Morfeo Una Escuela para La Libertad

Morfeo
Una escuela para la libertad:

Una experiencia de investigación - acción inspirada
en el pensamiento del último Michel Foucault
Andrés Santiago Beltrán Castellanos

Morfeo. Una escuela para la libertad : una experiencia de investigación-
acción inspirada en el pensamiento del último Michel Foucault /
Andrés Santiago Beltrán Castellanos y otros. — Edición Andrés
David Nieto Buitrago. — Bogotá : Instituto Nacional de
Investigación e Innovación Social, 2018.
242 páginas ; 23 cm x 16 cm.
Incluye bibliografía.
ISBN 978-958-56509-8-5
1. Foucault, Michel, 1926-1984 - Crítica e interpretación
2. Investigación educativa 3. Filosofía de la educación 4. Pedagogía
I. Beltrán Castellanos, Andrés Santiago, autor II. Nieto Buitrago,
Andrés David, editor.
370.152 cd 21 ed.
A1603179
CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango
Instituto Nacional de Investigación e Innovación Social

NIT 901.100.889-8
editorial@inis.com.co
Morfeo
Una experiencia de investigación - acción inspirada Andrea Johanna Gil Castro
en el pensamiento del último Michel Foucault Ara Beltrán Castellanos
Carmen Elisa Cárdenas Ruíz
ISBN 978-958-56509-8-5 Clemencia Quevedo Celis
Genny Anyul Quintero Bustamante
© Andrés Santiago Beltrán Castellanos Jairo Alberto Ramos Bermúdez
© Instituto Nacional de Investigación Social Laura Mercedes Silva Hernández
Liliana Rubiano Fernández
Primera edición, 2018 Linda Aurora López Carrión
Luis Carlos López Lozano
William Ezequiel Castelblanco Caro María Imelda Castillo Ladino
Subdirector Centro de Publicaciones María Teresa Silva Parra
Mirla Beltrán Castellanos
Andrés David Nieto Buitrago Nubia Lilia Torres Barrero
Coordinador Editorial Paula Andrea Martínez Hernández
Sandra Liliana Espitia Castillo
Andrea Johanna Gil Castro Valeria Beltrán Muñoz
Comunicación visual e ilustraciones Colaboradores Académicos
Elías Manaced Rey Vásquez. Corporación Universitaria Minuto de Dios
Víctor Eligio Espinosa Galán. Corporación Universitaria Minuto de Dios
Eduardo Moncayo. Universidad Antonio Nariño
Giovanny Moisés Pinzón. Secretaria de Educación de Cundinamarca
Julio Hernán Parrado. Secretaria de Educación de Bogotá
Raúl Cuadros Contreras. Universidad Pedagógica Nacional
Diana Melisa Paredes Oviedo. Universidad de Antioquia
Claudia Marina Benito Millan. Universidad del Rosario
Comité Académico
Hecho del depósito legal que ordena la Ley 44 de 1993 y su decreto reglamentario 460 de 1995.
El presente texto fue evaluado en la modalidad de doble y contó con una evaluación editorial.
A ella
Luego del almuerzo, a modo de ritual para reunir la familia en casa de mamá,
muy puntual, sobre las dos, mete en la mochila la sombrilla y un libro de
Foucault. Ya, sobre la carrera séptima con veintitrés, el veterano profesor de
escuela, dependiendo del estado de ánimo y del clima, escogerá, entre: curiosear
en el mercado de las pulgas, entrar a la cinemateca distrital o simplemente leer
unas cuantas páginas acompañado de un buen café. Le cuesta escribir en las
tardes de domingo, todo le recuerda a ella.
Contenido
Introducción.......................................................................................................13
I Saliendo de la Matrix
Capítulo I De la reflexión epistemológica como subsuelo de la
transformación de las prácticas escolares.................................................27
Capítulo II El origen de morfeo.......................................................................47
II En busca de Neo
Capítulo III Heterotopías escolares .................................................................55
Capítulo IV Nodo de pensamiento pedagógico contemporáneo................81
III En la nave Nabucodonosor:

las armas conceptuales de Morfeo
Capítulo V El maestro como camino..............................................................95
Capítulo VI Pedagogía de la vocación...........................................................107
Capítulo VII Cuestionar la libertad como fundamento de la
responsabilidad..........................................................................................117
Capítulo VIII Colonialidad y políticas públicas...........................................127
IV En la nave Logos: las armas conceptuales de Niobe

Capítulo IX Aportes de la fenomenología a la reflexión pedagógica........135
[7]
V Combatiendo al agente Smith
Capítulo X El encanto de lo sencillo..............................................................147
Capítulo XI Comparsa por la paz..................................................................155
Capítulo XII Performando .............................................................................175
Capítulo XIII Ayurveda: Pedagogía para transformar nuestro
legado cultural violento y construir la sociedad
de la imaginación de la paz.......................................................................179
VI Defendiendo Sion
Capítulo XIV Vivenciando la diferencia.......................................................191
Capítulo XV El juego, la palabra, el yoga y la meditación para el
conocimiento de sí mismo........................................................................197
Capítulo XVI El sujeto látex............................................................................203
VII El reto Morfeo

Capítulo XVII Maestros: Innovación pedagógica
como estética de la existencia...................................................................211
Capítulo XVIII Estudiantes: Igualdad para salvar vidas.............................217
Capítulo XIX Médicos: El cuidado del otro: medicina
como pedagogía.........................................................................................221
Capítulo XX A través de la ventana:
Filosofía para no dejar de ser niños.........................................................225
Epílogo...............................................................................................................227
Bibliografía........................................................................................................233
MORFEO
Una experiencia de investigación - acción inspirada
Resumen: En sus dos primeros periodos de reflexión, Michel Foucault negó la posibilidad de
preparar a un sujeto para la libertad, bien sea, centrando la atención en el saber desde donde
se pretende erigir un conocimiento objetivo y neutral o, desde el poder, con las prácticas de
disciplinamiento corporal. Solo hasta que reformula su obra y la libertad aparece en positivo en el
estadio denominado el último Foucault, emerge —para aquellos que nos dedicamos a la educación
y al estudio de su pensamiento— la posibilidad de una pedagogía otra.
El paso de la analítica disciplinar a la gubernamental, en donde la libertad no solo se presenta como
resistencia a la dominación, sino como un ejercicio ético de autoconstitución, ha permitido ir más
allá de develar el contrasentido que acompaña la escuela desde su configuración moderna: negar la
diferencia, mientras se presenta como la esperanza de las transformaciones sociales. En Morfeo, se
hace una apropiación de herramientas y categorías filosóficas para proponer un ejercicio localizado
de sistematización en innovación pedagógica, cuyo énfasis radica en problematizar las prácticas
escolares para desgubernamentalizar la subjetividad de docentes y estudiantes.
Palabras clave: Filosofía, escuela, libertad, subjetividad, verdad, investigación-acción.

MORPHEUS
A school for freedom:
An action- search experience inspired
by the last thought of Michel Foucault
Abstract: Michel Foucault denied, in his first works, the possibility of educating a subject for
freedom, either focusing attention on the knowledge from an objective and neutral knowledge
perspectives or from the power with the body discipline practices. Only until he reformulated
his work and freedom appears in a positive way in the called Final Foucault, the possibility of a
different pedagogy —for those of us who are dedicated to education and the study of his thinking—
comes out.
The change from the disciplinary to governmentality, where the freedom is not presented as a
resistance to domination, but as an ethical exercise of self-constitution has allowed us to go
beyond unveiling the contradiction that the modern school has from its conformation to deny
the difference while presenting itself as the hope of social transformations. Morpheus appropriates
tools and philosophical categories to propose a localized exercise of systematization in pedagogical
innovation. Its emphasis is to problematize school practices to de-governmentalize the subjectivity
of teachers and students.
Keywords: Philosophy, school, freedom, subjectivity, truth, action-research.

MORFEO
Uma escola para a liberdade
Uma experiência de investigação - ação inspirada
no pensamento do último Michel Foucault
Resumo: Em seus dois primeiros períodos de reflexão, Michel Foucault negou a possibilidade de
preparar um sujeito para a liberdade, seja concentrando a atenção no conhecimento de onde um
conhecimento objetivo e neutro deve ser construído ou, a partir do poder, com o conhecimento.
práticas de disciplina corporal. Só até reformula seu trabalho e liberdade parece positivo no estádio
chamado o último Foucault emerge —para aqueles que se dedicam à educação eo estudo de seu
pensamento— a possibilidade de uma outra pedagogia.
Passo disciplina analítica do governo, onde a liberdade não só é apresentado como resistência
à dominação, mas como um exercício ético da auto-constituição, permitiu ir além de revelar o
absurdo que acompanha a escola desde a sua configuração moderna: negar a diferença, enquanto
se apresenta como a esperança das transformações sociais. Em Morfeo, uma apropriação de
ferramentas e categorias filosóficas é propor um exercício de inovação sistematização pedagógica
localizada, cuja ênfase é nas práticas escolares problematizar a subjetividade desgubernamentalizar
de professores e alunos.

Palavras chave: Filosofia, escola, liberdade, subjetividade, verdade, pesquisa-ação.
Cómo citar
APA: Beltrán Castellanos, A. (2018). Morfeo. Una escuela para la libertad: Una experiencia de
investigación - acción inspirada en el pensamiento del último Michel Foucault. Bogotá: Instituto
Nacional de Investigación e Innovación Social.
MLA. Beltrán Castellanos, Andrés Santiago, Morfeo. Una escuela para la libertad: Una experiencia
de investigación - acción inspirada en el pensamiento del último Michel Foucault. Bogotá: Instituto
Nacional de Investigación e Innovación Social, 2018. Impreso.
Introducción
La pregunta por la escritura1
L
a afirmación: “uno no es lo que es por lo que escribe, sino por lo que ha
leído” del escritor Jorge Luis Borges, resuena en el ambiente escolar como
directriz didáctica a seguir. La escritura pasa a ser la verificación de la
aprehensión de los temas propuestos en clase, lo cual la relega a un segundo
plano. Nos encontramos en “las sociedades de aprendizaje” (Noguera, 2012,
p. 316) en donde el docente no es más que un mediador entre el conocimiento
establecido en los planes de estudio y un alumno, cuya mente —a modo de
tabula rasa— debe ser llenada con el mayor número de contenidos académi-
cos, pues estos serán indagados en pruebas estandarizadas, las cuales miden
la ‘calidad educativa’, determinan y cuestionan qué tan ‘bueno’ es un docente.
Modificar las formas de evaluación de los logros, como metas que deben ser
alcanzadas, por las competencias, es decir, un saber hacer en contexto, no deja
de ser un eufemismo, pues la respuesta aceptable no deja de ser univoca y
previamente establecida, lo que determina la propuesta y la innovación en las
competencias mismas.
1 Este apartado es un fragmento modificado y revisado del artículo Innovar para una escuela
otra (Beltrán, A. 2017c).
[ 13 ]
MORFEO
Una escuela para la libertad: Una experiencia de investigación - acción inspirada
La imaginación que permite pensar otro mundo se ve imposibilitada

y coaccionada por la inteligencia que pretende perpetuar el actual: de este
modo, la escuela simula un laboratorio donde la innovación de aula que un
maestro emplea en un grupo se convierte en una muestra experimental de una
investigación de psicología cognitiva, anclada al enfoque estructuralista de la
pedagogía que despliega estrategias para aprender mejor, pero no, para hacer
del mundo un lugar mejor. El maestro desde esta perspectiva no es más que
un funcionario, una ficha intercambiable en la maquinaria reproductora del
sistema.
Para desmarcarse de la estandarización como resistencia a la homoge-
nización, es preciso emprender una tarea diferente a la trasmisión asertiva de
conocimientos, es necesario señalar el recorrido en la consecución de lo que
se es, pues no se enseña el conocimiento, sino una forma de vida guiada por
amor a este. El maestro es en sí el camino y no el guía que sigue el aprendiz
para llegar a la cima de la montaña. En tanto, la relación maestro-discípulo
está más cercana a la explicación psicoanalítica del complejo de Edipo que a
cualquier otra forma de relación. Si para Freud, la manera de hacerse un adulto
mentalmente sano es identificarse con el progenitor del mismo sexo y dejar de
odiarle por poseer al otro, el discípulo, solo puede agradecerle al maestro su
bondad dejando de anhelar el conocimiento que este tiene para empezar un
camino propio: es convertirse en maestro.
La profesionalización del oficio ha diluido en el anonimato al individuo
concreto que entrega su vida a la escuela por un acto fe en el futuro. En opo-
sición a Borges, el evangelio señala la respuesta de Jesús a los fariseos que le
increpaban por qué sus discípulos no cumplían con la ceremonia de lavarse
las manos antes de comer. La respuesta dada se constituye en el horizonte de
acción aquí presente: “lo que entra en la boca del hombre no es lo que lo hace
impuro. Al contrario, lo que hace impuro al hombre es lo que sale de su boca”
(Mateo 15:11, Dios habla hoy). La palabra se constituye de este modo en lo que
determina lo que se es, aquello sobre lo que se ha de juzgar. En tanto, no se es
lo que se ha leído como alimento cultural, sino lo que se escribe, donde se ha
dejado plasmado el ser.
No se escribe para corroborar ideas preconcebidas, ni mostrar la esencia,
ni para acercarse al camino demarcado, sino para transformarse, para dejar de
ser, pues probablemente ese yo sea el producto de la subjetividad desplegada
14
Introducción
por los dispositivos. La escritura en lugar de representar el mundo, crea otro

mundo, cimienta las transformaciones. De este modo, el ejercicio de la escritura
ya no es atrapar el ser roca de Parménides, el inmutable, sino el de Heráclito, el
que deviene como el agua en el acto de creación y desborda lo estático. En este
sentido, la lectura pasa a ser no lo constitutivo, sino lo procedimental, el lugar
donde se encuentran las armas conceptuales para pulir: es cincel y martillo
sobre sí.
Michel Foucault se postula de esta manera como el autor que brinda las
herramientas para mostrar la primacía de la escritura sobre la lectura. “Escribo
para no ser el mismo” (Foucault, 2003a, p. 12), afirmó con contundencia
reiteradas veces. Frente a los críticos que muy pronto trataron de clasificar su
pensamiento en alguna escuela hegemónica, serpenteaba eludiendo el sustan-
tivo, rechazando el cuadro. Muy temprano, en la Arqueología del saber (1978)
haciendo un balance de lo realizado hasta ahora; intentando señalar una ruta
metodológica afirma: “No, no, no estoy donde ustedes tratan de descubrirme,
sino aquí, de donde los miro, riendo” (Foucault, 1978, p. 29). El escape del
centro, el ubicarse en el límite que le permitió huidas, resistencias y transfor-
maciones, se podría entrever como la única constante. Ser otro al escribir, fue
su tarea primera.
El presente libro es, a la vez, muestra del camino transitado, es evidencia
de los avatares y confrontaciones entre la académica, la institución escolar y yo
mismo, para defender una perspectiva de mundo manifiesta en la postulación
de una escuela otra a partir de enfrentarse al espejo de la escritura. Al igual que
Foucault, tuve que enfrentar la normalización ante algunos profesionales de la
psicología, el psicoanálisis y la psiquiatría pues no lograba encajar, pasaba de
uno a otro en una búsqueda propia del yo.
La escritura se convirtió en catarsis que, a modo de terapia, indaga en
el pasado por lo que impide sonreír en el presente, afortunadamente, y muy
pronto en este proceso, aprendí de Foucault que escribir es entablar una batalla
por ser y no por reconocer. Cuando se acepta que el fundamento es una cons-
trucción de significado, una verdad entre otras que se ha constituido de manera
hegemónica: la frustración se convierte en coraje y la desdicha en pasión. El
no cumplir con lo que se espera en la sociedad de mercado deja de atormentar
y el insomnio del sueño americano da paso al vértigo existencial. Escogí no
15
MORFEO
sanarme y romper el segundo sello del apocalipsis2, no se puede ser un docente

escritor, al menos, uno como el que deseo ser, no sin la angustia de enfrentarse
al vacío y así, desatar la tormenta.
La pregunta por la libertad3
La libertad como problema siempre ha estado presente en el centro de las

reflexiones que he erigido, no solo a nivel profesional, sino en los estadios más
personales. Quizás, en esta medida, más que la antigua pregunta cartesiana
sobre cómo hacer que las acciones emprendidas no sean el resultado de un
engaño el cual hace que se acepte como cierto aquello que no se presenta claro
y distinto, insistí durante mucho tiempo en la necesidad de la aprehensión de
un conocimiento certero, que garantice el despliegue de un yo guiado por la
coherencia entre el decir y el hacer como imperativo de autenticidad, que rea-
firmará la autonomía en la toma de decisiones y de este modo poder confirmar
si había acertado o errado. Asumo que preferí la angustia al confort para vivir
realmente, pues, como se afirma en la sinopsis de la Mujer rota “la gente feliz no
tiene historia” (Beauvoir, 2010).
En busca de esta certeza, fue preciso acudir a la tradición filosófica, pues
en ella se halla la posibilidad de delinear un camino a partir de las huellas de los
grandes pensadores, que como amigos de otro tiempo-espacio han compartido
la misma inquietud, dejando en sus textos la descripción de los abismos y
tentaciones que hay que evitar para no perderse, fungiendo como consejos que
se dan a quien se aprecia por estar imbuido en la misma angustia.
Fue de este modo que Jean Paul Sartre se constituyó como el maestro a
seguir, la afirmación que se le atribuye: “habremos de ser lo que hagamos, con
aquello que hicieron de nosotros” retumbó como himno de alabanza durante
años, creí que había encontrado el camino, el cual se transitaba desde el tomar
2 “Y salió otro caballo. Era de color rojo, y el que lo montaba recibió el poder para quitar la paz
del mundo y para hacer que los hombres se mataran unos a otros; y se le dio una gran espada”
(Apocalipsis, 6:4). Mi mundo es la escuela y esa gran espada es la escritura.
3 Este apartado es una revisión de un fragmento de Autobiografía profe Andrés Santiago (Bel-
trán, 2017d, pp. 9-11).
16
Introducción
la decisión de ser yo, de no parecerme a esos otros que andan equivocados por
pretender ser únicos y no son más que una ficha de lo que se ha impuesto como
criterio de verdad. Insistiendo en la afirmación de ese yo, luché de manera
ardua con sus detractores, puntualmente con el pensamiento antihumano del
primer y segundo Foucault.
No obstante, las armas utilizadas se devolvieron en mi contra, a medida
que profundizaba en su obra para encontrar los puntos de inflexión para rea-
lizar el ataque, como heridas abiertas a las cuales echar sal; por el contrario, al
encontrar ese yo personal, hallé que los criterios que sustentan la autenticidad
no son otra cosa que el resultado de relaciones de poder y saber que hacen
de mí un producto histórico, sin esencia. Luego de iniciar tal lectura no hubo
retorno, el edificio cayó conmigo dentro, por un buen tiempo me acompañó
el frío, que solo fue mitigado cuando me adentre en el tercer periodo de su
pensamiento.
Estructura capitular4
I. Saliendo de la Matrix
En este sentido, desde un horizonte más existencial que gnoseológico, en De

la reflexión epistemológica como subsuelo de la transformación de las prácticas
escolares (i), me propuse realizar una analítica de la libertad en clave foucaul-
tina, para al conocer los límites de esta y mediante prácticas localizadas, encon-
trar las herramientas para problematizar la labor pedagógica que he asumido
a partir de la asignatura de filosofía y luchar para no ser más ese docente que
los dispositivos han hecho de mí. En El origen de Morfeo (ii) se evidencia que
esta apuesta al irradiarse, puede constituirse en germen de verdadera trasfor-
mación y no de aquella que, bajo el estandarte de la libertad como autogestión,
continúa negando la normación institucional y normalización gubernamental,
incrementando la fuerza productiva de los poderes prevalecientes.
4 El libro opera a modo de un relato, es importante leerlo progresivamente, se intentó no caer en

reiteraciones y por ello tomar un capítulo aislado implicaría dejar de oír un fragmento esencial
y hacer una interpretación descontextualizada.
17
MORFEO
II. En busca de Neo
El objetivo de la investigación Heterotopías escolares (iii), es ir más allá de la

asignatura de filosofía para dar voz a las innovaciones de los docentes del colegio
ied Las Américas que trabajan arduamente para transformar las prácticas que
perpetúan la violencia en el país mediante el acompañamiento en el proceso de
sistematización de estas. Esta experiencia se constituye en la plataforma meto-
dológica de trabajo del Nodo de Pensamiento Pedagógico Contemporáneo (iv),
colectivo de docentes y académicos de diferentes instituciones de la capital que
aboga por evidenciar la trama de subjetividades que las tecnologías biopolíticas
y de gobierno despliegan sobre los sujetos, como primera instancia del ejercicio
de resistencia escolar, para ir más allá del ingenuo reclamo y erigir mediante
sus innovaciones un plan que permita contrarrestar la fuerza disciplinaria y de
gobierno en las sociedades contemporáneas.
III. En la nave Nabucodonosor: las armas conceptuales de Morfeo
Los ensayos de este apartado, se constituyen en reflexiones que alimentan

conceptualmente el horizonte metodológico de Heterotopías escolares, pues,
definen principios de acción éticos, políticos y epistemológicos en la sistemati-
zación. El maestro como camino (v) problematiza el papel del educador a partir
de la analítica de la enunciación cuidado de sí. Pedagogía de la vocación (vi)
intenta reconciliar las enunciaciones placer en Foucault y deseo en Deleuze,
cuestionando la concepción esencialista del thymos. Cuestionar la libertad
como fundamento de la responsabilidad (vii) permite mostrar los límites de
los ideales promulgados por el humanismo y que han sido apropiados por
la escuela haciendo de esta, la preparación para ocupar la posición de sujeto
prediseñada. Colonialidad y políticas públicas (viii) evidencia que la sujeción se
hace desde lo simbólico y epistémico, por ende, el papel de la escuela más allá
de realizar un proceso de alfabetización, debe ser una apuesta por desguberna-
mentalizar la subjetividad.
18
Introducción
IV. En la nave Logos: las armas conceptuales de Niobe
Aportes de la fenomenología a la reflexión pedagógica (ix), es un capítulo atípico

en la compilación. Aunque parte de otro lugar enunciativo, problematiza la
libertad y la verdad en el plano escolar, de este modo, se presenta como una
disertación epistemológica que, invita a los estudiosos de Edmund Husserl a
sistematizar a partir del método fenomenológico como grilla analítica.
V. Combatiendo al agente Smith
A continuación, se presentan las sistematizaciones de los proyectos acom-

pañados en el marco de Heterotopías escolares,: El encanto de lo sencillo (x);
Comparsa por la paz (xi); Performando (xii) y; Ayurveda: pedagogía para trans-
formar nuestro legado cultural violento y construir la sociedad de la imaginación
de la paz (xiii).
VI. Defendiendo Sion
En esta sección, se presentan tres experiencias escolares cuya sistematización

implicó rediseñar los instrumentos utilizados hsta el momento. Vivenciando la
diferencia (xvi) se escribió con la colaboración de Liliana Rubiano Fernández,
en el marco de su práctica profesional como estudiante de la licenciatura en
filosofía de la upn. El juego, la palabra, el yoga y la meditación para el conoci-
miento de sí mismo (xv), que trabaja las emociones en primaria para hacer de
cada acción un acto consciente y, El sujeto látex (xvi), que expone los vacíos
e interrogantes que deben evidenciarse frente a la formación en Derechos
humanos, sexuales y reproductivos para visibilizar y problematizar el papel de
la orientación en el plano escolar; son los textos más representativo del apoyo
a la sistematización desde el Nodo de pensamiento pedagógico contemporáneo.
19
MORFEO
VII. El reto Morfeo
Se propone el reto de escribir para transformarse y así, ser un otro yo. Inno-
vación pedagógica como estética de la estética de la existencia (xvii) dispone el
aula como un taller de arte y al docente en tanto el material a moldear en esta,
para generar una alternativa al disciplinamiento y a la normalización. Igualdad
para salvar vidas (xviii) se constituye en una muestra del impacto de la postura
analítica aquí expuesta a modo de réplica de la labor emprendida en la escuela
hacia el exterior de esta por parte de los estudiantes. El cuidado del otro: medi-
cina como pedagogía (xix), entiende el consultorio médico como un espacio
de aprendizaje para trasladar la relación médico-paciente a un escenario no
instrumental. A través de la ventana: filosofía para no dejar de ser niños (xx),
señala el reto de inculcar en los hijos el amor por la escritura, como mecanismo
de resistencia a la cosificación del ser impuesta por la sociedad de mercado.
Agradecimientos
Esta introducción no puede cerrarse sin mencionar a las personas e institu-

ciones que han posibilitado esta aventura. Empezaré por las últimas, a la
Subsecretaría de calidad y pertenencia y a la Dirección de formación docente
de la Secretaría de Educación de Bogotá y, al Instituto para la Investigación
Educativa y el Desarrollo Pedagógico (idep) por abrir por los espacios de
cualificación, reconocimiento y visibilización de prácticas de escolares. A la
Editorial Magisterio, por alentar la escritura de los docentes de escuela y al
Instituto Nacional de Investigación e Innovación Social (inis) por acompañar
el proceso de edición y publicación de este texto.
Al cuerpo docente del programa del Doctorado en filosofía y de la
Maestría en filosofía latinoamericana de la Universidad Santo Tomás; de la
Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas; del Colegio ied cedid San Pablo y; de la Escuela Rodrigo de Bastidas:
gracias a esos seres tan maravillosos me enamoré del Ser del maestro y aprendí
a escribir para cultivarlo.
A las directivas y compañeros del Colegio ied Las Américas, a mis estu-
diantes, en especial a los integrantes del grupo de filosofía Morfeo que desde
20
Introducción
2010 me han exigido transformarme constantemente. A mis colegas del Nodo

de pensamiento pedagógico contemporáneo y a la Red Distrital de Docentes
Investigadores (reddi), con quienes he compartido intensas batallas en la
defensa de la educación como derecho.
De modo personal, a Jorge Eliecer Martínez, Amanda Cortés Salcedo y
al Grupo de la práctica pedagógica en Colombia5: En silencio, he seguido el
camino que han trazado para apropiarse de la obra de Michel Foucault, para
hacer uno propio. A Wilson Acosta Valdeleón, Diana Melisa Paredes Oviedo,
Raúl Guzmán González, Andrés David Nieto y Víctor Espinosa Galán por
hacerme participe de sus locuras y apoyarme en las propias. Finalmente a
Gabriel Sanchéz Albino y a Andrea Gil Castro, gracias por su apoyo.
A Santiago Castro-Gómez, director de la tesis doctoral que adelanto, por
guiarme con parresia; a Juan Cepeda H., profesor de la Maestría en Filosofía
latinoamericana de la Universidad Santo Tomás por su lucha constante en la
tarea de hacer de la filosofía un modo de vida, como se evidencia en su epilogo.
A mis padres, María Araminta y José Eligio, por permitirme los espacios
para cuidar de mi e inculcarme que la educación es la mayor herencia que se
puede proporcionar, esperó dejarle igual legado a mi hija Valeria: el aconteci-
miento por excelencia. A los pequeños Isabela, Tamará y Juan José que alegran
la casa. A mis hermanas Ara y Mirla: cómplices incondicionales. A Laura
Mercedes, por acompañarme de la mano y sostenerla con dulzura.
Los combatientes que falta por nombrar se encuentran en el cuerpo del
documento de manera contextualizada: la construcción de cada capítulo fue un
agenciamiento localizado, solicitó excusas por su exclusión en este apartado,
sin embargo, a mi favor, cuenta que lo aquí consignado, es el producto de más
5 Andrea Benavides (2012), señala como las herramientas conceptuales de Foucault son
apropiadas en el ámbito educativo del país por el Grupo historia de la práctica pedagógica en
Colombia desde los estudios del primer y segundo periodo de pensamiento del francés: Olga
lucia Zuluaga y Oscar Saldarriaga serán las cabezas más representativas de este movimiento
de pensamiento que inaugura su actividad académica con la publicación en 1977 del texto
Colombia: dos modelos de su práctica pedagógica, en el cual se realiza un examen de la historia
de la pedagogía “al crear una historia alternativa respecto al saber pedagógico tradicional […]
ya que hasta entonces la historiografía dominante se caracterizaba por prestar mayor cuidado
a los matices socioeconómicos” (Benavides, 2012, p. 25). Actualmente, con los profesores
Dora Lilia Marín Díaz y Carlos Ernesto Noguera Ramírez, en el grupo se transitan lugares
comunes al propuesto en este libro, sin embargo, con resultados diferentes a la posibilidad de
una escuela para libertad.
21
MORFEO
de 15 años de praxis que he precisado capturar con urgencia antes de devenir

en un otro gracias al trabajo de tesis de grado que estoy adelanto y me sacude
con fuerza. En cierta medida, este libro, es mi primer yo.
22
Yo rechazaría el término «enseñanza»; esa
palabra reflejaría el carácter de un trabajo,
de un libro sistematizado que conduce a un
método que puede ser generalizado, un
método compuesto por instrucciones concretas,
de un cuerpo
de «enseñanzas» para los lectores. En mi caso, se
trata de algo completamente distinto:
mis libros no tienen ese tipo de valor. Funcionan
como invitaciones, como gestos
hacia los demás, para aquellos que puedan
querer, eventualmente, hacer lo mismo,
o algo semejante, o, en cualquier caso, para
aquellos, que intenten deslizarse hacia
este tipo de experiencia. (Foucault, 2003a, p. 16)
I
Saliendo de la Matrix
MORFEO
26
Capítulo I
De la reflexión epistemológica como
subsuelo de la transformación de las
prácticas escolares6
¿Y Por qué no? Cuando se le pregunta a un artista ¿Cuál es tu musa? ¿Qué

te inspira? ¿De dónde sacas tales cosas? Las palabras no alcanzan para
expresar tal respuesta, ya que para eso está su obra. Así que, para poder
responder ¿por qué estar en un grupo de filosofía? El hecho de analizar la
pregunta me ha dejado más dudas que respuestas, por lo cual me es más
fácil dar una conclusión de lo que para mí ha sido esta experiencia, puedo
decir: no estoy en un grupo de filosofía en realidad, tan solo me reúno con
un grupo de ‘extraterrestres’, donde mi mente divaga libremente por la
historia y entre seres interplanetarios —filósofos—, que me dan a entender
un gusto que tengo frente al complicarme la vida y la búsqueda de su ver-
dadero sentido más allá de un sociedad efímera y vacía. (Angie Katherine
Melo. Expersonera 2012 e integrante de Morfeo)
6 Revisión y ampliación del artículo homónimo, publicado inicialmente en Beltrán A. (2015).

Experiencia finalista (3 lugar) en el Premio a la investigación e innovación educativa 2014 en
la modalidad investigación.
Grupo de Facebook: https://www.facebook.com/groups/225726704145781/
Vídeo de presentación del grupo: https://www.youtube.com/watch?v=79NesmG1OYc
[ 27 ]
MORFEO
La oportunidad que nos ofrece este grupo es la de buscar temas que intrigan
a la sociedad entera, leer acerca de estos y discutirlos, además de comenzar a
hacerse preguntas sobre la vida cotidiana. Pienso que necesitamos un lugar
donde compartir intereses y este grupo es perfecto para ello, por esto la
participación en este me ha dejado una huella muy agradable. (Alejandro
Chacón. Estudiante, Promoción 2013)
Por su naturaleza, una investigación epistemológica se remite al plano de

la reflexión teórica, ya que es el terreno sobre el cual ha de asentarse la práctica,
en tanto, es condición inicial de todo tipo de construcción de conocimiento.
En este caso, ha ocurrido la situación inversa; el procurar entender lo que se
está haciendo en el ejercicio de innovación pedagógica denominado Morfeo, ha
llevado a adentrarse en las turbias mareas que custodian el concepto libertad, lo
cual ha implicado reescribir la experiencia desde la óptica del pensamiento del
último Foucault y no desde la tradición humanista que la cimentó inicialmente.
La experiencia se ha transformado al potenciar el empoderamiento7 de los
estudiantes y no bajo el liderazgo docente.
En este sentido nace Morfeo:
[…] estrategia pedagógica que se gesta como mecanismo para profundizar

en el área de filosofía del colegio ied Las Américas en el año 2010 bajo
mi dirección. El grupo está conformado por los estudiantes, ex alumnos y
egresados que de manera voluntaria dedican un tiempo extra-jornada los
jueves de 12:30 m a 2:00 p.m. a los avatares reflexivos; sus sesiones se enca-
minan a realizar una crítica rigurosa de conductas e imaginarios presentes
en la sociedad, a partir de lecturas críticas de la realidad desde autores e
historia de vida de invitados e integrantes. (Beltrán, 2014b, p. 7)
7 Se entiende por empoderamiento, la posibilidad fáctica de seguir la vocación mediante

estrategias que propician espacios para su despliegue. La acepción disciplinaria no opera en
este caso, la que entiende empoderamiento como aceptación e interiorización por parte del
estudiante de las metas trazadas en la planeación escolar que reproducen el orden establecido.
28
Capítulo I
De la reflexión epistemológica como subsuelo de la transformación de las prácticas escolares
¿Por qué y para qué se transforma Morfeo?
La obra de Michel Foucault, si es plausible denominarla como tal —ya que, sus
estudiosos prefieren llamar al entramado conceptual que dejó de legado la caja
de herramientas—, llegó por accidente a mi formación inicial de Licenciatura
en Ciencias Sociales cuando me encontraba realizando el trabajo monográfico
grado.
De la caja de herramientas tuve que sacar un artefacto de medición
muy complejo: el dispositivo. Instrumento especializado que evidencia el
disciplinamiento corporal y los juegos de verdad que han operado en eso que
usualmente se reconoce como el yo y que coloca así, entre paréntesis, cualquier
tipo de referencia a la libertad. De modo que, al pasar por la rejilla del análisis la
información seleccionada por el investigador, se desvirtúa todo tipo de reivin-
dicación de autonomía y de autenticidad en el pensar, decir y hacer.
No obstante, en la medida que profundizaba en el entendimiento del
dispositivo, crecía un sinsabor, ya que soy un soñador que cree en la libertad
pero que, paradójicamente, no ha encontrado una mejor manera de analizar
la realidad que a través de su uso, el cual siempre me ofrecía como resultado
la negación de la libertad. Estas consecuencias de orden teórico-práctico, me
hicieron admirar en lo epistemológico y metodológico a Foucault, pero odiarlo
en el plano ético.
Por ello, más adelante, en la Maestría en Filosofía Latinoamericana de
la Universidad Santo Tomás, intente confrontar ese Foucault que conocía
someramente8, a saber, el del panóptico y la normalización; sin embargo,
debo reconocer que lo hice con más corazón que argumentos. Ese Foucault
enfrascado en las relaciones de poder, sin salida, que exponía a los individuos
como simples productos de la configuración ejercida por el despliegue de los
dispositivos.
Afortunadamente, he descubierto que tal apreciación no ha sido más
que el producto de una latente ingenuidad que se ha plasmado con contun-
dencia a partir de repensar Morfeo9, proceso que ha evidenciado la necesidad
8 Esto mediante el proyecto de grado Implicaciones de la práctica arqueológica en el estatuto

epistemológico de la filosofía latinoamericana (Beltrán, A. 2014a).
9 Estrategia pedagógica previamente mencionada.
29
MORFEO
de reformular el horizonte conceptual de la experiencia, a partir de iniciar el

conocimiento riguroso del autor: gracias a una especializada orientación10.
Cómo se explicita en un apartado del texto que fue entregado a la sed para
la compilación de los trabajos de reconocimiento adicional dentro del plan
de estímulos de la convocatoria del Premio a la Investigación e Innovación
Educativa 2013:
El horizonte conceptual que aquí se presenta se encuentra en reformula-

ción, pues corresponde a un periodo de reflexión conceptual y pedagógica
en el que centré la atención en combatir las consecuencias de los estudios
del primer y segundo Foucault que niegan la posibilidad de la libertad.
Mediante la «ética del ser-yo», intenté luchar contra esta concepción des-
alentadora, ubicando a Foucault a la misma altura de los autores que ataca.
No obstante, el adentrarme en su tercer periodo (el gubernamental), me
ha exigido reorientar el enfoque, apropiarme de nuevas herramientas y
reconocer que muchos de los aspectos conceptuales de este ejercicio, ya no
hacen parte de mi filosofía educativa. (Beltrán, 2014b, p. 7)
Tal panorama hizo imperioso intervenir la propuesta de innovación, para

que pasara de la simple sistematización de una experiencia escolar exitosa, a un
proyecto de investigación que permita, a partir de la reflexión epistemológica
sobre la libertad, transformar las prácticas escolares en el Distrito Capital.
Iniciativa cuyo eje orbitó en encarar la pregunta del siguiente apartado.
10 Esta orientación la ha brindado la asesoría del Dr. Santiago Castro-Gómez, quien asumió la
dirección de mi trabajo de grado en el doctorado de filosofía de la Universidad Santo Tomás
titulado El olvido del maestro. El problema de la relación discípulo-maestro en el último Fou-
cault. Programa posgradual que curso gracias al plan de becas ofrecido por la Secretaria de
Educación del Distrito dentro de su política de fortalecimiento de la cualificación docente
y que debo admitir; ha transformado mi práctica profesional haciendo eco en cada uno de
los integrantes de la comunidad educativa del Colegio ied Las Américas de la localidad de
Kennedy.
30
Capítulo I
Problema de investigación
¿Morfeo es una experiencia libertaria o no hace más

que alimentar la opresión institucional?
Al hacer el tránsito de mostrar la libertad como una cuestión trascendental

