los aspectos más claramente perceptibles o
los rasgos más destacados del objeto.
- Es más fácil ver los contrastes que los matices y los
niños aprenden bien los contrastes, es decir, los
opuestos.
- Todas estas actividades requieren que el niño sea capaz
de mantener la atención durante un tiempo más o menos
largo. Los ejercicios deben de ser breves, pero
frecuentes y hay que renovar con frecuencia su forma.
- También es un factor importante que sus órganos
sensoriales tengan la agudeza suficiente, por esta
razón hace falta que estemos atentos a cualquier
anomalía para comunicárselo a los responsables del
niño.
Percepción visual
Los objetivos que se persiguen son:

• Desarrollar la capacidad de fijación y seguimiento
visual.
• Desarrollar la capacidad de observación.
• Desarrollar la capacidad de ver formas, colores,
volúmenes, distancias.
• Desarrollar la coordinación oculo-manual
• Desarrollar la memoria visual.
Las actividades podrían ser:

• Enfocar la vista en un punto cercano y luego en otro
lejos de él.
• Se les pedirá que se fijen en un objeto primero con el
ojo derecho y luego con el izquierdo.
• Moverán los ojos en todas las direcciones. Sin mover la
cabeza seguirán la trayectoria de un haz de linterna.
• Abrirán y cerrarán los ojos, guiñarán, bizquearán.
• Los niños describirán lo que otros alumnos hacen, lo que
ven en una lámina, en un libro de imágenes...Dependiendo
de la práctica que tengan los niños en analizar todo
aquello que ven, la observación, será más o menos
dirigida; las primeras veces les haremos muchas
preguntas. Poco a poco haremos menos preguntas aunque más
abiertas.
• Los niños imitarán actividades que ven representadas.
• Compararán dos objetos o escenas que sean iguales en todo
menos en algunos detalles fácilmente observables.
• Por parejas jugarán al juego del espejo.
• Juego del veo veo.
• Canciones y cuentos acompañados de gestos que los niños
imitan, es otro medio de desarrollar la captación y
discriminación de estímulos visuales.
• Seriaciones, rompecabezas, repetir construcciones...
Percepción auditiva
Objetivos
• Desarrollar la capacidad de atención
• Desarrollar la discriminación y agudeza auditiva
• Mejorar la memoria auditiva.
Actividades
• Escuchar la respiración, el corazón...
• Esconder un reloj y descubrirlo por su tic-tac.
• Haremos ruidos en clase: mover una silla, abrir la
puerta, la ventana...Los niños con los ojos cerrados
adivinarán la acción.
• Repetición de esquemas rítmicos sencillos con palmas,
pitos, pies.
• Memorizar canciones, trabalenguas, poesías.
• Juego de “ la gallinita ciega” reconociendo al compañero
por la voz.
Percepción táctil
Objetivos
• Desarrollar la discriminación y agudeza táctil.
• Apreciar y reconocer las cualidades táctiles.

• Desarrollar la memoria táctil.
Actividades
Las actividades, a ser posible, se realizarán con los ojos
abiertos, evitando perturbaciones; para ello nos ayudaremos de
una caja con una abertura: caja de las sorpresas. En ella
metemos diferentes objetos y a través del tacto adivinarán de
qué objeto se trata.
• Plasmar huellas diferentes con pintura de dedos e
identificarlas.
• Entregaremos retales de diferentes texturas y nos dirán
qué es lo que sienten.
• Dibujamos con el dedo algo en la palma de la mano del
niño y luego él lo tiene que reproducir gráficamente.
Percepción gustativa y olfativa
Objetivos
• Conocer y diferenciar sabores y olores básicos.
• Despertar interés para experimentar con sabores nuevos.
• Desarrollar la memoria gustativa y olfativa.
Actividades
Las posibles actividades son saborear y oler diversas
frutas, comprobar la intensidad de los olores (mucho, poco,
nada). Reconocer cosas por el olor, recetas sencillas.
Estas actividades también se podrán realizar con los ojos

cerrados siempre que los niños no muestren terror e
inhibición.
JUEGOS Y ACTIVIDADES DE PERCEPCIÓN SENSOMOTRIZ
A continuación detallaremos una serie de juegos y

actividades que nos servirán de ayuda para programar
diferentes sesiones de psicomotricidad. Estos juegos y
actividades los hemos clasificado en dos niveles diferentes.
Nivel 1
Objetivo
El niño debe alcanzar el máximo posible de sensaciones

respecto a colores, formas, longitudes, tamaños, alturas,
sonidos... procurando establecer asociaciones y concordancias
entre estas sensaciones exteroceptivas y las sensaciones
propioceptivas derivadas de su actividad con los objetos.
Juegos

• El león y los conejos.- Un niño será el león que pasea
por el bosque, mientas los conejos comen pasto, corren y
caminan con las puntas de los pies, guardan silencio para
no ser oídos por el león. En un momento dado se acercan
al león por la espalda. Cuando éste los oye persigue a
todos hasta el refugio. Aquel conejo que sea alcanzado
antes de llegar al refugio pasará a ser el león.
• El lobo y los perritos.- Todos los perritos corren y
juegan moviendo su cola (un pañuelo o cinta en la
cintura). El lobo les persigue y trata de quitarles las
colas. El perrito que es alcanzado antes de entrar en el
refugio, pasa a ser lobo.
• Juego de los aros.
• Juego de las sillitas.
Actividades
1. De sonidos
• Producimos un sonido con u instrumento. Los niños

escuchan. Ayudaremos al niño a que él mismo produzca el
sonido
• Distinción de timbres diferentes. Primero producimos
sonidos con instrumentos diferentes. El niño que ha visto
al educador lo reproduce. Después el educador se sitúa de
espalda a los niños y produce un sonido. El niño debe de
identificar el instrumento que sonó y producir el sonido.
• Distinción de intensidades. El educador produce un sonido
fuerte y un sonido débil. El niño debe de responder
asociando la intensidad del sonido que escucha con
emisiones de voz fuerte o débil. Después reproduce la
intensidad del sonido con el instrumento.
• Igual que la actividad anterior pero distinguiendo la
duración del sonido (largo o corto).
• Identificación de la orientación del sonido. Los niños
escuchan agrupados en corro en el centro de la sala y
mirando al educador. Éste va produciendo sonidos desde
distintos puntos de la sala. Los niños deben de
identificar la procedencia de cada sonido. Se repite el
ejercicio sin que los niños vean los desplazamientos del
educador.
2. De conocimiento de los objetos
• Manipulaciones y juegos libres. Trataremos de

proporcionar al niño el máximo de sensaciones posibles
para permitir mejor su diferenciación.
• Ejercicios de búsqueda y elección de objetos en función
de una cualidad, siguiendo una instrucción del educador.
La progresión de dificultad de estos ejercicios será la
siguiente: si se trata de un ejercicio de color, por
ejemplo, se utilizarán primero objetos que sea
exactamente iguales en todo excepto en el color, después
se utilizarán objetos que difieran en más de una cualidad

(color y tamaño); finalmente se utilizarán objetos que
difieran en muchas cualidades.
• Ejercicios de agrupaciones sencillas.
Nivel II
Objetivo
El objetivo general que se debe conseguir en este nivel es

que el niño amplíe el número de sensaciones conocidas, que sea
capaz de percibirlas de manera independiente del objeto que
manipula (abstraerlas), que sea capaz de nombrar las distintas
cualidades sensoriales y sus múltiples variaciones y matices y
que sea capaz de integrar todas estas sensaciones aisladas en
patrones perceptivos estructurados, de forma que identifique y
distinga a cada objeto y sepa discriminar en él lo que es
esencial y constante de lo que es accesorio y variable.
Juegos
• Saludar a ciegas.- Todos sentados en círculo; un niño de

pie con los ojos vendados o cerrados. Un niño del grupo
se pone delante de él y lo saluda. El niño que está con
los ojos cerrados debe de adivinar de quien se trata.
• Reconocer la silueta.- Es necesario colgar del techo o de
una puerta una sábana con una lámpara o linterna detrás.
El lugar debe de estar lo más oscuro posible. Un grupo se
sienta mirando a la pantalla. Los demás desfilan
reflejando su silueta en la pantalla que debe de ser
reconocida por los otros.
• ¿Qué es?.- Se colocan en una colchoneta o alfombra
distintos tipos de objetos duros y luego se hace pasar a
los niños descalzos con los ojos cerrados. Al pisarlos
deben de reconocer qué es cada cosa.
• Saludar al tacto.- Los niños deberán adivinar por medio
del tacto la identidad de un compañero.
• ¿Cuál es diferente?.- Varios niños toman una posición
gimnástica cualquiera y otro la modifica muy levemente.
Los demás tratan de reconocer quien tiene una posición
diferente.
• Los trenecitos.- Los niños se dividen en varios trenes de
4 ó 5 integrantes apoyando sus manos en los hombros del
que está delante. El primero será el maquinista que
deberá ir siguiendo las órdenes del educador. Se sugiere
las siguientes acciones; el tren comienza a marchar
(elevación de la rodilla derecha y la izquierda apoyando
el pie en el mismo lugar), ir aumentando paulatinamente
la velocidad, hasta que el tren se desplaza. El tren
avanza por montañas y valles (corren y caminan de
puntillas lo más alto y se agachan todo lo posible
alternativamente). El tren retrocede a veces lento y a
veces rápido. El tren realiza giros bruscos...

• El esconderite.
Actividades
1. De sonidos
• El educador sin ser visto por los niños produce 2 ó 3

sonidos sucesivos y éstos los tienen que identificar y
repetir.
• El educador va reproduciendo sonidos con diversos
instrumentos. Cada niño tiene un instrumento diferente y
repite el sonido cuando escucha el correspondiente a su
instrumento.
• Los niños identificarán sonidos grabados en una cinta.
• Ejercicios como los anteriores pero diferenciando la
intensidad del sonido.
2. Conocimiento de los objetos
• Ejercicios de búsqueda y elección de objetos en función

de una cualidad: los mismo ejercicios de la etapa
anterior pero introduciendo más dificultades, por ejemplo
diferentes intensidades de color.
• Realizar agrupaciones pero ampliando el número de objetos
en función de una cualidad.
• Ejercicios de construcciones. Los niños reproducirán
modelos con objetos exactamente iguales, con objetos
diferentes a los del modelo, con objetos iguales que los
del modelo excepto en una cualidad, siguiendo una
trascripción gráfica en el encerado.
• Ejercicio de seriaciones: copiando una serie, siguiendo
una serie ya empezada...