(inherente al sujeto) en la cual estudiantes y maestros pueden tomar la decisión
de guiar sus prácticas a partir de conocer la verdad que se brinda en el grupo11,
bajo la sentencia que los hombres están condenados a ser libres, siguiendo la
filosofía que abanderaba Jean Paul Sartre, afirmando que estos —los hom-
bres— son los que deciden qué hacer con lo que han hecho de ellos, pugnando
con una concepción en la cual se niega que la libertad pueda emerger como
una decisión individual, ya que el despliegue de los dispositivos hace que la
resistencia sea el estandarte de aquellos que quieren escapar a la normalización.
La apuesta se ubica en el terreno de conocer los límites de la libertad
de las prácticas escolares, para intentar mediante estrategias localizadas trans-
formar al sujeto y al contexto en el cual se desempeña. En ánimos de superar
una posición de objeto y llegar a ser sujeto, dejar de ser una pieza más del
ajedrez del sistema en donde las fichas son reemplazables, a ser el ajedrecista de
la propia existencia.
En este sentido, surgieron los interrogantes ¿Es posible ser libre en un
contexto disciplinario como la escuela? ¿Morfeo es una experiencia libertaria?
Y, en caso de que la respuesta sea afirmativa ¿Cómo propiciar esas condiciones
de libertad en los escenarios escolares?
11 En la propuesta inicial se afirmaba que los integrantes del grupo “retomamos la dinámica de
la película Matrix y personalizando el papel de Morfeo, empezamos a llamar a uno por uno a
los que considerábamos estaban preparados para tomar la pastilla de la verdad, que para este
caso viene con la inscripción ¿Este mundo es real?, Eso sí, no con la promesa de que su ingesta
sería lo más provechoso, casi siempre es preferible permanecer en la oscuridad y así evitar las
implicaciones de pasar de vivir a existir, lo que significa enfrentarse a sí mismo y asumir la
vida como una tarea y no como un destino en palabras de Husserl” (Beltrán, 2014b, p. 7).
31
MORFEO
Reflexión epistemológica como horizonte conceptual
En 1984, en una entrevista —a pocos meses de fallecer— Foucault afirmó: “si

existen relaciones de poder a través de todo el campo social, es porque por
todas partes hay libertad” (Foucault, 1999, p. 405). Esto en contra de aquellos
que, centrando la observación en el panóptico de Vigilar y Castigar (2002),
remitían el mirar de sus investigaciones al friso del examen de los dispositivos
propios de la sociedad disciplinaria, con la intención de postular de este modo
la imposibilidad de la libertad, pues al concebir el pleno del conjunto de inte-
racciones humanas mediado por el poder, la libertad se constituiría en algo
exterior y, por tanto, imposible en el terreno factico.
Postura que reaparece en el ensayo El sujeto y el poder (1988), donde
expone que su tema general de investigación no es el poder12, sino el sujeto y,
por tanto, lo que trató de hacer durante las dos últimas décadas de su investi-
gación está orientado a desnaturalizar lo que son los hombres. En este sentido
afirmaría, “sin duda el objetivo principal en estos días no es descubrir lo que
somos, sino rechazar lo que somos” (Foucault, 1988, p. 234).
Así, en Castro-Gómez (2013), se propone que no se puede entender la
obra foucaultina como un compendio pleno de unidad. De este modo, ligado
a la trasformación de los intereses de su actividad intelectual, en el marco de
su vinculación al Colegio Francés, aparece la preocupación en torno a la sub-
jetividad, dimensión soterrada hasta el momento y que emerge con autonomía
ante ese impase teórico que para Deleuze consiste en el enfrascamiento en las
relaciones de poder.
[…] su modelo bélico-estratégico encerraba un contrasentido; si no hay

nada fuera del poder, si de lo que se trata es de oponer una fuerza a otra
de signo contrario, entonces la resistencia solo puede darse en el poder y
no contra el poder […] hasta ese momento la analítica del poder desarro-
llada por Foucault solo tenía dos dimensiones: el saber y el poder. (Castro-
Gómez, 2013, p. 25)
12 El poder se ejerce únicamente sobre “sujetos libres” y solo en la medida en que son libres […]
la esclavitud no es una relación de poder cuando el hombre esta encadenado […] la libertad
puede muy bien aparecer como condición de existencia del poder. (Foucault, 1988, p. 239)
32
Capítulo I
Este hecho, producto de un largo período de reflexión del cual sale vic-
torioso y le permite a Foucault hacer frente a las críticas de su sin salida, se
consolidó al desplegar grandes esfuerzos que permitieron aislar la esfera de
la subjetividad, de eso que ingenuamente se cree se es como producto de una
decisión original y autónoma del sujeto13. Así que, al desenmascarar el juego
estratégico que opera en la configuración, se halla la posibilidad de hacer
resistencias al disciplinamiento corporal y a los juegos de verdad. De manera
que este período denominado gubernamental o último Foucault, ramificó su
pesquisa en dos direcciones: la gubernamentalidad como gobierno de los otros
y la del cuidado de sí como autogobierno.
En la etapa inicial, el problema de la libertad se aborda a partir del exa-
men de las tecnologías de estatalización. Se entiende que en la analítica de los
dispositivos se da un giro de las tecnologías de dominación del biopoder —el
cual opera sobre lo estructural de las poblaciones—, hacia los dispositivos de
seguridad del finales del siglo XVIII. Dichos dispositivos transitan sobre el
plano molecular de los cuerpos y abren paso, posteriormente, a las políticas
neoliberales típicas de las sociedades de control14. Esto ocurre porque el neoli-
beralismo se incrusta por su cálculo racional, a manera de bisagra, entre la tec-
nología de dominación (entendidas como de sometimiento) y las tecnologías
del yo —en las que los individuos operan sobre sí mismos— (Castro-Gómez,
2013, p. 38).
Esta perspectiva analítica implica trasladar el enfoque descriptivo de las
tecnologías de soberanía a las de gobierno, pues se ha pasado del disciplina-
miento de los deseos al gobierno de su circulación, del poder sobre la vida a la
gestión de la vida (Castro-Gómez, 2011, p. 10). Así describe Foucault, cómo esa
libertad que se encontraba encarcelada mediante los dispositivos disciplina-
rios, emerge con tal fuerza en las sociedades de control que los sujetos pasan de
padecer el ser de otro (el soberano) o ser un producto de algo (la institución),
13 “[…] no se trata más de pensar el sujeto como ente centrado y libre que había sido idealizado
por el iluminismo, sino de un nuevo sujeto que (aún) pensado como libre y autónomo para
hacer sus propias elecciones, es, de todas formas, modelable, controlado y regulado para
escoger y hacer de él lo que se espera” (Veiga; Corcino, 2011, p. 116).
14 Aunque Foucault no hace la enunciación “sociedad de control”, Deleuze sí hace mención a
dicha categoría, describiéndola cuidadosamente (Castro-Gómez, 2013, p. 212).
33
MORFEO
a creer que se pertenecen a sí mismos, llegando a considerar que son una obra
original a partir de una decisión autónoma individual.
La enunciación cuidado de sí que emergerá en la segunda etapa de este
último período, abre dos caminos analíticos. En el primero, se presenta como
un mecanismo de opresión del neoliberalismo que imprime en los sujetos la
responsabilidad de sus triunfos y fracasos, en un dispositivo que al operar
sobre el ambiente y no intentar disciplinar la conducta, sino conducirla, logra
penetrar en lo más íntimo de los sujetos y someterlos; en el segundo momento,
el francés ahonda en la ética del mundo grecorromano como fase inicial del
megaproyecto de una arqueología de la subjetivación occidental. A partir de
ella vislumbra la posibilidad de hacer frente a los dispositivos de disciplina-
miento y de gobernamiento15, enfatizando que el último Foucault propone el
cuidado de sí como práctica de libertad.
Horizonte metodológico
De cómo la reflexión epistemológica transforma las prácticas escolares
Con la enunciación del cuidado de sí16, Foucault logra superar el ámbito contes-
tatario de la categoría de poder —casi omnipresente— de su segundo periodo
de pensamiento, en donde antes de hablar de los dispositivos de seguridad y
lograr aislar la esfera de la subjetividad, insistía en la trasgresión, lo que logra
15 Se introduce gobernamiento como aserción que utiliza Veiga-Neto para enfatizar la acción
de gobernar mediante dispositivos de seguridad y distinguir el vocablo de lo disciplinar.
Esto compartiendo la interpretación de Marín y Noguera (2011, p. 130) para diferenciar la
instancia pública que centraliza para gobernar y colocar la atención en el conjunto de acciones
que objetivan conducir o estructurar acciones (Veiga-Neto y Corcini, 2011, p. 113).
16 En la primera versión de este capítulo, se asumió la libertad como línea de fuga desde la pers-
pectiva de Deleuze, más adelante, el camino mostraría dicha imposibilidad. Las instituciones
no pueden ser reemplazadas, ni se puede escapar de ellas; no obstante, existe la posibilidad de
que sean transformadas al cuidar de sí. En el capítulo Pedagogía de la vocación se profundiza
la problematización entre línea de fuga y cuidado de sí.
34
Capítulo I
asentarse tras el límite como libertad. Por ejemplo, al estudiar la sexualidad

victoriana, Foucault (1998a) afirma:
Si el sexo está reprimido, es decir, destinado a la prohibición, a la inexisten-

cia y al mutismo, el solo hecho de hablar de él, y de hablar de su represión,
posee como un aire de trasgresión deliberada. Quien usa ese lenguaje hasta
cierto punto se coloca fuera del poder; hace tambalearse la ley; anticipa,
aunque sea poco, la libertad futura. (p. 7)
Esta última concepción ubica la libertad en un afuera, pues imperan

los estados de dominación que impiden a los sujetos modificar las relaciones
de poder. De esta manera, eliminan el constituir “la libertad en la condición
ontológica de la ética” (Foucault, 1999, p. 396). Ya que los espacios de maniobra
del autogobierno se constituyen como escapes y no como ejercicios de emanci-
pación que permiten subvertir el orden establecido.
Aun cuando la relación de poder está completamente desequilibrada,

cuando verdaderamente se puede decir que uno tiene todo el poder sobre
el otro, un poder no se puede ejercer sobre el otro, sino en la medida que
aún le queda a este último la posibilidad de matarse, de saltar por la ven-
tana o de matar al otro. Esto quiere decir que, en las relaciones de poder,
hay forzosamente posibilidad de resistencia, porque si no hubiese posibi-
lidad de resistencia —de resistencia violenta, de fuga, de engaño, de estra-
tegias que inviertan la situación— no habría del todo relación de poder.
(Foucault, 1999, p. 405)
Así, en la perspectiva del trabajo académico aquí realizado, y que trans-

forma la dinámica de Morfeo, se entenderá la libertad como cuidar de sí, que
ya no remite a un afuera, sino que opera desde los bordes que encierran lo
que se puede ser y hacer. Aspecto que remite a los escapes al poder desde las
contraconductas; aquellas formas de resistencia al gobernamiento, que “hacen
posible la emergencia de nuevas formas de conducción, y con ellas, la de nue-
vos rumbos para la historia de las dominaciones” (Veiga-Neto y Corcini, 2011,
p. 116). Las contraconductas no son respuestas esporádicas contestatarias a la
opresión develada, lo cual solo provoca que los dispositivos logren un mayor
35
MORFEO
impacto, sino agenciamientos, que en analogía con el actuar de los virus, se

introducen para alimentarse y reproducirse del mismo sistema biológico. Se
intentará mostrar que mediante un conocimiento profundo de los dispositivos
se puede combatir lo que se impone como condición de autonomía y autentici-
dad, en sí, los elementos esenciales de la libertad, no con el fin de realizar una
innovación pedagógica o de enfrentar el sistema escolar, mucho menos como
alternativa antisistema, sino para enfermarlo, es decir, causarle náuseas.
De este modo, en Morfeo se ha pasado del liderazgo docente como meca-
nismo de cohesión del grupo, al empoderamiento de los estudiantes. Entonces,
ellos han tomado las riendas de su formación, logrando encontrar esos espacios
escolares otros que les permiten luchar contra el disciplinamiento y seguir la
vocación. Esa es la apuesta en Morfeo, luego de entender la libertad como
cuidar de sí, es decir, que los estudiantes dinamicen sus procesos de aprendizaje
y se constituyan en ejemplos a seguir para sus compañeros, llevando así su
experiencia a diferentes esferas escolares.
Resultados
De cómo se pasa del liderazgo docente al empoderamiento estudiantil
En Morfeo… soy otro más del montón, lo cual me permite ser libre y no
preso de las dinámicas disciplinarias escolares, pues como afirma Fou-
cault en Vigilar y Castigar, las marcas de poder son sufridas no solo por
los destinatarios directos (estudiantes), sino por los que deben ejecutarlas
(los maestros). En ocasiones no logró participar, el tiempo no alcanza y las
temáticas abordadas por los otros miembros me dejan fascinado y medi-
tabundo. (Beltrán, 2014b, p. 7)
Esta concepción sobre la cual han girado los encuentros de Morfeo y que
es la particularidad de un escenario en donde se fractura la estructura de poder,
permitió pensar la inversión o supresión de las jerarquías a partir de compartir
un interés común, a saber, la condición de posibilidad de la libertad en la
escuela. Esta intuición fue recibida y ejecutada con ánimo, pues fue a partir de
un escenario similar donde nace la iniciativa.
36
Capítulo I
Morfeo nació como todas las cosas bellas, de un momento sublime: cuando
en una mañana soleada de marzo de 2010, frente a las agudas participa-
ciones de algunos estudiantes los asumí como unos cómplices y no como
discípulos a los que debo guiar; sentí en sus palabras el sufrimiento en
carne propia que produce la adicción al conocimiento, a la verdad, al inte-
rrogante por el sentido de la vida. Me di cuenta que estábamos unidos por
el destierro del paraíso. En ese instante, se rompió la distancia generacio-
nal, la relación de poder y así toda la arbitrariedad de la escuela. (Beltrán,
2014b, p. 7)
Tal experiencia fue la que me llevó a buscar un espacio para reunirme con
los que se encontraban interesados en profundizar en temáticas filosóficas extra
clase; no obstante, debo admitir que el principal reto y obstáculo del ejercicio se
encontraba en que debía cautivar a los estudiantes. No lograba llegar a aquellos
a los cuales no agrada la asignatura, o sencillamente, no les agradaba el docente.
El grupo se convirtió así en un club de ‘indisciplinados disciplinados’; ya que,
aunque contaba con jóvenes con excelente rendimiento académico, la mayoría
había roto la línea de aprobación, incluso, a varios se les canceló matricula.
Lo paradójico e interesante era que, a pesar de las vicisitudes, la gran mayoría
seguía asistiendo a las reuniones, como también muchos egresados iban para
participar activamente en el proyecto.
El interés que se demostraba nos llevó a consolidar el proyecto y a
divulgar el mismo; así, se optó por la creación del Grupo de filosofía. ied Las
Américas, un grupo público en la red social Facebook donde se encuentran
publicadas las principales actividades y reflexiones que se daban alrededor del
proyecto, entre las más representativas: La realización del foro Ser o Parecer
en 2012, que dio lugar a la publicación de la Revista Ágora; la participación de
la estudiante Laura Duque17 como ponente, describiendo la experiencia en la
Universidad Externando; en el coloquio Pensamiento filosófico en Colombia:
Reflexiones desde la experiencia en el ámbito escolar, el cual se realizó en mayo
del 2013 en Bogotá D.C; la selección para representar al plantel en la Feria
17 Posteriormente, Laura Duque crearía un espacio de cine foro en los descansos, donde se pro-
yectaban en el aula especializada de ciencias sociales cortometrajes que invitan a la reflexión
y al debate. Esta iniciativa tuvo una gran acogida, principalmente entre los estudiantes de los
grados sexto y séptimo.
37
MORFEO
Pedagógica Distrital 2013, teniendo como tema: La escuela como territorio de

paz; finalmente, se participó en la grabación del programa El Parche: debate del
Canal del Congreso el 23 de octubre de 2014.
Ahora bien, luego de introducirme a fondo en la obra de Foucault, no
puedo más que admitir que tales actividades no dejan de remitirse a la lógica
interna escolar, en la cual un docente lidera las actividades, en tanto, estas
responden a la estructura tradicional. Y, aunque permiten romper la estruc-
tura jerárquica, que, como se concibió inicialmente, es un modo de abrir el
escenario de la libertad, pues potencia ese ser-yo que se impulsa con Morfeo,
no se desplazaba al ámbito contraconductual, entendido como la posibilidad
de tomar las riendas de la existencia y combatir éticamente, lo que se impone
desde lo moral. Así, se afirmaba que:
El despliegue del grupo Morfeo está fundamentado en la concepción de

que se puede suministrar una estrategia-terapia para combatir la dolencia
que causa la enfermedad denominada “No Valoración del Ser Mío-otro”, lo
cual conduce al menoscabo individual y colectivo, explícito en las conduc-
tas dañinas como el alcoholismo, la drogadicción, la no visualización de un
proyecto de existencia, etc. (Beltrán, 2014b, p. 9)
Desde esta perspectiva, era necesario encontrar las estrategias adecuadas

para empoderar a los miembros del grupo de acuerdo a intereses personales,
para que el ejercicio de reflexión traspasara el escenario y el estatus de una
simple terapia grupal de inconformes con la dinámica escolar, la cual aniquila
la diferencia y borra la imaginación en pro de la estandarización. La primera
opción, y que permitió vislumbrar el camino, fue la postulación a la convoca-
toria de Idartes para participar en el estímulo beca para la creación de clubes
literarios de la Secretaría de Cultura, Recreación y Deportes en 2013. Pese a que
no se obtuvo el incentivo, la ganancia fue enorme, pues los integrantes del grupo
se unieron tras un mismo objetivo. Esta fue la primera ocasión que no lideré
una actividad, ya que estuvo a cargo de Diego Fernando Laguna, un egresado y
de Anny Morales, una estudiante de sociología de la Universidad Nacional que
empezó a participar sin ser miembro del grupo, esto por iniciativa propia luego
de encontrarse —de manera azarosa— con el grupo de Facebook.
38
Capítulo I
La experiencia en la convocatoria de Idartes abrió el camino para realizar

dos nuevas postulaciones en 2014. La primera a Mi serie Edu con Canal Capital
para grabar un programa que sería transmitido en televisión, este tendría una
duración de 25 minutos; la otra postulación fue a un plan de estímulos de la
alcaldía local de Kennedy, a saber, Iniciativas Juveniles, que otorga recursos a los
proyectos de los jóvenes. En esta ocasión fuimos favorecidos en las dos convo-
catorias, hecho gratificante ya que la obtención de los estímulos cambiaron la
dinámica institucional por completo. Así pues, los chicos se transformaron en
líderes, atrayendo a más estudiantes, no solo a Morfeo, sino a los proyectos que
ellos mismos gestaron y que son más atrayentes por los intereses compartidos.
Amor sobre ruedas18, es el nombre que se le dio a la serie que se grabó en
el plantel y que permitió visibilizar la historia de los personajes creados: Kevin
y Alejandra, con lo cual se problematizó la visión de los imaginarios sobre la
discapacidad física y la diversidad sexual. Fue maravilloso ver el colegio movi-
lizado con las audiciones y posteriormente con las grabaciones, no obstante,
lo más noble fue el empoderamiento de los chicos: aún recuerdo al director
—Daniel Vera, de undécimo—, el cual, muy respetuosamente me orientaba
para que desempeñara bien mi papel en el seriado.
Arte urbano, fue el proyecto que dotó al colegio de los implementos
necesarios para iniciar una comparsa, lo que considero ha sido, hasta ahora, la
más grande apuesta del grupo por lograr impacto19. Con ello, se tiene proyec-
tado captar el mayor número participantes mediante la apertura de espacios
en donde la danza, el teatro y las artes plásticas logren potenciar ese ser-yo
que, como se explicita en los objetivos de la propuesta presentada a Iniciativas
Juveniles, son los mismos de Morfeo, pero esta vez no propuestos en mi calidad
de docente, sino retomados y potenciados por los chicos para:
• Brindar alternativas a los jóvenes del colegio ied Las Américas de
sana formación.
• Contrarrestar las opciones de riesgo a las que se enfrentan los jóvenes.
• Potenciar formas de expresión no violentas, como mecanismo de
resolución del conflicto.
18 La serie completa puede observarse en la plataforma Youtube: Mi Edu En Serie - “Amor Sobre
Ruedas” - Colegio Las Américas: https://youtu.be/9tABUh8QxGE
19 Aquí se encuentra la génesis de la experiencia Comparsa por la paz (capítulo xi)
39
MORFEO
Conclusiones
El profundizar en el problema epistemológico de la libertad, en clave del último

Foucault como cimiento de las prácticas escolares, requirió trasladar el enfoque
de una postura humanista que apuesta por el poder de decisión de los sujetos
como motor de las trasformaciones individuales y colectivas, a una en la cual es
preciso resistir el embate de los dispositivos de saber y de poder que producen
subjetividades.
En este sentido, la presente investigación-reflexión teórico-práctica,
permite evidenciar que es posible generar prácticas libertarias en la escuela
y que Morfeo se constituye en una, ya que los estudiantes han dinamizado los
procesos de aprendizaje convirtiéndose en ejemplos a seguir para sus compa-
ñeros, al señalar el camino sin llegar a ser los ostentadores de la verdad como
se pretendía en el horizonte conceptual de la propuesta inicial. Allí, la libertad
se encontraba en un afuera y no sobre los bordes de lo que se puede ser y hacer.
La dinámica se enfocaba en la terapia-reflexión y no en el empoderamiento.
Entonces, se concebía que se podía ser-yo mediante la toma de conciencia y no
luchando por dejar de ser lo que los dispositivos han hecho de nosotros.
Post scriptum
Una evaluación otra20
En la primera versión de Morfeo, estaba convencido que la pregunta crucial

en la educación media, en la asignatura denominada filosofía, no debería ser:
¿Qué es la filosofía?, sino, ¿para qué la filosofía? (Beltrán, 2014). Consideraba
que el primer interrogante es preciso dejarlo a filósofos y académicos en la
universidad: quienes aún se encuentran debatiendo de manera profesional el
20 Revisión del texto Innovación pedagógica como estética de la existencia, un estudio de caso: una
evaluación otra (Beltrán, A; Beltrán A. S, 2018). Se escribió inicialmente, como la comunica-
ción enviada al Consejo Académico en diciembre de 2014, esto para alimentar la discusión
sobre la evaluación en el colegio Las Américas a raíz del debate suscitado al interior del cuerpo
colegiado de docentes en torno a la nota que se asigna en la asignatura de filosofía, en dónde
el docente propone eliminar la reprobación como estrategia para hacer una pedagogía otra.
40
Capítulo I
alcance e incidencia de esta definición a partir de los indicios que han dejado
los grandes de la tradición (Hegel, Heidegger, Deleuze, entre otros). Mientras
que la segunda, por ubicarse en el plano de incentivar una habilidad de pen-
samiento que incide en las sensaciones, en el placer que produce “ese amar la
sabiduría” como comúnmente se encuentra definida en los textos escolares a
partir de la etimología de la palabra: era mi campo de acción.
Infería que responder a ese “¿Para qué la filosofía?”, remitiría a adentrarse
en el plano de la praxis. Del cómo la teoría incide en el actuar, y que mi tarea
como docente consistía en involucrar a los estudiantes, a los cuales poco o nada
interesa este tipo de indagación, en los avatares reflexivos, en donde se pone
en juego la propia existencia, convencido, como aún estoy, que, en la filosofía
encontrarán, al igual mío: infinitos sabores que llenarán de significado su vida a
partir de la gran variedad de especias que condimentan esta sección del legado
cultural occidental de la humanidad.
Para fundamentar epistemológicamente mi práctica escolar recurrí a
Kant, el gran filósofo alemán del siglo xviii cumbre del pensamiento moderno.
Kant plantea que, en cuatro interrogantes se puede resumir el interés del pen-
samiento filosófico a partir de sus críticas: ¿qué puedo saber?, ¿qué debo hacer?
Y, ¿qué me está permitido esperar?, los cuales pueden resumirse en uno solo:
¿Qué es el hombre? Para mí, este último, solo podía responderse al dar cuenta
por el sí mismo: por esa entidad abstracta comúnmente denominada yo. La
vieja premisa socrática se hizo un imperativo, conócete a ti mismo.
El trabajo se enfocó en hallar la esencia individual. Freud, Sartre y Marx,
con un poco de mezcla light de nueva era, se constituyeron en los referentes
conceptuales para la búsqueda. Sostenía que es insuficiente otorgar la huma-
nidad a partir de derechos inalienables y que existe una falsa conciencia de la
cual debemos ser liberados mediante la educación. Me convertí en un profeta
que aseguraba que la humanidad se ganaba cuando se toma la pastilla de la
verdad que muy pocos quieren injerir, como la suministrada a los escogidos
por Morfeo en la película Matrix (1999); es difícil tomar las riendas de la exis-
tencia y asumir la tragedia de luchar contra la mentira. —¡Ser yo es cuestión de
valentía!— Grité con entusiasmo.
Luego de poner en la balanza los procedimientos que afectan y constituyen

el yo desde el psicoanálisis (freudiano), el existencialismo y el marxismo,
41
MORFEO
viene la esfera de la decisión, de qué hacer con lo encontrado, aquí opera

los postulados cuánticos que ofrecen un nuevo paradigma en donde el
individuo se concientiza que es el conductor y único responsable de su
vida. A nivel atómico, la observación define si la materia se presenta como
onda o partícula. (Beltrán, 2014, p. 11)
Luego de una lectura más detalla del último Foucault, reformulé los
elementos sobre los cuales ha girado mi práctica pedagógica, para este autor lo
esencial no se encuentra en conocer el yo: sino en destruirlo. El objetivo deja de
ser adquirir en la cátedra una serie de conocimientos sobre la tradición como
criterios de verdad que permitirían describir cómo está constituido ese yo para
potenciarlo, a la adquisición de un compendio de herramientas conceptuales
que proporcionarán la posibilidad de trasgredir los límites de lo que se impone
por los dispositivos para apostar “a la creación permanente de nosotros mis-
mos” (Foucault, 1999, p. 347).
Tal tipo de práctica lleva a priorizar las posibles transformaciones en el
individuo que se acerca al conocimiento y no al baúl de datos que ha logrado
aprehender. Apuesta que se contrapone a las pedagogías dominantes que enfo-
can sus esfuerzos a la búsqueda de esencias e identidades. La evaluación de la
actividad escolar doblega a estudiantes y docentes por responder a las diná-
micas normalizadoras de la escuela, en donde es más importante intervenir
sobre los cuerpos para someter que para liberar: apropiación de conocimientos
preestablecidos, desarrollo de habilidades, buenas maneras. El mejor ejemplo
es como está constituido nuestro sistema de evaluación.
Los criterios de evaluación en el Colegio ied La Américas responden a la

ponderación de tres dimensiones: personal (10%), social (10%) y cognitiva
(80%). Las dimensiones personal y social están estipuladas de antemano
(ver tabla 1), la cognitiva hace parte de la planeación de cada docente. En
la dimensión personal se espera que el estudiante evidencie interés en el
cumplimiento de sus deberes y reconozca sus derechos desde el manual
de convivencia. En la dimensión social, que se identifique con los valores
y principios institucionales y mantenga buenas relaciones interpersonales
favoreciendo la sana convivencia. En la dimensión cognitiva, que demues-
tre un manejo adecuado de los temas y procedimientos propuestos por el
42
Capítulo I
docente. Estas metas se enmarcan en lo normativo que reafirmar lo insti-

tuido. (Beltrán; Gil; Torres, 2017, p. 140)
Tabla 1. Indicadores de logros del colegio ied Las Américas.
Estrategias de superación
Logro Indicadores
Recomendaciones
1. Dimensión 1.1 Manifiesta identidad con el 1.1.1 Es necesario que porte
personal colegio con el uso adecuado del el uniforme siempre limpio y
uniforme, aseo y cuidado de su completo
Se muestra como
presentación personal.
un estudiante
que se interesa en 1.2 Demuestra interés por su su- 1.1.2 Debe asumir con respon-
el cumplimiento peración personal al ser responsa- sabilidad sus deberes escolares
de sus deberes ble con sus compromisos perso- presentándolos oportuna-
y reconoce sus nales. Actitud positiva, realización mente.
derechos desde y entrega de talleres, trabajos,
el manual de evaluaciones, investigaciones y
convivencia. presentarse con los materiales re-
queridos.
1.3 Ingresa oportunamente a cla- 1.1.3 Debe adquirir el hábito
ses. Ingresa o sale del aula con au- de asistir puntualmente e ínte-
torización previa del docente. gramente a las clases.
1.4 Es responsable frente a sus de- 1.1.4 Debe apropiarse de los
beres, compromisos y vivencia de valores institucionales.
los valores institucionales.
2. Dimensión 2.1 Demuestra respeto por: Di- 2.1.1 Es necesario que asuma
social rectivas, docentes, compañeros, y actitudes que favorezcan su
demás personas de la institución. crecimiento personal que le
Se identifica
permitan la convivencia en
con los valores
grupo.
y principios
institucionales 2.2 Resuelve adecuadamente los 2.2.2 Debe adquirir actitudes
y mantiene conflictos. de respeto por el otro y de
buenas relaciones conciliación.
interpersonales 2.3 Demuestra vivencia de los de- 2.2.3 Debe apropiarse de las
favoreciendo la rechos y deberes contemplados en normas del Manual de Con-
sana convivencia. el Manual de Convivencia. vivencia.
2.4 Demuestra sentido de perte- 2.2.4 Se le recomienda mos-
nencia por la Institución, utili- trar interés y cuidado por el
zando adecuadamente el material medio ambiente, la planta físi-
de ayudas educativas, muebles y ca y el mobiliario.
planta física, aprendiendo a cuidar
su entorno.
Fuente: tomado de Sistema de Evaluación Institucional (sie). Título 15 del Manual de Convivencia.
43
MORFEO
Los requisitos de aprobación de las asignaturas se estructuran de acuerdo

a unas metas señaladas —lineamientos curriculares, estándares de calidad,
derechos básicos de aprendizaje— y se espera que sea un buen individuo,
correspondiendo así, a la adecuación del gerenciamiento del “capital humano”
(Foucault, 2012, p. 255) de los dispositivos de gobierno. Seres homogéneos
son el producto final de nuestro esquema evaluativo. Pensar diferente está
prohibido.
En el presente, reflexionamos el paso de logros a competencias en materia
evaluativa, debemos tener en cuenta que dicha necesidad que se impone a la
escuela que es prioritaria para realizar el ajuste del liberalismo al neolibera-
lismo en el plano de la política educativa y, así, reemplazar a las disciplinarias
formas regidas por la acción directa sobre el cuerpo a una de autogestión que
es aún más fuerte, en donde el individuo es su propio capataz. Se trata del paso
del sujeto empleable a la configuración del sujeto emprendedor.
La evaluación de la actividad escolar, en la clase de filosofía, no puede
expresarse como infiere el sistema de evaluación institucional: bien sea como
apropiación de conocimientos y habilidades disciplinares —dimensión cogni-
tiva—, ni en el cumplimiento de los criterios de asistencia, uniforme, puntua-
lidad —dimensión personal—, ni mucho menos buenas maneras —dimensión
social—. Entender cada componente de manera aislada, significa fracturar al
individuo entre lo que dice, hace y sabe. En la escuela, la nota no corresponde
a la integralidad del ser. Se puede obtener un buen resultado haciendo fraude
o se puede reprobar sabiendo, prima lo disciplinario, lo esencial es amoldarse
a la dinámica evaluativa del maestro. Ser un buen estudiante, es someterse a la
ruta demarcada.
La filosofía es amar el conocimiento y la condición primera del amor es
la libertad, cuando se obliga o impone, quizás no se llegue a amarlo, o quizás
pase algo peor, se llegue a odiarlo. La libertad como apuesta pedagógica, en la
asignatura de filosofía, se espera permita combatir la gubernamentalización de
la subjetividad y resistirse a la adaptación plena al sistema. Para esto, el asunto
radicará en identificar cómo el conocimiento produce cambios en el sujeto,
que Foucault en su último periodo de pensamiento denominará espirituali-
dad; cuando traslada el horizonte de sus investigaciones gubernamentales del
gobierno de los otros, al gobierno sobre sí mismo, por medio de la enunciación:
cuidado de sí.
44
Capítulo I
Volver a la espiritualidad, que demarcó el camino de la antigüedad, exige

en el plano escolar trasladar la evaluación, no como acumulación de conoci-
miento, ni competencia, saber hacer en contexto, ni mucho menos peritaje de
los contenidos del proceso educativo, a un plano en donde se eliminan las metas
cognitivas y ante todo normativas del uso del cuerpo para que en el límite de
lo que se ha determinado se debe ser, germine la libertad como cuidado de sí
y con ello, problematizar el plano netamente jurídico que la ha reducido a los
espacios demarcados por el mercado.
Pero esta libertad es algo más que una simple no esclavitud, más que una
manumisión que hiciera al individuo independiente de toda constricción
interior o exterior; en su forma plena y positiva, es un poder que ejercemos
sobre nosotros mismos en el poder que ejercemos sobre los demás. Aquel,
en efecto, que, por estatuto, se encuentra colocado bajo la autoridad de los
demás no tiene que esperar de sí mismo el principio de su templanza; le
bastará con obedecer las órdenes y prescripciones que se le den. (Foucault,
2005, p. 78)
Pasar de abarcar lo que se debe saber y hacer, a lo que interpela el ser

del sujeto, implica en el maestro, invertir la dinámica y hacer de la acción
pedagógica un proceso de investigación de una problematización que le afecta
directamente a él y no transmitir eso que ya sabe. En el esfuerzo por resolver
eso que me inquieta, estructuro las clases con textos que, a modo del trabajo
de Foucault en el College de France, hacen un estado de arte de la cuestión.
Se plantean a los estudiantes interrogantes que van más allá de la exegesis, lo
importante se ubica en entender el material dado como herramientas teóri-
cas que permiten pensarse en relación con este. Postulo los textos —escrito,
audiovisual, performativo— como invitaciones a escribir sobre sí, ya que, al
concebirlos, realizo la misma operación en mí.
La parte más importante de la sesión en clase, se presenta cuando escucho
o leo lo que los estudiantes escribieron, que no necesariamente tiene que ser
sobre el papel, en el presente existen múltiples maneras: el vídeo y los estados
de Facebook son otra manera de narrarse. El aula se transforma por medio del
proceso de lectura y escritura en un taller de vidas otras. Intento ir más allá
de evidenciar que tengo un adecuado manejo de los contenidos propuestos al
45
MORFEO
mostrar que he hecho de la filosofía un modo de vida, lo que implica participar

en los escenarios dispuestos para los que optan por esta de modo profesional:
congresos, ponencias y publicaciones son los más representativos. Se debe
ser lo que se dice, no fallarle a la verdad que se enuncia es la mejor forma de
enseñanza, en tanto, las estrategias didácticas no se despliegan para potenciar la
aprehensión de contenidos de manera más amena, por el contrario, son golpes,
bofetadas, preguntas para desgarrar el ser.
Es preciso que, por el lado del maestro, el discurso presentado no sea un

discurso artificial, fingido, un discurso obediente a las leyes de la retórica
y que no aspire a suscitar en el alma del discípulo otra cosa que los efectos
patéticos. Es preciso que no sea un discurso de seducción. Tiene que ser un
discurso tal que la subjetividad del discípulo pueda apropiarse de él y que
el discípulo, al apropiárselo, pueda llegar a su propio objetivo, a saber, él
mismo. (Foucault, 2006, p. 351)
Soy el espacio-tiempo que habito como docente de media vocacional

dentro y fuera de la escuela: un anfibio entre filósofo y maestro. En tanto, la
no reprobación en mi clase, es la oportunidad que me doy a mí mismo para
aprobar la asignatura junto con mis estudiantes. En el intento de enamorarlos
de la filosofía, permito que sus críticas, dudas, indiferencia y retos comporta-
mentales golpeen mi ser y hagan de mí un maestro otro.
46
Capítulo II
El origen de morfeo21
M
orfeo nació como todas las cosas bellas, tras un acontecimiento que
pone en juego al ser mismo. En una mañana soleada de marzo de
2010, frente a las agudas participaciones de algunos estudiantes, los
descubrí —y me descubrieron— como unos cómplices, no como discípulos a
los que debo guiar. Sentí en sus palabras el sufrimiento, compadecí en carne
propia lo que produce el no encajar cuando los libros hacen extraño el mundo
circundante. En ese instante, se rompió la distancia generacional, la relación de
poder y, así, toda la arbitrariedad de la escuela.
Sin embargo, no podía masificar semejante hallazgo, a muchos les parece-
ría absurdo y no lo entenderían; por tanto, era urgente instaurar un lugar dónde
compartir la angustia. Fue entonces, cuando solicité autorización a las directivas
del Colegio ied Las Américas para crear un curso de profundización en el área
de filosofía, en donde fuera posible tratar las problemátizaciones que cruzan
los límites estipulados de la asignatura, con el fin de hacer un trabajo holístico
con los estudiantes que de manera voluntaria quisieran dedicar un tiempo
extra-jornada a estos avatares reflexivos. Las dos horas a la semana, estipuladas
21 Este capítulo corresponde a la revisión, depuración y adaptación del ensayo Morfeo publicado
en Reconocimiento social a maestras y maestros (Beltrán A. 2014b). Se reiteran algunos apar-
tados introducidos en el capítulo anterior. Se prefirió dejarlos, para evidenciar la reflexión
suscitada. Video de la presentación de la experiencia: https://youtu.be/Mtx69XMkFl8
[ 47 ]
MORFEO
en el plan de estudios, que se disponían para la clase eran insuficientes para

dar cuenta a cabalidad de las temáticas abarcadas o de sus representantes. La
respuesta afirmativa a mí solicitud, solo la puedo comparar con la sensación
que se produce en mí cada vez que escucho Tocata y Fuge de Johann Sebastian
Bach, un himno de aprobación del cielo.
No sé en qué momento, pasamos de ser un puñado de cómplices, a
ser más de 20 estudiosos bajo la sombra del roble, guiados por la musa que
acompaña a los que nutren el espíritu con la lectura. Inspirados en el personaje
Morfeo, de la película Matrix (1999)22, continuamos extendiendo la invita-
ción a aquellos que consideramos están preparados para luchar por Ser en la
sociedad del Parecer, a modo de toma de la píldora de la verdad que ofrece
Morfeo a Neo, los convidamos a acompañarnos bajo la sombra del árbol que
elegimos como lugar de reunión; así, para este caso, la invitación viene con la
inscripción ¿Este mundo es real? Eso sí, no con la promesa de que aceptar el
reto sea el detonante del ávido de la angustia misma. El mito de la caverna de
Platón es el ejemplo por antonomasia de que combatir lo que se es para iniciar
un camino alterno al establecido requiere coraje y, por ello, es preferible no
salir de la oscuridad y permanecer en el lugar que se ha dispuesto a nuestra
existencia. Nabucodonosor, así, se había convertido no en una nave, sino en
un horario en donde residen los liberados por Morfeo, en esa hora y media
a la semana, confabulamos para rescatar a más estudiantes y profesores de
continuar reproduciendo el sistema coercitivo escolar descrito por Foucault en
Vigilar y Castigar (2002), gestando alternativas para que guíen el corazón. Las
marcas de poder son sufridas no solo por los estudiantes como destinatarios
directos, sino por los docentes quienes deben ejecutarlas.
Desde la primera sesión, he sentido que Morfeo es lo más importante
que he realizado como docente, pues va más allá de la obligación y se ubica
en el plano del compromiso: una cosa es desempeñar la función asignada en
el sistema escolar y otra, hacer de la vocación de la docencia una aventura que
dignifique. Por ello, aún hoy, me reúno una vez a la semana con aquellos que
22 El film presenta un escenario post apocalíptico, en donde las máquinas se alimentan de la

energía vital de los seres humanos, quienes se hallan conectados a un mundo virtual para
mantenerlos distraídos. Morfeo es el capitán de la nave Nabucodonosor que enfrenta las
máquinas y alberga a los que aceptan ser desconectados de su control. La búsqueda principal
de Morfeo es Neo, la persona que ha de vencer a la Matrix.
48
Capítulo II
El origen de morfeo
hemos sido desterrados del paraíso por amor al conocimiento. Los encuentros
se dan en un espacio-tiempo que hace de la utopía que no tiene asidero en lo
sensible: una heterotopía (Foucault, 1999, p. 434), pues nos permite ser libres
y no presa de las dinámicas disciplinarias escolares. En este escenario soy un
igual, por eso no importa que en ocasiones Cronos, el dios del tiempo, envíe la
señal para concluir la sesión y mi presencia no se haya notado.
No pasó mucho tiempo para que las reuniones generaran comentarios
de diferente índole, algunos mal intencionados, tal vez por la ignorancia, que
interrogaban qué clase de locura era esa, un profesor y un grupo de jóvenes
reunidos por que sí ¡Debe haber algo escondido! Quizá oscuro y perverso.
Fue entonces, cuando descubrí que, para defender a mi grupo y no terminar
como la Sociedad de los poetas muertos23, era preciso sistematizar la experiencia
para emprender una guerra por el significado de lo que representa educar, lo
cual solo se puede hacer si se está bien armado —de propuestas y argumentos,
claro está—, por eso, recurrí a la tradición filosófica y en específico al autor
que considero mi maestro, Michel Foucault. De su caja de herramientas tomé
algunos artefactos conceptuales para hacer de Morfeo una apuesta de libertad
en las prácticas escolares que, mediante estrategias localizadas, permitan trans-
formar al sujeto y al contexto en el cual se desenvuelve. El propósito es realizar
el paso, dejar de ser una pieza más del ajedrez del sistema en donde las fichas
son reemplazables, convertirse el ajedrecista de la propia existencia.
Para lograr tal propósito, las sesiones se desarrollan en dos sentidos: en
el primero, alrededor de un compartir en círculo de maloca, se realiza una
crítica de conductas e imaginarios presentes en la sociedad a partir de lectu-
ras reflexivas de la realidad desde autores e historias de vida de invitados e
integrantes del colectivo. Cada uno socializa qué está leyendo, la percepción
del panorama político y socioeconómico nacional e internacional o alguna
propuesta analítica; por otro lado, como segundo, se compite por posicionar
el proyecto en escenarios divulgativos internos (clases y jornadas culturales)
y externos (coloquios, foros, concursos y convocatorias), como también
23 Película dónde un profesor de literatura forma un grupo de reflexión en una escuela tradicio-
nal. Al final, el maestro es despedido, aunque logra el cariño de sus estudiantes; se impone el
sistema disciplinar.
49
MORFEO
ensanchar la perspectiva de pensamiento del grupo24. Morfeo da vida a la Pai-

deía: la utopía griega de escuela, dónde animados por amor al conocimiento,
todos quieren participar. Lamentablemente, en el aula, estamos cautivos y, por
ello, el querer conocer pocas veces triunfa sobre las demás ofertas del mundo.
El conocimiento se presenta como imposición y como propone otro filósofo
francés, Gilles Deleuze (1990), la creatividad en los seres humanos procurar
escapar, busca una línea de fuga.
Este juego dialéctico entre reflexión y acción se ha emprendido para
combatir la antítesis entre las dinámicas de mercado que reivindican banderas
como la eficiencia, eficacia o tomar al otro como medio para fines individuales
y principios como la solidaridad y el respeto que se pretenden inculcar en la
escuela y que han declinado irremediablemente en el rechazo por los valores, al
no ser prácticos en un entorno donde lo que importa es vencer a como dé lugar.
Es necesario mostrar que otro mundo es posible y de este modo hacer realidad
el lema del pei institucional “Hombres y Mujeres Generadores de Cambios en la
Sociedad”. Lo cual solo se puede realizar si se conoce como funciona el sistema
e intenta inyectar los cambios correspondientes, cuyo primer paso es actuar
sobre sí mismo.
24 Entre las acciones más destacadas en este ámbito encontramos (a parte de las ya mencionadas
en el capítulo anterior):
a. El Premio al ensayo titulado Igualdad para salvar vidas (capítulo xviii), de la estudiante
Paula Andrea Martínez, que fue escogido como ganador entre más de 100 escritos presentados
en el ii Concurso de filosofía para estudiantes de educación media “Creatividad Reflexiva” de
la Universidad Externado. Inspirado en la historia de Sergio Urrego: el joven que se con-
virtió en una de las victimas más representativas de la exclusión por su orientación sexual,
la propuesta de Paula problematiza la discriminación convencida de que “no es posible que
una persona tome la decisión de morir por no encajar”. El premio fue entregado el 19 de
mayo de 2017. http://kennedy.educacionbogota.edu.co/component/content/article/49-sitios/
nuestros-sitios/agencia-de-medios/noticias/4227-estudiante-de-kennedy-ganadora-de-con-
curso-universitario-de-creatividad-reflexiva
b. Ponencia Club de Reflexión Morfeo. 26 julio de 2014. En: vii Encuentro iberoamericano
de colectivos y redes de docentes y escolares que hacen investigación e innovación desde la
escuela y la comunidad. Cajamarca Perú.
c. La participación como ponentes en: iii Congreso de filosofía unionista, Tiempo de vida,
espacio de aprendizaje. 21 de octubre de 2016. Colegio Unión Colombia ied. Bogotá.
d. Ponencia Club de reflexión Morfeo. 27 de abril de 2017. En: Foro Filosofía y educación.
Bogotá. Universidad Nacional.
e. Co-organizadores en su primera y segunda versión (2017 — 2018) del Encuentro distrital
entre grupos escolares de filosofía con la grupo “Pensar para ser” de la profesora Edna Bernal
del Colegio inem. Bogotá. Colegio inem Francisco de Paula Santander. https://sway.com/
udKCxlMhjDg19JWE?ref=Link&loc=play
50
Capítulo II
El origen de morfeo
El más grande reto ha sido, ¿cómo incluir Morfeo al aula? Fue preciso
reconocer que no todos los estudiantes disfrutan de la filosofía, o bien, porque
no he logrado trasmitirles mi pasión por ella o porque, en definitiva, no es de
su interés. Esto que me frustraba, se convirtió en la posibilidad de potenciar
la práctica escolar al invertir la ecuación, la idea no es cómo aprender mejor
filosofía, sino cómo la filosofía puede ayudar a construir un proyecto de
existencia no subordinado a la manipulación de los dispositivos de gobierno,
pretendiendo optar por una vocación que dignifique. Se decidió que, si la
consigna de Morfeo es “cuidar de sí” para hacer de la libertad un ejercicio ético
de sometimiento a la vocación, la del aula regular será la tarea foucaultiana por
excelencia “desgubernamentalizar la subjetividad” (Castro-Gómez, 2016, p.
60), contrarrestando los cinco frentes que la gobiernan en la contemporaneidad
de acuerdo a lo que he reflexionado en la práctica escolar:
1. El sexo como libertad cuya máxima expresión es la cultura reggaetón.
2. El futbol como identidad cuya máxima representación es el barrismo.
3. La experiencia religiosa dogmática que niega al otro al imponer una
verdad sobre él.
4. La vocación profesional como cultura del emprendimiento que niega
el Ser y degenera en corrupción y delincuencia al instrumentalizar
las relaciones humanas al lucro.
5. Los discursos de post verdad que dominan en la política y medios
de comunicación y hacen de la democracia la legitimación de lo
impuesto.
Para fortalecer el nuevo enfoque y, ante la falta de pericia en estos

territorios donde hemos llevado la batalla, se han articulado esfuerzos con
los docentes de otras asignaturas. Mis colegas han entrado en la nave Nabu-
codonosor y trasladando la acción pedagógica de reproducir el sistema a la
búsqueda incansable de Neo, soñamos encontrar en nuestros estudiantes el
protagonista de la película que ha de salvar el mundo gracias a las enseñanzas
de sus maestros, transformando el entorno dónde se desenvuelve. Con las
docentes de Ciencias políticas y Medios Audiovisuales mediante la innovación
Performando se entró al combate en Facebook, aunque esta red social impone
modelos de ser que configuran la subjetividad, también permite cuidar de sí al
develar los dispositivos que la entretejen. Con los docentes de las asignaturas de
51
MORFEO
Ética y Aula diferencial surge la innovación El encanto de lo sencillo, en donde

los estudiantes de media apoyan a los estudiantes con discapacidad cognitiva
del colegio ied Las Américas, haciendo que la nota pase a un segundo plano,
pues lo importante son las acciones concretas. Apoyando a crear y sistematizar
innovaciones pedagógicas, he logrado ampliar el alcance de Morfeo en el cole-
gio las Américas para hacer de la escuela un lugar otro.
52
II
En busca de Neo
Capítulo III
Heterotopías escolares 25
El proyecto me transformó la vida, he vuelto a ser el joven estudiante

de licenciatura que hace treinta y algo de años soñaba con cambiar el mundo
armado con un pedazo de tiza. Todo cobra sentido cuando lo que guía es el
corazón, de cierta manera; se recobra la esperanza cuando se descubre que no
me equivoque al ser maestro y que quiero morir siéndolo.
Luis Carlos López, El encanto de lo sencillo.
Quién diría que la clave estaba en dar un salto en el vacío, lanzarse

para transformarse, para no ser la misma en la que confié durante más de tres
décadas. Cuando cambian los referentes conceptuales, cambian las prácticas,
cambio yo y cambia la escuela.
Nubia Lilia Torres Barrero, Comparsa por la Paz.
¿ Cómo dar voz a las innovaciones de aquellos docentes que trabajaban con-
migo hombro a hombro en la transformación de las prácticas escolares?, es
la pregunta fundamental desde la cual se constituyó la presente indagación
25 Este capítulo corresponde a la revisión y ampliación de Heterotopías escolares (Beltrán, 2016a).

Experiencia ganadora del Premio a la Investigación e Innovación Educativa en la modalidad
investigación en 2015. Video de presentación de la experiencia:
https://youtu.be/8LeeBWUZOsk
[ 55 ]
MORFEO
que, al evidenciar como principal obstáculo las dificultades en la escritura de

tales experiencias, propone como alternativa una ruta metodológica centrada
en la vocación. En términos procedimentales, hace una analogía a los estamen-
tos que participaban en las consultas realizadas en el Oráculo de Delfos al dios
Apolo: la pitia como el docente innovador, el sacerdote como aquel que trans-
cribe en clave académica el mensaje divino y, finalmente, el feligrés, es decir, la
comunidad de intelectuales que se pregunta qué es eso que hace el maestro.
Este capítulo se construyó en dos partes, las cuales se complementan
mutuamente. En la primera, se aborda el horizonte conceptual que sustenta
el ejercicio; la intención es problematizar el concepto de «calidad educativa»,
pues este se entiende anclado a la lógica de mercado que, contrario a propender
educar en clave libertaria, somete y cosifica a los sujetos. En la segunda parte,
se sistematizan los avatares que surgen en la consolidación del proyecto a través
de reflexiones que demarcan el camino para entender la tarea pedagógica como
una labor política que va en busca del significado de lo sensible y que no puede
entenderse únicamente como trasmisión de contenidos y habilidades. Por lo
tanto, durante la exposición de este apartado se evidencian las transforma-
ciones que el conocimiento genera en los sujetos involucrados, lo que implica
dejar el plano impersonal y escribir en primera persona.
Educar: acción ética y política sobre suelo epistemológico
Mentiras, mentirotas y estadística (Mark Twain)
El establecimiento de la autonomía escolar por medio de los Proyectos Edu-

cativos Institucionales (pei) descritos en la ley 115, permitió pensar la escuela
en contexto y no regida por la lógica de la homogenización cultural y religiosa,
fruto del periodo de la regeneración. En medio de la euforia que propició la
Constitución de 1991, al reconocer las colombianidades alternas y diferentes
al hombre blanco-católico, fue preciso visibilizar, mediante esta normatividad,
esas otras maneras de concebir el universo, con diferentes formas de saber
y aprender. No obstante, a pesar de abrirse la ventana para ver a esos otros,
la puerta hacia la equidad ha permanecido cerrada en la medida en que las
políticas gubernamentales apuntan a factores de calidad educativa asociados
56
Capítulo III
Heterotopías escolares
al mercado, que desarraiga de lo propio y prioriza lo que se denomina capital

humano.
Se sigue apostando a medir los logros de las instituciones educativas por
medio de las pruebas de estandarización nacionales e internacionales, Saber y
Pisa respectivamente. Estas pruebas favorecen a los establecimientos escolares
del sector privado de los estratos medio-alto que, como ventaja comparativa, en
términos de mercadeo, ostentan obtener excelentes resultados mediante estra-
tegias que, en la mayoría de los casos, aumentan la escisión entre la educación
como vocación, poniendo en detrimento la potencia del ser y el aprendizaje,
como mercancía cosificada. Dichas evaluaciones favorecen ambientes donde
el conocimiento se presenta como simple tecnhé, instrumentalización del saber
que, como bien lo ha mostrado la primera Escuela de Frankfurt, ha condenado
al hombre a ser esclavo de su obra.
Este tipo de evaluación por competencias no implica cuestionar el orden
imperante; de este modo, los esfuerzos de sensibilización no pasan el estrecho
margen de la moda de los estudios culturales, en los que el respeto por la
diversidad y la inclusión son sinónimo de nuevos mercados que el discurso del
multiculturalismo legitima. “La mancha de las raíces particulares es la pantalla
fantasmática que oculta el hecho de que el sujeto está ya totalmente desarraigado
y su verdadera posición es el vacío de la universalidad” (Žižek, 1999, p. 235).
Este modelo de evaluación termina por brindar las herramientas para que los
estudiantes se adapten mejor a las actuales condiciones del capitalismo mundial.
Ello implica que el Estado haya dejado de garantizar el sueño americano —casa,
carro y beca— e imponga un sistema en el cual cada individuo tiene el deber de
administrar y gestionar su vida, es decir, que sea empresario de sí mismo.
Se vincula la población estudiantil que comparte tales espacios, además
de este factor instrumental, porque los padres no quieren que sus hijos tengan
que convivir con problemáticas que debe asumir el sector oficial, así dichos
obstáculos sea propiciados por el desequilibrio social y económico del país. De
este modo, las instituciones educativas privadas se constituyen en pequeñas
islas cuyos límites de teflón protegen del embate de lo sensible26. Se ofrecen
26 Ingreso per cápita más inequitativo de la región; más de 7.000.000 millones de desplazados
(superando a Siria), de los cuales la mayoría se concentra en Bogotá, reinsertados del conflicto
interno, desempleados, bandas emergentes, entre otros.
57
MORFEO
dinámicas centradas en el saber-hacer cómo producto que permitirá el acceso

a la formación universitaria, como vehículo de dignificación de la existencia y,
por tanto, jamás un estudiante de una posición socio económica alta, frente a la
pregunta ética ¿Qué quiere ser cuando grande?, responderá con contundencia
“quiero ser sicario”, pues esta no es la apuesta de reconocimiento en un sector
económicamente estable, sino en los sectores deprimidos, condenados a la
miseria, donde un arma da poder y sacia el hambre.
La educación oficial ha tenido que asumir la carga, no solo de educar en
conocimientos, sino de crear un tejido social con los jóvenes que se constituyen
como víctimas de un sistema que los ha relegado a la miseria y, a la vez, los ha
convertido en victimarios, pues en muchos casos acuden a la violencia que es
el lenguaje propio de sus territorios. También, la educación oficial debe resistir
la adversa configuración de subjetividades que construyen la mayoría de los
medios de comunicación del país, especialmente los televisivos, que presentan
al delincuente como héroe en sus seriados, como en un cuento de hadas mues-
tran que es fácil llegar al éxito demarcado: tener dinero y prestigio, sin seguir
la ruta del esfuerzo de la sociedad de bienestar, sino de la sociedad neoliberal,
que hace el ajuste de las seguridades ontológicas del mercado (pleno empleo y
pensión) al riegos del emprendimiento. En estas últimas se debe apostar todo y,
por tanto, las personas se miden en términos de éxito y fracaso, éxito que puede
ser garantizado rápidamente en una lógica delincuencial, pues lo importante es
el dinero en sí, no el medio por el cual se obtiene.
Los colegios del distrito deben enfrentar problemáticas que sobrepasan
el factor mercantilista, es decir, estudiantes de inclusión, en condición de
desplazamiento, reinsertados del conflicto armado, consumo de sustancias
psicoactivas, hogares disfuncionales, hambre, frío, entre otros aspectos que
imposibilitan gozar de las mejores condiciones para garantizar un satisfactorio
proceso escolar. Entonces, más que adquirir un conocimiento científico, los
estudiantes requieren que la escuela les brinde los elementos que les permitan,
mediante la consolidación de un proyecto de existencia, vislumbrar un futuro
esperanzador. Esta esperanza es potenciada en la escuela, a partir del discurso
de que educarse vale la pena porque ensancha las oportunidades de salir de
las diferentes condiciones marginales en las que se encuentran los estudiantes,
pues aporta las herramientas para vincularse al mercado laboral y, simultánea-
mente, crecer como ciudadanos íntegros. Lamentablemente no se cimienta en
58
Capítulo III
la vocación, sino en el desarrollo de la competencia individual que favorece los

intereses de las corporaciones cuya existencia se promueve cuando se disminu-
yen las garantías de seguridad social de los empleados.
No se puede seguir midiendo el accionar de los planteles educativos
en términos de calidad o excelencia, como en la directriz del Ministerio de
Educación para el Día E, pues estas, como categorías de estandarización, siguen
respondiendo a la creciente cosificación del mundo por la lógica neoliberal, que
ha encontrado en los datos estadísticos el dogma para maximizar ganancias27.
Por el contrario, el Ministerio debe centrar la atención en términos de lo que
se hace, desde la educación, para construir un mejor país, hay que enfatizar en
cómo las instituciones educativas sensibilizan a la comunidad para el escenario
de posconflicto y en cómo rescata a cada individuo de las situaciones que le
interpelan, también, permitir que el estudiante llegue al estatuto de ser en sí
mismo un fin, más allá de procurar el anclaje de los estudiantes a la maquinaria
reproductora del mercado.
El maestro como intelectual específico
¿Se ve usted a sí mismo como un intelectual específico? Sí, lo soy, trabajo

en un campo específico y no produzco una teoría del mundo. Aun cuando, en
la práctica, siempre que uno trabaja en un campo particular, puede hacerlo solo
teniendo o llegando a un particular punto de vista […]. (Foucault,2015, p. 94)
Para el Estado, evaluar la calidad educativa se constituye en un instru-

mento político que permite encajar las acciones escolares y los logros de la
agenda impuesta por los organismos multilaterales, que ven en Colombia un
excelente acreedor que reduce en el desarrollo social para cumplir puntual-
mente sus compromisos crediticios y deja a expensas de las multinacionales los
27 En este momento, las instituciones han comenzado a recibir recursos conforme a los resulta-
dos determinados por este tipo de factores. Un claro ejemplo se encuentra en el lanzamiento
del Premio a la Excelencia en Gestión Escolar 2015, que demarca el horizonte de acción a los
rectores y rectoras realizado el viernes 17 de julio, La sed “destacó a los 150 colegios con
mejores resultados en las Pruebas saber 11 del Distrito, los 150 con mejor ranking, que se
calculó en 2014 con base en la permanencia escolar y resultados de la prueba saber, así como
los 29 colegios piloto del modelo de acreditación medea de la sed” (sed, 2015).
59
MORFEO
recursos naturales. De modo que, la lucha de los docentes comprometidos con

cambiar este estado de cosas será construir y consolidar Heterotopías28, es decir,
esos otros espacios que en contraste a las utopías —que no tienen asidero en
lo sensible— son localizables. La práctica escolar ha devenido en fomentar la
utopía en el anhelo de un mejor mundo. El cambio que se propone aquí, frente
a la inoperancia de este modelo, es darle el emplazamiento necesario a los
sueños, un lugar que se constituya en espejo y referente de ese nuevo mundo.
Al fin y al cabo el espejo es una utopía, puesto que es un lugar sin lugar. En
el espejo me veo donde no estoy, en un espacio irreal que se abre virtual-
mente tras la superficie; estoy allá lejos, allí donde no estoy, soy una especie
de sombra que me da mi propia visibilidad, que me permite mirarme allí
donde estoy ausente: utopía del espejo. Pero es igualmente una heteroto-
pía, en la medida en que el espejo existe realmente y en que posee, respecto
del sitio que yo ocupo, una especie de efecto de remisión; desde el espejo
me descubro ausente en el sitio en que estoy, ya que me veo allá lejos. A
partir de esa mirada que en cierto sentido se dirige a mí, desde el fondo
de este espacio virtual que está del otro lado del cristal, regreso hacia mí y
comienzo a dirigir mis ojos hacía mí mismo y a reconstituirme allí donde
estoy; el espejo funciona como una heterotopía en el sentido en que hace
que este sitio que ocupo en el momento en que me miro en el cristal sea a
la vez absolutamente real, en relación con todo el espacio que lo rodea, y
absolutamente irreal, puesto que está obligado, para ser percibido, a pasar
por ese punto virtual que está allá lejos. (Foucault, 1999, p. 435)
Las políticas gubernamentales tienden unidireccionalmente a lo que se

determina como crecimiento económico29. Esto implica seguir ocupando la
posición que las potencias han determinado, de acuerdo con el discurso que
28 Para una analítica en profundidad de la ‘Heterotopía’, se recomienda el texto La cuestión del

espacio en la filosofía de Michel Foucault (Perea, 2013).
29 Aunque el intento de ingreso a la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos
(ocde) implica disminuir garantías para el grueso de la población en cuanto Seguridad Social
(rebajar las mesadas pensionales, aumentar semanas cotizadas, disminuir estabilidad laboral),
se ha constituido en una meta del gobierno nacional. Se piensa el sistema y no en los seres
concretos.
60
Capítulo III
tiende a anclarse a la lógica internacional, bajo las condiciones impuestas.

Dichas políticas no se han percatado de que la riqueza está en el país mismo, lo
que implicaría revisitar los parámetros que guían las acciones gubernamenta-
les. Esta tarea requiere apostarle a la educación libertaria con el fin de que los
futuros ciudadanos puedan combatir tales efectos al cuestionar lo que se es y,
de este modo, desde la autonomía y sometido a la vocación, no seguir dicha
lógica. Esto implica que el docente, que ha evidenciado este orden de cosas, dé
un salto al vacío e intente desmarcarse del discurso psicologista o humanista
de la educación. No es posible intentar liberar a los otros sin soltar las cadenas
propias.
Frente a la hoja en blanco
Quiero escribir, pero me sale espuma,

quiero decir muchísimo y me atollo […]. (Vallejo, 2009, p. 276)
El Premio a la Investigación e Innovación Educativa ha permitido visibilizar las

acciones pedagógicas que los docentes de planta del sector oficial han puesto en
marcha para transformar los ambientes escolares, bien sea como iniciativa pro-
pia o vinculada a un proyecto institucional o de posgrado; la sistematización de
estas ha dado voz a un sin número de experiencias y eventos del día a día de los
docentes. Sin embargo, existe un gran número de iniciativas que permanecen
en el anonimato, más allá de la falta de estímulo o deseo de sus gestores por
darle eternidad mediante la escritura, se debe a la falta de herramientas, bien
sea teóricas o argumentativas. La sed y el idep conscientes de esta problemática
han dispuesto de algunas alternativas para subsanar tal deficiencia; por ejemplo,
un curso taller de escritura de textos académicos y acompañamiento in situ. No
obstante, estos procesos solo pueden iniciar cuando el docente innovador se da
la oportunidad de enfrentarse al papel en blanco, cuestión que aterra y condena
al olvido a la mayoría de las innovaciones emprendidas.
El paradigma que prima en la formación docente en los programas de
licenciatura es el transmisionista que ve el conocimiento como algo dado; de
modo que, se aprende en la universidad el conocimiento para luego enseñarse
tal como fue aprendido. En este caso se requiere de una adecuada didáctica
61
MORFEO
que, sustentada en la psicología cognitiva conductual, permitirá la asertiva

aprehensión de los contenidos. Los investigadores universitarios tienen una
nutrida bibliografía al respecto. Esto indica una relación inversamente propor-
cional en la escuela, donde la escritura pocas veces surge en los maestros de
aula porque se hallan insertos en este discurso y ven en cumplir óptimamente
con el Plan de Estudios la apuesta ética para transformar las condiciones de
vida de sus estudiantes, pues esto les brinda mejores oportunidades de ingreso
a la formación superior y al mundo laboral. Basta entonces con repetir lo que
los estándares imponen, cuestión que frustra la creatividad.
Resistirse a este enfoque, como tentativa de liberación de la lógica
económica vigente, ha significado apoyarse en el humanismo; bien sea como
emancipación, al mostrar que la realidad es construida a partir de técnicas para
someter y mantener el estado de cosas por una clase social (Marx), aspecto que
implica confiar en las capacidades de los hombres y mujeres para transformar
las circunstancias al descubrir los mecanismos de enajenación, o propender
por generar las condiciones neutrales a modo de reglas previas para que todos
tengan la posibilidad de cumplir sus propósitos (Habermas); sin embargo, tales
discursos no permiten una verdadera liberación. Tanto el enfoque cognitivo
conductual, como el humanista no atacan la raíz del problema que es la confi-
guración de los sujetos por medio de dispositivos que hacen ver y actuar. Así, se
constituye a los hombres a través de las relaciones de saber y poder, que operan
en las sociedades contemporáneas y deben ser resistidas.
Quizá nuestro problema es ahora descubrir que el yo no es otra cosa que el

correlato histórico de la tecnología construida en nuestra historia. Quizá
el problema es cambiar esas tecnologías. Y, en este caso, uno de los pro-
blemas políticos principales sería actualmente, en el estricto sentido de la
palabra, la política de nosotros mismos. (Foucault, 2015, p. 175)
62
Capítulo III
Educar desde la vocación
En Morfeo, de la reflexión epistemológica como subsuelo de la transformación

de las prácticas escolares (Beltrán, 2015), se reflexiona sobre una experiencia
escolar que se considera innovadora a partir de un cuestionamiento esencial
del docente luego de hallarse inserto en el paradigma humanista, a saber, ¿Esto
que estoy haciendo es una experiencia libertaria o no hace más que alimen-
tar el disciplinamiento institucional por seguir la lógica de los dispositivos
escolares? Responder a tal interrogante implicó revisitar el concepto libertad
en clave foucaultiana para, sobre suelo firme, transformar la práctica docente.
Este ejercicio llevó al empoderamiento estudiantil como horizonte de la acción
pedagógica, pues evidenció que solo se puede educar en la libertad al fomentar
la autonomía cuando se descubre la vocación.
Ser educador como opción de existencia, sí es un propósito guiado
por la vocación, representa algo más que elegir una profesión que garantice
el sustento, es aceptar un regalo divino, como el que Sócrates —en palabras
de Platón— argumenta haber recibido en la Apología y que le impedía dejar
de incomodar como el tábano a los ciudadanos de Atenas, pues siguiendo
el designio de los dioses, estaba imposibilitado para desistir. No se elige ser
maestro, sencillamente se abraza, se quiere, se soporta. Heterotopías escolares
en el colegio ied Las Américas, traslada la acción de Morfeo30 a los docentes
líderes de innovaciones pedagógicas, pues considera que son ellos el motor de
las transformaciones, porque es a partir de seguir la vocación que el maestro
puede realizar verdadera resistencia a “los dispositivos que lo encasillan en
reproductor del sistema al educar en competencias” (Martínez, 2014, p. 14).
Esta acción permite generar cambios a nivel constitutivo y no de adaptación
en los estudiantes. Vocación que Gabriel García Marquéz considera debe ser el
pilar de todo proceso formativo:
30 En 2014, el Colegio Las Américas acoge la especialidad en Medios y Robótica en el marco del
proyecto del nivel central Educación Media Fortalecida, lo que implica que los estudiantes
de los grados décimo y undécimo deban tomar clases en la tarde. En tanto, aquellos chicos
y chicas inquietos por la filosofía que hallaban en el grupo de reflexión denominado Morfeo
el espacio de cultivo intelectual para debatir y reflexionar a mi lado en contrajornada volun-
tariamente, se encontraron imposibilitados para seguir asistiendo. Heteropias escolares es un
intento por continuar su legado y en cierta medida; un ajuste de cuentas con la institucionali-
dad en nombre de ellos y ellas por arrebatarnos la posibilidad de compartir nuestras lecturas,
vivencias, dichas y penas.
63
MORFEO
Da la impresión que los pintores lo son porque no pueden evitarlo y tienen que serlo
aun en contra de su voluntad, como si fuera un castigo. La única manera de probarse
así mismo que son pintores es pintando. Por eso parece justa esta frase de un director
de escuela: «No hay criterio de selección; a quien quiera ingresar a clases de pin-
tura le pongo la condición de que solo pinte porque le gusta». (García, 2010, p. 26)
El antimétodo (en primera persona)
Cada vez que he intentado hacer un trabajo teórico, ha sido a partir de

elementos de mi propia experiencia: siempre en relación con procesos que
veía desarrollarse alrededor de mí. Es porque pensaba reconocer en las cosas
que veía, en las instituciones con las que tenía que ver, en mis relaciones con
los demás, grietas, sacudidas sordas, disfunciones por las que yo emprendía un
trabajo, algunos fragmentos de autobiografía. (Foucault, 2015, p 187)
¿Cómo dar voz a las innovaciones de aquellos docentes que trabajaban con-
migo, hombro a hombro, en la modificación de las prácticas escolares? Esta
interrogante se convirtió en la pregunta fundamental de las reflexiones luego
de la participación en las versiones 2013-2014 del Premio a la Investigación
e Innovación Educativa, pues mis compañeras y compañeros merecían ser
reconocidos al igual que centenares de docentes que silenciosamente trabajan
por dignificar la vida de las niñas, los niños y los jóvenes. Bien sea desde un
enfoque cognitivo conductual, humanista o antihumano estamos luchando
mancomunadamente por un mejor país, solo cambia la perspectiva. Al evi-
denciar como principal obstáculo la dificultad en la escritura, argumentación y
sistematización de tales experiencias, empezamos a reunirnos desde noviembre
de 2014 con un grupo de profesores y profesoras interesados en sistematizar su
trabajo, con el objetivo de, con sus experiencias sistematizadas, presentarse al
concurso de la sed. La acogida fue tan grande que el proyecto se salió de las
manos, muchos docentes me solicitaron acompañamiento, por lo que propuse,
con la carta que expongo a continuación, ante el Consejo Académico el aval
para descargar horas luego de percatarme de que el tiempo sería insuficiente
para terminar la tarea en el margen estipulado.
64
Capítulo III
Bogotá D.C., 17 de marzo de 2015

Señores-as:
Consejo Académico Colegio ied Las Américas J.M.
Ciudad,
Fraterno saludo,
En el marco de la política pública de la ciudad, se han venido abriendo

espacios en los cuales se reconoce la labor activa de los docentes en la trans-
formación de las prácticas escolares a partir del ejercicio de la escritura
que, por esencia, permite reflexionar y direccionar la acción pedagógica.
Como retribución a la confianza y el apoyo brindado tanto por la sed como
por las directivas del plantel, compañeros y compañeras docentes para
asistir al posgrado que actualmente curso becado en el marco del Proyecto
894 Maestros y Maestras Empoderados y con mejor Formación, expongo la
intención de fundar una revista que reúna las iniciativas que los docentes
han realizado de manera focalizada en el plantel y de las y los estudiantes
de Las Américas, para conmemorar así, los 35 años de la institución.
Para este fin, es preciso reunir esfuerzos en la materialización de los textos,

ya que al realizar indagación en torno a los proyectos que se encuentran
en marcha o de las experiencias ya realizadas, no se halló registro que
evidencié su pasó e incidencia. Situación lamentable, ya que la historia
se construye sobre lo escrito, y en Las Américas hay mucho que contar,
incluso, más de lo que se intuye a simple vista. No obstante, y como afir-
maban algunos compañeros; “es muy difícil pasar al papel eso que estoy
haciendo”, por eso, en acto temerario, me atrevo a poner mi nombre a
consideración de ustedes por la experiencia adquirida en las dos últimas
versiones del Premio a la Investigación e Innovación Educativa 2013-2014,
donde mis trabajos sobre la enseñanza de la filosofía en el plantel han sido
reconocidos.
Así que me remito a este estamento escolar con el fin de recibir autoriza-
ción para presentar solicitud expresa a la Dirección Local de Educación
de Kennedy de descarga académica durante el año 2015, para asumir la
responsabilidad de coordinar el proyecto que he denominado: La escritura
65
MORFEO
como motor de transformación de las prácticas docentes en el colegio ied Las

Américas. Empresa que consistiría en:
1. Acompañamiento en la consolidación de los proyectos que actual-

mente se encuentran en desarrollo y que son liderados por las y los
docentes de la jornada de la mañana: Luis Carlos López, Teresa Silva,
Marco Antonio Olave, Nubia Torres, Carmen Elisa Cárdenas, Balta-
zar Ramón, Marcia Paola Marquéz y Carlos Francisco Rodríguez y
que se caracterizan por ser propuestas pensadas y desplegadas en el
contexto de la institución no ligadas a programas de posgrado. Los
docentes en mención se encuentran interesados en el proyecto y dan
su respaldo decidido a la propuesta.
2. Acompañamiento en la escritura de los proyectos, enfatizando en los

requerimientos que exige el Premio a la Investigación e Innovación
Educativa, para que sean presentados en dicho concurso este año o
el próximo de acuerdo a los avances realizados en el momento de la
apertura de recepción de los textos. Acción que posicionaría a la insti-
tución como la número uno, no solo de los planteles de la localidad en
cuanto se refiere a las acciones visibilizadas de reflexión pedagógica,
sino a nivel distrital; esto, si continua la constante presentada durante
todas las versiones del Premio, en donde no se han postulado más de
5 iniciativas por institución.
3. Diseño de la revista Innovación e Investigación; Colegio Las Américas

N.° 1 que recogerá en formato digital los escritos. La posibilidad de
la publicación en formato impreso será abordada con posterioridad.
4. Presentación de informe final del proyecto global, que también será

expuesto en dicha convocatoria en la modalidad de investigación.
66
Capítulo III
A pesar del aval del consejo académico y beneplácito de la directora local,

no se encontró figura legal que permitiera asumir la tarea. Sin embargo, el
tropiezo no desanimó, por el contrario, reorientó la apuesta y la hizo mucho
más modesta. Sin el tiempo, como principal recurso, se tuvo que tomar de lo
que había a la mano; así, las horas de planeación, los descansos en la jornada
laboral, almuerzos consensuados y sábados en la mañana, se convirtieron en los
espacios más propicios para discutir y nutrir nuestro proyecto mancomunado,
y, como no, las discusiones de los percances al calor de una cerveza también
fueron escenarios que se emplearon como catarsis, para buscar soluciones a
las problemáticas que aquejan al colegio las Américas que, más que nuestro
lugar de trabajo, se convirtió en un hogar. Esto permitió camaradería, unión y,
sobre todo, la gestación de un equipo docente investigador alrededor del área
de Ciencias Sociales que, centrado en la apuesta de generar las condiciones
escolares para el posconflicto, se puso en la tarea de repensar la institución,
creando nuevos espacios: las Heterotopías escolares que, a modo de laboratorio,
transformarán la sociedad.
La convocatoria de incentivos 2014-2015 mostró el camino, pues visibi-
lizó las experiencias intervenidas y el avance en estas. Tal invitación requería
describir en máximo 1000 caracteres la innovación, junto a la presentación
de un video, este último fue lo de menos, los estudiantes nos ayudaron con
el material fotográfico recuperado, pero, en cuanto al texto, el resultado fue
esclarecedor: los docentes ‘no sistematizamos’ porque cuesta mucho escribir; lo
oral prima. Las aproximadas 180 palabras solicitadas fueron todo un reto, pues
sin avances en la escritura, el solo plantearse qué se está haciendo significó un
asunto existencial.
Al final, como último recurso, luego del fallido intento de solicitar un
escrito previo como el requerido en el curso de Taller de escritura de textos
académicos, se optó por diseñar una metodología en la que el docente líder de
la innovación, al calor de un café, narraba su experiencia mientras yo, frente
al computador, intentaba traducir y encauzar en clave de ensayo dicho relato.
El ejercicio resultó arduo pero fructífero, mostró con qué experiencias conti-
nuaría el proceso, a saber, solo con aquellas con las que me sentía involucrado
67
MORFEO
por compartir desde el plano ético y político mi visión de la escuela31. Incluso,

me sentía muy mal, también deshonesto, cuando tenía que escribir sobre una
innovación escolar que denuncio como estrategia de sometimiento, así no fuera
mi historia. Entonces concebí que me traicionaba ya que, si los maestros con
quienes realizamos el ejercicio innovan por vocación, yo escribo por lo mismo,
porque no puedo hacer otra cosa.
Miguel Antonio Caro vio en la poesía, el gesto más cercano a Dios, encontró
en la métrica las reglas de la perfección; en tanto, el primer Wittgenstein,
cerró las puertas para hablar de aquello que cruza los límites del lenguaje.
Si he de elegir, me quedo con Heidegger cuando dice que «el lenguaje es la
morada del ser y los poetas sus guardianes». No vale la pena la existencia
sin poder luchar por aprehender con palabras eso que habita en los sueños,
por describir a donde vuela el alma en las noches y lo que hace vibrar con el
infinito, sí, lo he decidido, quiero ser un docente escritor. Porque, aunque
uno no es lo que decide, puede transformar el lugar asignado, porque creo
en las Heterotopías, en subvertir el sistema y en seguir la vocación, porque
quiero tropezar en el camino con olores y sabores y nunca llegar a la meta.
Por eso, romperé todo lo que he escrito con anterioridad, pues solo eran
letras bellas pero sin corazón, como lo ha mostrado mi maestro —Michel
Foucault—, la tinta será la sangre y el papel la piel32.
31 Este fue el motivo esencial para abrazar los proyectos El encanto de lo sencillo y Comparsa
por la paz, dejando de lado aquellos que se encontraban anclados a políticas que combato.
Así, como innovar puede abrir las puertas de la libertad, también se puede constituir en un
instrumento para hacer más eficiente la sujeción. Ejemplo de esto, la guillotina se consideró
un avance en su tiempo para aminorar el dolor de los condenados que, de lo contario, habrían
de sufrir ante la torpeza del verdugo. No siempre el humanismo potencia la vida.
32 Fragmento de correo electrónico que escribí a los dos meses de iniciada la experiencia a una
maestra con la que iniciamos el proceso, para explicar porque debía desistir en el acompa-
ñamiento de la sistematización de su innovación de “Emprendimiento empresarial”. Fue
imposible no involucrarme emocionalmente con los proyectos.
68
Capítulo III
Trascribiendo el mensaje
En el oráculo de Delfos, Apolo habla por medio de la pitia, la joven que sirve
de vehículo para que el dios responda a las preguntas del feligrés que se acerca
al templo; sin embargo, no se responde directamente a los interrogantes sino
en clave, mediante metáforas o acertijos. Entre tanto la presencia del sacerdote
se hace fundamental ya que, ha de ser el encargado de interpretar las palabras
emitidas por la bella para dar cuenta al visitante sobre lo que el destino le ha de
deparar. Igualmente, en el mundo judeocristiano, el sacerdote como intérprete
es esencial. En el libro del Éxodo se narra el temor que produce en los israelitas
la pretensión de hablar directamente con Yahvé en el desierto, celosos de Moi-
sés piden una comunicación cara a cara, pero no resisten el embate de su voz y
ruegan al rescatado de las aguas interceder.
Cuando un docente realiza una innovación, está embriagado por la voca-
ción, como en el caso de la pitia, imposibilitado para trasmitir el mensaje, el
profesor que lidera la experiencia tiene la gracia dada por el dios. Sin embargo,
traducir —escribir, formalizar— es casi imposible cuando se lleva años desvin-
culado de la escritura. Por ello, es preciso que el sacerdote, ese molesto pero, a
la vez, necesario personaje, vínculo entre la divinidad y los mortales, trascriba
en clave académica para que el feligrés, o sea la comunidad académica (sed,
idep, Universidad), que pregunta qué es lo que está haciendo ese profesor, lo
entienda y así reconozca su labor. Esto dignifica y llena de motivos para seguir
trabajando, aún, contra la corriente.
Tabla 2. Paso a paso
Actividad/fecha Descripción
Invitación a trabajar en equipo luego de realizar estado
Búsqueda de las experien-
de arte de las experiencias en marcha sin sistematizar no
cias de innovación.
ligadas a trabajos de posgrado o programas de acompa-
(noviembre de 2014)
ñamiento de la sed o idep.
Carta a Consejo Académico donde se exponen los por-
Formalización del trabajo.
menores de la investigación con el beneplácito de las y
(marzo 2015)
los docentes que ya se había iniciado el proceso.
69
MORFEO
Actividad/fecha Descripción
Permitió mostrar los adelantos en la sistematización
de las experiencias. La evaluación realizada luego de la
socialización ante la comunidad educativa, evidenció que
Convocatoria de era preciso pasar de lo meramente didáctico a lo peda-
estímulos 2014-2015 gógico al encontrar los referentes epistémicos que habría
(mayo 2015) de guiar las innovaciones. Se opta por seguir solo con los
proyectos El encanto de lo sencillo y Comparsa por la paz
(por disponibilidad de tiempo y coherencia ética con el
enfoque de la investigación).
Exigió intensificar el trabajo para cumplir con los requi-
sitos de la convocatoria. Se realiza la conformación del
grupo de estudio de docentes a partir de los textos de los
Foro institucional
autores seleccionados, se establecen horarios de trabajo
(junio 2015)
para socializar lecturas y diseñar estrategias. Sábados en
la mañana: Comparsa por la Paz; Martes en la tarde: El
encanto de lo sencillo.
Requirió intervenir la dinámica de vida de los líderes de
las experiencias, al involucrarlos en los espacios en los
cuales ahora han de desenvolverse como docentes que
innovan y han comenzado a investigar. Se pasó del traba-
jo en el plantel y el café de un centro comercial, a las con-
Premio a la Innovación
ferencias universitarias, las búsquedas bibliográficas en la
e Investigación Educati-
Biblioteca Luis Ángel Arango, a disfrutar de los eventos
va (idep). (julio-agosto
y capacitaciones que ofrece el idep y la sed (como las re-
2015)
feridas al Premio). Lo más importante, fue lograr anclar
el trabajo que se realiza en la escuela al Nodo de Pensa-
miento Pedagógico Contemporáneo de la Red Distrital de
Docentes Investigadores, que implica que el ejercicio no
muera con la presente sistematización.
El proyecto se realizó en cuatro momentos:
1. Sistematización de lo realizado: relato de lo acaecido.

2. Buscar el suelo epistemológico: referentes teóricos que permiten
consolidar los proyectos, en este caso; un autor para cada uno.
3. Reorientar la experiencia en clave pedagógica: pasar de lo didáctico a
lo pedagógico requirió que se piensen desde lo teórico las actividades
a realizarse ya que, sin el componente teleológico, la acción que recae
sobre los estudiantes queda sometida a la simple instrucción.
70
Capítulo III
4. Postular las experiencias a diferentes concursos y convocatorias

académicas para dignificar la investigación escolar al posicionarla
como un saber especifico.
Heterotopías escolares de paz
En el primer semestre de 2016, Heterotopías escolares es seleccionada por el

impacto y la visibilización obtenida, para hacer parte del estudio del idep
Caracterización de ambientes de aprendizaje, transformándose en Heterotopías
escolares de paz, acogiendo los proyectos de las profesoras de básica primaria:
Vivenciando la diferencia de María Teresa Silva y Ayurveda: pedagogía para
transformar nuestro legado cultural violento y construir la sociedad de la imagi-
nación de la paz de Carmen Elisa Cárdenas Ruíz. Estos proyectos orientan sus
esfuerzos a transformar las prácticas pedagógicas de formación de ciudadanía
de cara al posacuerdo.
Para consolidar el proyecto se inició, desde mediados de 2015, conversa-
ciones con la Licenciatura en Filosofía de la Universidad Pedagógica Nacional
para establecer un convenio en donde se acordó que algunos de sus estudiantes
realizarían la práctica profesional en el colegio apoyando la sistematización de
las nuevas experiencias33. A la vez, el apoyo de la profesora Andrea Johanna Gil
Castro, de la asignatura de Medios Audiovisuales, se presentó fundamental en
el tránsito de Heterotopías escolares a Heterotopías escolares de paz. La creación
de las marcas de los proyectos y la apropiación de los medios electrónicos de
difusión potenciaron la experiencia. En el segundo semestre de 2017, la expe-
riencia recibió el apoyo del idep y la Universidad Minuto de Dios en el curso
de cualificación Investigación participativa en la estrategia transmedia donde se
brindaron las herramientas para divulgar los proyectos en lenguajes frescos y
de impacto.
33 Los productos más importantes de dicha alianza fueron la realización del Primer coloquio del
nodo de pensamiento pedagógico contemporáneo (16 de junio de 2016), la sistematización
del proyecto Vivenciando la diferencia (capítulo xiv) y, el acompañamiento en la realización
del ensayo Igualdad para salvar vidas (capítulo xviii).
71
MORFEO
El proyecto Heterotopías escolares de paz fue seleccionado por el Con-

sejo Académico para representar al colegio en el Premio Santillana 2016.
Fue socializado en la modalidad poster en el Primer Seminario Internacional
Leer es volar: Escrituras para la vida, 14 al 17 de noviembre de 2017, Bogotá,
Biblioteca Virgilio Barco. Ha sido expuesta en la modalidad ponencia en: La 5°
Conferencia de la Red de Investigación de las Américas (arna). 14 de junio de
2017 en Cartagena de Indias; en el I Coloquio de investigaciones y experiencias
educativas- perspectivas de la construcción de paz en los colegios de Bogotá el
9 de febrero de 2017, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia; en el Primer
Encuentro Distrital de Ciencias Sociales Didáctica, experiencias y aportes
teóricos, 28 de abril de 2017, Bogotá D. C. Universidad Distrital-Universidad
Pedagógica Nacional y; en el xii Evento Pedagógico de la Normal Superior
María Auxiliadora: Buscando la innovación de las prácticas en la escuela, el 22
de julio de 2016, Soacha.
Tabla 3. Síntesis de la experiencia
Docente(s)
Proyecto Población
líder(s) de la Resultados obtenidos con el acompañamiento
intervenido participante
innovación
El encanto de Estudiantes de Luis Carlos El Encanto de lo sencillo fue seleccionado para representar al
lo sencillo Necesidades López. Docen- colegio ied Las Américas en el Foro Educativo de la localidad
Educativas te de ética de Kennedy en 2017; reseñado por la Secretaria de Educación
Especiales, de Bogotá como una de las experiencias más significativas de
Imelda Casti- inclusión en su página web de noticias (sed, 2015); destacado
Estudiantes llo. Docente de en la investigación de maestría en educación Las relaciones
de básica Necesidades de saber-poder en la evaluación: un problema para investigar
(grado octa- Educativas (Beltrán, M. & otros, 2016, p. 52). Fue parte del panel en el
vo) y media Especiales I Encuentro de investigadores en estudios afrocolombianos
(décimo y – cea y etnoeducación realizado en la unad el 13 de mayo
undécimo) de 2017 y del panel de Experiencias significativas en evalua-
ción de la Red de Instituciones por la Evaluación (rie) en la
Universidad cafam el 30 de junio de 2018. La experiencia ha
sido publicada en: Revista Magisterio No 86, pp. 24-26 y en el
Magazín Aula Urbana No 111 con el título “Evaluar la evalua-
ción” (Beltrán, A, & otros, 2018) [En proceso de publicación].
Experiencia ganadora del Premio al Control Social 2017 de la
Veeduría Distrital en la modalidad proyectos mayores a un
año (sed, 2017).
72
Capítulo III
Docente(s)
Proyecto Población
líder(s) de la Resultados obtenidos con el acompañamiento
intervenido participante
innovación
Fue parte del panel en el I Encuentro de investigadores en
estudios afrocolombianos - cea y etnoeducación realizado
en la unad el 13 de mayo de 2017; del panel de Experiencias
significativas en evaluación de la Red de Instituciones por la
Evaluación (rie) en la Universidad cafam el 30 de junio de
2018. La experiencia tiene una publicación (síntesis) en: Re-
vista Magisterio No 86, pp. 24-26. Experiencia ganadora del
Premio al Control Social 2017 de la Veeduría Distrital en la
modalidad proyectos mayores a un año.
Comparsa Todo el cole- Nubia Lilia To- La experiencia ha sido socializada en el Foro Educativo
por la paz gio (estudian- rres. Docente Institucional desde el año 2015; destacada por la Secre-
Performance tes, maestros, de Economía y taria de Educación en Incentivos 2015; seleccionada para
democrático directivos, política acompañamiento In Situ del idep 2016. Ponencia en el
Performando padres de Andrea Gil. “Primer Encuentro Distrital de Ciencias Sociales “Didáctica,
familia) Docente de experiencias y aportes teóricos”, que se desarrolló del 24 al 28
Medios Audio- de abril de 2017 en la ciudad de Bogotá D. C. Seleccionada
visuales para representar al plantel en el Premio Santillana 2017.
Publicación Comparsa por la paz (2017, pp. 121-146)
en: Sistematización de experiencias de acompañamiento in
situ 2016. Infancia, convivencia y paz, ambientes de apren-
dizaje y saberes tecnomediados. Bogotá. idep. Publicación
Performance democrático (2016) (síntesis) en el Magazín
Aula urbana No 103, pp. 12-13.
Ayurveda Estudiantes Carmen Elisa Sus avances y transformaciones han sido socializados en el
de cuarto y Cárdenas. Foro Educativo Institucional desde el año 2003; seleccionada
quinto Docente de por el colegio para representarlo en dos ocasiones en el Foro
primaria. Educativo Local; Ponencia en el Primer Coloquio del Nodo
Pensamiento Pedagógico Contemporáneo realizado el 16 de
junio de 2016 en la Universidad Pedagógica Nacional; en el
iii Encuentro Nacional de historia oral y memoria en mayo
de 2017 donde será publicada en el marco de las memorias
y; en el viii Encuentro Iberoamericano de Colectivos y Re-
des de Maestros que hacen Investigación e Innovación desde
su escuela y comunidad. Toluca, México. 10 de julio de 2017.
Universidad Pedagógica Nacional de México, Unidad 151.
(Entre las 9 experiencias semifinalista por Bogotá al Premio
Compartir 2016-2017).
Vivenciando Estudiantes María Teresa La experiencia fue socializada en el Foro Educativo Ins-
la diferencia de cuarto y Silva. Docente titucional 2016. Ponencia en el Primer Coloquio del Nodo
quinto de primaria. Pensamiento Pedagógico Contemporáneo realizado en 16 de
junio de 2016 en la Universidad Pedagógica Nacional y en el
iv Congreso de Enseñanza de la Ética el 8 de septiembre de
2016 en la Universidad Santo Tomás. Premiada por la sed
en la Convocatoria Incentivos 2015.
Corolario
La pedagogía como acto mediado por la vocación, trasforma la práctica escolar