EL JUEGO Y EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREADORA. GUÍA DE
OBSERVACIÓN PARA VALORAR LA AUTONOMÍA Y CREATIVIDAD
EL JUEGO Y DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREADORA
El juego supone la actividad psicomotriz más natural de

niño. El juego se practica a lo largo de toda la vida. Es una
actividad placentera, realizada por sí misma, sin referencias
a un propósito anterior o satisfacciones futuras. También lo
podemos definir como un medio de aprendizaje espontáneo y de
ejercitación de hábitos intelectuales, físicos, sociales y
morales.
Existen una serie de elementos o características comunes a

las conductas del juego, que son:
• El juego es libre y espontáneo, por lo que presume la

voluntariedad de jugar y la libre elección del juego. El
niño juega porque encuentra motivación en ello y en esto
reside precisamente la libertad.
• El juego produce placer. Los juegos siempre tienen
interés y significado para el niño, que relaciona el
juego con estados de bienestar emocional y con momentos
de comunicación afectiva.
• El juego se distingue por el predominio de los medios
sobre los fines
• El juego es una actividad que sólo cabe definir desde el
propio organismo inmerso en ella. Es un modo de
interactuar con la realidad que viene determinada por
factores internos de quien juega y no por los de la
realidad externa.
• El juego es una necesidad. Desde la infancia el niño
siente el deseo de jugar y estos deseos serán diferentes
según etapas cronológicas de la personalidad de cada uno
de los jugadores.
• El juego es ficción. Puede ser evasión de la realidad y
comprensión de la misma.
• El juego es potencialmente un excelente medio de
aprendizaje. Un juego adecuadamente dirigido asegurará al
niño aprendizaje a partir de su estado de conocimiento y
destreza.
La aparición o formación del juego lo sitúa Piaget en el

segundo estadio del periodo sensomotor (2º ó 3º mes de vida).
En este periodo se observa que el niño reproduce ciertas
conductas únicamente por el placer que le ocasionan. Las
explicaciones sobre las causas del juego han sido muchas pero
quizás las más relevantes sean que es una forma de descanso
para el organismo y el espíritu, que es una preparación para
la vida adulta, que es una actividad catártica para reducir
tensiones, que es una forma de librarse de la energía
sobrante...

De hecho cuando el niño juega se implica personalmente
tanto desde el punto de vista afectivo como desde el cognitivo
y, sobretodo, desde el punto de vista interactivo lo cual hace
difícil definir qué es el juego, pero a su vez hace fácil
apreciar el gran potencial educativo del mismo.
Así podemos afirmar que el juego, además de una conducta,

es para el niño un agente de aprendizaje y un agente de
socialización del desarrollo. El niño aprende jugando,
manipulando la realidad; se desarrolla su capacidad mental,
afectiva y social.
Distintas investigaciones ponen de manifiesto que el niño

que juega libremente, que resuelve lúdicamente problemas,
posee posteriormente unas mejores habilidades lingüísticas,
motrices, sociales, matemáticas, etc.
La consideración del juego como un derecho del niño que

contribuye a promover su desarrollo es reconocida también por
la Ley Orgánica de calidad de la Educación, que reconoce el
derecho de los alumnos a recibir una formación integral que
contribuya al pleno desarrollo de su personalidad y que valore
la metodología que pone el énfasis en la actividad y
desarrollo de experiencias mediante el juego, principalmente
durante la etapa de Educación Infantil: “ La metodología
educativa se basará en las experiencias, las actividades y el
juego, en u ambiente de afecto y de confianza...”
El proceso de enseñaza-aprendizaje a través de juego

repercute en las siguientes dimensiones (y por tanto puede
promover los siguientes desarrollos):
1. Biológica.- El estímulo de fibras adecuadas y el logro de

la madurez adecuada del sistema nervioso.
2. Psicomotriz.- El desarrollo tanto del cuerpo como de los
sentidos (la fuerza, el control muscular, el equilibrio,
la percepción...). En definitiva, el niño va tomando, a
través de la actividad lúdica, conciencia de su propio
cuerpo.
3. Social.- Por el juego entra en contacto con sus iguales,
aprendiendo normas de comportamiento y conociendo el
puesto que ocupa en el mundo (afirmación ante los demás).
4. Afectivo-emocional.- Es una actividad que le proporciona
placer, alegría... y le sirve para descargar tensiones.
5. Intelectual.- Jugando aprende, ya que estimula sus
capacidades de pensamiento, obtiene nuevas experiencias.
Es una oportunidad de cometer aciertos y errores
(solucionar problemas).
Dentro de estos desarrollos, el juego manifiesta un gran

potencial para estimular la dimensión creativa de la
inteligencia.
Entendemos por creatividad la capacidad de captar

estímulos y transformarlos en expresiones, ideas o

procedimientos con nuevos significados. Lo creativo lleva el
sello personal, La creatividad comienza con el modo de
percibir el medio y se consuma en la transformación o
representación del mismo.
La creatividad parece ser un atributo universal en todos

los seres humanos. Para que una persona sea creativa, es
necesario que se den dos condiciones: que posea ideas y que
las pueda comunicar. Tener ideas supone, generalmente, una
fase de apertura, interrogación, recepción y asimilación. La
comunicación o expresión de las ideas es la manifestación de
las mismas. La comunicación es necesaria porque las ideas
están vinculadas a un referente: el mundo de las personas, las
cosas...
Actualmente existe la opinión generalizada de que las

personas tienen un potencial creador que es semejante a la de
la inteligencia susceptible de ser desarrollado.
Las diferencias interindividuales se deben a dos factores:

la herencia y la educación. En función de dichos factores el
potencial creativo se desarrolla mediante la intervención
docente.
Las capacidades a estimular para desarrollar la

creatividad son:
• El desarrollo de los sentidos, abarcando las capacidades
de observación, percepción, sensibilidad, interpretación,
asimilación...
• La iniciativa personal que engloba la curiosidad, la
espontaneidad, la autonomía, el autocontrol.
• La imaginación, mediante el desarrollo de las capacidades
de fantasía, asociación, intuición.
Gottfried Heinelt resalta la importancia del

comportamiento lúdico, para desarrollar la creatividad, en
tres tipos de juegos fundamentales:
• Los de movimiento.- Se dan en los primeros años de vida,
consistentes en el descubrimiento de las propias partes
del cuerpo y “ jugueteo” con ellas.
• Los de ilusión.- Brindadn al niño la posibilidad de dar
vida y “ realidad imaginativa” a los objetos que le
rodean. Proyectan sobre ellos todo el poder de la
imaginación.
• Los de roles.- Llevan toda una carga emocional y social,
observaciones, experiencias vividas se transmiten y
varían en situaciones lúdicas. En ellas se ejercita la
creatividad social y expresiva a la vez que se
perfecciona la comunicación.
A continuación se detallan algunos juegos que pueden

servirnos de ayuda.
Juego de roles

Los materiales serán los necesarios para cada situación.
Es muy útil una caja o bolsa con ropas, sombreros y zapatos
viejos, y otras vestimentas.
Las habilidades a desarrollar serán la de escuchar,

imitar y la imaginación.
El juego de roles es una actividad que los niños adoran.

Encontraréis muchos niños que hacen algunas de las actividades
que enumeraremos por iniciativa propia.
1. Simular ser animal.- La mayoría de los niños hacen esta

actividad por sí mismos después de observar a una animal.
Se ponen a cuatro patas y ladran o gruñen. Estimuladles
jugando con ellos. Podéis sugerirles nuevos animales para
que imiten, o llevarles a un zoológico para que obtengan
algunas ideas.
2. Cambio de roles profesor-alumno.- Los niños disfrutarán
mucho de ser el “ profesor” mientras vosotros sois los
“ niños” . Es una buena oportunidad para que veáis cómo
cree el niño que actúa o debiera actuar un profesor.
3. Ser otras personas.- Otra actividad favorita es simular
ser un médico, enfermera, policía, vaquero o astronauta.
Será más divertido agregando unos pocos elementos como un
sombrero de vaquero, un bolso viejo o un termómetro. Pera
la imaginación del niño irá lejos sin necesidad de un
maletín de médico o un uniforme de astronauta.
4. Vestirse.- Traed algunas ropas, sombreros y zapatos
viejos para que el niño se vista en momentos especiales.
Dejadles hacer un desfile para otras clases.
5. Dramatización.- Escoged un cuento preferido de los niños
y dramatizadlo con ellos. Si tenéis un disco con la
historia, haced la pantomima mientras lo escucháis. Dejad
que diferentes niños desempeñen distintos papeles.
6. Títeres.- Haced un títere de mano y dejad que el niño
invente cuentos o dramatice uno que ya conoce. Pueden
jugar juntos varios niños.
GUIA DE OBSERVACIÓN PARA VALORAR LA AUTONOMÍA Y LA

CREATIVIDAD.
La educación psicomotriz en la Educación Infantil no está

dirigida al desarrollo de habilidades y capacidades de una
forma mecánica repetitiva y, mucho menos, estandarizada.
Cuando logramos activar el pensamiento del niño en la
actividad práctica, las habilidades y capacidades alcanzan una
efectividad mayor, propiciándose el desarrollo de la autonomía
y la creatividad de los niños.
La independencia del niño se puede desarrollar desde la

más temprana edad si tenemos en cuenta lo siguiente:
• Evitar las excesivas manipulaciones al niño, cuando éste
se enfrenta a una tarea motriz.

• Evitar facilitar todas las soluciones a las tareas
propuestas.
• Evitar el uso constante del modelo para la ejecución de
las acciones motrices.
El papel del educador debe de estar dirigido a plantear

las tareas al niño y observar la ejecución de las acciones sin
conducirlas, preparar el área, los medios materiales
didácticos sin condicionar la acción de los niños, más bien
tratará de estimular las posibles soluciones que darán los
pequeños a las diferentes situaciones que se les presente.
En cada respuesta, el niño pondrá de manifiesto todas las

posibilidades de movimiento que sea capaz de crear por propia
iniciativa, la que tendrá como base la experiencia motriz que
ha adquirido en su vida.
Trataremos de dar respuestas metodológicas a las

siguientes preguntas: ¿cómo lograr la autonomía en edades tan
tempranas de la vida? Si en estas edades el niño requiere de
la ayuda y dirección de adulto; si para lograr crear es
necesario una base de conocimiento, ¿cómo lograr equilibrar la
dirección del adulto sin afectar la independencia del niño?.
Desde el primer año de vida, el niño se debe estimular

con muy poca manipulación directa por parte del adulto. Se
debe aprovechar el propio esfuerzo del pequeño sobre la base
de sus reacciones sensoriales.

A partir de los 12 meses,
cuando el niño comienza a
caminar, se inician una serie
de cambios en el pequeño,
apreciándose un mayor
desarrollo del pensamiento,
expresado por medio del
lenguaje.
El pequeño comienza a
realizar las acciones
motrices con una
participación más activa de
su pensamiento. Ejemplo:
cuando el niño salta, lo
realiza pensando en el
animalito que conoce. Eso se
debe a que en el nivel mental
del desarrollo en estas
edades, los pequeños logran
orientar y hacer más
efectivas sus acciones por
medio de las representaciones
sensoriales De ahí la
importancia de aprovechar
esta potencialidad para el
desarrollo motor e
intelectual del niño.
Para mantener activo el

pensamiento del niño, el
adulto no debe mostrar el
modelo de lo que se intenta
reproducir, sino estimular el
movimiento mediante
narraciones de cuentos,
representaciones de animales,
objetos, juguetes,
propiciando que estos se
enriquezcan cada vez más.
En las edades de 1 a 3 años
estas representaciones son
mucho mayores y los niños
comienzan a descubrir
diferentes formas de actuar
con su cuerpo y moverse en el
espacio.
El educador estimula la acción del niño preguntándoles:
-¿Cómo camina el perro?

-¿Cómo vuela el pájaro?