en un ejercicio verdaderamente liberador y no de adaptación a los dispositivos
73
MORFEO
de las actuales sociedades de control. Develar la maquinaria productora de

sujetos dóciles, que se ha había constituido hasta ahora en la apuesta de la peda-
gogía antihumana; visibilizar las tecnologías y estrategias de saber y poder, muta
aquí al escenario de una propuesta que, centrada en el maestro como motor
de las transformaciones, como inicio y fin de las dinámicas escolares, como
origen de las innovaciones y muerte —por cansancio, traslado, pensión— de
las mismas al alejarse de estas, enmarca un escenario esclarecedor. Solo existe
acto verdaderamente pedagógico desmarcándose de lo institucional, no porque
todas las iniciativas gubernamentales sean mal intencionadas, sino porque el
maestro es un camino que los estudiantes recorren pisando sus huellas en el
intento de alcanzar lo que este posee: el conocimiento.
La disciplina, que se ha entendido hasta ahora como sujeción, cambia
de enfoque. La clave es disciplinarse, pero sobre la vocación y no sobre lo que
determinan los dispositivos, pues desde la segunda forma simplemente se
estaría cosificando el acto educativo. El maestro, sometido a la vocación que
lo ha empujado a convertir la escuela en su hábitat, reconoce que la resistencia
no es una acción esporádica, pues debe ampararse sobre una plataforma ética
y política ya demarcada por un(os) autor(es) en los que encuentra la fuerza de
pensamiento que orienta las prácticas. En este sentido, no existe maestro que
no tenga a la vez un maestro, un camino que recorrer.
Post scriptum
Del colegio a la ciudad34
En el marco del Premio a la investigación e Innovación Educativa 2013, emprendí

la tarea de sistematizar a Morfeo. Obtuve como estímulo la participación, junto
con otros 19 maestras y maestros de la Secretaría de Educación de Bogotá, en el
VII Encuentro Iberoamericano de Redes y Colectivos de Docentes que hace Inves-
tigación desde su Escuela y Comunidad realizado en Cajamarca, Perú. El evento
que dejó muchas historias y motivaciones se realizó en julio de 2014. Fueron
34 El contenido de este apartado es la revisión del artículo Innovar para una escuela otra: aportes
del nodo de pensamiento pedagógico contemporáneo de la reddi (Beltrán, 2018).
74
Capítulo III
los 12 días más intensos que he vivido. Allí, conocí algunos de los esfuerzos
más representativos de la resistencia que hacemos a constituir la escuela en
una máquina reproductora del sistema neoliberal. Regresé a Colombia con un
objetivo claro, unirme o conformar una red de docentes para apoyar esta lucha.
El proceso inicio articulando esfuerzos con mis compañeros del colegio
para transformar nuestras estrategias de aula desde un enfoque que permita
más allá de enseñar mejor, hacer del mundo un lugar mejor. La escuela colom-
biana se enfrenta al reto del posacuerdo, en ánimos de finalizar más de 50 años
de guerra y, como enuncia una frase atribuida a Albert Einstein, “locura es
seguir haciendo lo mismo y esperar resultados diferentes”. Este trabajo recibió
el nombre de Heterotopías escolares . Hacer realidad la utopía que reside en el
corazón, implica dar coordenadas en el plano de lo que acaece a lugares otros.
En mayo de 2015, el equipo de Heterotopías escolares se enteró de la exis-
tencia de la Red Distrital de Docentes Investigadores (reddi), iniciativa con-
cebida a finales de 2014 para visibilizar y articular el trabajo de los profesores
becarios de la Secretaria de Educación en maestrías y doctorados. Sin embargo,
no encontró una línea de profundización análoga al trabajo emprendido dentro
de sus nodos. Se debía anexar al Nodo de Democracia o al de Políticas Públicas,
u optar por una alternativa novedosa, constituir en un Nodo independiente.
Escoger la última opción representó replicar el trabajo iniciado en el Colegio
Las Américas a nivel distrital bajo el nombre de Nodo Pensamiento Pedagógico
Contemporáneo35.
La dinámica desbordó las particularidades de la reddi y el Nodo se
sumó a nuevas iniciativas de red: la Red Colombiana de Profesores de Filosofía,
la Red de Educadores por la Paz, el Colectivo que entiende la Innovación como
Agenciamiento Educativo Comunitario (Acosta; Beltrán; Cifuentes; González;
Rodríguez; Rubiano, 2017) en asocio con el Doctorado en Educación y Socie-
dad de la Universidad de la Salle, también con la Red Crea. De este modo,
35 La iniciativa ha sido expuesta en modalidad ponencia en el Coloquio Filosofía y didáctica de

las ciencias sociales y humanas, realizado el 17 de octubre de 2015 en la Universidad de San
Buenaventura; en el Coloquio Pedagogía, currículo y aprendizaje realizado el 23 de octubre
de 2015 en la Universidad Pedagógica Nacional; en el VI Congreso Colombiano de Filosofía,
agosto de 2016 en la Universidad del Norte de Barranquilla; en Dialogo Pedagógico: “La
formación continua y actualización de los maestros de educación básica en México y en otros
países de Latinoamérica”. Toluca México. 11 de julio de 2017 y en; Escuela Internacional de
Posgrado en Educación de CLACSO, Universidad de la Salle 7 de mayo de 2018.
75
MORFEO
el equipo de Heterotopías escolares del Colegio ied Las Américas, inspiró y se

constituyó en la base de un proyecto más grande.
Para dar guía al horizonte conceptual, dinámica y objetivos de la inicia-
tiva, se estructuró el artículo Innovar para una escuela otra (Beltrán, 2017c), a
modo de presentación del Nodo. Documento que evidencia la escritura como
una lucha entablada en la defensa de los sueños y anhelos de los docentes por
un mejor mañana; así, la lectura es la búsqueda de herramientas para lograr
este objetivo.
Tabla 3. Participación del nodo de pensamiento pedagógico contemporáneo en la

esfera académica
Modalidad de
Fecha Evento / Actividad Lugar / Medio
Participación
17 de octubre de Coloquio "Filosofía y Universidad de San 4 ponencias
2015 didáctica de las ciencias Buenaventura
sociales y humanas"
23 de octubre de Coloquio “Pedagogía, Universidad Peda- 5 ponencias
2015 currículo y aprendizaje” gógica Nacional
16 de junio de I Coloquio del Nodo de Universidad Peda- Organizadores
2016 pensamiento pedagógico gógica Nacional 11 ponencias
contemporáneo
11 de agosto de VI Congreso Colombiano Universidad del 4 ponencias
2016 de Filosofía “filosofía y Norte. Barranqui-
educación” lla.
17 de noviembre I Congreso Internacional Universidad de la 5 ponencias
de 2016 de Educación y Sociedad: Salle.
“el papel de la educación
en la construcción de la
paz”.
9 de febrero de I Coloquio de investi- Universidad Nacio- 10 ponencias
2017 gaciones y experiencias nal de Colombia.
educativas- perspectivas
de la construcción de paz
en los colegios de Bogotá.
27 de abril de Foro “Filosofía y educa- Universidad Nacio- 2 ponencias
2017 ción”. nal de Colombia.
28 de abril de Primer Encuentro Distri- Universidad 6 ponencias
2017 tal de Ciencias Sociales Distrital-Univer-
“Didáctica, experiencias y sidad Pedagógica
aportes teóricos”. Nacional.
76
Capítulo III
Modalidad de
Fecha Evento / Actividad Lugar / Medio
Participación
19 de mayo de III encuentro Nacional de Biblioteca Pública 2 ponencias
2017 Historia Oral y Memoria. Virgilio Barco.
14 de junio de 5° Conferencia de la Red Cartagena de In- 2 ponencias
2017 de Investigación de las dias, Colombia.
Américas (ARNA).
10 de julio de VIII Encuentro iberoame- Universidad Peda- 3 ponencias
2017. ricano de colectivos y gógica Nacional,
redes de maestros que Unidad 151. Tolu-
hacen investigación e in- ca, México.
novación desde su escuela
y comunidad.
Junio - julio de Publicación de tres Revista Magisterio Autores invi-
2017 artículos No 86 tados
24 de noviembre Primer encuentro Distri- Colegio inem Organizadores
de 2017. tal de Grupos Escolares Francisco de Paula
de Filosofía. Santander.
28 de noviembre Coloquio: Reflexiones y Universidad Minu- Coorganizadores
de 2017 experiencias de enseñanza to de Dios 9 ponencias
de la ética en los colegios
e instituciones educativas
de Bogotá.
30 de junio de Segundo Encuentro Colegio inem Organizadores
2018 Distrital entre Grupos Francisco de Paula
escolares de Filosofía Santander
2 de junio II Coloquio del Nodo de Universidad Peda- Organizadores
Pensamiento Pedagógico gógica Nacional
Contemporáneo
77
MORFEO
II Coloquio del Nodo de Pensamiento Pedagógico

Contemporáneo: De colectivo a grupo de investigación
Discurso de apertura
El Nodo de pensamiento pedagógico contemporáneo nace en 2015 en el marco

de la conformación de la Red Distrital de Docentes Investigadores (reddi),
como respuesta a la necesidad de articular las reflexiones de los docentes de la
secretaría de educación de Bogotá, cuyas investigaciones e innovaciones esco-
lares problematizan los cimientos conceptuales de la pedagogía tradicional.
Esta labor se propone epistemológica y por eso se ubica en el terreno de la
filosofía, lo que implica que, aunque el maestro(a) no tenga la etiqueta de filó-
sofo(a), sí posee una actitud filosófica, entendida, como un accionar guiado en
la búsqueda de unos principios que permitan superar el plano de la didáctica.
Las estrategias formativas de las Universidades para los maestros de
escuela, insisten en brindar herramientas para que estos logren hacer de sus cla-
ses ambientes en dónde el aprendizaje de habilidades y contenidos se propone
como lo fundamental; sin embargo, la construcción de un país que apuesta por
sanar las heridas de la guerra y contrarrestar los efectos de la corrupción que
ha demarcado su historia, implica, que, las estrategias metodológicas crucen el
límite de lo que se debe saber y hacer. Cuestionar el cuadro de subjetividades,
el lugar que los cuerpos deben ocupar en la sociedad de mercado, es primor-
dial para contrarrestar los discursos de postverdad que hacen de las personas
simples consumidores de contenidos y reproductores de una mentira fabricada
para controlar.
La cualificación profesional de los docentes de la sed, ofrecida mediante
el apoyo para cursar programas posgraduales o en forma permanente apoyada
por medio del idep para participar en eventos académicos, convocatorias,
cursos cortos, etc; han constituido un nuevo ethos de docente: “el investigador”,
aquel que ya no acude a la universidad para que esta le diga qué debe hacer,
sino que participa a modo de ponente para problematizar con su acumulado de
experiencia, lo que se impone desde la teoría. El maestro de escuela se mueve
entre el mundo de la práctica y el de la teoría, es un intelectual especifico y, por
tanto, requiere mostrarse como tal.
78
Capítulo III
Este agenciamiento, intenta reunir y posicionar un grupo especializado

de escritores, cuya impronta sea que sus participantes habiten la escuela: la
sientan, la vivan, la sufran, para, más allá de evidenciar el qué se debe hacer, y
así demostrar que saben, develen el ser maestro y dibujen el cuadro de la rea-
lidad escolar con herramientas conceptuales que permitan vislumbrar líneas
de fuga para crear escuelas otras. La experiencia aporta a la consolidación de
la Red de Innovación del distrito, iniciativa adscrita dentro del marco del Plan
Sectorial 2016 - 2020 Hacia una Ciudad Educadora, y por la cual se han gene-
rado acciones para el fortalecimiento de las Redes y Colectivos de Maestros.
Hoy, 2 de junio de 2018, en el marco de la convocatoria del Fondo Con-
cursable de Apoyo y Fomento a Redes de Maestros del Distrito36, el colectivo
realiza su II Coloquio con el propósito de reunir a sus integrantes y hacer un
balance de su accionar. En el I Coloquio realizado en junio de 2016 en este
mismo lugar (Universidad Pedagógica Nacional), dónde se presentaron once
ponencias, se vislumbró un horizonte de acción que llevará a la consolidación
de un grupo de investigación; no obstante, las líneas de profundización no
estaban claras, si bien, se tenía claro que lo epistemológico congregaba al
conjunto, los matices generaban confusión. La presencia de profesores(as) de
diferentes áreas de conocimiento y niveles, era manifestación de un ambiente
de reflexión renovado al interior de la Secretaria de Educación que necesitaba
ser tematizado y potenciado.
El I coloquio, permitió visibilizar el trabajo individual, en el segundo, se
potenciará el trabajo colectivo mediante la adscripción de los integrantes del
colectivo a una de las tres líneas de profundización que aquí se presentan y son
el resultado de un ejercicio cuidadoso de matización que articula en binas, las
categorías de análisis que han inquietado preferentemente a sus miembros y
serán dinamizadas así:
36 En el marco de dicha convocatoria abierta por la Secretaria de Educación en convenio con

el idep en abril de 2018, se postularon 16 redes para recibir recursos para realizar un evento
académico, el nodo fue uno de los 4 colectivos beneficiados:
http://www.educacionbogota.edu.co/es/sitios-de-interes/nuestros-sitios/agencia-de-medios/
noticias-institucionales/profe-participe-en-las-actividades-de-las-redes-de-maestros-del-dis-
trito
79
MORFEO
Tabla 4. Escructura de líneas de investigación
Estructura grupo de investigación Líder línea Vinculación

Líneas Innovación y Wilson Acosta Director del laboratorio
Agenciamientos Valdeleón. de innovación para la
Educativos formación de maestros
Comunitarios rurales del Doctorado en
Educación y Sociedad,
Universidad de La Salle
Andrea González Docente Colegio Hernan-
Ávila do Duran Dussán.
Infancia y Raúl Guzmán Director de pafmi (Peda-
corporeidad González. gogías para el Afecto y la
Imaginación)
Alejandra Docente Colegio Ciudad
Piedrahita de Bogotá
Arte y Filosofía Andrés Santiago Profesor del Colegio ied
Beltrán Castellanos Las Américas. Coordina-
dor general Nodo
Ara Beltrán Docente Colegio Francis-
Castellanos co de Miranda
80
Capítulo IV
Nodo de pensamiento pedagógico
contemporáneo37
L
as categorías de biopolítica, gubernamentalidad y subjetividad del tercer
periodo de pensamiento de Michel Foucault, permiten entender que
la libertad no solo se presenta como resistencia a la dominación, sino
como un ejercicio ético de autoconstitución. El Nodo Pensamiento Pedagógico
Contemporáneo se apropia de estos instrumentos como herramienta analítica
de los fenómenos educativos para develar teóricamente y resistir en sus inno-
vaciones, esa pedagogía que, respondiendo a los imperativos del mercado hace
de la cátedra un ejercicio que doblega la voluntad e impide la gestación de una
escuela otra.
37 El presente capítulo corresponde a la revisión de la ponencia con título homónimo presentada

en el VI Congreso colombiano de filosofía. Universidad del Norte (Barranquilla) en 2016,
que dio lugar a la publicación del artículo Innovar para una escuela otra (Beltrán, 2017c).
El objetivo del escrito es evidenciar la necesidad de construir un puente entre el abismo que
separa la crítica universitaria y las prácticas escolares inspirado en las líneas del trabajo de los
profesores Dr. Santiago Castro-Gómez (2011) y Dr. Jorge Eliecer Martínez (2014). Grupo en
facebook: https://www.facebook.com/pensamientopedagogicocontemporaneo
[ 81 ]
MORFEO
¿Educar para la libertad?38
Cursar una licenciatura en educación, independientemente del campo discipli-

nar en el que se profundice, bien sea: matemáticas, idiomas, ciencias naturales,
humanidades, etc., implica —idealmente— que su escogencia se da partir
de algo denominado vocación, en el sentido que el sujeto que decide asumir
esta dinámica académica como estilo de vida, encuentra en los contenidos del
pensum una excusa para la tarea esencial: educar, que como acción focalizada
en la escuela, implica ir más allá de la trasmisión asertiva de un determinado
contenido, pues esto dejaría la labor sometida a la didáctica, entendida como
las estrategias de enseñanza que permiten que el sujeto (estudiante), aprehenda
habilidades y contenidos preestablecidos, para lograr de esta manera ascender
en la escala de seriación institucional compuesta por grados.
Gran parte de la literatura sobre educación gira sobre esta premisa,
la de cómo hacer que el estudiante diga y haga lo que el docente espera; de
esta manera, la escuela ha potenciado personas inteligentes en su definición
procedimental, fruto de la psicología cognitiva y conductual. Estos sujetos han
aprendido a resolver «problemas en contexto», pero no imaginativos, pues no
se permite «soñar otro contexto». La consigna es aprender más y mejor de lo
que se debe. Educar en este panorama es instruir, transmitir, llenar el vaso vacío
de la mente con lo establecido en la legislación educativa. El discurso sobre
evaluación de competencias demarca el camino de lo que se debe enseñar, todo
culmina en un óptimo examen de Estado. La mejor manera de cumplir con
este objetivo es someterse al libro de texto, pues en este está la verdad, lo que se
preguntará en las pruebas Saber y Pisa39, lo que permitirá más posibilidades de
ingresar a la universidad y, luego, obtener un buen empleo.
38 La caracterización descrita corresponde a la revisión de la realizada en la investigación Hete-

rotopías escolares (Beltrán, 2016a) en torno a la escritura docente. Aquí, el eje es la vocación
docente.
39 Problematizar la enunciación ‘calidad educativa’, se constituye en la punta de lanza de la
lucha que se emprende con este trabajo académico, ya que por medio de ella se instrumen-
taliza la labor docente a la obtención de resultados agendados por organismos multilaterales,
invisibilizando otras formas de reconocimiento desligadas del mercado. La educación se ha
constituido en un apéndice de la forma empresarial preponderante en la actualidad, esa en la
que el sujeto se presenta como capital y, por tanto, debe estar en constante aprendizaje para
no desvalorizarse.
82
Capítulo IV
Nodo de pensamiento pedagógico contemporáneo
Los docentes que intentan hacer frente a la tradición cognitiva conduc-

tual, hacen un llamado al humanismo, para hacer de la educación un acto de
liberación, no solo de didáctica, sino de pedagogía, en tanto se muestran como
los antisistema, aquellos que luchan contra lo establecido al mostrar que lo
importante no es la aprehensión de los contenidos del texto, sino la clase de
contenido que está en juego, la clave está en aprender cómo se es manipulado
para, desde el conocimiento de causa, iniciar el proyecto de liberación.
El humanismo ha tomado dos caminos40. El primero, hijo del mar-
xismo, al concebir en la educación un instrumento de la burguesía para el
mantenimiento del orden imperante, apela a la libertad como fin ulterior de
la trasformación de las relaciones sociales, paradójicamente, esta liberación
implica doblegar, ya que para terminar con la enajenación es preciso recurrir
a la violencia de la escuela, educar para tomar conciencia de clase e iniciar la
resistencia. El segundo, heredero de la tradición contractualista (Kant, Rous-
seau, Habermas), observa en la norma el vehículo de liberación y mitigación
de las disimetrías sociales, acudiendo a la razón como esencia de lo humano,
llevan sus esfuerzos a establecer acuerdos para fomentar el diálogo, con lo
que se espera se potencien otras esferas del desarrollo de los individuos. No
obstante, este último humanismo se constituye en otra forma de aprisionar,
pues, al igual que el primero, somete para liberar, ya que no cuestiona el orden
de cosas existente41.
Existe, en los análisis de la educación, una fuerte tendencia a buscar en

ella la realización de una promesa: la formación del Hombre que, para las
40 Aquí no se hace crítica a los ideales del humanismo, sino a las consecuencias de su implemen-
tación: “Rousseau, un enamorado de la libertad, fue utilizado durante la revolución francesa
para construir un modelo social de opresión. A Marx le hubiera horrorizado el estalinismo y
el leninismo” (Foucault, 2008, p. 143).
41 El programa “ser pilo paga” del Ministerio de Educación Nacional es el ejemplo por excelencia.
Se otorgan prestamos-becas a los estudiantes de los colegios oficiales con mejores resultados
en las pruebas estatales que pertenezcan a los niveles más bajos del sisbén para estudiar en la
universidad privada que escojan. Si acceden a ellas, se entiende como un premio al esfuerzo y
dedicación que les permitió sobresalir sobre los otros en condiciones de una competencia bajo
reglas claras, que hace que solo sean beneficiarios los “mejores”, esos que se lograron adaptar
a la lógica escolar y serán unos excelentes empleados o emprendedores. El resto, debe asumir
las consecuencias de no haber aprovechado el tiempo. De este modo, a la vez que se perpetúa
la pobreza y la falta de oportunidades, se le justifica: se criminaliza.
83
MORFEO
sociedades modernas, desde el siglo xvi, debe ser un hombre emancipado

que, en cualquier caso, busque y halle la posibilidad de ejercer su libertad,
objetivo que recientemente se ha traducido en el ideal de ‘hombre demo-
crático’. […]Esa promesa —que se torna siempre inalcanzable-, puede ser
entendida como un modo de legitimación política de las prácticas sociales
de la modernidad, un mecanismo por el cual, a partir de la realización de
un cierto porcentaje de ella, se mantiene la esperanza, que algún día, todos
seremos incluidos. Por ello, quizá sea mejor acudir a otra forma de analizar
el problema de la educación: habrá que preguntarnos por su historicidad,
en tanto hace parte de una racionalidad particular del gobierno de las
sociedades modernas occidentales. (Cortés, 2011, pp. 17-18)
Del humanismo al dispositivo
La respuesta a esta última tendencia proviene del pensamiento antihumano,

autores como Deleuze, Espósito, Agamben, Sloterdijk, Lazzarato, Rancière,
entre otros, cuya reflexión ha sido alimentada o ha entrado en dialogo con las
apuestas de Foucault, se encuentran en la línea de pensamiento que intenta
contrarrestar los efectos del humanismo, al mostrar que sus grandes logros
corresponden a nuevas formas de encadenar al hombre. En tanto, hacen una
apuesta diferente a las construidas sobre el sujeto moderno, que confía en las
fuerzas del progreso y de la razón. El Nodo Pensamiento Pedagógico Contem-
poráneo, que agrupa a los docentes de la Secretaria de Educación de Bogotá
que realizan innovaciones e investigaciones educativas desde un horizonte de
crítica epistemológica, retoma el trabajo de estos autores como rejilla analítica
de los fenómenos educativos, para realizar una apuesta de educación libertaría
alejada de los enfoques cognitivo-conductual y humanista que han sido hege-
mónicos en la filosofía de la educación.
Centrando la atención en la categoría Dispositivo42, el objetivo del colec-
tivo es evidenciar la trama de subjetividades que las tecnologías biopolíticas y
42 “El dispositivo es la red de relaciones que se pueden establecer entre elementos heterogéneos:
discursos, instituciones, arquitectura, reglamentos, leyes, medidas administrativas, enun-
ciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, lo dicho y lo no-dicho”
(Castro, 2004, p. 148).
84
Capítulo IV
de gobierno despliegan sobre los sujetos, como primera instancia del ejercicio
de resistencia, pues estas los constituye en productos de las relaciones de saber
y poder que operan en la escuela dentro de los espacios de las sociedades de
control (Deleuze) y de endeudamiento (Lazzarato). El docente que realiza
dicha apuesta, pone en cuestión lo que piensa, dice y hace. Operación que
lleva a desconfiar del sí mismo, ya que ese yo aparece como un producto de las
máquinas de subjetividad, que capturan los sujetos, señalan sus sueños y aspi-
raciones al configurar la gama de deseos que supeditan la existencia. La libertad
que se evidencia anulada de esta manera, se recobra más allá del ejercicio de la
resistencia. En la tarea ética de autoconstitución, donde se rompe con la moral
impuesta, pugnando entre eso que se debe ser y con eso que se espera se haga
porque es lo correcto, representa la forma en que las acciones son dirigidas.
Esta apuesta va más allá escenario educativo, a pesar de ser este el foco de
los intereses investigativos del colectivo, pues, como ejercicio académico-voca-
cional que involucra a los docentes del nodo, es necesario afirmar que fijar la
atención en este ámbito no es suficiente, es preciso llevar la acción a las demás
esferas del complejo de la existencia. Lo ético, como correspondencia entre
lo que se dice y hace, a modo de acción reflexiva, debe incidir en todas las
facetas, incluso en aquellas que se cree están por fuera del dispositivo, como
la libertad, ya que, incluso en este ámbito, se han configurado la reflexión y las
convicciones mismas. Los escapes han sido interiorizados.
Luego de hacer visible el dispositivo (Martínez, 2014), de caracterizar
las cadenas, de ver al enemigo de frente, es necesario, como segundo estadio,
estructurar las estrategias de confrontación, pues si el dispositivo actúa sobre
los sujetos mediante el despliegue de tecnologías dispuestas para someter, la
resistencia no puede quedar en un inocente reclamo, es preciso erigir de igual
modo un plan que permita contrarrestar la fuerza disciplinaria y de gobierno
de las sociedades contemporáneas.
La educación está dentro de un dispositivo de gobierno, con políticas de

control de la población que llegan para ser enseñadas y aprendidas (por
ejemplo, a través del currículo). De ahí que el dispositivo de seguridad
gobierne de una manera sutil y utilice la libertad como tecnología de
gobierno […] En esta misma dinámica aparecen los enunciados biopolíti-
cos de «proyecto de vida» y «ser empresario de sí mismo». Según los cuales
85
MORFEO
los estudiantes tienen que hacer de su vida un proyecto, con misión, metas,
planes y dar resultados; se les exige ser autónomos, con libertad de tomar
sus propias decisiones, pero dentro del marco de gubernamentalidad que
se les presenta. (Martínez, 2014, p. 16)
Las investigaciones que realiza el Nodo son una apuesta ética y política
sobre una plataforma epistemológica que abandera la lucha por el significado de
la educación. Cuestionar la emergencia de los enunciados sobre los que se han
construido los saberes y prácticas, posibilita agrietar el hegemónico enfoque de
la ‘innovación’ para el mundo del emprendimiento y abrir el espectro de posi-
bilidades de potenciamiento humano que no estén no subordinadas al lucro.
Las innovaciones son suscitadas como ejercicios que transitan esa delgada línea
de la telaraña escolar dispuesta por los dispositivos biopolíticos y de gobierno,
mostrando la necesaria tarea de movilizarse desde el mero ocupar una posición
de sujeto43, hasta ser sujeto de las propias acciones. Es necesario escoger entre,
ser un docente presa que no hace más que atormentarse al intentar liberarse
del sistema, o un docente araña que percatándose del dispositivo crea nuevos
hilos para conducir hacia la libertad a los insectos que, por accidente, caen en
su red y no quiere devorar, pues ha trasmutado, ha empezado a pensar de otro
modo. “El ejercicio de tratar de pensar de otro modo [en Foucault] está bien
lejos de ser un mero deporte intelectual, antes, al contrario, es la condición de
posibilidad misma para la creación de libertad” (Morey, 2008, p. 30).
De la libertad a una estética de la existencia
En sus dos primeros periodos de reflexión, Foucault negó la posibilidad de

preparar a un sujeto para la libertad. Bien sea, centrando la atención en el
saber donde se pretende erigir un conocimiento objetivo y neutral, o desde el
poder, con las prácticas de disciplinamiento corporal. Solo hasta que reformula
su obra y aparece en positivo, emerge para aquellos que nos dedicamos a la
educación, y al estudio de su obra, la posibilidad de una escuela otra.
43 “El sujeto es un emplazamiento o posición que varía mucho según el tipo, según el umbral del
enunciado” (Deleuze, 1987, p. 83).
86
Capítulo IV
El arsenal teórico-metodológico empleado desde la óptica de Las pala-

bras y las cosas (2007), como texto icono del periodo arqueológico, no permite
pensar al hombre más que como un producto de las reglas de formación dis-
cursiva mediante la dupla empírico-trascendental (Foucault, 2007, p. 355) que,
constituida desde el siglo xix, bajo el auspicio de las ciencias humanas, hace del
hombre objeto de un saber y sujeto de conocimiento, un objeto que se puede
conocer a partir de la finitud y sujeto sin el cual no existiría el conocimiento.
Dicho de otra manera, se hacía de la humanidad un objeto de conoci-

miento para que el hombre pudiera covertirse en sujeto de su propia liber-
tad y de su propia existencia. Ahora bien, lo que ocurrió —y por ello se
puede decir que el hombre nació en el siglo xix— es que, a medida que se
desplegaban todas estas investigaciones sobre el hombre como objeto posi-
ble del saber, aunque se haya descubierto algo serio, nunca se encontró este
famoso hombre, esta naturaleza humana o esta esencia humana o lo propio
del hombre […] el hombre desaparece en la filosofía, no como objeto de
saber, sino como sujeto de libertad y de existencia. (Castro, 2004, p. 314)
Cohesión profundizada en el segundo periodo de su pensamiento, pero

ya no desde “las reglas de formación discursiva que abandona en este lapso”
(Drayfus y Rabinow, 1988, p. 105), sino desde la vuelta a lo institucional en
Vigilar y castigar (2002), donde retoma el sendero de Historia de la locura
(1998b). La descripción de la normalización y el panóptico implica erradicar
cualquier aspiración a la libertad, ya que esta no se presenta más que como
una postura ingenua en aquellos que desconocen las redes que envuelven el
escenario escolar. El poder irradiará todos los ámbitos institucionales y sujetará
al pensamiento. Las iniciativas que se emprenden en la escuela, despliegan
estrategias de disciplinamiento corporal que conllevan irremediablemente a la
homogenización, que como negación de autenticidad y autonomía, no hacen
otra cosa que constituir a los seres humanos en un producto de las relaciones
de saber y de poder.
La disciplina ‘fabrica’ individuos; es la técnica especifica de un poder que

toma a los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de su
ejercicio. No es un poder triunfante que a partir de su propio exceso pueda
87
MORFEO
fiarse de su superpotencia; es un poder modesto, suspicaz, que funciona

según un modelo de una economía calculada pero permanente. Humil-
des modalidades, procedimientos menores, si se comparan con los ritua-
les majestuosos de la soberanía o los grandes aparatos del Estado. Y son
precisamente ellos los que van a invadir esas formas mayores, a modificar
sus mecanismos y a imponer sus procedimientos […] El secreto del poder
disciplinario se debe en efecto al uso de instrumentos simples; la inspec-
ción jerárquica, la sanción normalizadora y su combinación en un proce-
dimiento que le es propio: el examen. (Foucault, 2002, p. 175)
La introducción de la tercera generación de herramientas ha propiciado

las condiciones para poner entre paréntesis nuevamente en el pensamiento
educativo en clave foucaultiana, la libertad como posibilidad fáctica, pues
al pasar de entender el poder como dominación que encamina todo intento
libertario como el choque entre dos polos opuestos (poder-libertad) al escena-
rio que concibe el poder como condición inherente de la libertad, se traslada
el énfasis de la analítica de los dispositivos disciplinarios y biopolíticos a los
gubernamentales.
El concepto gubernamentalidad, entendido por Foucault como nueva

‘grilla de inteligibilidad’ para su analítica del poder, coloca en el centro el
problema de la ‘conducción de la conducta’. Bien que tal conducción sea
realizada por instancias exteriores al sujeto, bien que sea realizada por el
sujeto mismo. Desde el nuevo modelo de la gubernamentalidad, el poder
es visto como un ‘juego de acciones sobre acciones’ y ya no como un con-
junto de relaciones de dominación. (Castro-Gómez, 2011, p. 10)
El paso de la analítica disciplinar a la gubernamental, en donde la libertad

no solo se presenta como resistencia a la dominación, sino como un ejercicio
ético de autoconstitución, ha permitido en la analítica escolar ir más allá de
develar el contrasentido que la acompaña desde su configuración moderna, es
decir, negar la diferencia, mientras se presenta como la esperanza de las trans-
formaciones sociales, como derecho impostergable, al brindar las herramientas
para que los sujetos se constituyan autónomos al ser capaces de tomar deci-
siones asertivas. Observar bajo la lente analítica arqueológica y genealógica,
88
Capítulo IV
es evidenciar los despropósitos de la escuela como institución que otorga ‘el

conocimiento’ y ‘la libertad’. Cuando se centra la atención en lo gubernamental,
se da un giro a la forma en que se mira la escuela.
De la analítica foucaultiana sobre la gubernamentalidad emergen dos
caminos, uno negativo como continuidad de los estudios arqueológicos y
genealógicos, en cuanto observa en “la libertad una tecnología de gobierno”
(Foucault, 2012, p. 84) que, mediante los dispositivos de seguridad liberales
y de autogestión del neoliberalismo, incorpora las tecnologías de gobierno a
las normalizadoras en el escenario educativo. El segundo, camino positivo,
apunta a la construcción de estrategias de resistencia desde una estética de la
existencia. En el Foucault de las técnicas de sí, se puede concebir la educación
no desde la tradición humanista como en Rousseau: soberana de esa libertad
constitutiva de los hombres, sino, cómo cultivo de sí a partir de operaciones
sobre sí. Hacer de la vida una obra de arte es la consigna de esta apuesta teórica.
Es importante advertir que a partir del estudio de la libertad y el poder

de Foucault se han derivado dos ámbitos de pensamiento diferentes. Por
un lado, el que continua la problemática del biopoder, como en el caso de
Giorgio Agamben y Roberto Esposito. Es decir, la vía que estudia como la
vida (bios) entra en la historia y se vuelve objeto del poder (biopoder) y la
política (biopolítica). Y, por otro, está el ámbito de las prácticas de sí, según
las interpretaciones de Pierre Hadot, Wilhelm Schmidt y otros. (Cadahia,
2013, p. 34)
De la Ilustración a una ontología del presente
La apuesta del Nodo, centra el interés en el aspecto positivo de la analítica

foucaultiana, por tanto, procura problematizar cómo el conocimiento produce
cambios en el sujeto, dinámica que Foucault en su último periodo de pensa-
miento denominó espiritualidad. Educar en libertad, aquella que permite des-
marcarse de la producida por los dispositivos de gobierno, está en los indicios
que Foucault dio sobre la relación maestro-discípulo, en sus estudios en torno
la inquietud de sí que, en primera instancia, permite romper la estructura
tradicional de la escuela heredera del principio de obediencia (Foucault, 2015,
89
MORFEO
p. 165), de la formación cristiana e ir más allá del denominado momento car-

tesiano, donde la espiritualidad dejó de ser lo fundamental en la formación de
los individuos y aparece la libertad en negativo. La clave está en pasar de lo que
se sabe, a lo que transforma.
La lectura kantiana que realiza en su último estadio de reflexión, lleva
al francés a cuestionar en la actividad filosófica, qué significa ser filósofo y
qué debe ser la enseñanza de la filosofía. Esta última cuestión versa sobre dos
caminos diferentes: el primero, el negativo, encuentra que todo el proyecto
educativo kantiano queda inserto en el paso de la naturaleza a la humanidad,
que se consigue mediante el uso adecuado de la razón que, a la vez Kant, sitúa
como principio básico de la Ilustración. Sin embargo, esta apuesta genera des-
confianza para Foucault ya que la propuesta Kantiana del proyecto ilustrado
de mayoría de edad, de tener el coraje de servirse por la propia razón como
eje articulador de libertad, “implica someterse mediante la obediencia a los
soberanos” (Foucault, 1995, p. 9). Es decir, sobre el sometimiento voluntario al
operar dentro de la autonomía individual luego de reconocer los límites de lo
que se puede conocer, esperando que dentro de estos sea viable actuar.
La apuesta Kantiana se presenta como el modelo ideal de renuncia de sí,
solo obedeciendo al soberano se puede abrazar la libertad, solo fundiéndose con
la razón se encuentra la posibilidad de hallarse. Es sedimentación del modelo
teológico donde la verdad no está en el sujeto, sino en un afuera ya dado. En
este sentido, la labor pedagógica, no es más que la búsqueda incansable de un
conocimiento predeterminado, ser libre44 no es otra cosa que actuar conforme
a las leyes de la razón como ya había postulado Descartes “[…] siempre sentía
un deseo extremado de aprender a distinguir lo verdadero de lo falso, para ver
claro en mis actos y andar seguro por esta vida” (Descartes, 1970, p. 34).
En el segundo, el afirmativo, a partir de la relevancia que el autor otorga
al análisis de la Ilustración dentro de su proyecto filosófico de una «ontología
del presente», que se constituye en la apuesta ética de su último periodo de
pensamiento, se vislumbra un posible camino, erigido sobre los rastros de los
44 En el capítulo VII, Cuestionar la libertad como fundamento de la responsabilidad, se proble-

matiza con mayor detalle la necesidad de dejar de pensar la educación en términos humanistas
como la búsqueda de la libertad de los individuos.
90
Capítulo IV
griegos45. Afirma que la importancia de Kant radica en introducir una forma

de pensamiento que tiene como referente la actualidad, en la búsqueda de la
diferencia del presente con el pasado. Para Foucault, la Ilustración no debe
tener como meta la verdad, sino, que la actitud que la caracteriza como ethos
filosófico debe encaminar sus esfuerzos a cuestionar desde la analítica del
sujeto lo que se ha impuesto como criterio de esta. Así, en contravía a Kant,
su proyecto de una ontología del presente encamina la Ilustración no hacia el
conocimiento de sí y, por tanto, al criticismo, sino, a la construcción de una
ética que permita dejar de ser producto de las relaciones de saber y poder que
han operado en la sociedad occidental.
Corolario
Hacer de la escuela la posibilidad de un mundo otro, más allá de hacer las

cosas de otro modo, implica en el docente un ser de otro modo. La enseñanza,
a la vez, que se presenta como la amalgama de dispositivos para someter, se
muestra como un arte que desliga y que libera. Dicha liberación tiene dos esta-
dios, en el primero el docente se reconoce como producido por dispositivos.
“El conocimiento nunca remite a un sujeto que sería libre con relación a un
diagrama de poder, y este nunca es libre con relación a los saberes que lo actua-
lizan” (Deleuze, 1987, p. 104). El segundo, de resistencia, educar para mostrar
un modo de vida que permita pensar de otro modo.
45 Entre los inventos culturales de la humanidad hay un tesoro de estrategias, técnicas, ideas,
procedimientos, etcétera, que no pueden ser exactamente reactivados, pero que constituyen
o ayudan a constituir un cierto punto de vista que puede ser una herramienta muy útil para
analizar qué es lo que está pasando ahora, y cambiarlo. No tenemos que elegir entre nuestro
mundo y el de los griegos. Pero desde el momento que podemos claramente observar que
algunos de los principios más importantes de nuestra ética, se han relacionado en determi-
nado momento, a una estética de la existencia, creo que este tipo de análisis histórico nos
puede ser útil (Foucault, 2003a, p. 60).
91
III
En la nave Nabucodonosor:
las armas conceptuales de Morfeo
Capítulo V
El maestro como camino46
Mirla Beltrán Castellanos