-¿Cómo salta la pelota?
Al inicio se brindan al niño algunas orientaciones para

facilitar sus respuestas:
- El perro camina por el suelo, los bancos, las

escaleras.
- El perro no solo camina hacia delante, puede hacerlo
hacia atrás, hacia un lado y otro.
Transcurrido un tiempo, el niño por sí mismo va

encontrando las respuestas motrices a las tareas que se le
orientan realizando un mayor esfuerzo mental para encontrar la
solución de la tarea. En este sentido, las mismas se plantean
con menor orientación.
- ¿De qué otras formas puede caminar el perro?.

- ¿Hacia cuántos lugares salta el conejo?.
Los niños de 3 y 4 años realizan mayores variaciones de

los movimientos utilizando no sólo su cuerpo y el espacio sino
también el tiempo, por ello en estas edades las tareas se
plantean dirigiendo la atención del niño a cada uno de estos
factores (cuerpo, espacio y tiempo). Ejemplos:
- ¿Por cuantos lugares puedes rodar la pelota?

- ¿Hacia cuántos lugares puede rodar la pelota?
- ¿Rueda la pelota más lento o más rápido?
A los 5 años, los niños son capaces, además de lo expuesto

anteriormente, de valorar el resultado de sus acciones y
participar en la organización y planificación de la actividad.
Los propios niños seleccionan y distribuyen los materiales

a utilizar, descubriendo diferentes formas de utilizarlos. El
adulto plantea las tareas haciendo énfasis, entre otras cosas,
en el material que los niños seleccionan. Ejemplo:

- ¿Cuántos ejercicios sabes hacer con el aro?
- ¿Qué sabes hacer con las cuerdas?
- ¿Cuántos movimientos puedes hacer por los bancos y muros
que hay en el área?
Para lograrlo el educador debe situar al niño en un medio
previsto de todos los materiales a utilizar, creando
condiciones de seguridad en el área donde se realice la
actividad. Observando la actividad del niño el adulto creará
nuevas situaciones para propiciar la variación a fin de
obtener nuevas y mayores respuestas de los niños. Propone las
tareas a partir de lo que el pequeño sabe hacer, teniendo en
cuenta el aumento de las dificultades de acuerdo con las
posibilidades del niño.
Cuando la actividad motriz de los preescolares se

desarrolla teniendo en cuenta todo lo abordado con
anterioridad, se logra una participación activa y consciente
del niño en la actividad, lo que constituye la base para que
se desarrolle su autonomía y creatividad.
Observaciones realizadas a niños de 3 a 6 años durante sus

actividades motrices facilitaron obtener una referencia sobre
las actuaciones de estos; permitiéndonos constatar sus
posibilidades de autonomía y creatividad.
Las observaciones se realizaron a un grupo de 65 niños que

asistían a instituciones infantiles. Aunque estos niños
estaban sometidos a la influencia de programas educativos, se
evitó en todo momento la interferencia directa del adulto
durante las observaciones. De acuerdo con lo anterior, éstas
se realizaron en un ambiente natural (medio cotidiano del
niño) y respetando la espontaneidad de estos.
En situaciones semejantes estas observaciones pueden ser

realizadas por dos personas. Una de ellas debe crear las
condiciones materiales y motivacionales necesarias para que
las acciones de los niños se produzcan. La otra anotará en la
guía de observación las respuestas dadas por los pequeños a
los aspectos contemplados en el protocolo.
Las observaciones se anotarán individualmente, aunque se

produzcan acciones grupales, de parejas y tríos, las que
también se contemplan en algunas alternativas de la guía de
observación. Al final se totalizan los niños observados, así
como la cantidad de ellos que responden a cada aspecto de la
guía (1 al 15). Los resultados numéricos que se obtienen en
cada aspecto de la guía permiten el análisis cualitativo de
cada uno, Como se aprecia en el protocolo de observación, los
aspectos positivos son: 1; 4; 9; 10; 11; 13 y 15. El resto de
los aspectos constituidos dan un nivel de ejecución con
dificultad o limitaciones. Estos nos permiten valorar la
respuesta de los niños para poder centrar adecuadamente la
atención individualizada según los casos.

La guía de observación es la siguiente:
Guía de observación para valorar la autonomía y la

creatividad
(González, 1995)
CANTIDAD DE NIÑOS ____________ EDAD MATERIALES

1. Por sí solo toma el objeto.
2. Espera a que le entreguen el objeto.
3. Juego con el objeto de la misma
forma.
4. Juega con el objeto de diferentes
formas.
5. Solamente golpea el objeto.
6. Manipula el objeto sin concretar
ningún juego.
7. Juega con los objetos combinándolos
pero siempre hace los mismos.
8. Agarra dos objetos, pero no concreta
ningún juego.
9. Juega con dos objetos combinándolos
y hace variaciones.
10. Hace variaciones con tres objetos.
11. Juega con otro niño variando las
acciones con el objeto.
12. Juega con otro niño pero siempre
hace la misma acción.
13. Juega con más de un niño variando
las acciones con el objeto.
14. Juega con más de un niño pero
siempre hace la misma acción con el
objeto.
15. Juega con más de un niño variando
las acciones con más de un objeto
Los resultados de las observaciones realizadas al grupo

citado de niños de 3 a 6 años facilitaron datos de gran
interés, dentro de los más relevantes se citan los siguientes:
• A partir de los 3 años los niños observados fueron

capaces de resolver por sí mismos diferentes tareas
motrices, estimulados por el adulto y materiales que
se encontraron a su alcance.
• Desde los 3 años fue posible estimular la ejecución
de movimientos por la propia iniciativa del niño,
sin requerir de esquemas motrices: previo modelo y
manipulación del adulto. Los niños observados
realizaron las tareas motrices sin la demostración
del adulto.
• A partir de los 2 años todos los niños observados
fueron capaces de dirigirse por sí solos a los
objetos y materiales dispuesto en el área de
actividad y la mayoría ejecutaron diferentes
acciones motrices con los objetos que tomaron.

• Se pudo apreciar en la observación que se obtuvieron
mayor cantidad y de forma de variada respuestas
motrices por parte de los niños a partir de los 4
años, notándose mayor nivel de independencia y
primeras manifestaciones de creatividad.
• En el grupo de niños observados se destaca que a
partir de 5 años, mayores respuestas motrices por
propia iniciativa, las que se manifestaron al ser
capaces de combinar dos y hasta tres materiales en
una misma acción motriz.
• A partir de los 4 años se observó, además, que los
niños fueron capaces de construir con los objetos y
materiales que disponían, participando de forma más
activa en la organización y planificación de la
actividad motriz.
• En sentido general se observó en el grupo de niños
investigados una buena comunicación grupal.
Tomando como base los resultados de la observación de la

actividad del niño estaremos en mejores condiciones para
determinar nuestro papel como facilitadores del proceso de
aprendizaje del pequeño.
Mediante la observación, tanto en la clase como fuera de

ella, el adulto podrá conocer mejor a sus alumnos y analizar
cómo orientarlos en la organización y desarrollo de su
actividad, en la utilización del espacio y materiales que
dispongan, así como ayudarles a establecer una mejor
comunicación y cooperación.
Durante las observaciones, el educador podrá hacer

anotaciones sobre el comportamiento general del grupo o de
algunos niños, lo que le facilita la información necesaria
para guiar el proceso docente educativo.

PAUTAS DE OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN
PRUEBAS PARA LA MEDIACIÓN DE LA PSICOMOTRICIDAD PARA NIÑOS

HASTA LOS 6 AÑOS.
Podemos señalar que el estudio de la motricidad infantil

(como una importante esfera del desarrollo general) ha sido
abordado desde diferentes perspectivas y puntos de vista.
Existe una gran cantidad de baterías diagnósticas de
diferentes autores que estudian el desarrollo humano. Se puede
apreciar en un estudio de González 1997, como no siempre los
autores realizaron la descripción del comportamiento
apoyándose en pruebas diagnósticas, sino que en algunos casos
sus criterios han estado fundados en interpretaciones de la
práctica, constituyendo una aproximación basada en la
experiencia profesional.
Sería demasiado extenso plasmar las peculiaridades de la

motricidad, que mediante la descripción del comportamiento
motor, han abordado diferentes científicos. En la tabla
siguiente resumimos el criterio de 4 autores.

J.PIAGET Y
B.J CRATTY K. LEWIN
H. WALLOR
Aparece de forma Aparece al inicio de Al final de los 2 años
accidental cuando el los 2 años como una aparece la carrera
niño hace sus carrera torpe. después de caminar y
primeros intentos de A los 4 años comienza lanzar.
CORRER caminar (18-20 me- a discriminar Al inicio de los 3
ses). distintas velocidades años trotan hasta 30
Hacia los 5 años es en el ritmo de la metros y a partir de
cuando se estructura carrera los 5 realizan la
como tal. carrera con tiempo.
Este autor no A los 2 años realizan Aparecen los saltitos
describe esta el salto desde arriba al final de los 2
habilidad. de pequeños años, junto con las
obstáculos. carreras.
Saltan con los pies A partir de los 3 años
unidos por encima de saltan desde encima de
una cuerda en el obstáculos.
SALTAR suelo. A los 4 años saltan
A los 4 años saltan sobre u pie
separando y uniendo A los 5 años saltan
las piernas. sobre un objetivo y a
A los 5 años saltan los 6 ejecutan el
sobre un pie salto largo sin
carrera de impulso
Hacia los 6 meses A los 2 años realizan A partir de 1 año
lanzan objetos de lanzamientos lanzan con giro.
forma burda. dirigidos y atrapan A los 2 años lanzan
En los primeros 2 a 3 con torpeza. sin objetivo.
años lanzan con las A los 3 años lanzan A los 3 años lanzan
dos manos. hacia abajo con con ambas manos y
Entre los 5 y 6 años dirección. brazos extendidos.
lanzan con una mano A los 4 años atrapan A los 4 años lanzan
dando un paso la pelota con más con objetivo y a los 5
LANZAR adelante con la seguridad años lanzan a
pierna de ese brazo. A los 6 años lanzan y distancia (5-8 m.) y
Y A los 6 años atrapan la pelota hacia objetos a
ATARAPAR considera el después que rebota altura.
lanzamiento maduro. contra la pared. Se plantea la
Atrapan desde 2 a 3 combinación de lanzar
años de forma y atrapar a los 9
primitivos (atrape años.
con apoyo de todo el Las combinaciones de
cuerpo). lanzar con otras
A los 5 años atrapan acciones no aparecen
la pelota que le hasta los 7 años.
lanzan
A los 2 años y medio Entre los 12 y 14 Al final de 1 año
alcanzan la habilidad meses ascienden suben y bajan de un
de subir y bajar escalones uniendo los objeto con ayuda.
escaleras, desde con pies en cada escalón A los 3 años suben una
apoyo hasta hacerlos y descienden escalera diagonal.
TREPAR solos, pero la acción escalones con poca A los4 años la trepa
de bajar no se logra seguridad. es más madura
hasta los 3 años A los 3 años suben
escaleras
alternadamente y
bajan igual.
En la siguiente tabla se reflejan de una forma más

resumida los diferentes criterios de estos autores sobre las
edades en que se manifiestan determinadas habilidades
motrices. Se seleccionan 5 habilidades como ejemplo.

J.PIAGET Y
B.J CRATTY K. LEWIN
H. WALLOR
Final de los
CAMINAR 18-20 meses 12-14 meses
12 meses
CORRER 5 años 4 años 2 años
SALTAR 2 años 3 años
LANZAR 6 meses 2 años 1 año
TREPAR 3 años 3 años 4 años
Como se puede apreciar no existe homogeneidad en estas

conclusiones. Debe considerarse que los niños son de
diferentes orígenes geográficos y sociales. Esto demuestra la
necesidad de caracterizar al niño en las condiciones concretas
de cada país, pues, por una parte, la maduración es un factor
biológico que determina en cada grupo de edad un
comportamiento diferente y, por la otra, la influencia de
factores ambientales, sociales y educativos, tales como los
programas, la relación con el adulto y otros niños, el régimen
de vida, las costumbres y el clima: así como hasta la
característica de la batería diagnóstica que se aplique, hacen
variar las peculiaridades.
Aunque conocemos que existen diferentes vías para llegar a

un criterio de caracterización, se ha podido constatar que las
observaciones del comportamiento del niño, sin la guía de una
prueba de evaluación lleva mucho más tiempo y comúnmente se
realiza con grupo de niños más reducidos.
Los criterios que se utilizan para la selección de pruebas

de evaluación están condicionados a los objetivos p
pretensiones de la investigación en cuestión. Al diseñar los
instrumentos para una investigación y obtener un resultado que
facilite el conocimiento de las características del niño en
cada grupo de edad, se da solución a 2 cuestiones básicas qué
y con qué medir.
Existen, como ya hemos dicho gran diversidad de baterías

de medición. Podemos agrupar varias de ellas en 4 grupos.
Lateralidad Desarrollo Psicomotricida Desarrollo

General d Motor
- Test de - Escala de - Examen - Batería
orientación Gessell de psicomotor de Ozerestky de
izquierda-derecha desarrollo Vayer. motricidad
de Piaget-Head. infantil. - Examen infantil.
- Test de - Escala de psicomotor de - Observación y
imitación de Brunet Lezine de Mazó. evaluación de
gestos de Berges desarrollo motor. -Observación patrones motores
– Leizine. - Listas de psicomotora de Da McClenaghin y
- Test de control de Fonseca Galahue.
dominancia conductas -Test de
lateral de perceptivas coordinación
Schilling. motrices de corporal infantil
- Test del pato y Cratty. de Kiphard y
el conejo de Schilling,
Perret - Test de
diagnóstico de la

capacidad motriz
de Arheim y
Sinclair.
- Batería de
aptitud física de
Fleishman
En el tercer grupo se encuentran ítems dedicados

fundamentalmente a la relación espacio-temporal, al
conocimiento y dominio del cuerpo y nuevamente aparece la
lateralidad. Otros ítems están dedicados a aspectos de tipo
fisiológico, como conocer el control que el niño tiene de su
relajación y respiración. Aparecen también en las baterías de
estos autores otros ítems dedicados a capacidades de
coordinación de agilidad y el equilibrio.
Resumiendo, y tras el estudio de las diferentes baterías

diagnósticas, podemos señalar:
1. Aunque algunos autores aplican baterías diagnósticas para

un área de desarrollo (desarrollo motor) se considera
que las informaciones que aportan sus estudios son útiles
para llegar a una caracterización integral del niño.
2. Aunque la mayoría de las baterías consultadas están
dirigidas a la etapa de Educación Infantil, se aprecia
que algunos autores seleccionan edades específicas dentro
del periodo. Por ejemplo, la lista de control de Cratty
estudia niños de 2 a 3 años y el examen psicomotor de
Vayer a niños de 2 a 5 años.
3. La mayoría de los test están reconstruidos sobre la base
de otros pues muchos ítems se repiten de una batería a
otra.
4. Los test que no son específicamente pruebas motores
contienen estas pruebas dispersas entre las pruebas
psicológicas (Brunet-Lezine, Gessell elaboraron sus
escalas para estudiar fundamentalmente el desarrollo
psicológico del niño donde las situaciones motrices
sirven de apoyo).
5. Todos los autores expresan que los resultados que se
obtienen al aplicar una batería diagnóstica no pueden
considerarse como un modelo acabado, pues el desarrollo
del niño requiere ser valorado cada cierto tiempo.
6. Se ha podido apreciar que la mayoría de los autores
consultados se han interesado fundamentalmente en conocer
y valorar el desarrollo del niño para detectar
alteraciones en el mismo.
A continuación de cada grupo se expone la metodología de

algunas baterías diagnósticas. Se ofrecen con el propósito
de facilitar una posible aplicación en la práctica
pedagógica.

Con toda esta información y el criterio profesional de más
de 20 años trabajando con niños se confeccionó y validó la
siguiente batería diagnóstica (CATALINA GONZÁLEZ RODRÍGUEZ).
Retrata del Sistema Instrumental para la Medición de la
Motricidad de los de niños de 1 a 6 años (SSIMEM – C.G.) que
se muestra en las tablas siguientes.

Esta prueba se aplicó durante 4 meses a una muestra de
3200 niños que asisten a instituciones infantiles. La
observación se realizó a todos los niños del grupo asistente
en cada año de vida desde los 12 meses hasta los 6 años.
Las observaciones se realizaron individualmente en la

sesión de Educación Física o durante las actividades
independientes del niño. En ambos casos se crearon las
condiciones materiales y motivacionales para lograr las
respuestas de los niños a las diferentes situaciones
planteadas en la batería diagnóstica.
Los resultados obtenidos con el instrumento aplicado

permite describir el comportamiento motor de los niños de 1 a
6 años en las ocho variables (habilidades motrices básicas que
el mismo contiene).
Como resultado de la aplicación del instrumento descrito,

se recoge a continuación los resultados obtenidos:

LAS HABILIDADES MOTRICES BASICAS
Cuadrupedia
Aunque el gateo es un movimiento fundamental del primer

año de vida, se produce su ejecución en el grupo de I a 2,5
años, cuando se estimula al niño colocándoles un objeto a una
distancia y el adulto les indica verbalmente que ejecuten la
acción imitando un animal conocido. Comparado con el gateo del
grupo anterior, en este año de vida, el niño ejecuta este
movimiento con mejor coordinación, realizándolo de forma
continua.
En el grupo de 2,6 a 3,5 años, este gateo también se

realiza por arriba de planos a la altura del suelo, lo que
demuestra mayor complejidad en su ejecución.
En el grupo de 3,6 a 4,5 años, el apoyo de la rodilla se

libera del suelo y se presenta una cuadrupedia con apoyo de
las manos y los pies que requiere del pequeño mayor
estabilidad corporal.
A partir de este apoyo, los niños se desplazan por el

suelo de diversas formas y también por encima de bancos,
aunque cuando se realiza por planos altos no se logra buena
coordinación, ya que no se ejecuta de forma continua.
A pesar de este avance en la acción, se constata también

la ejecución del gateo por encima de una tabla inclinada. Se
aprecia cierta regresión evolutiva en la ejecución de la
acción ya que en esta respuesta influye la motivación y gusto
del niño hacia esta tarea. Este retroceso se explica también
por el desarrollo de un equilibrio funcional. El niño debe
controlar el equilibrio de su cuerpo en una posición antes de
progresar a una nueva posición.
En el grupo de 4,6 a 5,5 años se observa un mayor avance

en la evolución de esta variable ya que ejecutan tanto el
gateo como la cuadrupedia por encima de bancos con buena
coordinación. Sin embargo en el grupo de 5,5 a 6 años, se
presenta nuevamente una regresión en la ejecución de esta

acción, ya que el gateo no se reporta por encima de bancos,
sino por la tabla inclinada, que resulta de menor dificultad.
Caminar
Se aprecia que las respuestas de los niños al instrumento

aplicado comienzan con el indicador 15: sin apoyo camina con
movimientos coordinados de brazos y piernas. Los seis primeros
indicadores que plantea el test en esta variable se refieren a
la ejecución del caminar con apoyo, el que está dado por la
mano del adulto. Estas alternativas aparecen en el test ya
que, podía ocurrir que algún niño pasara de la sala de
lactante al subgrupo de 12 a 18 meses dando pasos inseguros,
requiriendo de la ayuda del adulto. En la muestra observada no
se presentó ningún caso.
Los indicadores desde el 7 hasta el 12 plantean una forma

de caminar que, aunque se ejecuta sin el apoyo del adulto,
manifiesta un desplazamiento donde en unos casos no se aprecia
el movimiento alterno de los brazos y en otros predomina .el
andar en puntas de pies muy común en las primeras formas de
caminar. Algunos de estos indicadores, como el 9, ello y el
12, plantean ambas irregularidades del caminar que no fueron
observadas en los niños.
Los indicadores 13 y 14 no centran su atención en la forma

de caminar dada por el resto de los indicadores, sino a la
prolongación de este desplazamiento. De acuerdo con el
resultado obtenido, la forma de caminar que se examina tanto
por el suelo como por planos colocados a este nivel se realiza
sin pausa ni el apoyo del adulto, además de observarse los
movimientos coordinados de brazos y piernas desde el grupo de
1 a 2,5 años, lo que está en correspondencia con el indicador
15.

En las edades entre 2,6 a 3,5 años esta ejecución sobre
planos continúa no sólo a nivel del suelo, sino también a
pequeñas alturas.
A los niños de este grupo les motivó más caminar por vigas y
muros que por tablas anchas,
En las edades de 3,6 a 4,5 años se aprecia un progreso en

el sentido y dirección, ya que además se desplazan por estos
planos hacia atrás. La acción de caminar por el plano a
pequeña altura continúa su ejecución por vigas y muros que
poseen una superficie mucho más estrecha que la de la tabla.
En la edad de 4,6 a 5,5 años, sólo se destaca como

movimiento nuevo el caminar por estas vigas y muros con pasos
laterales.
Tanto en este grupo de edad como en el que continúa (5,5 a

6 años), se aprecia una continuidad en las acciones que
ejecuta el niño en esta variable, destacándose en este grupo
que además de ejecutar este desplazamiento en diferentes
direcciones (hacia atrás, lateral), lo realizan llevando
objetos en la mano, lo que demanda un aumento no tanto en
cantidad de acciones a ejecutar sino en un mayor nivel de
complejidad de las mismas.
Correr
Los resultados conse-

guidos en los grupos de 1 a
2,5 y 2,6 a 3,5 años sólo
reportan un desplazamiento con
incipiente fase de vuelo y
poca coordinación en los
movimientos. No es hasta el
grupo de 3,6 a 4,5 años que se
manifiesta una carrera
propiamente dicha, además de
ejecutarla combinándola con
otras acciones como caminar y
lanzar. En este grupo de edad,
se aprecia por primera vez
algún intento por variar la
dirección de la carrera al
ejecutarla bordeando objetos.
En el grupo de 4,6 a 5,5

años destaca mayor complejidad
en la acción al ejecutar la
carrera con cambios de
dirección, y no sólo a la
derecha ya la izquierda, sino
también hacia atrás.