Docente Colegio ied Cundinamarca
Magíster en ciencias de la educación
mirlabeltran@colegiocundinamarca.edu.co
L
a autorización del dios a Sócrates para acercarse a su estudiante, se cons-
tituye para Foucault y otros estudiosos del Alcibíades como el momento
originario del proceso pedagógico. La presencia del maestro se hace
fundamental para el alumno que, aunque no sabe, cree saber. Reconocer la
ignorancia, permite empezar el camino hacia la transformación de sí mismo
por el conocimiento. Aquí, se intentará mostrar que la gracia dada por el dios
no es para el maestro sino para el discípulo, llamado que se debe entender
como vocación.
Los estudios de Foucault ligan su última etapa de pensamiento al mundo
grecorromano, donde la enunciación «cuidado de sí» adquiere una importancia
46 Este capítulo es la revisión y ampliación del artículo que aparece publicado originalmente en
(Beltrán, A. y Beltrán, M. 2016).
[ 95 ]
MORFEO
singular, al presentarse como la apuesta desde la cual el autor admite qué se

puede hacer frente a los dispositivos. Esto abre un nuevo espacio de reflexión
que reivindica la autonomía de los sujetos, al brindar margen de maniobra para
contrarrestar las estrategias de saber y poder a partir de acciones de autoforma-
ción, lo cual, hasta el momento, no era factible dentro de una teoría que ataba
a estos, por medio de prácticas discursivas y no discursivas, a una sinfonía
de configuración que se repite infinitamente y prescinde de la posibilidad de
concebir a un individuo como alguien auténtico y libre.
Cuestionar la interpretación foucaultina del diálogo Alcibíades, permite
ubicarse en el límite de la pedagogía occidental e ir más allá de la crítica a
los dispositivos escolares. Entender la vocación47 como el momento previo
de todo proceso de enseñanza-aprendizaje, muestra que la adquisición de un
conocimiento debe transformar y potenciar el ser a partir de encontrar eso
por lo que se desea luchar, lo cual permite liberar a la educación de su actual
subordinación al mercado para hacer de esta una experiencia que apunta a un
plano no instrumental, sino ontológico.
El cuidado de sí en Foucault
Pues bien, Alcibíades, sea fácil o no, la situación sigue siendo la iguiente:
conociéndonos, también podremos conocer con más facilidad
la forma de cuidar de nosotros mismos, mientras que si no nos
conocemos no podríamos hacerlo. (Alcibíades, 129a)
Foucault llega al cuidado de sí principalmente desde la lectura de la Apología y

el Alcibíades48, pues es en estos diálogos platónicos en los que encuentra los ele-
mentos para cuestionar la manera en que Occidente pretende llegar a la verdad
47 La vocación da cuenta de la conexión del ser con el mundo. Aquí, se exponen algunas intuicio-
nes. En el próximo capítulo se profundizará en ella.
48 Foucault aceptará el diálogo como legítimo a pesar de que “sobre la autenticidad, hay que
señala que la duda sobre si este diálogo era o no de Platón aparece solamente con Schleier-
macher en el siglo xix, quien cuestiona la fecha y el estilo del diálogo, contribuyendo así a su
definitiva retirada de las obras auténticas de Platón” (Valentim, 2012, p. 9).
96
Capítulo V
El maestro como camino
desde la modernidad, caracterizada por desvincular el plano del conocimiento

y el de la espiritualidad, concebida esta última como la exigencia del individuo
por transformarse a sí mismo mediante una serie de prácticas intencionadas.
Se denominará espiritualidad, entonces, el conjunto de esas búsquedas,

prácticas y experiencias que pueden ser las purificaciones, las ascesis, las
renuncias, las conversiones de la mirada, las modificaciones de la existen-
cia, etcétera, que constituyen, no para el conocimiento sino para el sujeto,
para el ser mismo del sujeto, el precio a pagar por tener acceso a la verdad.
(Foucault, 2006, p. 33)
En La hermenéutica del sujeto (2006), Foucault afirma que dicha forma de

pedagogía había marcado el espacio de tiempo que va entre la Antigüedad y el
mundo cristiano, por lo menos hasta que Aristóteles hizo ingreso en la escena
por medio de la interpretación que hizo Santo Tomás, ya que es a partir de la
teología que este binomio entre espiritualidad y saber se rompe. La exigencia de
conocer a Dios como máxima, traslada el conocimiento del hombre concreto
hacia algo exterior a él, asunto no presente en San Agustín y por el cual se
puede rastrear la dislocación a partir de Santo Tomás.
En Descartes se consolidará el divorcio entre verdad y espiritualidad
iniciado por la teología. Para Foucault, el cogito ubicó el «conócete a ti mismo»
como autoconocimiento de la existencia, alejándose en definitiva de la con-
cepción socrática de autotransformación como requisito para saber. Desde
entonces, lo que permitirá tener acceso a la verdad será el conocimiento mismo
y no la transformación del ser del sujeto.
El autor francés hallará que el requisito délfico «conócete a sí mismo»
(gnothi seautun), opera solo como consejo para el momento de consultar a
Apolo y es la punta del iceberg de una cuestión más profunda y radical, «la
inquietud de sí» (epimeleia heautou), ya que este opera solo como consejo
para el momento de consultar a Apolo. En auxilio de esta inferencia, recurre a
Defradas, para el cual el gnothi seautun “no es en absoluto un principio de auto-
conocimiento” (Foucault, 2006, p. 19). También a Roscher, quien lo considera
una especie de regla, de “recomendación ritual relacionada con el acto mismo
de la consulta” (p. 19) a los que se acercaban al oráculo.
97
MORFEO
Foucault reivindica la inquietud de sí escudriñando en el Alcibíades,

encontrando el origen de la preocupación por el sí mismo en el punto más
álgido de la vida del muchacho ateniense, después de su paso de la tutela del
maestro a la vida pública, cuando aspira a participar en el gobierno de la ciudad.
[…] dice Sócrates a Alcibíades, hay que hacer una comparación: quieres
entrar en la vida política, quieres tomar en tus manos el destino de la ciu-
dad; no posees la misma riqueza de tus rivales y, sobre todo, no tienes la
misma educación. Es preciso que reflexiones un poquito sobre ti mismo,
que te conozcas a ti mismo. (Foucault, 2006, p. 50)
Para Foucault, la inquietud de sí sufre en la Antigüedad una serie de

mutaciones, desde la Apología, escrita por Platón, en la que se encuentra como
una función general, Sócrates enviado por los dioses para que los atenienses
cuiden de sí mismos, hasta el helenismo, período durante el cual los epicúreos
y estoicos la observan como una obligación de los individuos. En el intermedio
está el Alcibíades, en el que la inquietud de sí “se inscribe no solo dentro de un
proyecto político, sino dentro del déficit pedagógico” (Foucault, 2006, p. 52),
que al reconocerse brinda el horizonte a seguir, pues tal ignorancia hace que la
mirada se dirija hacia el conocimiento de sí. Para Foucault, el Alcibíades no es
la cumbre, sino la introducción de la inquietud de sí mismo, ya que es en este
diálogo donde Platón presenta la teoría acabada.
El Alcibíades de Foucault
[…] ese cuidado de sí va a llevar al interrogante de qué es, en su verdad, en

su ser propio, aquello que hay que cuidar. ¿Qué es ese «yo», ese «sí mismo»
que hay que cuidar? Esos interrogantes los encontrábamos en el Alcibía-
des, y conducían en este diálogo a descubrir que aquello de que debíamos
ocuparnos, aquello que debíamos contemplar, era el alma. (Foucault, 2010.
p. 259)
Sócrates se acerca a Alcibíades, al descubrir en el joven algo especial, algo que

va más allá de aprovechar su status y belleza para conseguir logros, así que
98
Capítulo V
decide ser más perseverante que los enamorados rechazados con arrogancia y
que en el fondo no buscan más que complacer sus apetitos, pues un verdadero
enamorado se preocupa de que su amante se ocupe de sí mismo49.
Hijo de Clinias, estarás sorprendido de ver, que siendo yo el primero en

enamorarme de ti, sea el único en no abandonarte cuando los demás lo han
hecho, a pesar de que, mientras ellos te estuvieron importunando con su
conversación, yo a lo largo de tantos años, ni siquiera te dirigí la palabra.
(Alcibíades, 103a)
Pero, “¿qué quiere decir ocuparse de sí mismo, y qué es esa cosa de la

que uno tiene que ocuparse?” (Foucault, 2010, p. 171). Para Foucault, tal inte-
rrogante hace que la inquietud deba pasar, de nuevo, por el juicio del gnothi
seautun, en el desenvolver del diálogo, la inquietud de sí, se ha desplazado
desde un consejo de prudencia como cuestión metodológica, hasta llegar al
imperativo del autoconocimiento como ejercicio de mirada hacia el interior,
“lo que permitiría ver el alma, pues ella es la que debe conocerse a sí misma”
(Foucault, 2006, p. 79). En este aspecto, Foucault coincide con estudiosos de
Platón como Azcárate, quien propone que “estudiar su alma, tal es el fin de todo
hombre que quiera conocerse a sí mismo” (Azcárate, 1871, p. 115).
Pero, ¿cómo se observa el alma? De acuerdo con Foucault, esto se logra
cuando “esta consigue volverse hacia lo divino” (Foucault, 2006, p. 81), que en
el caso de Alcibíades le dará la sabiduría para gobernar con justicia, pues ha
aprendido a distinguir el bien del mal, lo justo de lo injusto.
[…] todo el juego del diálogo consiste, a partir de la pregunta: ¿cómo

puedo convertirme en un buen gobernante?, en llevar a Alcibíades al pre-
cepto ocúpate de ti mismo y, mediante el desarrollo de lo que es y de lo que
debe ser ese precepto, el sentido que hay que atribuirle, se descubre que
ocuparse de sí mismo es ocuparse de la justicia. Y a ello se compromete
Alcibíades al final del diálogo. (Foucault, 2006, p. 82)
49 “Sócrates hará también del cuidado del cuerpo una especie de campo de batalla contra los que
se aprovechan del cuerpo y su belleza, así como de la ingenuidad de los chicos. Critica con eso
las prácticas que eran habituales entre los tebanos y los lacedemonios” (Valentim, 2012, p. 29).
99
MORFEO
El maestro, encarnado por Sócrates comienza a interrogar a su estudiante

y a señalar su autoridad, a partir de evidenciar que él conoce cosas que este
último ignora y necesita saber para vencer a sus rivales internos (los atenien-
ses) y externos (espartanos y persas), para increparlos, pues hasta el momento
tal aspiración no deja de ser un acto temerario de alguien que confiado en el
orgullo, por su desconocimiento del otro y de sí mismo, se considera mejor que
aquellos que han recibido la más consagrada educación.
¡Ay, Alcibíades, qué desgracia la tuya! Aunque yo vacilaba en calificarla,

sin embargo, como estamos solos, debo hablar. Porque estás conviviendo
con la ignorancia, querido, con la peor de todas, tal como te está dela-
tando nuestro razonamiento, e incluso tú mismo. Por eso te lanzas a la
política antes de recibir formación en ella. Y no eres tú solo el que padece
esta desgracia, sino también la mayoría de los que gestionan los asuntos de
nuestra ciudad, excepto unos pocos, y entre ellos tal vez tu tutor Pericles.
(Alcibíades, 118b-c)
De este modo, lo exhorta a proyectarse hacia lo divino. No obstante, le

indica que este contemplar no se puede conseguir con la sola decisión, que es
preciso encontrar un buen maestro y, para no equivocar el camino, de un guía
como el mismo Sócrates, que luego de percatar a Alcibíades de sus limitaciones,
le interpela, “Tú ignoras, pero eres joven; por lo tanto, tienes tiempo, no de
aprender, sino de ocuparte de ti” (Foucault, 2006, p. 58). Insiste en que debe
hallar el tutor adecuado, pues, “se corre el riesgo de engañarse […] de no saber
muy bien qué hacer cuando uno quiere ocuparse de sí mismo” (p. 65). Este
reparo se encuentra nuevamente en el diálogo De la Oración. En este, Sócrates
le reafirma a Alcibíades su autoridad al aconsejarle en el momento de consagrar
sus propósitos:
Sócrates. —Es preciso esperar hasta que seas consciente de la actitud que
hay que adoptar frente a los dioses y frente a los hombres. Alcibíades. —¿Y
cuándo llegará ese momento, Sócrates, y quién será mi maestro? Porque
sería muy agradable para mí ver quién es ese hombre.
100
Capítulo V
Sócrates. —Es el que se preocupa de ti, pero me parece que lo mismo que
Homero dice que Atenea disipó la niebla de los ojos de Diomedes, «para
que pudiera reconocer si era un dios o un hombre», así también será nece-
sario empezar por quitar de tu alma la niebla que en este momento la cubre
y aplicarte a continuación los remedios con los que podrás reconocer tanto
el bien como el mal. Porque creo que ahora no serías capaz. (Alcibíades II,
150d-e)
Sócrates exclama, de acuerdo con Azcárate, el pasaje I, 32 de La odisea,

que describe los peligros de orar sin saber en realidad lo que se desea:
Yo temo que los hombres no tienen verdaderamente la razón para achacar

a los dioses la causa de sus desgracias. Ellos mismos son, es preciso decirlo,
los que, por sus faltas y por sus locuras, se hacen desgraciados a pesar de la
suerte. (Alcibíades II, traducción de Azcárate, 1872, p. 48)
Sócrates considera su relación con Alcibíades “emanada por el dios”

(Alcibíades, 124e), y el estar ahí, perseverante, es una obligación para cumplir
con el designio de mostrar a su alumno el sendero para cumplir con su deseo de
gobernar a los atenienses. Afirma que, sin él, tales planes no podrán realizarse
y que, por lo tanto, es preciso que le preste atención, pues aquel es el momento
indicado, ya que los dioses han concedido su aval, justo antes de que encare a la
Asamblea y deba demostrar que es el más apto.
Porque de la misma manera que tú tienes la esperanza de demostrarle a

la ciudad que lo vales todo para ella y de esa manera conseguirás al punto
plenos poderes, también yo tengo la esperanza de ser muy poderoso a tu
lado, demostrando que para ti lo valgo todo, hasta el punto que ni tu tutor,
ni tus parientes ni persona alguna son capaces de conseguirte el poder que
deseas, excepto yo, con la ayuda del dios, por supuesto. (Alcibíades, 105e)
Para Foucault, el Alcibíades enfatiza en el descubrimiento y la postula-

ción del alma como realidad a la que se debe dirigir la atención, cerrándose el
círculo de la inquietud de sí en el autoconocimiento que permite homologar
lo útil, lo honesto, lo bueno y lo virtuoso en lo divino. Proceso que requiere la
101
MORFEO
orientación de un tutor que haya adelantado este camino, para que señale el
horizonte con sus sabios consejos y permita con ello acceder a la verdad.
De modo que el platonismo va a realizar a lo largo de toda la cultura anti-

gua y la cultura europea, me parece, ese doble juego: replantear sin cesar
las condiciones de espiritualidad necesarias para el acceso a la verdad y, a
la vez, reabsorber la espiritualidad exclusivamente en el movimiento del
conocimiento, conocimiento de sí mismo, de lo divino, de las esencias.
(Foucault, 2006, p. 87)
La vocación como llamado
Uno no puede preocuparse de sí mismo sin pasar por el maestro, no hay

inquietud de si sin la presencia del maestro[…] el maestro es quien se pre-
ocupa por la inquietud que el sujeto tiene respecto a si mismo y quien
encuentra, en el amor que tiene por su discípulo, la posibilidad de preocu-
parse por la preocupación de este con relación consigo mismo. (Foucault,
2006, p. 73)
Foucault ahondará en la relación maestro-alumno como el necesario

paso para que el que carece de conocimiento inicie su consecución. Perspec-
tiva que engrandecerá el papel de Sócrates, al igual que lo han realzado otros
estudiosos del tema de la educación de la Grecia clásica como Valentim (2012),
que coinciden en señalar que luego de haber recibido el aval del dios para guiar
a Alcibíades, Sócrates logra convencerlo de seguir sus indicaciones, a partir
de demostrar su autoridad en los temas en los que el estudiante requiere tener
pericia, mediante el paso mayéutico del reconocimiento de la ignorancia que lo
aqueja y del cual no era consciente.
Como veremos en su momento, el cambio de actitud producido en Alci-

bíades será sobre todo influenciado por la perspicacia del trabajo socrático,
y es esta perspicacia lo que suscitará también la gran admiración y la con-
fianza de Alcibíades en Sócrates. (Valentim, 2012, p. 36)
102
Capítulo V
No obstante, aquí se pretende cuestionar tal interpretación, esa que

concibe al estudiante como esperado por su maestro para iniciar el proceso
educativo al recibir la autorización del dios50, pues es preciso entender que solo
Sócrates logra acceder a Alcibíades cuando este quiere ingresar en la escena
pública, cuando ha encontrado su vocación. Entonces, el llamado del dios no
es para este pretencioso Sócrates de Foucault, sino para Alcibíades, que ha sido
ungido por la gracia y por ello ha descubierto en el ímpetu de sus motivaciones
el motor para resplandecer, regalo divino que lo saca de la ignorancia, pues le
quita el velo de la arrogancia y lo empuja al campo de batalla que representa la
búsqueda del saber.
“Alcibíades rechazó al comienzo a todos sus amantes porque él mismo
quería estar en la situación de dominador y no de dominado” (Valentim, 2012,
p. 15), pues tal era su belleza y relaciones de familia, que consideraba no necesi-
tar de ninguna orientación; ya en él, por regalo de la naturaleza, se encontraban
todas las virtudes para ser admirado. Sin embargo, ese descubrir la vocación le
hace comprender que el aprender es una cuestión de humildad, de abrazar el
vacío que estremece cuando se reconoce que falta algo y que este algo se debe
buscar. Allí surge la vergüenza por ignorar, no antes. Allí, y solo allí, se sale de
sí y se puede ver en los otros los posibles caminos.
La elección del maestro no se constituye en el punto originario del acto
pedagógico, sino en un estadio posterior de un proceso que inicia en el sujeto
de aprendizaje y que tiene que ver con aspiraciones e intereses personales, mas
no con la trasmisión de determinado saber. Al igual que Alcibíades escogió a
Sócrates por su conocimiento en política, pudo haber fijado la atención en un
maestro de otra disciplina, pues no estaba alejado de las artes o la gimnasia.
Así, el prerrequisito en la educación no es encontrar el guía sino la claridad y la
fuerza para empezar a caminar, expresada en saber lo que se quiere y reconocer
que no se posee.
Como lugar originario, el llamado divino impone el horizonte y quien
mejor lo conoce, desde lo que Alcibíades aspira, es Sócrates. No escogido entre
tantos como premio por esperar al joven a quien lo han comenzado a abandonar
50 “El daimón (el espíritu guardián), como sabemos, es esta conciencia interior, la voz interior
que actúa sobre todo para vetar o para autorizar, es la voz que no deja a Sócrates cometer los
errores y que solo le permite actuar para decir la verdad […], esta voz autoriza a Sócrates para
hablar con Alcibíades” (Valentim, 2012, p. 27).
103
MORFEO
sus pretendientes, sino por la fortuna de presentarse como el camino que Alci-
bíades quiere emprender. En este sentido, el camino hacia el conocimiento, el
querer saber lo que no se sabe, ata al estudiante con su maestro más allá de lo
gnoseológico, pues se parte de una elección adscrita a lo afectivo.
Recordemos que la relación amorosa es para los griegos, y de manera muy

especial para Platón, también una relación pedagógica. El deseo amoroso
—y no las técnicas o los intercambios mercantiles de los sofistas, que pre-
tenden servir a la enseñanza— es el que produce en el amado el movi-
miento del aprendizaje y, por ende, la posibilidad de la apropiación. (Páez,
2015, p. 7)
Ahora bien, tal relación no es posible si solo existe una parte enamorada.
No basta con que el maestro ame a su alumno. La vocación de Alcibíades
permite la correspondencia romántica donde se posibilita el aprendizaje, el que
adolece del conocimiento, al admitir la ignorancia, abre las puertas del corazón.
Cuestión que Alcibíades expone en el Banquete, cuando debe hacer su discurso
en torno a Sócrates. Al reconocer su autoridad como maestro, confiesa que se
ha invertido la relación establecida hasta el punto de convertirlo en amante y a
Sócrates en amado.
Pues bien, señores, cuando se hubo apagado la lámpara y los esclavos esta-
ban fuera, me pareció que no debía andarme por las ramas ante él sino
decirle libremente lo que pensaba. Entonces le sacudí y le dije:
—Sócrates, ¿estás durmiendo?
—En absoluto.
—¿Sabes lo que he decidido?
—¿Qué exactamente?
—Creo que tú eres el único digno de convertirse en mi amante y me parece

que vacilas en mencionármelo. (Banquete, 218e)
104
Capítulo V
Así, el ejercicio pedagógico traslada el eje gravitacional del maestro al

sujeto de aprendizaje, pues solo se aprende si se ha recibido el aval del dios, si
se ha sido bañado con la gracia de la vocación. Situación que llena de fuerza y
empuja a la búsqueda de lo perdido, ya que el que ha sido desarraigado de sí por
el conocimiento, paradójicamente, postula este como ausencia. De este modo,
se posee aquello que falta, se conoce aquello que no se conoce.
Ahora bien, en lugar de envidiar a aquel que lo posee, se le admira, se le
reconoce, pues el conocimiento no es una cosa que se pueda arrebatar, comprar
o regalar. Este solo se obtiene al transitar el camino, expedición que se convierte
en sí misma en una finalidad, es horizonte y meta. En tanto, el maestro se
presenta no como guía, acompañante o mediador. Se constituye en el camino
mismo. Así, el estudiante pretende andar el camino para situarse en el límite
que permite trasgredir la frontera e iniciar un nuevo camino, el propio.
105
Capítulo VI
Pedagogía de la vocación51
L
a categoría vocación se postula como el punto de encuentro en las teo-
rizaciones sobre el placer en Foucault y el deseo en Deleuze, para reali-
zar una apuesta de agenciamiento en el ámbito escolar no sujeta a los
actuales patrones de mercado. Para este fin, se problematiza la interpretación
esencialista del thymos de Hegel y se propone en su lugar, que la lucha por el
reconocimiento implica erigir Heterotopías como reconstrucción de lo dado y
así, conducir el acontecimiento que evidencia la conexión del ser humano con
la facticidad en clave libertaria.
El futbol es una Heterotopía
Eduardo Galeano narra en Futbol a sol y sombra (1995), la bella historia del
equipo Dínamo de Kiev durante la Segunda Guerra Mundial, cuyos jugadores
prefirieron la ejecución a ser derrotados en un partido contra las tropas nazi.
En el entretiempo, fueron amenazados para perder el encuentro; sin embargo,
prefirieron no hacerlo y llenar de orgullo a un pueblo que a pesar de la opresión
51 El presente ensayo es la revisión de la ponencia Pedagogía de la vocación (Beltrán, 2016b)

presentada en el I Congreso Internacional de Educación y Sociedad: el papel de la educación
en la construcción de la paz. 17 de noviembre de 2016. Bogotá. Universidad de la Salle. Se
encuentra en proceso de publicación en el marco de las memorias de dicho evento.
[ 107 ]
MORFEO
demostró que era más grande que el invasor, pues vencieron dentro del estadio
con talento. La posterior ejecución es clara muestra que existen causas por las
cuales vale la pena morir y que los verdugos jamás podrán doblegar del todo
el espíritu humano. “Entraron resignados a perder, temblando de miedo y de
hambre, pero no pudieron aguantarse las ganas de ser dignos” (Galeano, 1995,
p. 39).
El futbol es un buen ejemplo de una realidad otra, de una un espa-
cio-tiempo que otorga un sentido a la existencia, un emplazamiento artificial
donde converge multitud de pasiones. El futbol como Heterotopía (Foucault,
1999, 434), permite sujetarse a sí, a la vocación y no necesariamente a lo que los
dispositivos de saber y poder que configuran la subjetividad han determinado.
En el fondo, todo buen hincha, locutor o simple espectador, sueña con ser el
jugador que ha de ser aclamado por hacer el gol de la victoria. Independien-
temente de la condición cultural, religiosa, económica, etc. Se anhela entrar al
campo de juego, donde el otro, el rival, no es un enemigo, sino otro gladiador
al que hay que enfrentar en condiciones de igualdad, no se le quiere dañar, sino
vencer en franca lid. Por eso, entre más hábil sea el contrario, el partido se torna
mejor. Es un deporte maravilloso, la lucha permite superarse a sí mismo.
Aunque propicia desplegar el talento individual, el futbol es, ante todo,
un deporte que adquiere su máximo potencial en el desempeño del conjunto.
Casi por unanimidad, la mayoría prefiere una derrota decorosa a una victo-
ria mediante artificios de engaño. No solo se requiere de talento, también se
requiere carácter, honor y coraje como elementos constitutivos de todo buen
jugador. La relación del deportista con el balón es de unidad, la pelota es una
extensión del cuerpo. Al final, luego del pitazo, la lucha concluye en el entendido
que el partido no era más que un juego. Solo aquellos que han olvidado esto,
lo convierten en una religión. El barrista no es más que un fundamentalista.
En el otro extremo, encontramos la escuela, donde se disciplina y
gobierna, orientando de manera unidireccional la lucha a la lógica del mercado,
que más allá de invisibilizar otras formas de ser, las condena o criminaliza.
En búsqueda de estrategias para transformar la escuela, aquí se apuesta por
los “agenciamientos educativos comunitarios”52 que permiten fracturar la
52 Apuesta educativa diseñada por el profesor Dr. Wilson Acosta V (2016) en el marco de su
teorización sobre la Innovación Social Educativa.
108
Capítulo VI
Pedagogía de la vocación
cartografía impuesta al dibujar en el límite del plano estadios otros, para que las
diferentes vocaciones tengan asidero. Lo lamentable de la contemporaneidad,
más allá de hacer entender como propia la lucha impuesta, es el sometimiento
del espíritu guerrero a una sola forma de reconocimiento.
El thymos no es una esencia
A principios de la década de los noventa del siglo xx, Francis Fukuyama

estremeció el mundo académico reintegrando a las discusiones las ideas de un
clásico de la filosofía decimonónica para dar cuenta de los acontecimientos
venideros, anuncia que la historia ha llegado a su final con la planetarización
del capitalismo. La forma de entender la historia más allá del recuento de datos
que se suceden uno a otro, toma un nuevo aire. El fracaso del materialismo his-
tórico que profetizó el fin de la lucha de clases con el advenimiento del comu-
nismo, da paso a la reactualización de un viejo teleologismo que consagra la
realización de la humanidad a la terminación de la dialéctica del amo y esclavo
de Hegel. La caída del Muro de Berlín y la disolución de la Unión Soviética
rompen la barrera de contención de la economía de mercado, desde entonces,
para Fukuyama, la democracia emerge como la única forma de gobierno legi-
tima para garantizar la felicidad de los hombres. La libertad ganó la batalla a
su hermana gemela nacidas en 1789, la igualdad. El neoliberalismo se impuso
como única forma de garantizarla.
Los fundadores del pensamiento neoliberal tomaron el ideal político de la

dignidad y de la libertad individual, como pilar fundamental que consi-
deraron «los valores centrales de la civilización». Realizaron una sensata
elección ya que efectivamente se trata de ideales convincentes y sugestivos.
En su opinión, estos valores se veían amenazados no solo por el fascismo,
las dictaduras y el comunismo, sino por todas las formas de intervención
estatal que sustituían con valoraciones colectivas la libertad de elección de
los individuos. (Harvey, 2007, p. 11)
En El fin de la historia y el último hombre (1992), Fukuyama retoma de

Hegel la idea de la existencia en los hombres de una fuerza vital que los empuja
109
MORFEO
a la lucha, el thymos. Lleva sus esfuerzos a intentar mostrar que la cultura occi-
dental penetrará en los más ínfimos escenarios del planeta bajo las banderas
de la democracia, cuya forma de gobierno representativa permiten encauzar la
batalla, por tanto, la libertad se encuentra garantizada, la finalidad de la historia
se ha cumplido. La estabilidad macroeconómica habrá de brindar reglas claras
para la lucha en el único campo de batalla plausible: el mercado. Balanza de
pagos, balanza comercial, inflación, tipo de cambio, etcétera, serán los ítems
del reglamento cuyo árbitro, el Estado, se esforzará en controlar para que los
sujetos actuales que arriesgan la vida al modo de los caballeros medievales,
sometan a aquellos que prefieren la protección y hallan en un empleo el fin de
la angustia. Emerge de este modo, el sujeto emprendedor.
El estado liberal ha de ser universal, es decir, ha de reconocer a todos los

ciudadanos porque son humanos, y no porque sean miembros de tal o cual
grupo nacional, étnico o racial. Y ha de ser homogéneo, en la medida que
crea una sociedad sin clases, basada en la abolición de la distinción entre
señores y esclavos. (Fukuyama, 1992, p. 279)
La presente propuesta conceptual, a pesar de realizar un ataque al neoli-

beralismo desde el plano de lo simbólico, comparte la idea del teórico nortea-
mericano de la existencia de ese motor que lleva a luchar, pero no en términos
esenciales. Esto significa que el sujeto no nace con dicho thymos, sino que este
es el producto de encontrar la vocación, entendida como la conexión que se
establece entre el sujeto con la facticidad y evidencia porqué vale la pena luchar.
¿Escoger las cadenas?
Cuando se entra en contacto con el mundo, existen con ciertos objetos, seres
o ideas una conexión manifiesta que da sentido a la existencia en la pérdida de
la individualidad, pues se vibra en la misma frecuencia con estas, el guitarrista
se vuelve uno con su instrumento; un beso de amor diluye el yo; Sócrates y
Jesús entregaron la vida por una causa que encarnaron, desde el predicamento
hasta el ser en sí. Tal argumento no implica un retorno a la unidad que Eric
Fromm describe en El arte de amar (Fromm, 2016), que elimina el estado de
110
Capítulo VI
separatividad humana cuando se ama verdaderamente a otro ser humano. Por

el contrario, al ser dicho retorno la esencia del hombre, el vacío constituye lo
humano (Žižek, 1999), por ello, del sin fin de posibilidades de conexión antes
de volver a este.
Diseminar los lugares donde los sujetos encontrarán reconocimiento a
partir de crearlos, para no seguir la actual línea unidireccional neoliberal, que
niega otras experiencias de relación con el mundo no centradas en la maximi-
zación de ganancias, se constituye en la apuesta de toda pedagogía realmente
liberadora, pues apunta a la esfera del potenciamiento de las capacidades
humanas y no de réplica del actual sistema, que desconecta con el mundo. Si
mueve la vocación, se fractura de raíz la lógica individualista, pues se reconoce
que el yo necesita del otro para ser. Cuando se frustra esa posibilidad aparece la
negación propia y del otro, con ello las mayores atrocidades53.
Señalar las estrategias que esta reactualización del liberalismo clásico
encubre, que obliga a la escuela a configurar subjetividades en clave al mante-
nimiento del status quo, permite: cuestionar la emergencia de los enunciados
sobre los que se han construido los saberes y prácticas, agrietar el hegemónico
enfoque de la ‘innovación’ para el mundo del emprendimiento y abrir el
espectro de posibilidades relegado actualmente al ámbito económico que no
permiten pensar otro modo de despliegue humano. Habitamos el Imperio
(2002)54, en tanto, la lucha entre izquierda y derecha, entre los que poseen y
los desposeídos no hace más que reproducir el orden imperante, pues sigue
centrando la atención en cómo se redistribuyen los ingresos, perpetuando la
hegemónica manera de obtener reconocimiento a partir de lo que se tiene y no
de lo que se es.
Desde prácticas localizadas en el ámbito escolar, es posible crear o poten-
ciar otros campos de batalla por el reconocimiento, lugares cuya concreción es
una tarea política bajo la plataforma de la vocación. Dichos lugares son Hete-
rotopías, espacios-tiempos donde la escuela hace realidad las transformaciones
53 Entre estas atrocidades está el silencio, aquel que permite que los países más pobres de África,
las zonas más deprimidas de Colombia (Choco, niños de la Guajira) y los desplazados que
habitan las calles de las ciudades mueran de hambre y frío frente a la mirada indiferente de
nosotros, los que nos consideramos ‘buenos’.
54 Texto en donde Hardt y Negri (2002) afirman el triunfo del capitalismo y estipulan maneras
de resistencia.
111
MORFEO
que luego han de irradiarse a la sociedad. Sí los sujetos están atados a las
cadenas del mercado, la libertad más que escoger otro tipo cadenas —pues
siempre existirán las ataduras— se haya en enlazarse a aquello que es dado por
regalo y hace resplandecer como apuesta de enfrentamiento a los dispositivos
que atrapan el yo. Solo desconociéndose frente al espejo emerge el yo, solo
realizando acciones concretas sobre el cuerpo se transformará la percepción de
sí y el reflejo dejará de ser reproducción de lo impuesto.
Entre el placer y el deseo está la vocación
Las sociedades actuales corresponden a lo que Deleuze denomina sociedades

de control, donde los deseos son conducidos o gubernamentalizadas, en tér-
minos de Foucault, para mostrar que los individuos son sujetados a formas
de ser que no son propias, sino impuestas por dispositivos de seguridad55. Los
autores franceses coinciden en señalar cómo en estas, la libertad se presenta
en negativo, ya que se constituye en la elección entre las diferentes opciones
que permiten el diagrama (Deleuze) o dispositivo (Foucault), más no en un
acto verdaderamente libre. La libertad va más allá de tomar conciencia y ser
consecuente.
La vocación como categoría, responde al intento de encontrar un punto
de intersección entre las apuestas de resistencia a la subjetivación de Deleuze
y de Foucault. Si para el primero, el deseo, el escape, es lo constituyente; para
el segundo, será la captura. Tal bifurcación, trazará caminos diferentes para
obtener la libertad. Para Deleuze, el asunto radicará en ser agua en constante
fluir que logra agrietar la sólida roca que intenta constreñirla a un territorio,
para Foucault, será sujetarse a sí, replegando en el placer el pliegue del afuera.
Las líneas de fuga, los movimientos de desterritorización me parece no

tener equivalente en Michel, como determinaciones colectivas históricas.
Para mí, no hay problema de estatuto de los fenómenos de resistencia: por-
que las líneas de fuga son las determinaciones primeras, porque el deseo
55 “Dispositivo de seguridad” hace referencia a como se gobierna la población organizando los

espacios de acción de los sujetos.
112
Capítulo VI
agencia el campo social; son más bien los dispositivos de poder los que, a la
vez, se encuentran producidos por sus agenciamientos, y los aplastan o los
colman. (Deleuze, 2003, p. 186)
Entre la huida de Deleuze y la autosubjetivación de Foucault; entre un

rizoma y una estética de la existencia; entre el nosotros y el yo; entre lo meta-
físico y lo ético, se encuentra el intersticio de la vocación, aquello en donde el
thymos hegeliano toma un nuevo significado en la convergencia del deseo y el
placer. La clave de la libertad, de educar para la libertad, será preparar para la
batalla por el reconocimiento que tiene dos instancias que implican conducir
el acontecimiento56 como reconstrucción de lo dado, si la primera es descubrir
por qué luchar (la vocación); la segunda, es crear los campos de juego para
hacerlo (Heterotopías).
Reconstruir, una escuela otra
En el corazón de un árbol, en el interior de una raíz o en la axila de una

rama, puede formarse un nuevo rizoma. (Deleuze; Guattari, 2002, p. 20)
Toda transformación social, corresponde al intento de resituarse en el campo

estratégico. Son las batallas de individuos o grupos que, ubicados en el límite,
a modo de efecto mariposa, logran en su accionar retumbar en el esquema que
los sujeta. Bien sea, haciendo que este se reacomode para soportar el embate o,
deviniendo en algo diferente, es preciso reconocer que se habita en un mundo
simbólico preexistente, dado, que configura la subjetividad. La manera en
que el esquema diluye su verdad es clara muestra de que el yo es producto del
afuera, de la imposición de estrategias que lo configuran. En tanto, el rescate
de los individuos como apuesta pedagógica, no ha de venir de una esencia
humana por descubrir y limpiar de impurezas, ni de dotar de herramientas
56 El Acontecimiento es una categoría del filósofo Alain Badiou estudiada por Foucault en sus
diferentes estadios. El arqueológico, el genealógico y el ético. Aquí importa la reflexión que
realiza en el último en torno a Kant, en donde toma la Revolución Francesa como el aconteci-
miento por excelencia para mostrar esos episodios de ruptura que ponen en juego el yo, pues
este solo se revela en la toma de decisiones. En la trasformación de la subjetividad.
113
MORFEO
para adaptarse y sobrevivir al sistema-mercado, sino de intervenir el esquema

mismo, no para eliminarlo, ni reemplazarlo, acción que lo legitima. La idea es
sacudirlo, estremecerlo, hacer que mute como propone Deleuze y Guattari de
árbol a hierba, de calco a mapa, de aquello que jerarquiza e impone, a eso otro
que permite extrañarse en el espejo de la identidad.
Los sistemas arborescentes son sistemas jerárquicos que implican centros

de significancia y de subjetivación, autómatas centrales como memorias
organizadas […]. Resulta curioso comprobar cómo el árbol ha dominado
no solo la realidad occidental, sino todo el pensamiento occidental, de la
botánica a la biología, pasando por la anatomía, pero también por la gno-
seología, la teología, la ontología, toda la filosofía […], el principio-raíz,
Grund, roots y fundations. (Deleuze y Guattari, 2002, p. 21, 23)
La escuela es una institución árbol por excelencia, pues homogeniza al

sujetar a los cuerpos a formas de ser y pensar bajo coordenadas cartesianas,
todos, absolutamente todos, ocupan el lugar asignado bajo la fórmula (x, y).
Formula que permite cambiar los individuos sin alterar el sistema mismo. De
ahí, que la exclusión sea la constante para aquellos que no logran amoldarse a la
dinámica normalizadora. Un estudiante bajo está lógica operacional, no es más
que un código y un maestro, no más que un agente mediador entre el saber y
el sujeto de aprendizaje, ambos reemplazables, simples fichas de un dispositivo
hegemónico57 o agenciamiento educativo maquínico que se ha impuesto.
La escuela como institución que disciplina no solo a sus estudiantes, sino
a sus docentes a formas de ser que perpetúan las jerarquías sociales, es lugar
donde converge la resistencia y la imposición. El Deseo de los estudiantes por
explorar y experimentar de preescolar es domesticado poco a poco hasta que
la imaginación pierde la batalla frente a la inteligencia. El Placer del docente,
57 Aunque Foucault no utilizó en su arsenal la enunciación hegemonía, en gran parte por ser un
enunciado de la jerga marxista (Gramsci), es preciso reconocer que cuando problematiza las
formas que los individuos utilizan para resistirse a los dispositivos durante su último estadio
de pensamiento, invitando a hacer una “ontología del presente”, es posible reconocer disposi-
tivos que han logrado primacía sobre otros, perpetuando al asimilar, engranar o despolitizar a
los dispositivos emergentes. Dicha intuición, permite hallar similitudes con el agenciamiento
maquínico, con los cuales Deleuze y Guattari describen la forma de negación de libertad
occidental.
114
Capítulo VI
como elección ética para forjar un mejor mañana, es consumido por la lógica
normalizadora. Se impone el árbol sobre el rizoma. El discurso de las compe-
tencias que responde a la lógica del mercado (el calco), corta las raicillas del
mapa que interconecta gracias a los afectos (la vocación). El mundo se vuelve
un lugar cotidiano, donde ser no es otra cosa que tener.
En tanto, “hay que pensar en la preparación para la lucha” (Foucault, 2006,
p. 223), cuando se reconoce y descifra el funcionamiento de este primer tipo
de agenciamiento presente en la escuela, que convierte en cosas a los sujetos y
se toma la decisión de contrarrestar sus efectos de negación de la multiplicidad
y tachado de las líneas de fuga a través de la apropiación del espacio mediante
el diseño de mapas, se sobrepone a dicho agenciamiento, un agenciamiento
educativo comunitario que permite enfrentar el poder que se impone a fuerza
de verdad del primero, esa verdad que se hace incuestionable por la tradición o
en la aparente legitimidad del habitus (Bourdieu).
Romper la jerarquía de los significados fundacionales no implica podar el
árbol, ni minar su raíz, sino alejar la mirada y contemplar el bosque en busca de
la hierba, pues es rizomática, desborda el sujeto de enunciación y la acumula-
ción de cosas y saber como lógica de reconocimiento social occidental. Trans-
forma el yo en nosotros, el tener en sentir, la verdad en verdades. Desde esta
perspectiva, la escuela no es solo negación, sino la posibilidad de liberación.
115
Capítulo VII
Cuestionar la libertad como
fundamento de la responsabilidad58
E
l andamiaje conceptual y procedimental del derecho penal se ha cons-
truido sobre la base de un esencialismo: el hombre es libre y, por tanto,
es responsable de sus acciones. Problematizar dicha afirmación a través
de una revisión de la emergencia de los enunciados que validaron el entender
al humano como un ser dotado de discernimiento, utilizando algunas críticas
de Michel Foucault al humanismo, permite cuestionar saberes y prácticas
hegemónicos del Derecho que se han incrustado en la escuela y reproducen el
orden establecido.
58 Este capítulo corresponde a la revisión del artículo titulado Cuestionar la libertad como
fundamento de la responsabilidad: crítica a la herencia humanista del Derecho Penal. (Beltrán,
2017a).
[ 117 ]
MORFEO
La libertad como libre albedrío
Solo la voluntad o libertad de albedrio la siento en mí tan grande,

que no concibo idea de otra más amplia y extensa: de suerte que es ella
principalmente la que me hace saber que estoy hecho a
imagen y semejanza de Dios. (Descartes, 1970, p. 123)
La libertad del hombre concreto, se constituye para los teóricos del derecho
actual en el suelo firme que ha permitido erigir el cúmulo de normas59 que
reglamentan la vida social, pues esta, garantiza la responsabilidad en las
acciones. Un hombre no libre, no puede ser culpabilizado y castigado en un
sistema penal que orbita sobre el postulado de la libertad como algo inherente;
no obstante, y en paradoja, a pesar del llamado a la universalización, esta con-
dición humana infiere ciertas condiciones para ser otorgada, en otras palabras;
la libertad se gana.
Este es el caso de la normatividad que rige para los jóvenes en los códigos
penales, en el caso concreto del colombiano, los infractores no son juzgados
desde la libertad, sino desde el concebir en ellos seres que están educándose
para ello, en tanto, la responsabilidad de sus actos recae sobre la sociedad, por
eso, cuando comenten delitos no se busca en primera instancia el resarcimiento,
sino, la restitución del derecho a ser protegido e instruido. A pesar que se haya
quitado esa categoría tan incómoda de menor de edad, en la legislación, la nor-
matividad del Código de infancia y adolescencia60 continúa en la línea de no ver
en el otro un sujeto de responsabilidad hasta que cumpla con el requisito para
tal, en este caso los 18 años, cuando el orden legal otorga el reconocimiento
como igual, tanto en derechos, como en deberes.
59 Se entiende en este ejercicio por claridad conceptual, la norma como lo relativo a la legislación;
como deber ser y prohibición, no en el sentido foucaultiano como lo que homogeniza a partir
del dispositivo disciplinario.
60 En el artículo 19. Derecho a la rehabilitación y la resocialización del Código de infancia y
adolescencia (2006), se explicita lo siguiente: “Los niños, las niñas y los adolescentes que hayan
cometido una infracción a la ley tienen derecho a la rehabilitación y resocialización, mediante
planes y programas garantizados por el Estado e implementados por las instituciones y orga-
nizaciones que este determine en desarrollo de las correspondientes políticas públicas”.
118
Capítulo VII
Cuestionar la libertad como fundamento de la responsabilidad
La dimensión de la locura en el ámbito judicial, aparece como otro

ejemplo de un ‘afuera’ dentro de dicha concepción universal de la libertad
como lo constitutivo de los hombres, ya que aquel al que se le declara loco61 en
un litigio, se considera ajeno al orden social y, por tanto, se le trata como un
enfermo y no como un delincuente. Juicio emitido, a pesar que sus acciones
hayan perjudicado en demasía a otro. Se procura su curación y no su castigo, en
tanto, se confina al hospital62 y no a la cárcel. En este sentido, la norma, que se
instituye como la garante de señalar los límites que no se han de trasgredir, solo
opera entre quienes pueden realizar el pacto normativo, que como expresión
característica de la civilización occidental, encuentra su máxima en la figura del
contrato social, que solo puede ser realizado entre iguales.
Contrato que armoniza las interacciones humanas e interviene en la
pugna que acompaña la libertad, es decir, presentarse como posibilidad de
someter o de ser sometido. Desde la apuesta de Rousseau en la cual afirma que
el hombre nace libre y la sociedad lo corrompe, erigir una reglamentación que
permita regular la vida social se ha hecho perentoria, apuesta que encuentra en
la Declaración de los derechos del hombre y el ciudadano su consumación legal.
No obstante, este ‘avance’ puede entenderse en términos de adaptación a las
condiciones históricas63 de la categoría de libre albedrio, dicha categoría que
la teología ha utilizado para juzgar al hombre como absoluto responsable del
llamado pecado original, es decir, de haber desobedecido a Dios.
Los filósofos escolásticos fueron enfáticos al argumentar que el pecado
original, esa pesada carga con la se nace como herencia del primer hombre,
solo es posible a partir de concebir al humano como un ser que elige, pues
en medio de la confrontación entre el bien y el mal, es decisión propia de
cada individuo actuar conforme a los designios divinos para salvar su alma o,
reivindicar lo terrenal, cosa que le condenará a una eternidad de sufrimiento.
61 “No se puede a la vez, estar loco y tener conciencia de estarlo; la percepción de la verdad
desaloja el delirio” (Foucault, 2014a, p. 22), afirma Foucault en torno a la manera en que se
espera que aquel que ha faltado a la norma, reconozca su falta.
62 La cárcel y el hospital funcionan como lugares de encierro en los cuales se disciplina los
cuerpos, son espacios que desde el paradigma humanista sirven para proteger la sociedad al
someter y reeducar.
63 Cuando la burguesía asciende a la cabeza del orden social y desplaza en la jerarquía a la
nobleza.
119
MORFEO
Dios, desde el momento mismo de la aparición del hombre en el Jardín del