El grupo de 5,5 a 6 años no reporta ningún elemento nuevo
en la forma de ejecución de esta variable con relación al
grupo anterior.
Saltar
Esta habilidad, que cuenta en el test con 14 indicadores,

obtuvo resultados en todos ellos con excepción del indicador 3
que reporta los saltitos laterales solamente hacia un lado. A
partir del grupo de edad de 4,6 hasta 6 años los niños
respondieron con valores de significación al indicador 4, que
valora la ejecución de los saltitos laterales hacia un lado y
el otro. Este resultado hace pensar que la consecuencia del
mismo se debe a que los niños cuando son capaces de ejecutar
el salto lateral, lo ejecutan en ambas direcciones y no en una
sola, ya que esto les da una mejor estabilidad de su cuerpo en
la caída, al lograr equilibrarlo.
Este resultado no incide con el dominio del lado

predominante del niño, como pudiera ocurrir en el lanzamiento
con una mano y el saltito o golpeo de la pelota con un pie,
donde en ambos casos, el niño ejecuta con su lado diestro. El
salto lateral que refiere el indicador comentado se ejecuta
con ambas piernas.
El análisis general realizado en el resto de los

indicadores reporta que, a partir del grupo de edad de 2,6 a
3,5 años, se manifiestan los primeros saltitos hacia arriba
con los dos pies y las piernas flexionadas en la caída.
También destaca el salto de objetos a pequeña altura como el
que se ejecuta a la tapa del cajón sueco colocado al nivel del
suelo.
Esta acción antecedente hace que se produzca en el grupo

que continúa (3,6 a 4,5 años) el salto de profundidad como el
que se ejecuta desde obstáculos a alturas de 20 cm. y el salto
a una cuerda a 25 cm. de altura del suelo.
En el grupo de 4,6 a 5,5 años se manifiestan las

habilidades anteriores y se destaca una mayor complejidad de
coordinación en el salto al reportarse el mismo separando y
uniendo las piernas y los saltitos laterales.
Los resultados obtenidos en el grupo de 5,6 a 6 años

muestran nuevas complejidades del salto en esta edad al
reportarse los saltos con un pie, saltos de longitud y
saltitos hacia atrás.
Lanzar y atrapar
En esta habilidad se ejecutan por los niños los 27

indicadores que conforman la misma, con excepción del
indicador 15: lanzar con ambas manos desde el pecho con
dirección. Esto sucede debido a que esta complejidad de
lanzamiento no está desarrollada aún por el niño.
Algo parecido sucede con el indicador nº 27: golpear la

pelota contra el suelo (dribling mantenido), que sólo se
reporta como ejecutado en el grupo final de la etapa
preescolar (5,6 a 6 años).
Se presentan en esta variable indicadores como el 26:

lanzar con las dos manos hacia arriba y capturarla, que fue
ejecutada por algunos niños sin resultados destacados, por el
temor que representa para el niño de estas edades atrapar una
pelota que viene desde arriba hacia él, respondieron
generalmente con un desplazamiento de su cuerpo como reacción
de defensa.
Otros indicadores como el 22 (rodar el aro) y el 23

(capturar el aro que rueda) no se ejecutaron hasta el grupo
final dado su nivel de complejidad
En sentido general, el comportamiento de esta variable en

cada grupo de edad fue de la siguiente forma: en el grupo de 1
a 2,5 años, además de los lanzamientos hacia abajo con una y
dos manos, los niños inician el lanzamiento hacia un objetivo
colocado al frente, aunque éste se realiza sin una buena
dirección.
En el grupo que continúa (2,6 a 3,5 años) no se presenta

gran variación en esta variable, ya que sólo se adicionan los

lanzamientos hacia arriba y el rodar la pelota, también sin
una buena dirección. Formas nuevas de lanzamientos se
presentan en el grupo de 3,6 a 4,5 años, los que no se
volverán a producir hasta el grupo final de la edad preescolar
(5,5 a 6 años).
Dentro de los movimientos que se introducen en esta edad

de 3,6 a 4,5 años, se encuentran los lanzamientos con ambas
manos desde el pecho, sin dirección, lanzar por encima de la
cabeza, rodar la pelota por un banco y golpear la pelota con
el pie.
En la edad de 4,6 a 5,5 años se empieza a ejecutar la

captura de la pelota con ambas manos, aunque los niños
requieren de todo el apoyo del cuerpo para lograrlo.
En el grupo de 5,5 a 6 años, se observan nuevas

combinaciones en esta variable como, lanzar, rebotar y atrapar
la pelota y se comienza la captura con ambas manos sin la
ayuda del cuerpo.
Trepar
En esta habilidad los niños responden de una forma u otra

a los 4 indicadores que la conforman. Esta trepa se establece
en el test con dos formas de ejecución: horizontal y vertical.
Esta variable en los grupos de 2,5 años y 2,6 a 3,5 años

se manifiesta sin grandes cambios en su evolución. En ambos
grupos se ejecuta la trepa solamente en el plano horizontal,
al subir y bajar un obstáculo con el apoyo de los brazos y las
piernas.

La complejidad en esta variable se presenta a partir de
los 3,6 años, donde los niños se desplazan además por planos
verticales.
Avanzando en el rango de edad que abarca desde los 3,6

hasta los 6 años se observa que los movimientos de brazos y
piernas se hacen cada vez más coordinados al realizar el
ascenso por el plano vertical. Esta progresión se observa por
el cambio de apoyo de las manos en el agarre de la barra sin
desplazar las piernas hasta lograr este cambio del apoyo con
el correspondiente desplazamiento.
Escalar
En esta habilidad dieron respuesta los niños a los 4

indicadores que conforman la misma.
Los resultados obtenidos muestran un escalamiento muy

primitivo en el grupo de 1 a 2,5 años, ya que los niños
realizan el apoyo en los peldaños de la escalera, tanto de las
manos como de las piernas, al unísono, y además requieren de
una pausa para cambiar este apoyo durante el ascenso.
En el grupo de 2,6 a
3,5 años se observa ya un
movimiento alterno de pies y
manos en el ascenso por los
peldaños de la escalera,
aunque aún no se logra el
movimiento de forma
continua.
Es a partir del grupo

de 4,6 años que se produce
este movimiento con buena
coordinación de brazos y

piernas, ya que los niños escalan con movimientos alternos y
de forma continua.
Reptar
A esta habilidad, en sus 6

indicadores, respondieron de una
forma u otra todos los niños
observados. Los resultados
obtenidos permiten plantear que en
el grupo de la 2,5 años la
reptación se produce con cierta
separación del cuerpo del
Es en el grupo de 2,6 a 3,5

años, que los niños se arrastran
por el suelo intentando ya un
desplazamiento de su cuerpo hacia
adelante, con ayuda del movimiento
alterno de los brazos pero sin
lograr todavía coordinar este
movimiento con el de las piernas.
Esta variable se comporta igual en
el grupo de 4,6 a 5,5 años. No es
hasta el grupo de 5,6 a 6 años que
la reptación se produce con
movimientos coordinados de brazos y
piernas al desplazar el cuerpo por
el suelo.
La descripción anterior permite observar cómo evoluciona

cada habilidad en el transcurso de la ontogénesis.
Una vez descrito el resultado que obtienen los niños por

habilidades, podemos llegar a concluir la caracterización
motriz general en cada año de vida, así como los logros
motores que alcanzan los niños al finalizar cada grupo de
edad. Se aprecian como logros motores aquellas habilidades que
en un grupo de edad se ejecutan sin dificultad.
Aunque en el estudio citado no se realizaron observaciones

a niños menores de un año, se considera imprescindible añadir
a la caracterización motriz general las peculiaridades de la
motricidad desde el nacimiento, para lo cual se toma como
referencia el resultado del diagnóstico del desarrollo de los
niños cubanos en el primer año de vida(1992).
LA EVALUACIÓN EN EL R.D. 829/2003 DE 27 DE JUNIO
El Real Decreto 829/2003 de 27 de Junio, por el que se

establece las enseñanzas comunes de la Educación Infantil,
señala en su artículo 7. “ En la Educación Infantil, la
evaluación será global, continua y formativa. La observación

directa y sistemática constituirá la técnica principal del
proceso de evaluación” .
En el Anexo que acompaña al citado Real Decreto se

establecen los criterios de evaluación:
“ La evaluación tendrá en cuenta el desarrollo de las
capacidades y el logro de los objetivos marcados en el
currículo. Al final de la Educación Infantil los alumnos deben
ser capaz de:
1. Identificar las partes del cuerpo, en el de otro niño y
en un dibujo.
2. Distinguir los sentidos e identificar sensaciones a
través de ellos.
3. Expresar las emociones a través del cuerpo.
4. Confiar en sus posibilidades para realizar las tareas
encomendadas.
5. Orientarse en el espacio.
6. Tener interiorizadas su lateralidad.
...
8.Ser autónomo en su aseo personal.
..
31. Conocer las propiedades sonoras del propio cuerpo, de
los objetos y de los instrumentos musicales.
..
33. Expresar sentimientos y emociones con el cuerpo.
34. Desplazarse por el espacio con distintos movimientos.
INFORME FINAL DEL ALUMNO AL TERMINAR LA EDUCACIÓN

INFANTIL.
Tras el estudio de los apartados anteriores de este

capítulo: Pruebas para la medición de la psicomotricidad y la
evaluación en el RD 829/2003 de 27 de Junio, nos parece
interesante ofrecer al docente un modelo de informa final de
esta etapa. Lo podemos utilizar como método de registro de las
observaciones realizadas y nos facilitará la evaluación del
alumno.

INFORME FINAL DEL ALUMNO AL TERMINAR EDUCAIÓN INFANTIL.
CENTRO___________________________________________________
PROFESOR: _______________________________________________
ALUMNO: _____________________FEC. NAC__________________
Si No OBSERVACIONES
ASIMILACIÓN DEL ESQUEMA CORPORAL
Partes del cuerpo
1. Reconoce y dibuja los grandes segmentos
corporales; cabeza, tronco y piernas.
2.Tiene Conciencia de las diferentes
partes de cada uno de los segmentos
corporales
Posturas
3. Es capaz de adoptar diversas posturas
corporales: en horizontalidad,-
verticalidad, en tensión-relajación, en
equilibrio-desequilibrio, en posturas
intermedias...
Movimiento
4. Tiene localizados los principales
centros de movimiento
5 Realiza con normalidad ejercicios que
requieren precisión óculo-motora:
- con objetos
- con papel
Categorías espaciales
6. Se sitúa y localiza los objetos:
arriba-abajo; encima-debajo, por encima-
por debajo, delante-detrás, derecho-revés,
dentro-fuera, en medio, al final,
alrededor, junto a
7 Mide distancias por segmentos
corporales; mano, pie, paso,...
8. Distingue su derecha e izquierda con un
punto de referencia
Categorías temporales
9. Diferencia y realiza asociaciones
sencillas con las estructuras de :
- los ritmos: siempre, a veces, con
frecuencia
- la orientación: (pasado-presente-
futuro): antes, ahora, después
- las posiciones relativas; más joven, más
viejo, al mismo tiempo que, durante
- las duraciones: poco, tanto tiempo como
Las velocidades: deprisa-despacio, rápido-
lento
- medida del tiempo: distingue el día de
la noche, la mañana de la tarde, las
secuencias de los días de la semana
CAPACIDAD DE EXPRESIÓN

CORPORAL
10. Es capaz de interpretar con el cuerpo
y el gesto sentimientos, emociones, deseos
ORAL
11. Pronuncia correctamente las palabras
del lenguaje usual
12. Da entonación correcta a las
diferentes estructuras lingüísticas
13. Sabe dominar la voz y emplea
diferentes tonos y timbres.
14. Tiene un vocabulario rico con respecto
a los niños de su clase y lo emplea
activamente.
15. Participa activamente en las
conversaciones de la clase
16. Saber interpretar una orden y es capaz
de transmitir un mensaje sencillo.
17. Responde coherentemente a una pregunta
que se le hace
18. Es capaz de crear un cuento o inventar
una historia con cierta fantasía y de
manera ordenada.
19. Sabe describir sencillamente a
personas, cosas, animales o lugares.
20. Habla con soltura en los diálogos de
dramatizaciones: guiñol, teatro, etc.
21. Capta rimas y es capaz de inventar
algunas.
A través de técnicas plásticas
22. Realiza actividades y técnicas
diversas: pinta, dibuja, recorta, pica,
pega papel, etc.
23. Conoce y usa los colores,
mezclándolos. Tiene preferencias marcadas.
24. Muestra trazos continuos y seguros en
sus dibujos y emplea variedad de gestos
gráficos (circulares, longitudinales)
25. Trata el espacio adecuadamente,
repartiendo el papel, expresando
relaciones topológicas (cerca-lejos,
suelo...)
26. Utiliza símbolos de color, forma,
volumen
27. Hace representaciones de formas y
situaciones variadas
28. Es creativo en el uso del color,
forma, expresión, materiales empleados.
29. Expresar sus emociones en los trabajos
30. Tiene iniciativa o copia de otros
niños
31. Muestra cierta habilidad en el uso de
instrumentos y trabaja con pulcritud y
orden.
Abstracta
32.Se encuentra maduro en los factores

físicos y emocionales
33 Ha sido iniciado en este aprendizaje
Por un método global
Por un método científico
CAPACIDAD DE OBSERVACIÓN EXPERIMENTACIÓN Y
ADQUISICIÓN DEL CONCEPTO DE NÚMERO
34. Muestra interés en la manipulación de
objetos y realiza experiencias con
materiales separados y continuos.
35. Clasifica, sería, capta la
conservación de la cantidad, codifica y
descodifica
36 Percibe e identifica los objetos por
sus cualidades de forma, color, tamaño,
longitud, aspecto.
37. Es capaz de realizar emparejamientos y
asociaciones de objetos y situaciones.
Capta correspondencias (más que, menos
que)
38. Realiza experiencias sencillas de
medir y pesar sin expresar su resultado.
39. Es capaz de simbolizar las
percepciones-sensaciones mediante un
gesto, dibujo, objeto, color, palabra...
39. Identifica los cardinales del 1 al 9
COMORTAMIENTO AFECTIVO SOCIAL
39. Se muestra tranquilo y seguro
40. Tiene iniciativa en los juegos
41, Muestra excesiva dependencia de los
adultos o de otros niños.
42. Se integra en el grupo
43. Tiene hábitos de trabajo, limpieza,
orden.
44. Cumple con responsabilidad las normas
de la clase aceptadas por el grupo
45. Toma conciencia de los otros y se
comunica con ellos verbalmente.
46. Otros rasgos que destacar.

EJEMPLOS DE SESIONES DE PSICOMOTRICIDAD. Para grupo de 3, 4 y
5 años.
La sesión de psicomotricidad constituye un momento de gran

valor educativo, en el que se puede establecer un contenido
programático que, sin ser estático ni esquemático, puede
constituir una guía práctica para la acción pedagógica.
Aunque como ya hemos visto la psicomotricidad no está

contemplada como un área a desarrollar específicamente dentro
del currículo de la Educación Cantil, sí que algunos de sus
contenidos los podríamos incluir dentro de las áreas de
Identidad y Autonomía personal y la Comunicación y
Representación: el cuerpo y la propia imagen, el juego y el
movimiento, cuidado de uno mismo, expresión musical, expresión
corporal, ajuste motor y representación en el espacio, etc.
Proponemos que el niño se conozca a sí mismo tanto física

como psíquicamente, que logre la autoestima, desarrollando sus
capacidades para utilizar sus recursos personales en cada
momento.
Para que se conozca físicamente, trabajamos su esquema

corporal progresivamente a lo largo de la etapa; incluyendo
partes internas (estómago, corazón, pulmones...) así como sus
cambios físicos relacionados con el peso, talla,... Tendremos
en cuenta la observación y exploración del propio cuerpo y
también las sensaciones y percepciones (cansancio, frío...).
Para que logre su autonomía le propondremos en situación

de realizar actividades de dificultad creciente, siempre de
acuerdo con su capacidad fomentando hábitos de higiene
corporal, descanso, ordenar,...
El niño de estas edades, con ayuda, se interesará por

adquirir habilidades motrices nuevas cada vez más complejas
(volteretas, saltos, pata coja,...). Por medio del equilibrio,
el ajuste corporal y el afianzamiento de la propia
lateralidad, desarrollará sus propias capacidades motrices y
aprenderá a orientarse en el espacio y tiempo.
La autonomía dependerá de la seguridad que adquiera de sí

mismo, por ello le escucharemos con atención, valorando lo que
nos diga, elogiando cualquier actividad que realice para
estimular su interés ilusionándolo para que no se inhiba y
desarrolle todas sus aptitudes.
Las distintas formas de representación y comunicación las

trabajaremos a través de la expresión gestual y corporal,
potenciando tanto su capacidad de recibir e interpretar
mensajes como a la de emitirlos o producirlos. La expresión
corporal servirá al niño para comunicar sentimientos y estados
de ánimo valiéndose de su propio cuerpo mediante gestos y
movimientos.

Las sesiones que a continuación se presentan pueden ser
modificadas y/o enriquecidas según la iniciativa creadora del
educador y de los propios niños.
Las sesiones las dividiremos en tres partes: inicial,

principal y final. En la primera de ellas realizaremos la
preparación física y psicológica para el desarrollo posterior
del resto de la clase a través de diferentes actividades de
animación, juegos y simulaciones. Durante la segunda de las
partes, desarrollaremos los conceptos principales a tratar
durante la sesión. En la tercera se trata de conseguir la
relajación, la vuelta a la normalidad.

- Caminar lentamente y mover el cuerpo como si el viento lo llevara a un lado y
a otro.
- Soplar haciendo sonidos como el viento

- Caminar lentamente llevando cada niño la pelota en diferentes partes del
cuerpo

PARTE FINAL
- Caminar lentamente entre las líneas trazadas y expresar las vocales con sonidos
largos

- En cada grupo los niños se entrelazan por las manos y caminan
lentamente por todo el espacio.

- Caminar lentamente pasando por todos los aros colocados en el suelo

REAL DECRETO 829/2003, de 27 de junio, por el que se establecen las enseñanzas comunes
de la Educación Infantil.
Según establece la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, en

su artículo 8.2, corresponde al Gobierno fijar las enseñanzas comunes, que son los elementos básicos
del currículo, en cuanto a los objetivos, contenidos y criterios de evaluación. La fijación de estas
enseñanzas es, en todo caso y por su propia naturaleza, competencia exclusiva del Estado, de acuerdo
con lo previsto por la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, en su
disposición adicional primera. 2.c), y a tenor de la disposición final tercera.2 de la Ley Orgánica
10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación.
La finalidad de estas enseñanzas comunes, y razón de ser de la competencia que corresponde

en exclusiva al Estado para fijarlas, es garantizar una formación común a todos los alumnos dentro del
sistema educativo español, como se expresa en el artículo 8.2 de la referida Ley Orgánica 10/2002, de
23 de diciembre, de Calidad de la Educación.
Para asegurar el logro de esta finalidad, las enseñanzas comunes han de quedar incluidas, en
sus propios términos, en el currículo que cada una de las Administraciones educativas establezca para
su respectivo territorio.
A estas exigencias, impuestas por la propia finalidad de las enseñanzas comunes, obedece la
fijación que, de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, de las correspondientes al nivel de
Educación Infantil, se lleva a cabo en este real decreto.
La preocupación por la infancia como reto de las sociedades democráticas, el respeto a los
derechos de los niños, la necesidad de crear condiciones educativas de calidad basadas en el esfuerzo,
la importancia de una preparación inicial y permanente del profesorado fundamentada en la práctica,
la investigación y la innovación educativa de dicho profesorado y las experiencias de los países de la
Unión Europea son ejes dinamizadores de la Educación Infantil.
La Educación Infantil será individualizada y personalizada para ajustarse al ritmo de

crecimiento, desarrollo y aprendizaje de cada niño, y asimismo favorecerá la transmisión y desarrollo
de los valores para la vida y la convivencia desde los primeros años escolares. Los alumnos con
necesidades educativas especiales, transitorias o permanentes, necesitan un diagnóstico y una
educación especializada temprana, y se les atenderá en este nivel por medio de una respuesta
educativa apropiada y adaptada de carácter preventivo y compensador.
Este modelo educativo responderá a las necesidades y características físicas, cognitivas,

estéticas, afectivas y sociales del niño de tres a seis años por medio de actividades y experiencias,
aplicadas en un ambiente de afecto y de confianza, y el juego como uno de los principales recursos
educativos.
En este nivel se procurará que el niño aprenda a hacer uso del lenguaje y se inicie en el
aprendizaje de la lectura y la escritura, y comprenderá el desarrollo de actividades lingüísticas y el
inicio de la plena comprensión de lo significado.
A partir de los tres años el niño dispone de la capacidad de poder operar con múltiples
representaciones, por lo que ya se puede empezar a preparar la conciencia de la relación del lenguaje
oral con la representación gráfica por medio de pictogramas, en un contexto integrado de actividades
comunicativas.
A los cuatro años, debe ser capaz de reconocer palabras muy significativas de su entorno, y
será posible favorecer su habilidad lectora. De forma progresiva aparece en el niño el interés por
reconocer las letras como componentes de las palabras, que debe ser el punto de partida en el proceso
de la lectura y de la escritura.