Edén, le dio la posibilidad de escoger. Entonces, cuando este desobedece y elige
comer del fruto prohibido por Dios, aquel que brinda el conocimiento y hace
distinguir entre lo bueno y lo malo, es descubierto porque tapa su cuerpo ante
la vergüenza de la desnudez y desterrado porque solo le faltaba comer del árbol
de la vida eterna para ser igual a Dios64.
Así, el hombre rompe con la voluntad divina expresada en la Biblia y se
considera ha sido débil por sucumbir a la tentación. Como primer paso para
restablecer el vínculo con Dios y la comunidad e iniciar la expurgación, se debe
iniciar con el reconocimiento de que se ha extraviado el camino; que se vive en
el pecado, por ello, es preciso rechazar la maldad en público para reincorpo-
rarse de nuevo al tejido social. Ritual que no implica castigo, encierro, destierro
o aborrecimiento, todo lo contrario, es una fiesta porque aquella oveja perdida
ha salvado su alma65.
La libertad como contrato
La bisagra que permitirá la transformación del libre albedrio en la libertad,

empezará con Descartes, cuando este, en los albores de la modernidad,
comienza a preguntarse por qué se cometen errores en la emisión de juicios
que llevan a actuar fuera de la voluntad de Dios, lo cual permite replantearse el
pecado no en términos de sucumbir a la tentación, sino de desconocimiento de
lo realmente bueno, cuestión que pone en el sujeto la responsabilidad de actuar
conforme a la verdad que parte de conocer acertadamente y no de constreñirse
ante la tentación.
64 En el libro del Génesis, se narra como la tentación lleva al hombre al conocimiento que implica
perder la ingenuidad y enfrentarse con el dolor y la muerte como castigos.
65 Hoy en día, existen rezagos de este tipo de prácticas en algunas comunidades cristianas que,
frente a determinadas trasgresiones, utilizan el rito del exorcismo para armonizar la vida
comunitaria, claro ejemplo es el considerar al que ha sido infiel un pecador que ha fallado no
a su pareja, sino a Dios por no tener el coraje de enfrentar la seducción de la carne, en tanto,
la esposa debe perdonar al infractor, pues si por medio del rito este ha sido perdonado por la
divinidad quién lo ha curado alejando la influencia maligna, ¿quién es ella para no hacerlo?
120
Capítulo VII
En el segundo capítulo de las Meditaciones, Descartes asegura que un

grave problema que ha detectado en él es que su “espíritu es un vagabundo que
gusta de extraviarse y no logra mantenerse en los justos límites de la verdad”
(Descartes, 1970, p. 102). De este modo, nos propone el ejemplo de las transfor-
maciones que sufre la cera para mostrar el error que puede provocar el confiar
en los sentidos, cuestión que le permite reafirmar el papel de la razón en la
comprensión del mundo66. Actitud de desconfianza que el hombre que quiere
conocer lo verdadero debe cultivar pues lo saca del lenguaje vulgar y, por tanto,
lo hace realmente libre.
¿De dónde nacen, pues, mis errores? Nacen de que la voluntad, siendo
mucho más amplia y extensa que el entendimiento, no se contiene dentro
de los mismos límites, sino que se extiende también a las cosas que no
comprendo; y, como de suyo es indiferente, se extravía con mucha facili-
dad y elige lo falso por lo verdadero, el mal en vez del bien; por todo lo cual
sucede que me engaño y peco. (Descartes, 1970, p. 124)
Para Descartes, reconocer que se habita en la libertad implica la urgencia

de un conocimiento que permita siempre obrar conforme a la verdad, que
no es otra cosa que saber discernir entre lo falso y lo verdadero, cuestión que
conlleva a hacer la necesaria distinción entre lo que se presenta claro y distinto
de lo que se presenta como simple apariencia o especulación producto de una
imaginación exacerbada. Entonces, para no fallar en la emisión del juicio por
no limitar la libertad, se requiere ir a las ideas que han nacido con el hombre, es
decir, las ideas innatas; así, por antonomasia, encontramos la idea de Dios que,
como causa de las demás ideas, dependen estrictamente de él.
Tal afirmación, se presenta como ataque al pensamiento escolástico que,
erigido sobre las escrituras y los argumentos de autoridad aristotélica y clerical,
confinaron al mundo a la constante búsqueda del mensaje divino. Esto permitirá
la emergencia de una nueva razón, la reflexión de las premisas que sustentan
las creencias religiosas y, por supuesto, de disciplinas como la exegesis de textos
66 Ciertamente no puede ser nada de lo que he notado por medio de los sentidos, puesto que
todas las cosas percibidas por el gusto, el olfato, la vista, el tacto y el oído han cambiado y, sin
embargo, la misma cera permanece (Descartes, 1970, p. 103).
121
MORFEO
religiosos. La Biblia, deja de ser considerada la primera instancia de la ley, por

contener el mensaje originario. La voz de Dios como verdad divina, más que
inmodificable era incuestionable; no obstante, la emergencia de la interpreta-
ción abrirá el mundo al cambio, convertirá el libre albedrío en libertad.
En Leibniz se patenta tal emergencia, aunque en ataque directo al mecani-
cismo por medio de la analítica lógica, que lleva a no concebir al hombre como
una simple pieza dentro de la maquinaria del universo como en la postura de
Descartes, donde ser libre es atarse a la sinfonía de movimiento celestial. Por
el contrario, Leibniz, al afirmar este mundo como el mejor de los mundos que
pudo ser creado por Dios, con el argumento de que este, pretendiendo privile-
giar el libre albedrio del hombre, prefirió limitarse en su poder y conocimiento,
ya que el no colocar restricciones a lo que puede hacer y conocer convertiría al
hombre en una máquina predecible. Bajo esta lógica, es plausible afirmar que,
si Dios tiene el absoluto conocimiento de lo que los hombres harán en sus días
y sabe qué elegirán estos, el libre albedrio sería una mera ilusión, pues habría
un determinismo al actuar e, incluso, al pensar.
En el artículo de Eugenio Bulygin denominado Omnipontencia, Omnis-
ciencia y libertad (1978), presentado con relación a la reunión de la Sociedad
Argentina de Análisis Filosófico del 4 de septiembre de 1974, se hace una
acérrima defensa de la concepción leibniziana de la libertad. En este sentido,
se afirma que, al respetar la libertad humana, Dios no puede lógicamente crear
un mundo donde impere solo el bien, ya que esta tarea correspondería a los
seres humanos eligiendo las acciones adecuadas. Profundizando en la cues-
tión y apoyado en Santo Tomás, asegurará que: “Si la omnipotencia de Dios
es compatible con la imposibilidad de hacer las cosas lógicamente imposibles,
su omnisciencia ha de ser compatible con la imposibilidad de conocer lo que
lógicamente es imposible de conocer” (Bulygin, 1978, p. 50).
Así, la libertad del hombre se plasma en su inaplazable tarea de lograr con
cada acción hacer del mundo un mejor lugar, pues Dios ha preferido negarse a
intervenir en la dirección de los acontecimientos, así esto signifique que el bien
no siempre sea la opción de la mayoría; de este modo, para Leibniz, el hombre
se hace libre bajo la consigna de la responsabilidad.
Kant pretende finalizar la pugna entre el paso del libre albedrio a la liber-
tad, al sacar a Dios de los asuntos humanos, adjudicando la responsabilidad de
las acciones a los hombres mismos y no al destino o a alguna influencia externa
122
Capítulo VII
—como un genio maligno— que engaña e incita a actuar mal. Al determinar

los móviles y límites de la acción, mediante el uso del imperativo categórico, lle-
vará la razón a su máxima expresión afirmando: “[…] obra solo según aquella
máxima por la cual puedas querer que al mismo tiempo se convierta en una ley
universal” (Kant, 2012, p. 123, cf. párr. A52).
La afirmación kantiana del imperativo categórico implica que todo pro-
ceder que se realice, en términos de justicia, solo debería ejecutarse desde un
universalismo, el cual pretende ser válido para todos los hombres, en todos los
casos. Para Kant, si se actúa conforme a la pauta de convertir la acción propia
en un axioma universal, se lograría transformar el mundo en un lugar cada vez
más humano, racional y moral, pues la humanidad se gana en la medida que
se conocen los límites dentro de los cuales se puede operar, es decir, la libertad
bien conducida nos hace humanos.
Sin libertad - sin responsabilidad
Ahora, por el contrario, la política penal debe renunciar de manera abso-

luta, a título de objetivo, a esa supresión, esa anulación exhaustiva del crimen.
La política penal tiene como principio regulador una mera intervención en el
mercado del crimen y con respecto a la oferta del crimen. (Foucault, 2012, p. 297)
Michel Foucault será el autor que pondrá en entredicho este esencialismo, al

afirmar que la libertad se constituye en un correlato de relaciones de saber y
poder. Su obra La verdad y las formas jurídicas (2003b), fruto de las confe-
rencias dadas entre el 21 y 25 de mayo de 1973 en Rio de Janeiro, ofrecen un
panorama desalentador, pues muestra como aquello que se considera inherente
a los hombres no es más que el resultado de construcciones históricas, las
cuales se alimentan de discursos hegemónicos que imponen como verdad sus
postulados.
Desde esta perspectiva, la libertad que brota como consigna pilar de los
revolucionarios franceses en 1789 y, también, aparece en el ámbito del Dere-
cho en relación a la igualdad, implica en la rama de la filosofía jurídica que,
el vacío que deja el rey sea desde entonces ocupado por la norma. Ya que el
123
MORFEO
pacto en tácito, firmado entre los hombres libres, no puede ser custodiado por
el soberano, así esté legitimado por el orden religioso como representante del
gobierno de Dios en la tierra. Es necesaria la emergencia de otra figura que vele
por el orden.
El poder soberano que imprimía toda su furia sobre el cuerpo para con-
trarrestar la trasgresión a lo establecido, ya que toda violación se constituía en
una afrenta personal al rey (Foucault, 2002, p. 12), muta en la medida en que
el escenario cambia; el hombre no es el súbdito que debe ser castigado, pues
ha aparecido la categoría libertad. En este sentido, la pena debe ser regulada
y dejarse el teatro de la tortura para educar al trasgresor, para que este resarza
la ofensa ante la sociedad y se reincorpore a esta. Lo que infiere una transfor-
mación de la dupla feligrés-pecador, por la dupla ciudadano-delincuente, lo que
da paso, en términos del escenario de redención-castigo, a la sustitución del
infierno por la prisión.
Foucault mostrará como en este escenario fracasa la apuesta de los refor-
madores que pretendía que el sujeto restablezca el pacto y se pasa a hacer de los
sujetos cuerpos dóciles, ya que las instituciones encargadas de la reeducación
(como la cárcel por medio del trabajo) fallan en lograr la libertad, pues deben
primero someter para ello. Entonces, esta nueva forma de enfrentar el crimen
es producto del humanismo reinante que, aún hoy, determina el derecho penal,
forma que emerge en un espacio y tiempo concreto. A la base de esta dinámica
de castigo moderna se encuentra el paso del libre albedrio a la libertad, la cual
se considera la esencia misma del hombre.
Para darle fuerza a su argumentación, Foucault retoma a Nietzsche, pues
encuentra que en este la teoría del conocimiento rompe con la teleología, ya
que al mostrar que en la historia lo que ha primado es la guerra y no la armonía,
evidencia que desaparece como dador de sentido; en primera instancia el dios al
que Descartes recurrió para fundar el conocimiento y posteriormente el sujeto,
en el que Kant deposito este. De tal modo, si la verdad no ha sido arrancada al
creador, ni se encuentra en lo más profundo del hombre; solo puede habitar en
la contingencia.
Nietzsche quiere decir que no hay naturaleza, ni esencia, ni condiciones

universales para el conocimiento, sino que este es cada vez el resultado
histórico y puntual de condiciones que no son del orden del conocimiento.
124
Capítulo VII
El conocimiento es un efecto o un acontecimiento que puede ser colocado

bajo el signo del conocer, no es una facultad y tampoco una estructura
universal. (Foucault, 2003b, p. 21)
Si Dios ya no es la última instancia a la cual remitirse, pues el libre albe-

drio en materia de castigo desaparece cuando la razón emerge, y a la vez, esta
falla en ocupar ese lugar, ya que la libertad como su sustento es impugnada por
el pensamiento inhumano, pues como se mostró es rastreable y localizable en
la emergencia discursiva que tiene unas condiciones de posibilidad histórica
y no trascendentales. De este modo, las preguntas que quedan en el tintero
son: ¿Qué puede garantizar el juicio de las acciones si se niega la libertad y con
ello la responsabilidad a los hombres? ¿Por qué se sigue eligiendo el encierro
(carcelario y escolar) para humanizar, cuando se ha mostrado que educar es
someterse y no liberarse?
125
Capítulo VIII
Colonialidad y políticas públicas
E
n el común de los casos, siempre que se enuncia una crítica a las polí-
ticas públicas, especialmente a las encasilladas dentro de los acuerdos
bilaterales entre un estado latinoamericano y el estadounidense, se
juzga a sus interlocutores de cometer el anacronismo de realizar estas desde la
lucha contra el imperialismo yanqui en defensa de la soberanía y la dignidad
nacional, en un momento en que se percibe en la atmósfera gracias a la difusión
en los medios, que las relaciones exteriores de este país han dado un vuelco
hacia la cooperación, superando las directrices anteriores como la del garrote67
y por tanto, se ha constituido en el guía que es preciso seguir.
Las autoridades políticas y emporios económicos hegemónicos locales,
dan por sentado en forma de opinión pública, que, en el actual sistema inter-
nacional, ya finalizada la Guerra Fría, la intervención se proyecta a generar las
condiciones para que estos países entren en la autopista del desarrollo, especial-
mente, si acatan las formulas dictadas por los organismos multilaterales como:
el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial, el Banco Interamericano
de Desarrollo, la ocde.
De tal modo, este alegato de dignidad, se entiende como un repliegue
provinciano en un escenario ineludible de economía globalizada, de allí, que
67 Dada al inició del siglo xx es impulsada por el gobierno de Theodore Roosevelt, enfatizaba en
la coacción bajo la amenaza de la intervención militar.
[ 127 ]
MORFEO
sea preciso combatir, pues puede llegar a rezagar el desarrollo por rechazar la
batuta de la potencia mundial, lo cual entra en confrontación con la tendencia
predominante. En el caso colombiano, con el presidente Marco Fidel Suárez se
dejó afianzado el mirar hacia el norte como prioridad en las relaciones interna-
cionales del país al iniciar el siglo xx.
[…] durante la presidencia del conservador Marco Fidel Suárez (1918-

1921) se acuñó la política de más larga tradición en la historia de las
relaciones internacionales de Colombia, denominada la doctrina respice
polum («Mirar hacia el norte»), doctrina que sin duda repercutió en las
relaciones de Colombia con los demás países durante gran parte del siglo
xx. La doctrina decía que Colombia debía orientar su política exterior
hacia Estados Unidos: «El norte de nuestra política exterior debe estar allá,
en esa poderosa nación, que más que ninguna otra ejerce decisiva atracción
respecto de los pueblos de América». (Bermúdez, 2010, p. 199)
Otro posible embate a las críticas, se halla en la forma como se realizan

estas, la utilización de categorías de análisis marxistas son sinónimo de un len-
guaje reaccionario caduco: lucha de clases para dar a entender la necesidad de la
resistencia contra una burguesía trasnacional que ha cruzado las fronteras del
Estado-nación o enajenación, en el plano del convencimiento de la existencia
de una falsa conciencia que ha hecho identificarse con el agresor y no entender
al neoliberalismo como un enemigo que oculta su real rostro de pobreza y
exclusión en una máscara de amplitud de posibilidades de progreso material.
Este lenguaje acuñado por gran parte de los sectores resistentes al embate
de las políticas de privatización, como los sindicatos que operan dentro de la
socialdemocracia, al interpolar al estado como el principal generador de pues-
tos de trabajo y regulador de la economía; se podría entrever como coletazos
del comunismo que para los tecnócratas es historia patria luego de la caída
del muro de Berlín y la disolución de la Unión Soviética. Postura entendida
como peligrosa para el sistema, pues desestabiliza la libre competencia, no
brindando así, garantías jurídicas a los inversionistas extranjeros, quienes son
los garantes de desplegar el empleo en estos contextos poco competitivos a
128
Capítulo VIII
nivel internacional, por ello, son atraídos con un sinnúmero de dádivas por los
gobiernos68 que priorizan en la extracción de los recursos naturales y fósiles.
En tanto, cualquier reparo a las consecuencias negativas de los tratados
erigidos entre los Estados Unidos y los gobiernos de la región carecen de serie-
dad, pues operan desde la ideología y no desde los datos técnicos que muestran
hacia donde está el progreso. Este panorama de recelo dogmático, se constituyó
en la razón de escoger la caja de herramientas teóricas de Michel Foucault
como rejilla analítica de las políticas educativas, lo cual permite no tener que
problematizar con las acusaciones sobre ideología, provincianismo y alardes de
dignidad que atribuyen los políticos, economistas y medios de comunicación
a los que se atreven a cuestionar este tipo de alianzas estratégicas y arremeten
contra el discurso hegemónico.
Discurso que pretende obviar las luchas de poder que se ejerce en el
interior del Estado y la sociedad, por considerar que el horizonte de la acción
política ya está demarcado y, por tanto, sus opositores, no son más que repre-
sentantes de sectores que no logran realizar una clara lectura de la realidad,
que con sus afirmaciones obstaculizan el desarrollo del país. Es allí, donde se
encuentra el verdadero poder, el que se ha insertado en los cuerpos, que hace
actuar de manera uniforme al conjunto, pero se siente natural y autentica para
el individuo concreto, pues supone, corresponde a la esencia humana y hace de
una persona un mejor individuo.
La analítica aquí presentada, se traslada de un enfoque jurídico del poder
a uno estratégico en el cual “el poder es una relación descentrada y desigual de
fuerzas que atraviesa tanto a dominadores como a dominados” (Castro-Gó-
mez, 2013, p. 22), por ello, la insistencia en la analítica del Estado foucaultiana
de ir a los procesos de estatalización, en vez, de entender al Estado en abstracto
como se hace en la teoría política clásica burguesa o a “exagerar su importancia
en los estudios que se hacen desde el marxismo” (Castro-Gómez, 2013, p. 10).
El énfasis está en ir a lo que se ha dicho y a lo que se ha invisibilizado para la
consolidación de status quo, para examinar el modo en que el Estado opera
efectivamente y no por lo que se supone debería ser en el plano normativo.
68 En Colombia, son claras las medidas tomadas a partir de la ley 100, que se orientan en la
flexibilización de la contratación laboral, pues les quita la responsabilidad a los patrones en
asuntos de seguridad social con los contratos de prestación de servicios.
129
MORFEO
En este sentido, se puede afirmar, que si los comunistas ven en la historia

un devenir que terminará en la anulación de la propiedad privada, el neolibe-
ralismo es en sí y a la vez, una teleología, que aprecia en la globalización de los
mercados, en la democracia liberal y en la apuesta del desarrollo para los países
de la región: un estadio necesario para el progreso de la humanidad. Por ello, el
neoliberalismo invisibiliza, niega o embiste otras experiencias de vida que no
giran alrededor del individualismo consumista, como son las demandas de las
comunidades ancestrales y castiga a los núcleos que amenazan la estabilidad del
sistema por la forma en que generan riqueza, catalogándolas de premodernas
y por ello, obstaculizadores del progreso. Esta forma de neocolonialismo, se ha
incrustado en el orden epistémico y por tanto, al no manifestarse en lo factico
por medio de dispositivos de dominación (como la presencia militar coerci-
tiva) se ha interiorizado hasta el punto que se hace coincidir los intereses del
gobierno estadounidense con los de los países que están siendo intervenidos.
Castro-Gómez en La posmodernidad explicada a los niños sugiere que el

punto ciego de Marx, el lugar que no pudo ser visto en su análisis y obvio
por seguir aferrado a una concepción teleológica de la historia, radica en
que «entendió al colonialismo como un apéndice del capitalismo en su
ascenso hacia el comunismo» (2005, p. 19), ejemplo de ello; consideró a
Bolívar un representante de la aristocracia que retrasaba el proceso por
el cual la burguesía se extendería a todos los lugares del planeta. Esto le
impidió inferir que la dominación colonial no solo consiste en la imposi-
ción política y económica, sino que cruza los cuerpos desde «la dimensión
cognitiva y simbólica» (p. 20), insertándose en el plano epistémico, que
permite hoy en día, hablar de colonialidad, como el fenómeno por el cual
la dominación hegemónica de la potencia se realiza en clave a «los imagi-
narios que las ciencias sociales modernas crearon sobre el mundo social y
contribuyeron a generar identidades entre colonizadores y colonizados»
(p. 20). (Beltrán, 2017e, pp. 116-117)
Esta aparente convergencia de prioridades, no se da en forma equilibrada

entre dos estados que en diálogo habermasiano, utilizando las herramientas
de la acción comunicativa y reconociendo al otro como interlocutor válido,
llegan a consensos. Esto se impone, no solo desde la presión geoestratégica,
130
Capítulo VIII
sino, desde la colonialidad. “No existe neoliberalismo sin el gobierno del deseo”
(Castro-Gómez, 2013, p. 83).
Hoy, que debemos hacer una defensa acérrima de nuestro patrimonio
biológico ante la embestida de las multinacionales que quieren apropiarse del
agua, intervenir páramos y reservas, explotar hidrocarburos mediante fracking,
acerrar la Amazonia y el Choco para obtener madera, no podemos seguir pen-
sando del mismo modo, es primordial, romper las cadenas de la identificación,
un país otro es posible, solo siendo otros, unos otros que amen la tierra donde
nacieron y dejen de anhelar ser como el opresor.
131
IV
En la nave Logos: las armas conceptuales
de Niobe
Capítulo IX
Aportes de la fenomenología a la
reflexión pedagógica69
En memoria al fallecido, Dr. Prof. Daniel Herrera Restrepo.
E
s menester destacar los principales aportes de la fenomenología para
reflexionar la pedagogía. Para ello, se hace un recorrido desde la emer-
gencia de la disciplina en ámbitos no filosóficos a partir de Alfred Schutz,
autor que incorpora las herramientas analíticas de Husserl para el estudio de
problemas sociológicos, hasta los aportes de Daniel Herrera Restrepo respecto
a la crítica predicativa y la descripción del método fenomenológico, los cuales
permiten problematizar los saberes que circulan y configuran la práctica del
maestro.
69 Este capítulo corresponde a la revisión del artículo con título homónimo publicado inicial-
mente en (Beltrán, 2017f). Se incluye en esta compilación, por constituirse al igual que el
capítulo I De la reflexión epistemológica como subsuelo de las prácticas escolares, en una diser-
tación que va los cimientos conceptuales sobre los cuales se construye el saber pedagógico,
en cierta medida, es un nuevo comienzo y una invitación a trabajar desde la perspectiva de la
fenomenología a los interesados en esta disciplina filosófica.
[ 135 ]
MORFEO
Respuestas a algunas críticas a la obra de Husserl
Alfred Schutz, no fue un seguidor ortodoxo de Husserl, sino un lector crítico de

este (Belvedere, 2011, p. 57), que enfocó su trabajo en realizar un revisionismo
para la aplicación del método fenomenológico a la esfera social. En El problema
de la realidad social (2003), hace frente a los que consideran al “fenomenólogo
como una especie de adivino, un metafísico u ontólogo en el sentido despectivo
del término” (Schutz, 2003, p. 111). Insiste que Husserl siempre se consideró un
principiante en filosofía y que su interés en hacer de esta una ciencia rigurosa al
ir a esa filosofía primera, que parte de cuestionar el mundo como previamente
dado: le permitió plantear un método totalmente válido para buscar la verdad.
Propone que no se puede considerar que la fenomenología niega la exis-
tencia real del mundo de la vida cuando realiza la epojé o reducción fenome-
nológica trascendental, que permite desprenderse de la actitud natural, por el
contrario, muestra que hace volver al flujo vivo de las experiencias del mundo,
es decir, a la pura conciencia a partir de la cual el mundo se vuelve objetivo
desde el examen de la sedimentación de las experiencias originariamente crea-
doras. En este sentido, enfatiza en que:
[T]odo filosofo debe llevar a cabo, por lo menos una vez en su vida, el
esfuerzo radical de examinar críticamente los datos aparentemente dados
de sus experiencias y de los elementos del flujo de su pensamiento, y para
ello debe rechazar la actitud acrítica hacia el mundo en que vive ingenua-
mente entre sus semejantes. (Schutz, 2003, p. 113)
En Problemas de la fenomenología social (1999), Carlos Belvedere en

respuesta a algunos críticos de la obra de Schutz en el marco de la teoría social,
que lo tildan de empobrecer la tradición sociológica por la introducción del
legado de Husserl a los métodos tradicionales; evidencia que este por el contra-
rio, es un pensador bisagra; entre visiones subjetivas y objetivistas del mundo
social, ya que se anticipa a la teoría contemporánea “en cuanto aborda: la crítica
a la fenomenología, la búsqueda de la superación del subjetivismo, y el giro
pragmatista” (Belvedere, 2011, p. 56). En el ámbito de la ciencia social se ha
pretendido encasillar a la fenomenología a la esfera filosófica, entendiendo con
136
Capítulo IX
Aportes de la fenomenología a la reflexión pedagógica
ello, que esta no tiene nada que aportar a sus estudios: entre los que contarían
los educativos.
Guillermo Hoyos, en el artículo Fenomenología como epistemología: Rup-
tura del sistema fenomenológico desde la materialidad histórica (1985), muestra
cómo, cuándo se pretende hacer de la filosofía un saber práctico que permita
ingresar a terrenos como el político, pareciera que la fenomenología “de corte
transcendental e idealista” (Hoyos, 1985, p. 229) quedará relegada, pues no
puede aportar nada al mundo de la facticidad, Hoyos asegura que el proyecto
Husserliano de “la filosofía como ciencia estricta ha fracasado, sin embargo,
sostiene que su método tiene toda la validez, ya que fue el que mostró la impo-
sibilidad de tal certeza” (p. 238) e incluso a afirmar que; “la imposibilidad de
ser un sistema de la totalidad, la constituye en una teoría crítica de la ciencia”
(p. 247).
Junto con Hoyos, otro de los mayores estudiosos de la obra publicada
e inédita de Husserl en el país, el profesor Daniel Herrera Restrepo, asegura
que los diferentes momentos en el pensamiento de Husserl, corresponden al
intento de dar cuenta de la existencia de la correlación hombre-mundo, la
cual se constituye en esa “primera y genial intuición” (Herrera, 2002, p. 2) que,
mediante sus reflexiones, Husserl intento esclarecer hasta el final de sus días.
Obra penosamente inacabada como el mismo alemán reconocería en 1937. “Yo
no sabía que fuese tan duro morir. Justamente ahora, cuando he emprendido
mi propio camino, justamente ahora tengo que interrumpir mi trabajo y dejar
inconclusa mi tarea” (Husserl en Herrera, 2002, p. 3).
Herrera, distinguirá en el devenir de las reflexiones de Husserl los
movimientos hacia la concreción de tal empresa, la cual se inicia desde el lado
objetivo resaltando en Investigaciones lógicas (2002): “el carácter intencional de
la conciencia, la necesidad de ir a las cosas mismas y la reducción eidética, que
convertiría a la fenomenología en la ciencia de las esencias” (Herrera, 2002, p.
5). El segundo estadio en el pensamiento de Husserl, lo caracterizará Herrera
como el “camino cartesiano”, en el cual, de acuerdo con este, el pensador ale-
mán extravió el camino y postuló un solipsismo más radical que el del cogito;
pues colocó en duda el propio pensamiento. La epojé o reducción trascendental
“pone entre paréntesis o suspende el juicio sobre la realidad en sí misma para
[…] ir a la conciencia pura” (Herrera, 2002, p. 8).
137
MORFEO
En la tercera y última etapa, se puede ubicar la fenomenología como

ciencia del mundo de la vida, momento en el cual Husserl reconoce que la
experiencia humana solo es posible a partir de la certeza del mundo: centración
que le hará redescubrir el cuerpo y prescindir del todo: de los polos objetivo y
subjetivo, entre los cuales había oscilado sus reflexiones hasta el momento: no
existen ni sujetos, ni objetos puros.
Al mundo lo experimentamos vinculado esencialmente al hombre y a su

historia, como un mundo pleno de sentido, de sentido que se ha sedimen-
tado en el lugar del lenguaje y del cual nos apropiamos a través de la comu-
nicación del aprendizaje de la tradición. (Herrera, 2002, p. 11)
Esta cronología le permitirá al profesor Herrera mediante la inferencia

de un punto articulador en el despliegue del pensamiento de Husserl (la corre-
lación hombre-mundo), asegurar que la obra de este solo puede ser entendida
holísticamente, pues lo contrario, fijar la atención en Investigaciones sería
tomar partido por el Husserl objetivista ó en Ideas por el subjetivista. Según
evalúa Herrera, en Crisis se consolida el Husserl que partiendo del ‘mundo de
la vida’ ha empezado a delinear acertadamente el camino, eso si, retomando los
elementos claves que lo acompañaron hasta el momento.
El método fenomenológico como grilla de análisis
[…] simplemente al filósofo que desea esclarecer la experiencia humana

no le queda mas remedio que empezar por la contemplación de su
propia existencia… En la reflexión se hace evidente no solo
la esencia de mi yo como hombre, sino también la esencia
de cualquier hombre posible en cuanto sujeto. (Herrera, 1999, p. 1)
Cuando se profundiza en las técnicas y estrategias de la fenomenología, se

encuentra un escenario paradójico, ya que, a pesar de la aparente unidad, lo
que aparece al escudriñar en el interior es un mar de fracturas e instrumentos
por calibrar, construidos a partir de ciertas directrices emanadas por Husserl.
Entonces, es necesario “comprender la fenomenología como un proyecto
138
Capítulo IX
siempre in fiero y nunca concluido” (Herrera, 1991, p. 16), como uno de los
legados más arraigados del alemán, lo que significa que solo la constancia, el
estudio juicioso y sobre todo, ir a las cosas mismas, permitirán manejar con
propiedad este método. Es necesario advertir a los temerarios que han deci-
dido ingresar en este abrupto terreno, que han sido arrojados a un lugar en
donde la neblina no dejar ver con claridad el horizonte, pero, en compensación,
han sido brindados los elementos suficientes para diseñar la ruta de llegada.
Lo curioso es que esta se no realiza con algo dado, ni tampoco aprendido, la
clave se encuentra en aprender a ver. Para lo cual, es necesario manejar con
cierta pericia algunas herramientas conceptuales. Sin olvidar que es un proceso
personal el lograr encontrar el camino hacia la verdad.
Haciendo una reducción precipitada (en todo caso abierta a las críticas)
se consideran aquí los elementos básicos que permiten la travesía al interior de
la ciencia de las esencias. Estos, están contenidos en un morral denominado
método: en el cual, encontramos una brújula que tiende siempre hacia la
correlación para no caer en el extremo subjetivo u objetivo, la hamaca en lugar
de carpa ya que es un viaje individual y no hay campo para otro y, las raciones
plasmadas en la disposición que no permite desfallecer hasta hallar, no solo el
sentido de la cosa buscada (esencia) al captarla como es en realidad; sino del
viaje en sí. Teniendo claro lo anterior, ya se puede salir de viaje con el morral
del método fenomenológico descriptivo,70 para lo cual se debe conocer de qué
material está hecho y los cuatro momentos como fue entretejido:
a. La epojé o reducción: Reducir la realidad en cuanto es a nuestra
conciencia. Colocar “entre paréntesis en analogía con la acción del
matemático, para dirigir la mirada exclusivamente hacia la concien-
cia y hacia todo lo que en ella se da” (Herrera, 1991, p. 18).
b. Tematización: De lo que se va a hablar, es fijar la atención y pregun-
tarse por el objeto.
c. Descripción: Ver los elementos que cambian (variables) y los ele-
mentos invariables en la cosa. En las variables es necesario utilizar la
imaginación y proyectar todas las posibilidades de la cosa tematizada.
70 También existe el método fenomenológico genético, para los fenomenólogos de raza pura en
palabras del profesor Daniel Herrera Restrepo en la clase de fenomenología de I y II semestre
de Maestría en Filosofía Latinoamericana de la Universidad Santo Tomás el día 15 de septiem-
bre de 2007.
139
MORFEO
d. Intuición Eidética: Cuando se llega a la esencia de la cosa.
Además, para poder aplicar con propiedad los pasos anteriores, se

requiere:
1. Hablar en primera persona.
2. Desligarse de toda teoría (hacer una introspección en la cual se
entiende la cosa para luego entrar en dialogo con lo que plantean
otros sobre esta).
Estas dos premisas le concederán al fenomenólogo, al igual que al cientí-

fico de la naturaleza en su laboratorio: las condiciones ideales de investigación,
que permitirán llegar al conocimiento de la esencia de la cosa intuida en la
conciencia. A partir de este momento, para superar el campo del relativismo,
que puede surgir por dejar los resultados en el terreno personal, es urgente
establecer un diálogo teórico entre los aventureros que se arriesgaron a realizar
el recorrido con la mirada puesta en la misma tematización, confrontando sus
verdades individuales al respecto. No obstante, como se encuentra en Bauman,
estos productos deben coincidir, en la medida que Husserl siempre estuvo
inquieto por encontrar esa “esencia universal de los objetos en la conciencia
pura, que sobrepasa el individuo empírico” (Bauman, 2002, p. 117) y da cuenta
de esa verdad que está más allá del conjunto de evidencias que ofrece el mundo.
De lo predicativo a lo pre-predicativo
Así pues, si deseamos alcanzar el ámbito en el que es posible la

evidencia objetiva en oposición a y como condición de la evidencia
judicativa; tendremos que distinguir todavía, dentro de los posibles objetos
y sustratos del juicio, entre los que llevan en sí ya sedimentos de un juzgar
anterior con formas categoriales y los que son realmente sustratos originarios,
objetos que entran por primera vez en el juicio como sustratos últimos.
(Husserl, 1980, p. 27)
En el devenir del recorrido por profundizar en aquella intuición creadora que

de acuerdo a Herrera en 1898 hizo centrar sus estudios en la correlación que
140
Capítulo IX
existe entre el hombre y el mundo (Herrera, 1999, p. 11), Husserl inclinó la

mirada (en este caso para hallar la verdad) en “esclarecer la esencia del juicio
predicativo por el camino de la investigación de su origen” (Husserl, 1980, p.
11) lo cual, le planteó la necesidad de hacer una genealogía de la lógica para
hallar el Big Bang que inspiro tal disciplina, con el propósito de encontrarse
cara a cara con los presupuestos de los cuales partió. Remonta su pesquisa hasta
Grecia, donde localiza los elementos para cuestionar el paradigma acerca del
juicio aceptado por los lógicos hasta el momento, que consiste en considerar al
juicio como una cosa sobre la cual se hacen las más variadas consideraciones;
sin analizar los presupuestos de los que parte.
Pero lo que quedó establecido desde un comienzo, desde la fundación aris-

totélica de nuestra tradición lógica, es que el juicio predicativo se caracte-
riza en general por estar constituido de dos miembros: un sustrato acerca
del cual se enuncia algo, y lo que se enuncia de él, desde otro punto de vista,
el de su forma lingüística. (Husserl, 1980, p. 14)
Husserl argumenta la necesidad de pasar por el colador fenomenológico

al juicio como tal, llegando al punto de problematizar la evidencia, lo intocable
hasta el momento por la tradición. Los esfuerzos de examen del juicio se habían
limitado a la órbita de la apófansis, abarcando únicamente la validez de estos
desde las formas y leyes que los constituyen, pero no desde la evidencia.
Si los juicios han de ser juicios evidentes, no basta que cualesquiera objetos
estén previamente dados de cualquier manera y que el juzgar se dirija a
ellos, solo satisfaciendo las reglas y los principios que la lógica haya prede-
terminado con relación a la forma. (Husserl, 1980, p. 19)
Desde esta perspectiva, se abre un campo nuevo de indagación en torno

al asunto de la evidencia, en el que Husserl penetra con ahínco, ya que hasta
el momento este estudio se había dejado en manos de la psicología, que para
examinarla no se dirigió a la evidencia misma, sino:
A la manifestación de la evidencia, al empleo de la claridad y precisión

para evitar el error […]. Olvidando que la problemática de la evidencia
141
MORFEO
plantea dos niveles de preguntas: el primero se refiere a la evidencia de los

objetos dados mismos, es decir, a las condiciones de su estar dado previo y
el segundo al juzgar predicativo evidente que se realiza sobre la base de la
evidencia de los objetos. (Husserl, 1980, p. 18)
Por ello, en el quinto capítulo de Experiencia y Juicio, Husserl lleva sus

esfuerzos en la vía de ir hasta lo pre-predicativo:
[E]l esclarecimiento del origen del juicio predicativo tiene que descubrir
cómo sobre la evidencia objetiva se construye el juzgar predicativo evi-
dente (ya que) […] un objeto como posible sustrato de un juicio puede
estar dado con evidencia sin que tenga que ser juzgado en un juicio pre-
dicativo. Pero un juicio predicativo evidente acerca de él no es posible sin
que él mismo esté dado con evidencia. (Husserl, 1980, p. 22. Paréntesis
agregado)
En la búsqueda de la evidencia objetiva (lo que garantiza un verdadero

conocimiento), Husserl profundiza en la genealogía del juicio hasta llegar a los
juicios inmediatos, los más originarios, los que permiten por su irreductibilidad
observar los sustratos últimos sobre los cuales estos se edifican como ‘objetos
individuales’. Con la justificación de remitirse a objetos individuales en la
búsqueda de la evidencia del juicio, comienza el desprendimiento definitivo
de Husserl con la lógica clásica; ya que esta no puede decir nada acerca de los
sustratos últimos. Es aquí donde empieza el esclarecimiento fenomenológico
del juicio, cuando se plantea la experiencia como evidencia de los objetos
individuales en la conciencia pre-predicativa, “la evidencia experiencial sería la
evidencia originaria última buscada por nosotros y, de este modo, el punto de
partida para el esclarecimiento del origen del juicio predicativo” (Husserl, 1980,
p. 28). Las ciencias exactas se presentan como una construcción mediada por la
idealización, se configuran en esa vestidura que cubre el mundo de la intuición
y de la experiencia inmediata, no obstante, dicha idealización, a fin de cuentas,
no logra más que una anticipación ampliada hasta el infinito de lo que cabe
esperar de la experiencia; “este ropaje de ideas hace que tomemos por el ser
verdadero lo que no es más que un método” (Husserl, 1980, p, 47).
142
Capítulo IX
Estos hallazgos, le permitieron a Husserl cuestionar el carácter de verdad

que hay en el conocimiento de la naturaleza y lo obligó, a realizar al interior
de su trabajo pesquisas de tipo genealógico que terminaron en una revisión
epistemológica de las ciencias y conllevó a refutar la objetividad que siempre se
pensó era su pilar; en el sentido que las cosas están y no queda más que emitir
juicios sobre estas.
[P]or cuyas las operaciones de sentido el mundo, tal como nos es pre-
sentado, es decir, nuestro mundo, ha llegado a ser lo que ahora es para
nosotros; a saber, ya no un mundo puro de experiencia originaria, sino un
mundo con el sentido de mundo determinado y determinable con exac-
titud, en que todos los entes individuales nos son dados de antemano y
en forma sobreentendida como entes en principio con los métodos de la
ciencia exacta y que, al menos en principio, son en sí el sentido que deriva
originariamente de la idealización de las ciencias naturales. (Husserl, 1980,
p. 51)
Implicaciones pedagógicas
Este horizonte filosófico-metodológico, que permite pensar la educación desde

un nuevo enfoque, implica que el docente empiece por reconocer que el mundo
está dado como una construcción de sentido y, por tanto, para conocer ha de
procurar alejarse de las significaciones ingenuas que por cotidianas se han
impuesto como camisa de fuerza en el ámbito escolar, pero no se han reflexio-
nado lo suficiente. Se debe ir a las cosas mismas, y no a lo que se ha edificado
sobre estas, esto es, remitiéndose a los sustratos últimos en donde la objeti-
vidad emerge. La remisión a los objetos últimos como resultado del examen
de Husserl en Experiencia y juicio, se constituye en la invitación a buscar la
acuciosa evidencia a la que hay que dirigir la mirada para establecer un cono-
cimiento escolar veraz, que, por dinámica propia, ha de fracturar las verdades
hegemónicas. Esto inferirá a la vez, cuestionar el acumulado conceptual sobre
el cual giran las prácticas escolares, implica una revisión epistemológica de las
pedagogías imperantes y conlleva a refutar la objetividad que siempre se pensó
era el pilar de estas.
143
MORFEO
Los juicios sobre las cuales se ha erigido el saber escolar entran en entredi-
cho mediante la crítica judicativa, permitiendo la emergencia de nuevas formas
de ser y actuar en la escuela. Enfatizar sobre los esfuerzos finales de Husserl en
los que se exhorta a remitirse a objetos individuales para hallar la verdadera
evidencia del juicio: justifica y válida en el plano de la filosofía de la educación,
ir a esos sustratos últimos que rescatan el saber de lo instrumental. Desde este
horizonte, la iniciativa de Schütz, de tomar la fenomenología como grilla de
análisis de los problemas sociales, entre los que se encuentran los educativos,
permite problematizar elementos que se consideran incuestionables e interro-
gar por la evidencia, con el propósito de ir más allá del ámbito predicativo; que
reproduce errores y no permite edificar sobre suelo firme. La tarea en la escuela
desde esta perspectiva no es adaptarse a los nuevos tiempos, sino pensarse a sí
misma, para luchar por nuevos tiempos.
Corolario
Los aportes de la fenomenología permiten postular la labor pedagógica como

una apuesta política cuyo campo de batalla es el significado y no la transmisión
asertiva de un conocimiento impuesto, ya predeterminado. Como se ha inten-
tado mostrar, no se puede seguir pensando que lo importante en la escuela
es el saber, pues este se presenta mediado por relaciones que encubren esos
saberes otros que, al emerger, rescatan al docente de desempeñarse como un
funcionario al servicio de status quo, que reproduce lo que se espera. Pruebas
como Saber y Pisa, responden a ese tipo de Saber hegemónico, no obstante, se
postulan como la única manera de medir lo que acaece en el aula. Apropiarse
de las herramientas de la fenomenología, permite cuestionar dicha lógica e
iniciar el camino de una pedagogía que permita educar en libertad y para la
libertad. En este sentido, el principal aporte de fenomenología a la educación
es posibilitar que el docente cuestione su práctica, al evidenciar que se presenta
él mismo como producto de un saber que lo ha constituido y es preciso develar.
144
V
Combatiendo al agente Smith
Capítulo X
El encanto de lo sencillo71
María Imelda Castillo Ladino

Docente colegio ied Las Américas
Licenciada piscología educativa
m.castillo@colegiolasamericas.edu.co
Clemencia Quevedo Celis

Licenciada en educación preescolar y promoción de la familia
Especialización en pedagogía de la lengua escrita
c.quevedo@colegiolasamericas.edu.co
Luis Carlos López Lozano

Licenciado en ciencias sociales y económicas
Especialización en gerencia educativa
l.lopez@colegiolasamericas.edu.co
71 Revisión y ampliación del artículo homónimo publicado inicialmente como (Beltrán; Castillo;
López, 2017). Experiencia ganadora del Premio al Control Social 2017 de la Veeduría Distrital
en la modalidad proyectos mayores a un año.
Video: https://youtu.be/OslMCpMv91o
Noticia: http://kennedy.educacionbogota.edu.co/component/content/article/49-sitios/nues-
tros-sitios/agencia-de-medios/noticias/4343-colegio-las-americas-recibe-el-premio-al-con-
trol-social-2017
[ 147 ]
MORFEO
Linda Aurora López Carrión

Psicopedagoga
Magíster en Derechos Humanos
lindita8810@hotmail.com
Jairo Alberto Ramos Bermúdez

Rector Colegio ied Las Américas
Licenciado en matemáticas
Especialista en docencia de la matemática y la física
j.ramos@colegiolasamericas.edu.co
La mañana empieza animada para los estudiantes de las aulas diferenciales

del colegio Las Américas. Aplausos y manifestaciones de alegría se toman
cada uno de estos salones cuando llega la visita más esperada de toda la
semana. Los pequeños, de 1° a 4° grado, tienen puestas sus ilusiones en los
momentos de diversión que pasarán con los jóvenes de grado 11°. Cada
semana, los estudiantes mayores del colegio dan ejemplo sobre el verda-
dero significado de la inclusión. Asisten a las aulas diferenciales, proponen
actividades lúdicas, escuchan a los estudiantes con discapacidad cognitiva
y, sobre todo, les demuestran que forman parte de una gran comunidad
educativa que los quiere y los respeta. Los mueve la convicción de que sus
acciones, por pequeñas que sean, generan grandes cambios en la vida de
estas 75 niñas y niños que pertenecen a las aulas diferenciales, con las que
la educación pública de Bogotá brinda formación integral con enfoque
diferencial a estudiantes con discapacidad. Ese es, justamente, el encanto
de lo sencillo, tal como se llama este proyecto que lidera el profesor de
ética, Luis Carlos López, quien cree que la formación en ciudadanía y en
valores como el respeto por la diversidad debe realizarse de forma práctica
y vinculada al contexto educativo. «‘El encanto de lo sencillo’ es una expe-
riencia que demuestra lo fácil que es transmitir el conocimiento y promo-
ver la convivencia y lo bonito que es el resultado: la sonrisa de los niños
que nos esperan y nos acompañan en las actividades», explica el profesor
148
Capítulo X
El encanto de lo sencillo
Luis Carlos. Esas sonrisas como las que expresa Kevin, un niño de 12 años
que dice que lo que más le gusta del colegio son sus ‘amiguitos’ de 11°. «¡Y
la profe y todo!», añade. Aunque es difícil para él poner en palabras todo
lo que quiere decir, expresa con sus pequeños y brillantes ojos oscuros la
emoción que le produce contestar a estas preguntas. (Corzo, 2015) 72
La inclusión en el colegio ied Las Américas, tanto de estudiantes con

Necesidades Educativas Especiales en la sección de aula especializada, como
los de dificultades de aprendizaje en aula regular, ha generado la necesidad
problematizar el Sistema de Evaluación Institucional y pasar de adecuar la pla-
neación para evaluar en la disparidad de condiciones motrices y cognitivas, a
la crítica de su implementación. La obra de Emmanuel Lévinas proporciona las
herramientas para hacer de la evaluación una apuesta de paz y postula el que-
hacer docente como el arte de enseñar a ser por encima del enseñar a conocer.
Educar en ética es sensibilizar
Me puedes decir, Sócrates: ¿es enseñable la virtud?, ¿o no es enseñable,

sino que solo se alcanza con la práctica?, ¿o ni se alcanza con la práctica ni
puede aprenderse, sino que se da en los hombres naturalmente o de algún otro
modo? (Menón, 70a)
El encanto de lo sencillo nace a principios de 2014, concebido inicialmente con la

pretensión de hacer de la asignatura de ética de los grados décimo (jornada de
la mañana) algo vivencial y no teórico. La firma del acuerdo entre el Gobierno
de Colombia y la guerrilla de las farc-ep, sacó a luz que el principal problema
del país sigue siendo la corrupción, que además de corroer las conciencias de los
hombres y de condenar a la miseria a los más desfavorecidos, se ha instaurado
como habitus, pues en el imaginario social no se castiga la falta como amerita y,
en caso de ser cometida, se le justifica de alguna manera. En la escuela, la máxima
72 Descripción tomada de la publicación realizada por la Secretaría de Educación de Bogotá en

su página web el 4 de noviembre de 2015 donde resalta la experiencia:
http://www.educacionbogota.edu.co/es/component/k2/item/3657-el-encanto-de-lo
-sencillo-para-transformar-la-vida-de-ninos-con-discapacidad
149
MORFEO
representación de la corrupción es hacer copia, pues se propende alcanzar el fin

deseado, sin importar los medios que se utilicen para ello.
La ruptura entre teoría y práctica en las acciones cotidianas de la sociedad
es evidente. Frente a las necesidades hay emergencia de soluciones y planes de
mejora; así, se debe implementar una cátedra de ética para un país corrupto;
una cátedra de afrocolombianidad para un país que a partir de la raza ha
legitimado el dasarraigo; una cátedra de la paz para un país en guerra; una
catedra de sexualidad para una sociedad intolerante, etc. Pretendiendo que,
mediante lo normativo, se cimienten las bases de la transformación social, pero
se obvia que es preciso primero educar las emociones y la sensibilidad, si no
se trata lo emotivo primero se estaría condenando las iniciativas escolares de
transformación de los valores a un fracaso inminente.
Para contrarrestar tal panorama, se diseñó de manera preliminar un pro-
yecto que orbitó sobre el fomento de una cultura de vivencia de los valores en
los estudiantes, esto a través del apoyo a los niños y niñas de preescolar y básica
primaria de la sección de Necesidades Educativas Especiales (nee). A partir de
la interacción en las actividades lúdicas, como el juego, las artes, el deporte, etc.,
se permite el empoderamiento y trabajar el valor de la solidaridad; no obstante,
cuando los estudiantes entraron en contacto con los niños y niñas con nee,
el proyecto inicial se derrumbó73. Unos instantes después, una simple mirada,
como amor a primera vista, cambio todo, ellos ya no eran los guías, los líderes,
los que sabían, sino los acompañantes de un espacio conjunto que iban a brin-
dar un rato de diversión, alegría y aprendizaje. Los participantes del proyecto se
dieron cuenta que estos niños en realidad no los necesitaban, que son felices en
su mundo, por el contrario, ellos, los ‘normales’, descubrieron que una sonrisa
y un abrazo con franqueza vale más que todo el conocimiento del mundo que,
en sus más de once años de formación, por fin, la escuela había enseñado algo:
el encanto de la vida está en lo sencillo y el mundo puede ser un mejor lugar si
lo que prima es la sinceridad y el amor. Desde entonces, en paralelo se trabaja
73 En el proyecto inicial, se propone llevar a la práctica los contenidos de los valores que se
discutían dentro del aula, como una forma de generar un verdadero aprendizaje significativo,
perspectiva pedagógica del Colegio Las Américas. Se pensó en desarrollar un trabajo experien-
cial con los estudiantes de media. Para ello, se propuso implementar mecanismos pedagógicos
orientados a mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes con Necesidades Educati-
vas Especiales. No obstante, el aprendizaje significativo no logró dar cuenta de lo acaecido, lo
que implicó generar un modelo teórico explicativo alejado de los enfoques cognitivos.
150
Capítulo X
por tratar de hacer de su ambiente de estudio una fiesta del aprender y se ha

apoyado a trasmitir el mensaje de amor y reconciliación74.
Adiós a la nota
El encanto de lo sencillo es una muestra de los trabajos de investigación

realizados por maestros de colegios públicos de Bogotá, los cuales han emer-
gido en los últimos años mostrando, analizando y proponiendo alrededor del
tema de la evaluación, los cuales son un insumo valioso al momento de develar
los efectos de poder en la evaluación por competencias. (Beltrán; Gómez; Leal;
Ortegón; Varela, 2016 p. 52)
Sin embargo, como toda innovación, el proyecto no fue entendido de inme-

diato. En la Comisión Final de Evaluación y Promoción del año 2014, el
método evaluativo que conlleva a la apreciación cuantitativa en las asignaturas
de ética y la de filosofía75, la cual se consigna en el boletín de calificaciones,
fue puesto en entredicho por parte de algunos docentes, pues afirmaban que
algunos estudiantes que aprobaban estas asignaturas, no rendían en las de
ellos, aseguraban que no tenían el desarrollo de competencias requerido para
ser promovidos al siguiente año lectivo. Declaraciones que problematizaron
las estrategias emprendidas, el compromiso vocacional y, lo más doloroso, la
74 La docente Imelda Castillo afirma en la socialización de la experiencia el día 29 de julio de

2015 en el Foro Institucional: “luego de 30 años de trabajo con los estudiantes de educación
especial, por fin, se observan los frutos de una apuesta por un cambio de percepción en los
estudiantes regulares”, pues, como recuerda, en 1982, los estudiantes se insultaban entre sí con
ese apelativo tan vil de “mongólico”, hoy, solo ven en los estudiantes con nee ángeles del cielo,
que como regalo de aprendizaje a las familias, están ahí, para brindar solo amor.
75 El profesor de filosofía respondió a través de la comunicación que título Una evaluación
otra. Soportada sobre el concepto espiritualidad del último Foucault defendió sus prácticas
pedagógicas, entre las que se encuentra la evaluación (se incorporó en el cuerpo del capítulo I
De la reflexión epistemológica como subsuelo de la transformación de las prácticas escolares).
151
MORFEO
continuidad del proyecto. Fue entonces, cuando se hizo preciso realizar la siste-
matización de la experiencia para darle suelo epistemológico a la misma. No se
puede ir a la lucha por el significado de la educación sin el afilado sustento que
brinda el andar sobre hombros de gigantes. En este caso, Emmanuel Lévinas y
toda su teoría sobre la alteridad permitió enfrentar los rígidos supuestos que
privilegian el conocimiento absoluto por encima de la compresión del sujeto.
El centrar la atención en la mirada de aquellos pequeños, llevó a buscar en el
pensamiento la fuerza que permitiera orientar el proyecto, fue así, por azar y
fortuna, como se llegó a este filósofo judío que centró su obra en las bases del
reconocimiento de lo humano a través de la contemplación del rostro y, por
supuesto, la mirada.
Luego de vivir la atrocidad de las dos guerras mundiales y sufrir en carne

propia el desarraigo producto de la discriminación, en lugar de tomar partido e
intentar vengarse, Lévinas realizó una apuesta por devolverle a los seres huma-
nos lo poco de esperanza que aún quedaba. En un gesto universal, mostró que
todos son iguales y que lo que nos separa no es más que el desconocimiento,
por ello, es tarea avivar y procurar el encuentro cara a cara con el otro. En el
encuentro de los estudiantes se consolida la apuesta de Lévinas. La mirada,
como espejo del alma, revela que el yo está en el otro.
El rostro en el que se presenta el Otro —absolutamente otro— no niega

el Mismo, no lo violenta como la opinión, la autoridad o lo sobrenatural
taumatúrgico. Permanece al nivel de quien lo recibe, sigue siendo terrestre.
Esta presentación es la no-violencia por excelencia, porque, en lugar de
herir mi libertad; la llama a la responsabilidad y la instaura. No violencia,
mantiene sin embargo la pluralidad del Mismo y del Otro. Es paz. (Lévinas,
2002, p. 216)
La escuela es una institución tradicionalmente jerárquica. Encerrados en

el aula, el maestro y los estudiantes son presas de la lógica normalizadora. El
maestro, por un acto de amor debe imponerse —casi siempre de manera auto-
ritaria— para crear las condiciones de aprendizaje que garantizarán un mejor
futuro a los niños y jóvenes que bien, o resisten evadiendo el momento, retando a
152
Capítulo X
la norma, permaneciendo en un mundo virtual, etc., o se someten, no por amor

al conocimiento, sino por la aceptación de la disciplina escolar que centra la
atención en lo procedimental y en el cumplimiento de las actividades propuestas,
las cuales suponen unas actitudes específicas que el estudiante debe asumir.
Romper con la nota como apreciación del docente se ha convertido en

la apuesta de El encanto de lo sencillo. La nota no deja de ser autoritaria, la
máxima muestra del poder escolar. Dejarla atrás, aunque es un salto en el vacío,
es fundamental en la constitución de un sujeto autónomo y responsable. La
tarea ha sido hacer que se reconozca en el otro un yo como propone Lévinas, lo
que no es posible medirlo en una evaluación o trabajo escrito, sino, en las accio-
nes concretas para este fin. En tanto, la valoración es asignada por el estudiante
y validada por los compañeros de aula luego de exponer al final de periodo lo
realizado en la vivencia con los estudiantes con nee. Cada estudiante rinde
cuentas de su compromiso social y los demás juzgan si lo dicho corresponde
a la realidad. De este modo, la ética se hace realidad como coherencia entre el
decir y el hacer.
Se debe reconocer que, al principio las notas no correspondían a lo

acaecido, situación que se presentó en un alto porcentaje, la dinámica fue
aprovechada por los estudiantes para obtener un buen promedio, fiel muestra
de lo deteriorada que esta la sociedad y contra lo que se pretende luchar desde
la educación moral; no obstante, luego de más tres años de implementación, la
estrategia poco a poco está impactando en la sensibilidad de los estudiantes,
incluso, algunos han preferido reprobar, a tener que cargar con el peso de una
conciencia manchada.
Los estudiantes necesitamos estar educados para vivir, no solo para pasar
el año escolar y llevar buenas calificaciones a nuestros padres. Para el sis-
tema de educación actual somos solo un boletín de calificaciones y si este se
compara con el resto del mundo, tenemos niveles tan bajos de aprendizaje
porque solo se trabaja para que los estudiantes no tengan la capacidad de
pensar por sí mismos y salgan a producir de una manera rápida y efectiva.
153
MORFEO
Es esto lo que hay que cambiar, nuestro país necesita que cada colombiano
escoja un camino para su vida, este es el verdadero proceso de paz que
necesita mi país. (Diego Garzón, estudiante de grado 1001, blog de El
encanto de lo sencillo en 2015)
154
Capítulo XI
Comparsa por la paz76
Nubia Lilia Torres Barrero

Docente Colegio ied Las Américas
Licenciada en ciencias sociales. Especialista en Edumatica
nubitoba@yahoo.com
Andrea Johanna Gil Castro

Docente de Colegio ied Venecia77
Profesional en publicidad
andremediosaudiovisuales@gmail.com
La distancia que la Escuela y la sociedad pedagogizada pretenden reducir

es la misma de la cual viven y, por lo tanto, reproducen sin cesar. Quien
plantea la igualdad como objetivo por alcanzar a partir de la situación no
igualitaria la aplaza de hecho al infinito. La igualdad nunca viene después,
76 Este capítulo corresponde a la revisión del artículo homónimo (Beltrán; Gil; Torres, 2017).
77 A finales de 2017, el perfil del docente de la asignatura de medios audiovisuales en el colegio
Las Américas fue modificado y la profesora Andrea Johanna Gil Castro fue reubicada por la
Secretaría de Educación en una nueva institución educativa.
[ 155 ]
MORFEO
como un resultado a alcanzar. Debe ubicársela antes. La desigualdad social

misma la supone: quien obedece a un orden debe, desde ya y, en primer
lugar, comprender el orden dado; en segundo lugar, tiene que compren-
der que debe obedecerlo. Debe ser igual a su maestro para someterse a él.
(Rancière, 2007, p. 9)
A partir de algunas categorías conceptuales de Jacques Rancière, surge

Performance Democrático, pedagogía que apuesta por una escuela que reflexiona
lo político más allá del plano jurídico. Una de las estrategias implementadas es
la Comparsa por la Paz, la cual se constituye en una alternativa localizada de
formación ciudadana para un escenario de posconflicto. Incentivar la expresión
artística es una herramienta didáctica fundamental, ya que se puede definir, a
modo de catalizador de los fenómenos sociales al permitir manifestar mediante
expresiones no violentas la inconformidad ante el estado de cosas.
El colegio laboratorio
Por su ubicación estratégica, a una cuadra del Hospital de Kennedy por la

avenida Primera de Mayo de occidente a oriente, la ied Las Américas es una
institución apetecida por un gran número de docentes de la Secretaría de
Educación para trabajar, a pesar de la penumbra de su vieja estructura, que
amenaza con caer ante un leve movimiento sísmico, muchos docentes prefieren
la cercanía de su trabajo a su hogar que tener que recorrer la Bogotá de los
insufribles trancones o el agobiador ingreso a un articulado de Transmilenio
en plena hora pico; no obstante, hay quienes padecen lo anterior con gusto, son
los docentes que llevan años en el plantel y, a pesar de haber cambiado de domi-
cilio, permanecen fieles al viejo colegio por los compañeros de trabajo y los
estudiantes que se han convertido en una extensión de la familia consanguínea.
Se intentó por muchos medios que se construyera el nuevo edificio, y
ahora, en plena obra se ha empezado a problematizar el bello plano donde
se muestran excelentes aulas y laboratorios para atender a los cerca de 1500
estudiantes de la jornada de la mañana; pues desaparecen los escenarios de
esparcimiento y, ante todo, el árbol al lado de la biblioteca que ha permanecido
en pie desde la fundación del colegio y ha sido epicentro de las más nobles
156
Capítulo XI
Comparsa por la paz
reflexiones de Morfeo (grupo de profundización de la asignatura de filosofía

que se reúne con regularidad bajo su sombra); donde convergen los caminos de
la vida, la paz y el perdón de Ayurveda (experiencia de formación en Derechos
Humanos de la profesora Carmen Elisa Cárdenas); de los experimentos del
profesor de biología Carlos Francisco Rodríguez; la práctica de fotografía de
la profe Andrea Gil y; de los infatigables discursos del profesor de ciencias
sociales Marco Antonio Olave.
Por las particularidades de la población atendida, el Colegio es un labo-
ratorio ideal para innovar e investigar en formación democrática. Estudiantes
en condición de desplazamiento, con Necesidades Educativas Especiales, de
Inclusión física y cognitiva, siendo estos de diversos estratos socioeconómicos,
son matriculados en la institución por las familias que tienen el anhelo de un
mejor mañana. Las áreas de Filosofía, Ciencia Política y Medios Audiovisuales
han asumido el reto de re-pensar la escuela con el fin de hacer realidad el lema
del Proyecto Educativo Institucional “Hombres y mujeres generadores de cam-
bio en la sociedad”. Sin embargo, la ruta escogida transita otro lugar conceptual
al establecido. El Aprendizaje significativo, horizonte de acción pedagógica, no
logró dar cuenta de las transformaciones que el posacuerdo implica y, por ello,
la unidad escolar se ha roto, Performance Democrático ha sido el responsable.
Haciendo memoria
En el marco del día de la conmemoración y difusión de los Derechos Humanos

en septiembre de 2013, se retomó la idea de reconciliar mediante una comparsa
alrededor del colegio, las diversas manifestaciones culturales y tendencias
artísticas de los estudiantes. En este año, se presentaron varios incidentes de
intolerancia e irrespeto a la diferencia, lo cual conllevaban a agresiones, la más
representativa fue el uso de armas blancas. Esto llevó al área de Ciencias Socia-
les a cuestionar su papel en la formación de ciudadanía, proponer alternativas
para superar esta dificultad y apostar en la construcción de tejido social.
Surge entonces, la idea de la Comparsa por la Paz, como espacio de
expresión que les permita a los estudiantes manifestar, por medio del arte, el
inconformismo frente a las dinámicas sociales y reivindicar su identidad. La
temática escogida fue las tribus urbanas, esto para visibilizar y fomentar el
157
MORFEO
respeto por la diferencia. Esta actividad dejó una satisfacción enorme, todos
los miembros de la comunidad educativa de la jornada de la mañana encontra-
ron en dicho evento, un espacio de encuentro catártico de sanación, al poder
plasmar mediante diversas muestras de arte su visión del mundo como crítica,
perspectiva o denuncia.
La Comparsa por la paz es una actividad esperada por todos. Es muy

importante porque hace ver diferentes puntos de vida y genera integridad,
esto aporto a mí, para ver la vida desde los zapatos de otros, ser más solida-
rio, hacer las cosas por gusto y amor. (Egresado anónimo)78
Las cornetas, las bocinas, las pancartas, los atuendos, permitieron gritar
«¡Este soy yo!» y/o «¡Estoy contra de…!» sin tener que agredir, ni negar al otro
para reivindicar la creencia propia. La harina, por su lado, admitió romper la
jerarquía institucional por el breve momento del desfile alrededor del colegio
e involucrar no solo a los miembros de la comunidad educativa, sino a los
vecinos.
Las primeras comparsas fueron bien interesantes, como un día 31 de octu-

bre (día de los niños), en este los estudiantes decidieron echar ‘maizena’
y yo fui víctima de ese acto, pero hace parte de esa comparsa, yo quedé
untado totalmente […]. (Docente anónimo)
El concierto Talentos de Las Américas que se ofreció al final del recorrido

de la comparsa, sacó a la luz las habilidades escondidas que no son potenciadas
en el aula, pues parten de la vocación de los estudiantes y no de lo que se espera
se abarque en el salón de clase. La variedad de expresiones visibilizadas: Hip
Hop, el rock, el metal, baile, skateboarding, entre otros, dieron cuenta de la
riqueza y variedad de tendencias y gustos de los estudiantes.
78 Se incluye como insumo, testimonios de la comunidad educativa obtenidos a partir de grupos

focales. Posteriormente, se caracteriza la metodología.
158
Capítulo XI
Comparsa por la paz
En 201479, La Comparsa por la Paz tuvo como eje temático la identidad

nacional a través de los carnavales y fiestas tradicionales del país: el Carnaval
de Barranquilla, el Carnaval de blancos y negros, la Feria de Cali, el Carnaval
del diablo, el Festival de la luna verde, fueron los más representativos. En dicha
oportunidad, los estudiantes escogieron, por grado, un carnaval diferente y
organizaron la muestra cultural, animados con las tamboras y la presentación
de la Comparsa Estudiantil del Colegio ied Gran Yomasa de la localidad de
Usme, dirigida por la profesora Cristina Heredia. Así, se constituyó en una
fiesta de diversidad folclórica, las ideas y apuestas de los estudiantes. Este
escenario dio la posibilidad de reconocer y sentir el país más allá de la camiseta
de la selección de fútbol. Al visibilizar las tradiciones regionales, se potenció el
conocimiento que conlleva al aprecio de lo propio, que contribuye a la cons-
trucción de ciudadanía y donde los jóvenes se presentan como el motor de esa
transformación.
¿Qué aprendimos los docentes?
La Comparsa por la Paz 2013, permitió comprender que fomentar la creativi-

dad y potencialidad de los estudiantes desde lo artístico, promueve la mani-
festación del sentir de una manera no violenta, que afianza el respeto por los
Derechos Humanos, no desde la norma, sino desde el reconocimiento del otro.
Pues lo primero, lo normativo, se queda en el plano de la mera instrucción,
no es significativo, por eso, se hace necesario vivenciar la democracia y la par-
ticipación ciudadana en la cotidianidad de la escuela mediante prácticas de
reconocimiento de la diferencia y diversidad.
La Comparsa por la Paz 2014, mostró que incentivar la identidad nacional
requiere afianzar el conocimiento y valoración de las etnias, comunidades indí-
genas y raizales. No se puede apreciar lo que no se conoce. Así, la construcción
de una cultura de paz, requiere de un proceso de afirmación y reconocimiento
de lo propio, ya que enfrentados a la invitación de los medios de comunicación
79 Enlace recuento de la comparsa 2014:

https://www.youtube.com/watch?v=HgbE_0aYhlw
159
MORFEO
que apuestan a lo foráneo, lo auténtico y propio ha de ser potenciado desde la

escuela en clave al arte, Comparsa por la Paz hace esta apuesta.
A la vez, gestar los diferentes eventos que conlleva la actividad, ha permi-
tido visibilizar la diversidad de talentos de los estudiantes mediante diferentes
expresiones que cruzan el plano de lo académico, ya que su logística cohesiona
a los grupos en torno a un objetivo común, allí todos tiene cabida, pues parti-
cipan de acuerdo a las habilidades que tienen, en analogía a la película Escuela
de Rock (2003), dónde un maestro logra involucrar a todos los integrantes de
un grupo mediante el proyecto de una banda de rock y encuentra la manera de
aprovechar las habilidades de cada uno para tal fin. En Comparsa por la Paz,
todos los estudiantes tienen un rol definido y son parte esencial de la apuesta.
Se constituye así, en un modelo de democracia participativa. La asignación de
tareas involucra no solamente a los estudiantes, sino a sus padres que partici-
pan desde lo logístico (apoyo en la realización de trajes, pancartas y máscaras),
hasta el acompañamiento en el desfile, que fortalece el ideal de comunidad.
Performance democrático
Performance Democrático, se constituye en el horizonte conceptual y metodo-

lógico que comenzó a orientar la Comparsa a partir de 2015. Las asignaturas
de Filosofía y de Ciencias Políticas y Económicas, lo imaginaron desde el ideal
de consolidar las bases de una ciudadanía crítica que reivindica sus intereses
por medios pacíficos. La obra de Jacques Rancière ha proporcionado las herra-
mientas teóricas para fundamentar una alternativa que difiere de la hegemó-
nica anclada en el modelo contractualista, que evidenciando la no realización
de la tarea democrática, descartando las falsas apuestas de plenitud, justifica la
necesaria tarea de siempre denunciar eso que niega al otro, pues, siempre que
se realiza una inclusión a la par de la garantía de derechos, se ejecuta un acto
de invisibilización80.
80 Claro ejemplo de esto es lo que sucede en la reivindicación de los derechos de género, cuando
se explicita la emergencia del sujeto mujer en el saludo “Buenos días a todos y todas” tan usual
hoy en día. El visibilizar los sujetos hombre-mujer implica desconocer a los que no hacen
parte de esta asignación, aparece así, un nuevo ocultamiento, que el arte puede denunciar,
160
Capítulo XI
Comparsa por la paz
La actividad política es la que desplaza a un cuerpo del lugar que le estaba

asignado o cambia el destino de un lugar; hace ver lo que no tenía razón
para ser visto, hace escuchar un discurso allí donde solo el ruido tenía
lugar, hace escuchar como discurso lo que no era escuchado más que como
ruido. (Rancière, 1996, p. 45)
Tal descubrimiento, llevó a la búsqueda de un modelo alternativo de cons-

trucción de democracia que responda a las necesidades actuales que exhortan
a un cambio de enfoque que no parta de que cada sujeto actúe conforme a la
posición asignada por el mercado. Luego de observarse que potenciar la expre-
sión artística en los estudiantes abre las puertas de una nueva democracia en
el reconocimiento del otro como sujeto no de derecho, sino humano en cuanto
tal. Perspectiva que para Rancière parte del plano de la igualdad, la cual, si
bien fue potenciada en las comparsas 2013 y 2014 por el disfraz que permite
eliminar las jerarquías, en la del 2015, se realizó a partir del performance que
denuncia todo aquello que niega al otro.
Cuestionar el cuadro de lo sensible: enfrentarse

ante el espejo como método didáctico
Intentando consolidar la actividad en el año 2015 mediante su inscripción en

Cultura Festiva81, el grupo líder Maestros y Estudiantes82, apoyados por un profe-
sional83, en noviembre del 2014, se decidió que la temática sobre la cual giraría
la Comparsa sería la reivindicación de la mujer, ya que esta se muestra avocada
por los estereotipos de género y la sociedad de consumo, situándola mediante
diferentes formas de violencia en un nivel de inferioridad. Dentro de los
constituyéndose de este modo, en una apuesta política que difiere de la ya dicha sobre dere-
chos, que lleva todo al plano jurídico. Se me reconoce en la medida que la ley lo hace.
81 Cultura festiva es un proyecto educativo del programa Escuela-Ciudad-Escuela promovido
por la Secretaría de Educación del Distrito que apoya las comparsas escolares.
82 Este grupo está conformado por los profesores Nubia Torres y Andrés Santiago Beltrán y los
estudiantes del colectivo de filosofía Morfeo.
83 Gracias a la convocatoria Iniciativas Juveniles del 2014, el proyecto de comparsa obtuvo
recursos para capacitación para consolidar la actividad. 10 horas.
161
MORFEO
objetivos, se planteaba visibilizar el papel de la mujer como sujeto de enuncia-

ción y aporte al conjunto de la sociedad en diferentes roles profesionales. Se
pretendía alzar una voz de protesta frente a las prácticas discriminatorias que la
relegan por su condición de género.
Retomando estas ideas, en julio de 2015, se reúne dicho grupo con el
fin de preparar la actividad e iniciar la fase de sensibilización para obtener el
diseño de las muestras por curso. Sin embargo, el cambio de referentes teóricos
obstaculizó el proceso, pues se evidenció que los estudiantes ya no estaban
interesados en sensibilizar a la comunidad de tal manera que permitiera la
inclusión de la mujer en los escenarios en los cuáles se halla relegada, sino, por
el contrario, querían ir al epicentro del machismo mismo.
Por ejemplo, el año pasado nosotros en el salón con la profe empezamos a

hablar de la importancia que tienen las mujeres en este mundo. Y, es que
uno es como todo burlón, pero no se da cuenta que las niñas son damas
que hay que respetar porque uno tiene su mamá o su hermana y no le
gustaría que la traten mal. Yo creo que muchos [hombres] con eso del tema
del año pasado, dejaron de decirles cosas feas y burlarse por si son bonitas
o no, finalmente todas son bien luchadoras porque les toca cosas que a
nosotros no. (Estudiante anónimo)
Se problematizó, si la libertad que pide a gritos la mujer para lograr igual-

dad al hombre en cuestión de derechos, más allá de condenarla a ocupar esa
posición de mercancía, legitima las prácticas que atan también a los hombres
a un modelo de ser reconocido, que como herencia occidental, es sedimen-
tación de las prácticas de libertad en Grecia, donde la libertad se encontraba
en lo masculino, en la templanza como dominio de sí (Foucault, 2013). En la
actualidad, ser libre también significa ser hombre, pero desde su opuesto, el
descontrol de sí (cultura reggaetón). Quizás, en este sentido, sea mejor intentar
trasformar el mundo y no equilibrarlo, negándose a incluirse y así desafiar el
orden imperante al mostrar que otro mundo es posible resistiéndose a ocupar
el espacio ya predeterminado. La lucha por la libertad es un asunto de especie y
no de género. Quizás al rescatarse a sí mismas, las mujeres rescaten al hombre.
162
Capítulo XI
Comparsa por la paz
Para dar cuenta de este cambio de perspectiva, se propuso el siguiente

horizonte metodológico para los diferentes grados, intentando dar solidez a la
perspectiva de Performance Democrático.
Mujer y religión
Más allá de mostrar el rol ejercido a nivel cultural, se intentó visibilizar por parte
de los grupos de Necesidades Educativas Especiales, preescolar y primaria,
cómo la religión occidental se constituye en un elemento de poder que legitima
la sumisión y la violencia hacia la mujer. En contraposición a este panorama, se
quiere mostrar algunos aspectos de las mitologías y cosmovisión prehispánicas
y orientales, en donde la mujer aparece como epicentro de la vida. En el primer
caso, mitos como el de Bachué y personajes como la guaricha84, evidencian que
existen otras visiones de mujer no ancladas al marco de la familia heterosexual
tradicional burguesa. En el segundo, cultura oriental, la poliandria en la familia
budista en el Tíbet, es decir, la mujer casada con varios maridos, plasma que
la constitución de la institución familiar y sus roles son un producto histórico
y cultural.
Mujer y lucha libertaría
En el marco del Plan Educativo de Transversalización de la Igualdad de Género

2014 - 2024 (petig) de la Secretaria de Educación se contempla visibilizar a la
mujer como sujeto político mediante la Cartilla Guía para la conmemoración
de las luchas independistas de Colombia con enfoque de género (2015a), entre
sus objetivos figura:
Visibilizar las actuaciones de sujetos invisibilizados en las narraciones

épicas de la independencia por la historiografía tradicional, [para] posi-
bilitar el reconocimiento de niños y niñas y mujeres jóvenes en todas sus
84 Hoy en día, el término tiene una connotación despectiva, pero, para los chibchas, la guaricha
es una princesa o mujer sabia.
163
MORFEO
expresiones de diversidad, como sujetos históricos, como participantes y

como referentes activos en la construcción de una historia común a todos
y todas. (Secretaria de educación, 2015a)
Los grados sexto, séptimo y octavo, tomaron como eje central tal inicia-
tiva por encontrarse circunscrita a la plataforma del horizonte conceptual de
Performance Democrático, en cuanto al interés de visibilizar la lucha de los que
no han tenido voz y mostrar que la independencia no ha sido para todos una
cuestión fáctica. Contar esos otros relatos, es resistirse a legitimar el cuadro de
la historia oficial en perspectiva de Rancière.
Mujer y sociedad de mercado
Para los grados noveno, décimo y undécimo, se trabajó el auge del neolibe-
ralismo, el cual representa el triunfo de la economía de mercado y su instau-
ración en los ámbitos humanos que no estaban mediados por la lógica que
cosifica a los individuos, convirtiéndolos en mercancía. La mujer se presenta
como la cúspide de este proceso, pues ha dejado de reconocérsele a partir de
su dignidad de persona para ver en ella únicamente un objeto que se vende y
se permite comerciar. Su cuerpo se ha constituido en el referente de deseo para
los hombres y las mismas mujeres. Por ejemplo, en la publicidad, se muestra
una mujer junto a un carro para despertar el deseo masculino de posesión y
dominio; y, simultáneamente, genera en las mujeres el anhelo de ser aquella
modelo que despierta el deseo de los hombres.
Frente al espejo una vez más
La formación democrática como resistencia

a la tragedia: entre Sísifo y Pandora
La mayor fortaleza es que ha sido un proyecto que se ha mantenido y

la mayor debilidad es que debería ser más constante, no deberíamos de hacer
una sola actividad así grande, sino que se debería mostrar en el transcurso
164
Capítulo XI
Comparsa por la paz
del año actividades relacionadas que apunten a los objetivos del proyecto
Comparsa por la Paz. (Docente anónimo)
En el apartado estado actual de los proyectos transversales de la Caracterización

del Colegio Las Américas (Ayala; Martínez y Rodríguez, 2016), nuevamente se
puso sobre la mesa la eficacia de las acciones desplegadas. Se evidenció que, a
pesar de los esfuerzos realizados por los docentes del área de Ciencias Socia-
les, la Comparsa por la Paz se constituyó como una actividad coyuntural que
despierta emociones positivas, pero dejó de significar el triunfo del pluralismo
e incidir de manera profunda en los estudiantes, la institucionalización está
marchitando su espíritu.
Según el coordinador del colegio el Lic. Carlos Gil en una entrevista reali-
zada el 20 de mayo de 2016 donde afirma que en el colegio se implementa
un proyecto de Derechos humanos liderado por el área de ciencias socia-
les, en contrapeso a esto la cabildante, la contralora y el representante al
consejo directivo convergen en la afirmación que el tema de los derechos
humanos son solo tratados un día al año en el marco de la Comparsa por la
Paz. (Ayala; Martínez y Rodríguez, 2016, p. 14)
Este diagnóstico desanimo, en principio, a los docentes, estos sintieron

que la interpretación de Camus del mito de Sísifo85 se condensaba en analogía
a la Comparsa que, como la roca que hay que cargar durante el año escolar con
el anhelo de un mejor mundo, luego, su despliegue cae haciendo de la tarea de
formación democrática una apuesta fallida antes de iniciar. Hubo atisbos de
renuncia a continuar con la estrategia; no obstante, la pasión que mantiene viva
la llama de la vocación docente, hizo que se considerará dicho diagnóstico una
alerta que llevó a repensar de nuevo la apuesta y a solicitar apoyo de la asig-
natura de Medios audiovisuales para articular esfuerzos con las asignaturas de
Filosofía y Ciencias Políticas y Económicas. La publicidad tan evasiva para los
estudiosos de las Ciencias Sociales, por considerarla un bastión de la economía
85 “Los dioses habían condenado a Sísifo a empujar sin cesar una roca hasta la cima de una
montaña, desde donde la piedra volvería a caer por su propio peso. Habían pensado con algún
fundamento que no hay castigo más terrible que el trabajo inútil y sin esperanza” (Camus,
1985, p. 59).
165
MORFEO
de mercado, se constituye ahora en la principal arma de denuncia y cambio.

La idea es pasar de la resistencia a la subjetivación apagando el televisor como
propone Sartre, a la lucha por generar acciones que aporten al cambio social en
el campo de las redes sociales, minado por la superficialidad, el consumismo y
la desinformación.
Esta nueva alianza denominada Performando 86, tiene como intención
fundamental llevar al aula de manera vívida Performance Democrático. Se
prefirió escoger, aunque falsa para muchos, la tragedia que representa Pandora
al desatar los males de la humanidad y no el sinsentido narrado en Sísifo.
Pandora, la enviada por Zeus para castigar a los hombres por apropiarse del
fuego regalado por Prometeo, guardó en el interior de la caja, el motor que
otorga sentido a la existencia. La esperanza que, para el caso de los docentes se
materializa en el anhelo de un mejor mundo gracias al trabajo escolar.
Sistematización de la experiencia: ver en los intersticios
No solo es hacer una comparsa todos los años, sino también hacer un
proceso de reflexión como este, una entrevista donde me ponen a pensar que
está pasando, por qué lo estamos haciendo, qué intenciones tendrá la actividad
como tal. (Docente anónimo)
En agosto de 2016, La Comparsa por la Paz se postuló y fue escogida para

participar en el Estudio de acompañamiento in situ del idep, el cual contempla
la publicación de un artículo que describa la experiencia con el apoyo de un
profesional experto en sistematización87. Esto significó un nuevo alto en el
camino, pararse frente al espejo e intentar hacer memoria desde otra perspec-
tiva trabajando para potenciar y redireccionar las acciones pedagógicas.
La mirada se dirigió a los intersticios, la tarea fue entonces, para otorgar
coherencia al proceso de escritura con el enfoque teórico, sacar a luz eso que
se oculta, se niega o se pasa por alto en el intento de mostrar la continuidad de
86 La estrategia Performando se amplía en el siguiente capítulo.