Para poder acometer la lengua escrita con éxito, será preciso estimular el desarrollo del
lenguaje oral, entrenando a los alumnos a producir sonidos, sílabas y palabras con soltura.
El aprendizaje de la lengua escrita debe permitir que los niños comiencen a descubrir las
posibilidades que ofrece la lectura y también la escritura, como fuente de placer, fantasía,
comunicación e información.
Para poder acometer la lengua escrita con éxito, será preciso estimular el desarrollo del
lenguaje oral, entrenando a los alumnos a producir sonidos, sílabas y palabras con soltura.
El aprendizaje de la lengua escrita debe permitir que los niños comiencen a descubrir las
posibilidades que ofrece la lectura y también la escritura, como fuente de placer, fantasía,
comunicación e información.
Para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje se tendrá en cuenta la necesidad del niño

de un clima afectivo que le ofrezca seguridad y estimule el descubrimiento de sí mismo y de su
entorno. La exploración y la curiosidad espontáneas deberán desarrollarse a través de actividades que
conduzcan a la adquisición de las bases del conocimiento, a la capacidad de expresión y
sensibilización estética y a la adquisición de hábitos de conducta social y de cuidado de sí mismo.
Los centros escolares cooperarán estrechamente con las familias en la educación de sus hijos.
Para asegurar el tránsito adecuado entre los niveles de Educación Infantil y Educación
Primaria, será necesario llegar a criterios de actuación conjunta mediante la práctica sistemática de la
coordinación.
En el proceso de elaboración de este real decreto han sido consultadas las comunidades
autónomas y han emitido informe el Consejo Escolar del Estado y el Ministerio de Administraciones
Públicas.
En su virtud, a propuesta de la Ministra de Educación, Cultura y Deporte, de acuerdo con el

Consejo de Estado y previa deliberación del Consejo de Ministros en su reunión del día 27 de junio de
2003,
DISPONGO
Artículo 1º. Principios generales
1. El nivel de Educación Infantil, que tiene carácter voluntario y gratuito, estará constituido
por un ciclo de tres años académicos, que se cursará desde los tres a los seis años de edad. Será
impartida por maestros con la especialidad correspondiente.
2. Las Administraciones educativas promoverán la escolarización en este nivel educativo de

los alumnos con necesidades educativas especiales.
3. Las Administraciones educativas promoverán la escolarización en este nivel educativo de

los alumnos con necesidades educativas especiales.
Artículo 2º. Finalidad
La finalidad de la Educación Infantil es el desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral

de los niños.
Artículo 3º. Objetivos

1. De acuerdo con lo dispuesto en el artículo 12 de la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de
diciembre, de Calidad de la Educación, la Educación Infantil contribuirá a desarrollar en los niños las
siguientes capacidades:
a) Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción.
b) Observar y explorar su entorno familiar, social y natural.
c) Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales.
d) Relacionarse con los demás y aprender las pautas elementales de la convivencia.
e) Desarrollar sus habilidades comunicativas orales e iniciarse en el aprendizaje de la lectura y la

escritura.
f) Iniciarse en las habilidades numéricas básicas.
2. Además, las Administraciones educativas promoverán, en los aprendizajes de la Educación

Infantil, la incorporación de una lengua extranjera, especialmente en el último año del nivel, y
fomentarán experiencias de iniciación temprana en las tecnologías de la información y de las
comunicaciones.
Artículo 4º. Áreas
1. Los contenidos educativos de la Educación Infantil se organizarán de acuerdo con las

siguientes áreas:
a) El conocimiento y control de su propio cuerpo y la autonomía personal.
b) La convivencia con los demás y el descubrimiento del entorno.
c) El desarrollo del lenguaje y de las habilidades comunicativas.
d) La representación numérica.
e) La expresión artística y la creatividad.
2. Los contenidos que se propongan en cada área se trasmitirán por medio de actividades
globalizadas que tengan interés y significado para el niño.
Artículo 5º. Elementos básicos del currículo
Las enseñanzas comunes, que constituyen los elementos básicos del currículo en lo que se
refiere a objetivos, contenidos y criterios de evaluación, son las que se especifican en el anexo del
presente Real Decreto.
Artículo 6º Currículo de las Administraciones educativas
Las Administraciones educativas establecerán el currículo de la Educación Infantil, que

incluirán, en sus propios términos, las enseñanzas comunes contenidas en el presente Real Decreto.
Artículo 7º. Evaluación
1. En la Educación Infantil, la evaluación será global, continua y formativa. La

observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación.

2. Los maestros que impartan Educación Infantil evaluarán el proceso de enseñanza, su
propia práctica educativa y el desarrollo de capacidades por parte de los niños de acuerdo con los
objetivos y los conocimientos adquiridos en dicho nivel.
.
Artículo 8º. Autonomía pedagógica de los centros
1. Los centros docentes desarrollarán el currículo establecido por las Administraciones

educativas mediante las programaciones didácticas, en las que se tendrán en cuenta las necesidades y
las características de los alumnos de este nivel educativo. En estas programaciones se respetarán los
ritmos de juego, trabajo y descanso de los niños.
2. Las Administraciones educativas promoverán la autonomía de los centros y

estimularán el trabajo en equipo de los maestros
3. Los equipos de maestros de los centros docentes públicos tendrán autonomía para
elegir, los libros de texto y demás materiales didácticos que hayan de usarse en este nivel educativo,
siempre que se adapten al currículo normativamente establecido.
4. Para poder desarrollar al máximo las capacidades, formación y oportunidades de

todos los alumnos, los centros docentes podrán ampliar el currículo, horario escolar y días lectivos,
respetando, en todo caso, el currículo y calendario escolar establecidos por las Administraciones
educativas
Artículo 9º. Medidas de apoyo y atención educativa
Las Administraciones educativas promoverán que los centros educativos lleven a cabo
medidas de apoyo y de atención educativa dirigidas a los alumnos con necesidades educativas
especiales.
Artículo 10º. Calendario escolar
El calendario escolar, que fijarán las Administraciones educativas para este nivel,
comprenderá un mínimo de 175 días lectivos. En ningún caso, el inicio del curso escolar se producirá
antes del 1 de septiembre ni el final de las actividades lectivas después del 30 de junio de cada año
académico.
Disposición adicional primera. Enseñanzas de religión.
En virtud de lo establecido en el Acuerdo sobre enseñanza y asuntos culturales suscrito entre

la Santa Sede y el Estado español y, en su caso, con lo dispuesto en aquellos otros suscritos, o que
pudieran suscribirse, con otras confesiones religiosas, el currículo de la Educación Infantil incluirá
enseñanzas de religión para los alumnos cuyos padres lo soliciten.
Disposición adicional segunda. Incorporación de los alumnos
1. Los alumnos podrán incorporarse al primer curso de la Educación Infantil en el año

natural en el que cumplan tres años, y podrán permanecer escolarizados en este nivel educativo hasta
los seis años.
2. En el caso de los alumnos con necesidades educativas específicas, excepcionalmente

podrá autorizarse la flexibilización de esta norma.
Disposición derogatoria única. Derogación normativa

1. En el momento en que se implante la nueva ordenación de la Educación Infantil
establecida en este real decreto, de acuerdo con lo dispuesto en el Real Decreto 827/2003, de 27 de
junio, por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo,
quedará sin efecto el contenido del Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se
establecen los aspectos básicos del currículo de la Educación Infantil, en lo referente a lo regulado para
el segundo ciclo de dicho nivel.
2. Quedan derogadas las demás normas de igual o inferior rango en cuanto se opongan
a lo establecido en este real decreto.
Disposición final primera. Título competencial.
Este real decreto, que se dicta al amparo de lo dispuesto en el artículo 149.1.1.ª y 30.ª de la
Constitución española, la disposición adicional primera, apartado dos, de la Ley Orgánica 8/1985, de
3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, y en virtud de la habilitación que confiere al
Gobierno la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, en su artículo 8.2,
tiene carácter de norma básica.
Disposición final segunda. Desarrollo reglamentario.
Corresponde al Ministro de Educación, Cultura y Deporte, sin perjuicio de lo que dispongan

las comunidades autónomas en el ámbito de sus competencias, dictar cuantas disposiciones sean
precisas para el desarrollo y ejecución de lo dispuesto en este real decreto.
Disposición final tercera. Entrada en vigor.
El presente real decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el «Boletín

Oficial del Estado».
Dado en Madrid, a 27 de junio de 2003.

JUAN CARLOS R.
La Ministra de Educación, Cultura y Deporte,
PILAR DEL CASTILLO VERA
ANEXO
Educación Infantil
Objetivos
La finalidad de la Educación Infantil es el desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral

de los niños.
La Educación Infantil contribuirá a desarrollar en los niños las capacidades de:
1. Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción.

2. Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales.
3. Relacionarse con los demás y aprender las pautas elementales de convivencia.
4. Observar y explorar su entorno familiar, social y natural.
5. Desarrollar sus habilidades comunicativas orales e iniciarse en el aprendizaje de la lectura y
la escritura.
6. Iniciarse en las habilidades numéricas básicas.

ÁREAS CURRICULARES
Las áreas curriculares corresponden a los ámbitos propios de la experiencia y el desarrollo

infantil. Se desarrollarán por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para
el niño.
Los contenidos educativos se distribuyen en las correspondientes áreas relacionadas con los
diferentes ámbitos de conocimiento y experiencias:
1. El conocimiento y control de su propio cuerpo. La autonomía personal.

2. El descubrimiento del entorno y la convivencia con los demás.
3. Desarrollo del lenguaje y de las habilidades comunicativas.
4. Representación numérica.
Los contenidos se desarrollan en los siguientes bloques:
1. El conocimiento y control de su propio cuerpo. La autonomía personal.
1.1 El cuerpo.
a) El cuerpo humano: características diferenciales del cuerpo.

b) Sensaciones y percepciones del propio cuerpo.
Las necesidades básicas del cuerpo.

Los sentidos y sus funciones.
c) Descubrimiento y progresivo afianzamiento de la lateralidad y del esquema corporal.

d) Confianza en las posibilidades y capacidades propias para realizar las tareas.
e) Cuidado de las dependencias del centro y de su entorno, para poder realizar las actividades
en espacios limpios y ordenados.
1.2 El juego y el movimiento.
a) Conciencia de las posibilidades y las limitaciones motrices del cuerpo.

b) Coordinación y control de las habilidades motrices de carácter fino.
c) Desarrollo del juego protagonizado, como medio para conocer la realidad.
d) Nociones básicas de orientación en el espacio y en el tiempo.
e) Aceptación de las normas implícitas que rigen los juegos de representación de papeles.
f) Actitud de ayuda y colaboración con los compañeros en los juegos y en la vida cotidiana.
1.3 La autonomía personal.
a) La salud y el cuidado de uno mismo.

b) La higiene personal.
c) Acciones que favorecen la salud: la alimentación y el descanso.
d) La enfermedad: prevenir accidentes y evitar situaciones peligrosas.
2. Descubrimiento del entorno y la convivencia con los demás.
2.1 El mundo de los seres vivos.
a) Características generales de los seres vivos: semejanzas y diferencias.

b) Reconocimiento sencillo de animales y plantas.
c) Cambios que se producen en animales y plantas en el curso de su desarrollo.
d) Productos elaborados a partir de materias primas procedentes de plantas y animales.

e) Curiosidad, cuidado y respeto hacia los animales y plantas como primeras actitudes para la
conservación del medio natural.
2.2 El mundo de la materia.
a) Diferentes tipos de objetos naturales y elaborados presentes en el entorno.

b) Atributos físicos y sensoriales de los objetos: color, tamaño, sabor, sonido, plasticidad,
dureza.
c) Clasificación elemental de los objetos en función de sus características y de su utilización.
d) Respeto y cuidado de los objetos de uso individual y colectivo.
2.3 Convivencia con los demás.
a) Los primeros grupos sociales: la familia y la escuela.

b) La familia, sus miembros, relaciones de parentesco, funciones y ocupaciones. Lugar que
ocupa entre ellos.
c) La escuela.
Los miembros de la escuela: los niños y los adultos.

Funciones y ocupaciones.
La clase: distribución y empleo de los espacios.
Objetos y mobiliario.
d) Valoración y respeto de las normas que rigen la convivencia en los grupos sociales a los que
pertenece el niño.
e) La vivienda: dependencias y funciones. Tareas cotidianas del hogar.
2.4 La vida en sociedad.
a) El entorno próximo al niño: la calle, el barrio, el pueblo y la ciudad.

b) Formas de organización humana según su ubicación en los distintos paisajes: rural y
urbano.
c) La actividad humana en el medio: funciones, tareas y oficios habituales.
d) Los servicios relacionados con el consumo.
3. El desarrollo del lenguaje y de las habilidades comunicativas.
3.1 Lenguaje oral.
a) El lenguaje como medio de comunicación. Diferentes necesidades en la comunicación.
Discriminación auditiva, entonación y pronunciación.
b) Las formas socialmente establecidas para iniciar, mantener y terminar una conversación.
c) Comprensión de cuentos, narraciones y mensajes orales.
d) Expresión de mensajes referidos a necesidades, emociones y deseos. Cuentos, refranes,
canciones, adivinanzas, de forma individual y en grupo.
e) Iniciativa e interés por participar en la comunicación oral, respetando las normas sociales
establecidas que regulan el intercambio lingüístico.
3.2 Lenguaje escrito.
a) La lengua escrita como medio de comunicación, información y disfrute.

b) Los recursos de la lengua escrita: pictogramas, rótulos, láminas, periódicos, revistas y
libros.
c) Interpretación de imágenes, carteles, fotografías.
d) Desarrollo perceptivo-motriz:

Orientación espacio-temporal, esquema corporal, discriminación de figuras, memoria visual.
Direccionalidad, linealidad, orientación izquierda-derecha, distribución y posición al escribir.
e) Relaciones entre el lenguaje oral y escrito:
Correspondencia fonema-grafía.
Identificación de letras.
Estructura fonémica del habla, segmentación en: palabras, sílabas y fonemas.
Representación gráfica de los fonemas.
f) Comprensión de palabras y textos escritos a partir de experiencias próximas al alumno.

g) Lectura de palabras y textos en voz alta con pronunciación, ritmo y entonación adecuados.
h) Utilización de recursos y fuentes de información escrita (folletos, cuentos, cómic, biblioteca
del aula, etc).
i) Producción de palabras y frases sencillas.
4. La representación numérica.
a) Propiedades de los objetos: forma y tamaño.

b) Expresión de la cuantificación.
c) Los primeros números ordinales.
d) La serie numérica: los nueve primeros números. Su representación gráfica.
e) Iniciación al cálculo con las operaciones de unir y separar por medio de la manipulación de
objetos.
f) Nociones básicas de medida. Unidades de medida naturales. Medidas temporales.
Instrumento de medida del tiempo: el reloj.
g) Formas planas: círculo, cuadrado, rectángulo, triángulo. Cuerpos geométricos: esfera, cubo.
h) Nociones básicas de orientación y situación en el espacio.
5.1 Expresión plástica.
a) La expresión plástica como medio de comunicación y representación.

b) Materiales y útiles para la expresión plástica.
c) Las técnicas básicas de la expresión plástica. Utilización de estas técnicas para favorecer la
creatividad.
d) Gama de colores primarios y su mezcla.
e) Interés y respeto por las elaboraciones plásticas propias y de los demás.
5.2 Expresión musical.
a) Ruido, silencio y música.

b) Las propiedades sonoras de la voz, de los objetos de uso cotidiano y de los instrumentos
musicales.
c) Discriminación de sonidos y ruidos de la vida diaria: ambulancias, trenes, coches, timbres,
animales...
d) Cualidades del sonido: intensidad y ritmo.
e) Canciones populares infantiles, danzas, bailes y audiciones.
f) Interés e iniciativa para participar en representaciones.
5.3 Expresión corporal.
a) Posibilidades del cuerpo para expresar y comunicar sentimientos y emociones.

b) El cuerpo: actividad, movimiento, respiración, equilibrio y relajación.
c) Nociones de direccionalidad con el propio cuerpo.

d) Desplazamientos por el espacio con movimientos diversos.
e) Interés e iniciativa para participar en representaciones.
Criterios de evaluación
La evaluación tendrá en cuenta el desarrollo de las capacidades y el logro de los objetivos

marcados en el currículo. Al final de la Educación Infantil los alumnos deben ser capaces de:
1. Identificar las partes del propio cuerpo, en el de otro niño y en un dibujo.

2. Distinguir los sentidos e identificar sensaciones a través de ellos.
3. Expresar las emociones a través del cuerpo.
4. Confiar en sus posibilidades para realizar las tareas encomendadas.
5. Orientarse en el espacio.
6. Tener interiorizada su lateralidad.
7. Aceptar las reglas del juego.
8. Ser autónomos en su aseo personal.
9. Distinguir a los miembros de su familia, identificando parentesco, funciones y ocupaciones.
10. Conocer las dependencias del colegio, la clase, sus miembros y sus funciones.
11. Identificar las dependencias de la casa y sus funciones.
12. Respetar y cuidar los objetos de su entorno.
13. Cuidar y respetar los animales y las plantas.
14. Hablar con una pronunciación correcta.
15. Discriminar auditivamente palabras, sílabas y fonemas.
16. Participar mediante comunicación oral (conversaciones, cuentos, canciones, adivinanzas,
poesías...).
17. Memorizar pequeños relatos.
18. Interpretar imágenes, carteles, fotografías, pictogramas y cuentos.
19. Reconocer las grafías dentro de las palabras.
20. Leer e identificar letras, palabras y frases sencillas.
21. Representar gráficamente lo que lee.
22. Aprender a contar de forma correcta.
23. Identificar los nueve primeros números y su representación gráfica.
24. Conocer los primeros números ordinales.
25. Realizar las grafías de los números sencillos.
26. Clasificar elementos atendiendo a sus propiedades.
27. Resolver problemas sencillos que impliquen operaciones básicas.
28. Identificar las formas geométricas más elementales: círculo, cuadrado, triángulo y
rectángulo.
29. Identificar los colores primarios y su mezcla.
30. Tener interés y respeto por sus elaboraciones plásticas y por las de los demás.
31. Conocer las propiedades sonoras del propio cuerpo, de los objetos y de los instrumentos
musicales.
32. Memorizar las canciones aprendidas.
33. Expresar sentimientos y emociones con el cuerpo.
34. Desplazarse por el espacio con distintos movimientos.

BIBLIOGRAFÍA
MARBACH, E (1983). Curriculum creativo para preescolar y ciclo

inicial. Madrid. Narcea.
FONT FUSTER, R (1983), El ritmo en la educación preescolar.

Madrid: Editorial Paulinas
BUENO MORAL, M.L. y MANCHÓN RUIZ, J.Y. (1990). Educación

Infantil por el movimiento corporal 2º ciclo. Madrid. Gymnos.
MARTÍNEZ LÓPEZ, P. y G. NUÑEZ, J.A. (1982). Psicomotricidad y

educación Preescolar. Madrid. Editorial Nuestra Cultura.
AZNAR ORO, P., MORTE REMACHA, J.L., SERRANO FERRUZ, R. y

TORRALBA MARCO, J. La educación física en la educación
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GONZÁLEZ RODRÍGUEZ, C (2001) Educación Física en preescolar.

Barcelona. INDE Publicaciones.
AUTORES VARIOS (1992). Materiales para la reforma educativa.

Madrid. Servicio de Publicaciones del MEC.
FUSTER, Mª. (1993) Pedagogía de la creatividad. INDEX
RODARI, G. (1987) Ejercicios de fantasía. Barcelona. ALIORNA
SCHINCA, M (1983). Psicomotricidad, ritmo y expresión

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GESSELL, A. (1989). El niño de 1 a 5 años. Guía para el

estudio del niño preescolar. Barcelona. Editorial Paidós.
MAKARENKO, A.S. (1980). La educación infantil. Madrid.

Editorial Nuestra Cultura.
CHERRY, C. (1992). Cómo mantener tranquilos a los niños.
Barcelona. CEAC
GUZNER, S.C (1982) 72 juegos para jugar con el espacio y con

el tiempo. Madrid. Editorial Popular.
TERES TERES, M.D. y GARCÍA GONZÁLEZ, F (1990). Desarrollos

curriculares para la educación infantil. Madrid. Editorial
Escuela Española.
ZEITLIN TAETZSCH, S. y TAETZSCH, L (1978). Juegos y

actividades preescolares. Barcelona. CEAC.
RD 829 829/2003 de 27 de Junio, por el que se establecen las

enseñanzas comunes de la Educación Infantil. BOE numero 156
(de 1 de Julio de 2003).

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CURSOS DE FORMACIÓN ANPE

HOMOLOGADOS POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN

EDUCACIÓN INFANTIL Y PSICOMOTRICIDAD.

Elisa Méndez González

CURSOS ANPE Pag -1-

Delimitación del concepto de educación psicomotriz.-

El desarrollo psicomotor hasta los 6 años

La psicomotricidad en el curriculo de educación infantil

Los métodos de enseñanza en la actividad psicomotriz en

Desarrollo y educación de los sentidos. la estimulación

El juego y el desarrollo de la capacidad creadora. guía de

Pautas de observación y evaluación

Ejemplos de sesiones de psicomotricidad. para grupos de 3, 4 y

Anexo: real decreto 829/2003, de 27 de junio, por el que se

CURSOS ANPE Pag -3-

En el capítulo”La psicomotricidad en el currículo de Educación Infantil”.

Bajo el título ”Los métodos de enseñanza en la actividad psicomotriz en

En el capítulo “Desarrollo y educación de los sentidos. La estimulación

El capítulo “El juego y el desarrollo de la capacidad creadora. Guía de

El capítulo “Pautas de observación y evaluación.” Hace una análisis de

En el capítulo “Ejemplos de sesiones de psicomotricidad. Para grupos de

Finalmente se añade, como material de consulta el R.D. 829/2003 de 27 de

CURSOS ANPE Pag -4-

La consecución de un óptimo desarrollo psicomotor en los

Para la adquisición de estas habilidades psicomotoras, el

CURSOS ANPE Pag -5-

Como concepción educativa, la psicomotricidad se desprende

Así las técnicas desarrolladas por la psicomotricidad

Al mismo tiempo, el movimiento del cuerpo es inseparable

Es también en este aspecto relacional de la

La educación psicomotriz más que un mero método o una

El hombre se entiende como una unidad y no como una

La educación psicomotriz es una corriente participativa en

Otra característica de la educación psicomotriz, es el de

CURSOS ANPE Pag -6-

1.- Educar la capacidad sensitiva a partir de las

2. Educar la capacidad perceptiva. Una vez que el cerebro

En todo ello se parte de la propia actividad, puesto que

3. Educar la capacidad representativa y simbólica.

CURSOS ANPE Pag -7-

Antes el estímulo inicial provenía del exterior, ahora

Se trata también de educar las capacidades de

Una vez más aquí se parte de la actividad corporal y se

Estos 3 grandes objetivos, se pueden concretar de la

1. DESARROLLO DE LOS ASPECTOS PERCEPTIVO-MOTRICES.

1.1 Esquema corporal

• Fijar el dominio de un segmento sobre el otro, mediante

• Que el niño conozca, perciba, interiorice y controle las

• Incrementar y diversificar las percepciones.

Coordinación dinámica general:

Coordinación dinámica específica:

• Iniciar la realización de ejercicios poco elaborados con

1.3. Estructura espacial y temporal

• Apreciar el espacio corporal.

2. DESARROLLO ORGÁNICO Y FUNCIONAL.

• Iniciar la participación en actividades de grupo.

CURSOS ANPE Pag -9-

• Tomar conciencia de ritmos y movimientos lineales para

1. El esquema corporal. Lateralidad.

1. El esquema corporal. Lateralidad

El esquema corporal consiste en la representación mental

Sin una correcta elaboración de la propia imagen corporal

El esquema corporal no es algo que venga dado ya desde el

El esquema corporal es el resultado de un aprendizaje en