87 Nadia Catalina Ángel con su experiencia y perspectiva, abrió el friso de posibilidades para ver
la Comparsa con otros colores.
166
Capítulo XI
Comparsa por la paz
la estrategia. Para dar cuenta de Performance Democrático, incluso, su escritura

debe ser performativa, debe cuestionar las formas establecidas y visibilizar la voz
de los que se sienten marginados, negados o inconformes con su despliegue. En
tanto, para responder a las preguntas orientadoras de este nuevo estadio: ¿Qué
tipo de educación democrática se requiere en el contexto del posacuerdo?, y
¿qué acciones propias de la pedagogía performativa resultan eficaces en la edu-
cación para la paz?, se fijó la atención en lo que no logra encajar, en lo diferente,
más allá de buscar confirmar el impacto de la experiencia.
Los instrumentos para recolectar la información se diseñaron para
encontrar la dispersión. Así, Entrevista a profundidad88 surge para conocer la
percepción sobre la Comparsa desde los extremos: pues se seleccionaron los docen-
tes que más le han aportado o criticado a la estrategia y un focus group89 para
hacer un comparativo entre un antes y un después de Performando, mecanismo
apoyado en la opinión de egresados y algunos de los estudiantes con mayores
dificultades convivenciales de Media. El cruce de información permitió dar
cuenta de los objetivos planteados al iniciar el proceso:
1. Conocer las maneras como se expresa y vive la experiencia en las
acciones de los estudiantes y maestros.
2. Enriquecer, potenciar y divulgar la experiencia.
Hallazgos de la sistematización
Las disputas intestinas
Desplegar una innovación pedagógica es entablar una lucha por el significado

de educar. Un maestro o grupo de maestros decide transformar sus prácticas
no solo cuando los une una perspectiva de mundo similar, sino una incon-
formidad que quita el sueño. Este lanzarse, implica enfrentarse a discursos y
prácticas escolares anclados a otras posturas educativas existentes en el mundo,
88 La entrevista a profundidad fue realiza por estudiantes de grado décimo a ocho docentes entre
el 3 y 7 octubre de 2016.
89 El focus group fue moderado por 3 estudiantes de grado 10 a sus compañeros, donde partici-
paron 6 estudiantes entre hombres y mujeres.
167
MORFEO
que incluso, aunque antagónicas, orbitan sobre el anhelo de una sociedad

más equitativa y justa. Ser docente es llevar al aula la visión de mundo que
se sueña, es procurar hacer realidad la Ciudad de Dios, texto en donde San
Agustín expone cómo deben organizarse los asuntos humanos con base en lo
que considera es la organización celestial. Al igual que el filósofo de Hipona, los
maestros llevan al aula su ideal de mundo.
Solo cuando un maestro se atreve a innovar, este ideal se desplaza de la
reproducción de lo establecido a una decisión reflexiva que puede estar enca-
minada a potenciar lo dado o a su transformación. En formación democrática,
dicha dicotomía se expresa en escoger entre formar a los estudiantes para el
emprendimiento, lo que implica aceptar las condiciones del mercado o, asumir
la resistencia a la configuración mercantilista, lo que propone animar el pensa-
miento crítico de los estudiantes. No obstante, la variedad de utopías en juego,
imprimen cierto toque de competitividad que en algunos casos se entiende
como rivalidad. La Comparsa por la Paz no es la excepción, pues evidencia las
contradicciones y disputas en el cuerpo docente.
[…] no pensemos que la comparsa es responsabilidad exclusiva del grupo

de Ciencias Sociales, las otras áreas tienen mucho que aportar y decir res-
pecto al éxito o fracaso de la Comparsa. Lo único que yo quiero decirles a
los maestros es que trabajemos por ella, sin egoísmos, sin sectarismos, que
es una oportunidad que nos va a unificar en uno solo, en un solo [cuerpo
escolar] que busca un solo objetivo que es la paz, la paz entendida como la
capacidad del buen entendimiento de los seres humanos que coexistimos
cotidianamente en esta institución. (Docente anónimo)
Al fracturar los límites invisibles y trasgredir dominios que, en apariencia

son potestad de algunas áreas de conocimiento, la Comparsa genera malestar.
Según parece, existe un conceso que opera a nivel de imaginario que ubica el
trabajo del área de Ciencias Sociales a nivel netamente teórico. Su configura-
ción como ciencia desde el paradigma positivista, imprime un aire de neutra-
lidad que el estudioso con su bata blanca debe respetar para dar cuenta de los
“hechos sociales como cosas” (Durkheim, 1997, p. 53). Entonces, involucrarse
en actividades artísticas más allá de hacer perder objetividad, es inapropiado
porque no es el campo de formación.
168
Capítulo XI
Comparsa por la paz
Bajo esta coyuntura se preguntó, ¿Considera que dentro de las actividades

que conforman la comparsa por la paz se fomenta la expresión artística?, a lo
que un docente de la institución respondió:
Definitivamente sí y creo que es la base, aunque para mis compañeros que

no manejan directamente arte y el deporte, debe haber conciencia que el
arte no se improvisa, que antes el arte requiere auto-disciplina, que el arte
requiere expresión total, sin timidez, [debe ser] organizado para que empe-
cemos a posicionarse como un elemento muy importante en la expresión
de nuestra humanidad. (Docente anónimo)
Esta aventura por lo desconocido suscita un mar de inquietudes. La

escuela niega algunas formas de ser y estar en el mundo por esgrimir qué es
lo correcto, el arte no es la excepción. La segunda parte de la comparsa es la
muestra de talentos que no son potenciados o son invisibilizados en el aula.
Los estudiantes suben a la tarima sin esperar la calificación como contrapres-
tación, solo quieren mostrar lo que los apasiona y obtener el reconocimiento
de los suyos90. Aparece ese currículo oculto para los maestros, se evidencian las
fronteras invisibles trazadas por las culturas juveniles.
Visto bajo esta nueva perspectiva, el concierto Talentos de las Américas
se constituye en una “línea de fuga” (Deleuze, 1995), en un escape de la lógica
escolar, donde se puede expresar lo que se es y no lo que se espera. Por un
momento, la institución cumple su cometido, les pertenece a los estudiantes,
invirtiendo las jerarquías. Los ostentadores del conocimiento se reconocen
carentes de saber, mientras que los estudiantes enseñan todo el potencial
oculto. Una vez más, aparece Rancière dando las pistas de una pedagogía que
reconoce que no se puede transformar las percepciones, sin problematizar el
lugar asignado.
90 La participación más destacada en 2016 fue la de los estudiantes de inclusión por factores aso-
ciados a déficit cognitivo: esos niños y jóvenes de los que tanto se habla en las comisiones de
evaluación por parte de los docentes, los cuales observan con tristeza al ver que su desempeño
académico es limitado y no por falta de voluntad, sorprenden a todos con el valor y talento que
demuestran en la tarima.
169
MORFEO
El embrutecedor no es el viejo maestro obtuso que atiborra el cráneo de

sus alumnos con conocimientos indigestos, ni el ser maléfico que aplica
una doble verdad para así asegurar su poder y el orden social. Por el con-
trario, es mucho más eficaz en la medida en que es sabio, iluminado y actúa
de buena fe. Cuanto más sabio, más evidente le resulta la distancia entre
su saber y la ignorancia de los ignorantes. Cuanto más iluminado, más
evidente le parece la diferencia que existe entre el tanteo a ciegas y la bús-
queda metódica, y más se empecinará en sustituir el espíritu por la letra,
la claridad de las explicaciones por la autoridad del libro. Ante todo, dirá,
es necesario que el alumno comprenda, y para eso, que se le explique cada
vez mejor. Esta es la preocupación del pedagogo iluminado: ¿comprende
el niño? No, no comprende. Encontraré nuevas maneras de explicarle, más
rigurosas en sus principios, más atractivas en su forma, y verificaré que
haya comprendido. (Rancière, 2007, p. 22)
De ciudadanos a performadores
La psicología clásica concebía la inteligencia bien como una facultad dada

de una vez para siempre y susceptible de conocer lo real, bien como un
sistema de asociaciones mecánicamente adquiridas bajo la presión, de
las cosas. De aquí, como ya hemos señalado antes, la importancia que la
pedagogía antigua concedía a la receptividad y al bagaje memorístico. Hoy,
por el contrario, la psicología más experimental reconoce la existencia de
una inteligencia que está por encima de las asociaciones y le atribuye una
verdadera actividad y no exclusivamente la facultad de saber. Para unos,
esta actividad consiste en ensayos y errores, primero prácticos y exteriores
y que después se interiorizan en la forma de una construcción mental de
hipótesis y de una investigación dirigida por las mismas representaciones.
(Piaget, 1983, p. 199)
Piaget describe el camino que se debe transitar para convertirse en un

excelente académico. La escuela que ha incorporado sus ideas a modo de
dogma, enseña que lograr desarrollar el pensamiento lógico formal de un
estudiante es el más grande reto. La inteligencia cognitiva se consolida de este
170
Capítulo XI
Comparsa por la paz
modo en la única virtud a potenciar. El éxito se plasmará en la habilidad para

resolver pruebas estandarizadas, pues un excelente resultado abrirá las puertas
de ingreso a una carrera profesional91.
Gardner visibiliza y pone al mismo nivel de las habilidades cognitivas,
otras inteligencias. Las cuales son relegadas a un segundo plano en la escuela,
pues no son operativas en un escenario de economía globalizada que requiere
poner todos los esfuerzos en maximizar las ganancias. La inteligencia lingüís-
tica y lógico matemática, se postulan como las más importantes, mientras que
las demás inteligencias se presentan únicamente como potenciadoras de estas
o como el rezago de una etapa en la vida personal que es preciso superar. Tocar
un instrumento, practicar un deporte o plasmar el ser en el lienzo pasan a
constituirse en pasatiempos y no en una profesión.
Kolhberg, influenciado por el estructuralismo piagetiano y el imperativo
categórico kantiano, reflexiona las prácticas humanas desde el pensamiento
lógico formal y propone que las acciones más elevadas son las guiadas en
la autonomía bajo principios racionales universales. La escuela tendrá que
respetar y orientar los estadios de desarrollo moral para configurar buenos
ciudadanos; así, emergen las competencias ciudadanas. Una vez más, incluso
en lo más íntimo, la razón se constituye en la esencia de lo humano. Razón que
ha llevado a aceptar el estado de cosas, legitimar la desigualdad entre los seres
humanos y aceptar la depredación-destrucción-contaminación del mundo por
incrementar los niveles de crecimiento económico. Es preciso fracturar esa
razón para que emerja la voz de los otros, de los que han tenido que ubicarse al
límite por pensar diferente.
Estamos en un mundo donde todos los valores están confundidos, donde

progresar económicamente es el fin de todo, sin tener en consideración el
otro. Esto es porque estamos cargados de un terrible individualismo. Triste
realidad, solo nos importa nuestro bienestar, no importa nadie más. Este
mundo tiene que avanzar, debemos darle más importancia en respetar la
dignidad del otro. (Estudiante anónimo)
91 El programa “Ser pilo paga” es el mejor ejemplo. Se otorgan becas a los bachilleres de los
estratos más bajos de Sisben con alto desempeño en las pruebas Saber 11. Evaluaciones que
miden únicamente la inteligencia cognitiva y unidireccionan el mundo al ámbito empresarial.
Ser diferente está prohibido.
171
MORFEO
Performance Democrático como pedagogía de enfoque alternativo por

no apelar a un deber ser, o reivindicación de ‘derechos’ o, a garantizar el cum-
plimiento de ‘deberes’ en formación de ciudadanía, centra la atención en lo
marginal, en lo que niega el rostro del otro y lo pone en inferioridad. No desde
lo teórico que se ha evidenciado inoperante, sino desde lo vivencial. Solo cam-
biando las prácticas se transforman los pensamientos. La escuela anquilosada,
ha intentado hacer lo contrario, de ahí su fracaso en la construcción de una
sociedad más justa. Claro ejemplo es la postulación del sistema de evaluación
institucional del Colegio Las Américas92.
El desarrollo de capacidades ciudadanas, en reemplazo de la hegemónica
mirada en competencias del Ministerio de Educación, como apuesta de la
Secretaria de Educación de Bogotá, materializado en Lineamiento Pedagógico
de la Educación para la Ciudadanía y la Convivencia (2014) que orbita sobre
los aportes de Martha Nussbaum (2010), es muestra clara del agotamiento de
una educación que centrada en los contenidos ha olvidado la intimidad de los
sujetos. Aquí, se elogia dicha iniciativa, no obstante, la apuesta de Performance
Democrático como horizonte conceptual va más allá de promover capacidades
como la sensibilidad y manejo emocional, que se encuentra a la par de Deberes
y respeto por los derechos de los y las demás, pues la obra de Nussbaum pertenece
al terreno de la filosofía normativa, reconocimiento de Derechos y Deberes;
aquí, la idea es cuestionar el cuadro de subjetividades.
Corolario
La Comparsa por la Paz se ha constituido en el motor de la transformación de

la práctica escolar en el colegio ied Las Américas. Su concepción como alter-
nativa para dinamizar la formación en Derechos Humanos, les ha permitido
a los docentes de las asignaturas de Ciencias Políticas, Medios audiovisuales
y Filosofía reflexionar constantemente su quehacer y orientar las estrategias
pedagógicas. Sin embargo, su despliegue ha suscitado críticas y posturas
92 En el apartado “Una evaluación otra” del capítulo I se profundiza en el modo de evaluación

del colegio.
172
Capítulo XI
Comparsa por la paz
antagónicas en el cuerpo docente, pues la puesta en escena, sugiere el compro-

miso de todas las áreas.
Las tres primeras comparsas fueron una muestra de unión; sin embargo, a
partir de su sistematización surgen divisiones, pues se ha empezado a conside-
rar el proyecto de un grupo de docentes que pretenden obtener reconocimiento
delegando trabajo en los compañeros. Por el contrario, para los estudiantes, la
comparsa continúa siendo uno de los momentos más esperados del año, pues
permite manifestar la inconformidad con las normas institucionales y sociales
y, expresar la identidad personal.
Así, como por amor a la comparsa se realizó su sistematización que la
atrapa en el concepto, por amor a ella se le ha de dejar libre, para que otros
docentes puedan sentirla como propia, para que no muera por asfixia, para que
brille con luz propia. La Comparsa 2016 acciones de paz fue el primer paso en
la tarea de expansión de la iniciativa de pasar de formar ciudadanos que hacen
lo que se espera a performadores que transforman pues, incluyó las demás
iniciativas de innovación de la institución.
173
MORFEO
174
Capítulo XI
Comparsa por la paz
Capítulo XII
Performando 93
Nubia Lilia Torres Barrero
Andrea Johanna Gil Castro
E
l intento de responder a la pregunta ¿Qué tipo de educación democrática
se requiere en un contexto de posacuerdo?, da nacimiento a Performance
Democrático como soporte epistémico alejado del hegemónico enfoque
contractualista en la formación ciudadana. Dicha pedagogía, cuya didáctica se
basa en el arte como apuesta alternativa que permite pensar la escuela más
allá del plano jurídico, sobrepasa la reivindicación de derechos y deberes como
crítica del paradigma de la inclusión que no implica un compromiso con la
denuncia y real cambio del estado de cosas.
93 Este capítulo corresponde a la revisión del artículo titulado inicialmente como Performance
democrático (Beltrán; Gil; Torres, 2016). Video: https://youtu.be/-bE_-67nZgs
175
Más allá de los Derechos y Deberes
Perfomance Democrático acoge las ideas de Jacques Rancière, filósofo francés

contemporáneo de gran influencia en el ámbito intelectual, como horizonte
conceptual de las asignaturas de Filosofía, Ciencias Políticas y Medios audio-
visuales del Colegio ied Las Américas. Problematizar al interior del área de
ciencias sociales, la ineficacia de las acciones pedagógicas frente a la formación
de ciudadanía en 2013 a raíz de la exacerbación de los incidentes de agresión
entre estudiantes, implicó colocar sobre la mesa las diferentes perspectivas
institucionales y evidenció que existe una escisión entre la teoría y las prác-
ticas escolares, pues, mientras los jóvenes manifiestan un cansancio ante los
enfoques jurídicos, avivado por la ineficacia estatal por hacer valer la norma,
la legitimación del ‘todo vale’ y las prácticas corruptas de la clase política, los
maestros siguen apostando a lo normativo, inculcando que la ciudadanía se
construye sobre el amparo de la lucha y reivindicación de derechos.
La apuesta de cultura ciudadana de Antanas Mockus (1994), se funda
sobre la teoría de la acción comunicativa de Habermas, la cual prima en los
discursos docentes en formación ciudadana. La norma se privilegia por encima
de la moral y la cultura, de este modo, los valores deben amoldarse al plano
normativo que se supone es neutral. Sin embargo, la norma corresponde a una
imposición del mercado que regulariza las actividades entre los particulares,
que actualmente, en el neoliberalismo, permite que los grandes puedan explo-
tar a los pequeños, incrementando la desigualdad. La tentativa mockusiana
de penetrar en la intimidad de los ciudadanos para generar culpa por no
respetar la ley, corresponde más a la sumisión que al intento de formar una
ciudadanía en la libertad. Con Performance democrático, no se pretende dar
un paso adelante, sino redireccionar el transito pedagógico de lo conceptual a
lo experiencial.
En la sociedad democrática ideal, los tres sistemas de regulación del com-

portamiento mencionados -ley, moral y cultura- tienden a ser congruentes
en el sentido que se explica a continuación. Todos los comportamientos
moralmente válidos a la luz del juicio moral individual suelen ser cultural-
mente aceptados (no sucede necesariamente lo contrario: existen compor-
tamientos culturalmente aceptados que algunos individuos se abstienen de
realizar por consideraciones morales). A su vez lo culturalmente permitido
cabe dentro de lo legalmente permitido (aquí tampoco sucede lo inverso:
hay comportamientos jurídicamente permitidos, pero culturalmente
rechazados). En esas sociedades la cultura simplemente exige más que la
ley y la moral más que la cultura. He llamado «divorcio entre ley, moral
y cultura» la ausencia de esta congruencia. [...] La falta de congruencia
entre la regulación cultural del comportamiento y las regulaciones morales
y jurídicas del comportamiento se expresa en Colombia como auge de la
violencia, de la delincuencia y de la corrupción; como ilegitimidad de las
instituciones, como debilitamiento del poder de muchas de las tradiciones
culturales y como crisis o debilidad de la moral individual. (Mockus, 1994)
Performando
Como despliegue de Performance Democrático, a mediados de 2016 se diseña

Performando como estrategia didáctica para reunir los esfuerzos de las áreas
involucradas y articular las diferentes iniciativas de paz de los estudiantes que
evidenciando lo que niega al otro, hacen de la democracia una experiencia de
compromiso. La asignatura de Filosofía brinda apoyo conceptual enfatizando
la reflexión en el mito de la caverna, la alegoría platónica permite evidenciar
que la realidad es una construcción de sentido producto de una sedimenta-
ción histórica que es preciso develar. En la clase de Ciencias Políticas se optó
por visibilizar la voz de aquellos que han sido ignorados por la indolencia del
Estado y la indiferencia de la población de a pie y ponerla a la par de los agre-
sores, para que la sevicia y la barbarie se evidencien. La asignatura de Medios
Audiovisuales desarrolló piezas graficas que son parte de campañas sociales que
visibilizan prácticas de desigualdad. Se genera una unidad de campaña que más
allá de cuestionar e indignar al espectador como se intenta en las asignaturas de
Ciencia Política y Filosofía, lo coloca en una posición de actor94.
94 Performando cuenta con el acceso a las siguientes redes sociales; como vínculo de comunica-
ción y divulgación:
Facebook: https://www.facebook.com/performandotransformando/
Youtube: https://www.youtube.com/channel/UCAQok79F6bf3EyH5u4joQKw
Instagram: https://www.instagram.com/performando/
[ 177 ]
MORFEO
Corolario
Sensibilizar a las comunidades educativas acerca de la necesidad de vivenciar

una cultura de paz en el marco del posacuerdo en perspectiva de Rancière,
implica en los docentes asumir una actitud reflexiva más allá del fomentar una
sana convivencia y pacifica resolución de conflictos, pues esto deja las acciones
escolares en lo policivo (Rancière, 1996), entendido por el autor como lo que
reproduce el sistema, lo legitima e invisibiliza lo verdaderamente político que
se haya en reconocer que la diferencia y lo diverso es la constante, en tanto,
el procurar homogenizar se constituye en un acto de violencia. Recuperar la
esfera de lo político será la tarea esencial en la formación democrática, que solo
se puede reivindicar cuando se cuestiona el marco de lo sensible: de eso que se
espera que los sujetos hagan al amparo de la norma, porque es lo correcto y no
afecta el sistema social.
178
Capítulo XII
Performando
Capítulo XIII
Ayurveda: Pedagogía para transformar
nuestro legado cultural violento y
construir la sociedad de la imaginación
de la paz95
Carmen Elisa Cárdenas Ruíz

Normalista. Abogada. Especialización en Derechos Humanos
cecrabg@gmail.com
95 Revisión del texto presentando al Premio Compartir al maestro 2016-2017. Seleccionado

entre las 9 experiencias semifinalistas por Bogotá. http://fundacioncompartir.org/noticias/
empezaron-las-visitas-maestros-rectores-del-premio-compartir?utm_source=phplis-
t181&utm_medium=email&utm_content=HTML&utm_campaign=Empezaron+las+visi-
tas+a+maestros+y+rectores+del+Premio+Compartir+2016+-+2017
Video: https://youtu.be/dASFV9DL6Cw
Una versión en extenso se encuentra en proceso de publicación en la revista digital Cambios y
Permanencias (volumen 9 Número 1 correspondiente al año 2018) en el marco de las memo-
rias del III Encuentro Nacional de Historia oral y memoria: Usos, construcciones y aportes para
la paz y el II Encuentro Distrital de experiencias de Historia Oral: Archivos, Historias de Vida,
Memorias e Identidades. 19 de mayo de 2017. Bogotá. Biblioteca Pública Virgilio Barco.
179
MORFEO
L
a participación democrática implica partir de un principio esencial del
sujeto, que como legado griego es la constante en toda teoría política
desde la modernidad, la libertad. Ayurveda cuestiona dicha apuesta al
mostrar que las decisiones, en apariencia libres, no son más que el resultado de
la imposición de una verdad hegemónica que es preciso poner entre paréntesis
por medio de la obra de teatro En la piel del otro, cuyo objetivo es sensibilizar al
actor y generar indignación en el espectador y así, evidenciar el legado cultural
violento que ha marcado de rojo la historia nacional.
El contexto
El proyecto Ayurveda, cuya implementación se ha realizado en el colegio ied

Las Américas desde hace más de 10 años, nace con el fin de impulsar el deseo
y la pasión por la vida en los estudiantes de los grados cuarto y quinto de pri-
maria en la asignatura de Ciencias Sociales de la jornada de la mañana. Bajo
la premisa que la escuela no enseña a vivir por concentrarse en lo cognitivo, lo
cual provoca un abismo entre el aula y la vida misma.
Ayurveda es una pedagogía que tiene como eje articulador el valor
supremo de la vida, por tanto, entiende que fomentar la educación en Derechos
Humanos debe ir más allá de la interiorización de categorías conceptuales e ir
al ser de los niños y las niñas para transformar las prácticas que condenan a las
nuevas generaciones a continuar con el lastre de sangre. La escuela es un punto
cero, una vez uniformados e individualizados en el lugar asignado, estudiantes
y docentes pierden su historia personal. Aquello que los ha constituido deja de
interesar a un sistema que evalúa desde conocimientos que estandarizan desde
lo cognitivo. La escuela centra la atención en lo que se debe saber, pero obvia
que todo conocimiento debe estar anclado a la realidad circunscrita.
Colombia, como varias naciones latinoamericanas, ha sentido el descono-
cimiento flagrante y la violación sistemática de los Derechos Humanos, se han
realizado atroces actos de barbarie, corrupción y de menosprecio por la vida
que han atrapado a la sociedad en un legado cultural violento que pareciera
casi imposible de transformar, pues se ha construido sobre los imaginarios de
la violencia estructural y de la guerra. Los colegios públicos de la ciudad de
Bogotá D.C., no escapan a las implicaciones del conflicto armado interno y
180
Capítulo XII
Performando
a la violencia generalizada que ha permeado hasta en las más nobles de las

conciencias.
Hoy que nos encontramos ante un nuevo proceso de reincorporación
de una guerrilla al escenario democrático, intentando romper con las cadenas
de la violencia, se evidencia que la sociedad colombiana no está preparada
para asumir el reto de la reconciliación96. El odio y la venganza amenazan
con extinguir la esperanza del porvenir para las nuevas generaciones. Dicha
situación problematiza las practicas escolares de los maestros y las maestras,
pues muestra que la escuela no tiene herramientas para enfrentar la barbarie
y apostar por un país diferente. Construir la paz, implica tomar la vida como
principio sagrado, comprender que no estamos solos, que convivimos con el
otro. Esta premisa, remite a escuchar, dialogar, ceder cuando sea prudente y
abrirse hacia el respeto por las diferencias.
Carlos Eduardo Maldonado en Fundamentación filosófica de los Derechos
Humanos (2010), plantea que el problema esencial de los Derechos Humanos
es la vida, entendiendo esta como el valor supremo del cual emanan los demás.
La vida es el tronco principal de un árbol cuyas ramas depende de este. En
tanto, se debe privilegiar su cuidado, ya que es posible reemplazar una rama,
pero el tronco no. Sin embargo, los derechos a modo de rama se han favorecido
y la vida se ha descuidado. Si se continúa con dicha lógica, el árbol completo
desaparecerá por falta de estabilidad. La fuerza del tornado de la economía de
mercado y la continuación de la guerra lo arrancará de raíz.
96 Claro ejemplo, fue la tendencia del voto de los ciudadanos en las consultas sobre el plebiscito
el 02 de octubre de 2016, para refrendar los acuerdos de La Habana en 2016.
181
MORFEO
De este modo el proceso de racionalización que se lleva a cabo en los Dere-

chos humanos consiste en encontrarle una lógica (una razón) a lo que no
la tiene, o bien, concretamente, en encontrarle, frente al terror, una salida
posible a la vida. No en vano se viene hablando recientemente de una “cul-
tura de la violencia” y de una” cultura de la paz”, ambos términos designan
en realidad el tema de fondo que señalamos aquí: encontrarle fondo a una
lógica a la que no lo tiene. La única lógica verdaderamente necesaria es la
de la vida: Ella es la razón de todo lo demás.” (Maldonado, 2010, p. 93).
Una mirada retrospectiva, evidencia que un gran número de los que han
migrado a la ciudad de Bogotá en las últimas décadas, lo han realizado debido
a las inclemencias del desplazamiento forzado. La venganza, la indiferencia,
el odio y la violencia se han convertido en la identidad de nuestro país. Ayur-
veda, propende porque estos imaginarios dejen de ser el estilo de vida, se debe
desarmar la muerte para crear y construir vida. Hay que crear espacios donde
la creatividad y la imaginación nos lleven a interpretar que la vida es sagrada,
en donde a cambio de la venganza, se proponga el perdón y la reconciliación.
Lo que puede construir la paz, es fomentar el ideal de que la vida es sagrada; la
paz hay que crearla, firmarla es solo un paso. Sin embargo, la paz no se asume
porque el imaginario y la lógica en que se ha vivido es el de la guerra. Para
nuestro país lo difícil es imaginar una sociedad sin la guerra, sin la fatalidad
colectiva. Debemos liberarnos de nuestro pasado para construir el futuro.
Este proyecto pedagógico, inspirado en la filosofía hindú, de conexión
de los individuos con los otros y con el mundo, de respeto por la diferencia, es
introducido en la cátedra para que los niños y las niñas se pregunten e inda-
guen acerca de los principios que orientan su vida, con el fin de que escojan
una vida sana, feliz e inspirada en valores no mercantiles. Ayurveda es una
apuesta de formación integral del ser humano basada en la armonía, plenitud
y equilibrio, en un sentido de responsabilidad y corresponsabilidad con la vida
que intenta hacer contrapeso a lo estipulado por los medios de comunicación
en los seriados que refuerzan la tragedia como identidad nacional.
Ayurveda proviene del sánscrito —antigua lengua culta de la india—,
se trata de una concepción de unión entre el ser humano y el universo, que
toma en cuenta la armonía de todos los componentes de la vida ya que todo
se relaciona entre sí. Purificar mente, cuerpo y alma, eliminando sentimientos
182
Capítulo XII
Performando
negativos, es uno de los objetivos principales. Busca el pleno equilibrio de todas

las fuerzas vitales. Es una ciencia de la vida que busca entender y compren-
derla como plenitud. Ayurveda se incorpora al ámbito educativo, ya que sus
principios son fundamentales en la consecución de transformar nuestro legado
cultural violento.
En el cambio de milenio y, ad portas del siglo XXI, los carros bomba, las
muertes selectivas, las masacres, el desplazamiento forzado azotaban al país,
mientras que muchos maestros de Colombia, frente al grupo de estudiantes
intentando transmitir un conocimiento descontextualizado caían en depre-
sión. Fue ahí, justo ahí, cuando decidí encontrar herramientas para renovar
mi práctica de aula e inicié una especialización en Derechos Humanos, estaba
cansada de ver frente al espejo una profesora autoritaria, como aquellas a las
que criticaba, pues pretenden educar desde la imposición. Sin embargo, donde
creí encontrar la salida, en los seminarios de la Universidad, estos se quedaron
en la enunciación normativa. Me estaba capacitando en Derechos Humanos,
pero, en el aula todo seguía igual, pues la catedra siguió en lo mismo, aprender
la ley. El primer esfuerzo de transformación fuerte se realizó en el marco del
trabajo de grado a partir de la siguiente pregunta: ¿Qué hacer desde mi práctica
de aula para incidir en la gestación de una nueva sociedad, donde la vida sea el
valor primero?
Para responder a este interrogante, se tuvo que dejar los tecnicismos e ir
a la búsqueda de herramientas que, más allá de calar en la mente, penetraran
en las prácticas de los estudiantes. Recurrí al arte que ha marcado mi historia
personal, el teatro me ha permitido resistir a la imposición, gritar mi dolor
siendo otra en la tarima, donde la rabia y la alegría brotaban de manos de
una interpretación. Cantar, danzar, pintar, saltar, llorar, reír, etc., más allá de
la catarsis es reafirmar la tragedia y comedia de la vida. Evidencia que todos
cargamos con el pasado, que este está vivo y afecta el presente. Decidí, enton-
ces, enseñar desde la sensibilidad así se afectara el plan de estudios. No tiene
ningún sentido aprender las capitales del mundo mientras se tiene destrozado
el corazón. La obra En la piel del otro, permitió hacer de la Cátedra de la Paz
un escenario de transformación de la realidad, de no repetición a partir de
conservar la memoria.
183
MORFEO
A la cátedra para la paz no le puede pasar lo que ocurre en muchos escena-

rios del país con el desarrollo de competencias ciudadanas, que quedaron
relegadas a un espacio marginal de los libros de textos, y su enseñanza solo
se produce si se alcanza y queda tiempo. La educación para la paz y la for-
mación ciudadana debe ser una responsabilidad compartida, que atraviesa
todas las áreas e instancias de la institución escolar. (Palacios, 2015)
En la piel del otro97
Las víctimas directas del conflicto armado en Colombia: desplazados, viudas,

huérfanos, mutilados, etc., aquellos que llevan en la piel las marcas del terror,
nos han mostrado que el único camino es el perdón. Dentro de un proceso
de terapia, para seguir viviendo, es preciso detener el odio. La vida no puede
continuar si se sigue aferrado a la venganza que perpetua el dolor. En Basta ya,
Colombia: memorias de Guerra y Dignidad (2012) se evidencia el horror de la
guerra para que el país tome conciencia de la urgencia de parar. No obstante,
luego de seis años de su publicación, los sectores urbanos del país siguen de
espaldas a la realidad. Transformar este panorama implica desplegar estrategias
para sensibilizar, lo cual solo se logra al sentir en carne propia el dolor del otro.
La actuación permite este objetivo, pues abarca de manera integral las
demás expresiones artísticas. El montaje de una obra teatral implica esceno-
grafía, música, vestuario, pintura, poesía, canto, etc, pero, ante todo, conectarse
con el personaje en el marco del contexto que lo constituye, pues tiene que
darse en condiciones de tiempo y espacio que se debe conocer previamente
(literatura, situación socioeconómica, costumbres, historia). El actor deja de
ser él para ser otro. En Colombia, falta dejar de ser apático e indiferente y
ponerse en los zapatos del conciudadano, o en la piel del otro, para construir
vida y dejar atrás la muerte.
Según la conocida frase del dramaturgo estadounidense Arthur Miller,
“el teatro no puede desaparecer porque es el único arte donde la humanidad
se enfrenta a sí misma”. Y, es aquí donde se ha ideado enfrentar a los especta-
dores y a los mismos actores en una corta puesta teatral en donde el cuerpo se
97 La obra se encuentra en youtube En: https://youtu.be/WB06VRQyQmU
184
Capítulo XII
Performando
conjugan con la desnudez del alma, en donde los sentimientos y emociones

se conjugan para mostrar lo que hemos sido y lo que somos, para representar
nuestra tragedia. Reconocer nuestras vidas y nuestras historias frente a un
espectador para que este movilice la conciencia hacia la imaginación, que
empuja a soñar otros espacios y tiempos, otras lógicas de diversidad de pensa-
mientos y cosmovisiones.
Es justo ahí donde la sensibilidad que conmueve, me lleva a un dialogo

permanente con quienes me acompañan en este proceso de catarsis. Entonces,
empecé a realizar representaciones simbólicas sobre nuestra existencia y luego
de un largo trabajo de pensarnos y reconocernos a nosotros mismos, de aplicar
muchas estrategias metodológicas y didácticas, llegamos a construir una escena
donde la conciencia sobre el cuerpo se realiza cuestionando nuestra existencia
y nuestra vida. El movimiento, la expresión, el gesto, el maquillaje y la música
nos llevaron a una construcción donde la herramienta de la comunicación y
el deseo de comunicar, nos llevan a la participación democrática activa, para
desarrollar creatividad, pensamiento, construcción social y organización
colectiva. Llevar una puesta en escena, implica escoger quien ejerce determi-
nadas responsabilidades, asumiendo y delegando estas democráticamente. Es
así, como la puesta en escena que se presenta aquí da cuenta de ello, quienes
encarnan los personajes fueron seleccionados dentro de la organización de los
más de ciento ochenta niños y niñas que participaron en los diversos escenarios
y realidades que se representaron y en donde todos quieren participar en uno
u otro rol.
La puesta en escena
La escena número uno, empieza por indagar ¿Cómo representar a Colombia,

nuestro país? Así, después de varios intentos, los niños y las niñas encuentran
a quien encarnará a este personaje y, luego, a quien nos representará a nosotros
como ciudadanos inmersos en esta repetición de historias. Después, el perso-
naje que representa la locura colectiva en la que estamos inmersos todos, en
la que en momentos representa la indiferencia y la apatía, pero que en otros,
representa la locura de empuñar un arma, como la locura de mostrar en qué
185
MORFEO
momento fue capaz de olvidarse de la vida y salpicar sus manos de sangre,

muerte y soledad. Esta es, en últimas, la situación en la que terminan los indi-
viduos que optan este camino. Estos tres primeros personajes llevan a mostrar
la primera escena de lo que es Colombia, muestra el reproche a esa cultura
caballeresca en la que se pretende eliminar al antagónico, al diferente, al que
no se parece a mí.
La segunda escena corresponde a una acción cotidiana, en donde actúa

un niño que representa al campesino trabajando con el hacha, también una
niña recogiendo la cosecha, unas niñas representando a las lavanderas a la ori-
lla del rio, muestra una realidad cotidiana, el problema de la tierra. Se simboliza
un acto de violencia que ocurrió el día menos pensado y, así, se convierten en
víctimas.
En la tercera escena, la que hemos llamado la escena del réquiem (música

de réquiem), aparecen los que vuelven a sus tierras a buscar a sus seres amados,
o los que quedaron vivos, y, en un acto sublime, los cubren con sus mantos, en
una acción de profundo respeto por los cuerpos de sus seres amados, porque
aún sin vida el cuerpo es sagrado. Finalizando esta escena queda la mujer que
vuelve a buscar su territorio, viene a buscar a su hijo, a su compañero, a su
padre, pero, no los encuentra. Luego, queda un profundo suspenso de réquiem
y dolor, es aquí donde el espectador encuentra el dolor, el sufrimiento, y la
indolencia con los desplazados, las desapariciones forzosas o la de quienes
pierden a sus seres queridos en masacres o muertes selectivas. Por último,
se vuelve a la música de la primera escena, aparecen los tres personajes del
comienzo y, emerge un personaje que representa a Colombia, clama y grita
“¡Estoy haciendo memoria a los sin memoria!”. El campesino, perplejo, con
mirada perdida, expresa con movimientos, “¡Hasta cuando!, ! basta ya!” y el
personaje que representa la locura, arrepentido, volviendo quizá a la razón,
pensando en conseguir el perdón y la reconciliación, es ahí, donde las fibras de
la conciencia se conmueven, para pensar en una no repetición.
186
Capítulo XII
Performando
Actualmente con los niños y las niñas, nos encontramos representando

escenas por la vida para construir, soñar e imaginar el Ayurveda que nos toca
construir a todos y que todos buscamos desde nuestras aulas, construyendo
espacios de paz, memoria y justicia que necesita nuestro país. Por una ciudada-
nía que considere que la vida es sagrada.
187
MORFEO
188
Capítulo XIV Vivenciando la diferencia
VI
Defendiendo Sion
189
MORFEO
190
Capítulo XIV
Vivenciando la diferencia98
Liliana Rubiano Fernández

Licenciada en filosofía
dfl_lrubiano888@pedagogica.edu.co
María Teresa Silva Parra

Licenciada en educación básica primaria
Especialización en gerencia educativa
mcm521dg@hotmail.com
S
e presenta la experiencia que se ha desarrollado en la ied Las Américas
con los estudiantes de básica primaria, quienes de la mano de la profesora
María Teresa Silva han logrado establecer modos de ser que permiten
incluir e integrar niños en condición de discapacidad dentro de su ámbito esco-
lar. En principio, se dará cuenta de las causas y el desarrollo de la experiencia
98 El capítulo Vivenciando la diferencia fue realizado a modo de caracterización de la innovación

de la profesora María Teresa Silva, gracias al apoyo de Liliana Rubiano Fernández en el marco
de su práctica docente de Licenciatura en filosofía de la Universidad Pedagógica Nacional en
2016. Se incluye en este libro, por ser un ejemplo contundente de agenciamiento y réplica de
la propuesta esbozada en Heterotopías escolares. Video: https://youtu.be/UebC4xp8Kro
[ 191 ]
MORFEO
en el año 2013, para, posteriormente, presentar las actividades y elementos

que se han ido integrando con el fin de fortalecer el proyecto. Finalmente, se
presentan algunas conclusiones del proceso investigativo con la intención de
procurar la continuidad del mismo.
¿Cómo surgió todo?
El proyecto Vivenciando la diferencia tiene lugar en la Institución Educativa

Distrital las Américas dentro de los procesos de integración e inclusión en el
marco de la educación básica primaria. Muchos son los debates que se entre-
tejen alrededor de la educación de la primera infancia, pues esta hace parte
ineludible de la crianza del niño. Es entonces, el maestro quien asume el reto
de formar intelectual, social y culturalmente a un ser que se encuentra en su
primera etapa de instrucción y aprendizaje. Justamente, en la formación de la
niñez se enmarcan las discusiones y debates más álgidos. A menudo se está
pensando en la educación ideal que los niños deben recibir al iniciar su proceso
educativo o, si se quiere, su vida escolar. ¿Qué debe aprender un niño? ¿Qué
puede aprender? ¿Cuál es la importancia de lo que se debe enseñar? ¿Qué tipo
de seres humanos se quiere formar? Esas, entre muchas otras, son algunas de
las cuestiones que pueden surgir a la hora de pensar, desde una perspectiva
holística, la educación básica primaria. En el desarrollo de esta educación el
maestro debe empezar a comprender las particularidades para poder actuar,
por lo que se plantea una serie de objetivos que, básicamente, responden a las
necesidades que se evidencian en la población específica que tiene a cargo.
Para esto, parte de un completo reconocimiento el cual le permite evidenciar
problemáticas y a la vez pensar formas de abordar las mismas. No obstante, el
maestro propone dentro de los criterios pedagógicos que en la institución se
tengan. En el caso de la Institución Educativa Distrital Las Américas se han
venido desarrollando procesos de investigación permitiendo a los maestros
apersonarse de los mismos, presentando y ejecutando sus proyectos dentro del
aula y la institución, lo cual ha posibilitado experiencias que sin lugar a dudas
fortalecen el compromiso que se tiene con la educación.
En el año 2013, se presentó el primer reto para la profesora María Teresa
Silva, quien recibe como parte de su grupo de estudiantes a María Ángel,
192
Capítulo XIV
Vivenciando la diferencia
una niña de 8 años quien se encuentra en condición de discapacidad física

al encontrarse en silla de ruedas, y por lo cual sus padres han tenido que
enfrentar la búsqueda infructuosa de una institución que reciba a su hija en
dicha condición. Como consecuencia, los padres de María Ángel llegan al ied
Las Américas atraídos por las políticas de integración e inclusión que allí se
implementan y con la esperanza de que en este lugar se recibiría a su hija sin
mayor reparo. En efecto, la niña es recibida en la institución y al evidenciar que
su discapacidad es física y no cognitiva se cree que ella podrá hacer parte de
un aula de educación básica primaria convencional. Es así como la llegada de
esta niña genera una serie de cuestionamientos con respecto al trato que debe
brindarse a un estudiante en una condición diferente. Con el ánimo de enten-
der cuál sería la posición de cada uno de los actores de esta experiencia, para
empezar, es menester documentarse acerca de la condición exacta de María
Ángel para darle un trato adecuado en el aula y conocer cuáles son los cuidados
que se deben tener, así como sus principales necesidades.
En principio, el encuentro de los niños que ingresaban al grado tercero
con María Ángel se presenta como lo que Martha Nussbaum (2010) denomina-
ría “un choque de civilizaciones” que, básicamente da cuenta de un encuentro
en el que “siempre existen algunas personas que están dispuestas a vivir con las
demás en condiciones de respeto mutuo y reciprocidad, y otras que se recon-
fortan con la dominación” (Nussbaum, 2010, p. 53). En este caso, la primera
reacción de parte de los niños fue la indiferencia, pues inicialmente ninguno
tenía contacto con ella, tal vez por miedo a lastimarle. Es justamente con la
necesidad de ayudarle a transportarse, o trasladarse de un lugar a otro que los
niños empiezan a tener contacto con ella y, de este modo, ayudarle en cosas
tan elementales y cotidianas como salir a su descanso, salir a tomar la clase
de sistemas, para lo cual había que desplazarse al segundo piso, o buscar la
forma en la que ella podría participar en las clases de educación física. Por lo
anterior, podemos decir que en el ambiente había un ánimo de cooperación y
solidaridad en función del proceso integrador de María Ángel. Pero, qué hay de
María Ángel ¿sentía ella que estaba siendo aceptada e integrada en un grupo?
Ella, al igual que cualquier niño, siempre estuvo dependiente del cuidado de sus
padres y podría decirse que en su caso este cuidado se da en mayor medida por
su condición de discapacidad. “Esa expectativa de recibir atención permanente,
esa «omnipotencia infantil» tan bien plasmada en la expresión freudiana «su
193
MORFEO
majestad él bebe» se unen a la ansiedad y la vergüenza de saber que uno no es

en realidad omnipotente, sino completamente impotente” (Nussbaum, 2010,
p. 56). Es justamente una actitud demandante la trae consigo María Ángel al
pretender que todas las personas que se acercan a ella deben estar dispuestas a
suplir sus necesidades, ella entonces, en principio ve a sus compañeros como
instrumentos.
Hay dos sentimientos que se presentan en los procesos de integración e
inclusión y en los cuales Martha Nussbaum hace énfasis con la pretensión de
encontrar las bases de una educación que forme ciudadanos de democracia.
Esto es, el sentimiento de vergüenza que siente el niño y por el que descubre
su indefensión e impotencia y el sentimiento de repugnancia que da cuenta
de una aversión, disgusto o repugnancia frente al carácter animal de los seres
humanos que al encontrarlo en sí mismo el niño busca ponerlo en otras per-
sonas, haciendo así que tome distancia de esa población sobre la que ha caído
ese sentimiento, que condensa de algún modo la representación de la impureza
generando que esas personas sobre las que recae esta distinción adquieran un
carácter de inferioridad frente a los mismos. Lo anterior da cuenta, de cierto
modo, de lo que psicológicamente puede haber de fondo en gran parte de los
episodios de exclusión. Es entonces importante desarrollar otro tipo de sen-
timientos que den lugar a una empatía y comprensión permitiendo que los
niños empiecen a validar al otro como fin y no como medio, es precisamente
la capacidad de ver y tratar de comprender el mundo desde la perspectiva del
otro la que consolida un pensamiento empático. “Los niños que desarrollan
la capacidad de la comprensión, en muchos casos mediante la experiencia
empática, saben comprender el efecto que tienen sus agresiones sobre las otras
personas, por quienes sienten cada vez más afecto” (Nussbaum, 2010, p. 64).
Llega el año 2014 y con este la clara pretensión de continuar con el pro-
yecto. María Ángel debe ausentarse para someterse a una cirugía que probable-
mente le dará la oportunidad de tener una mayor movilidad, compartir con sus
compañeros de clase y tener una mejor calidad de vida. Es entonces, cuando se
amplía el panorama del concepto de integración a inclusión, no solo de niños
que poseen discapacidad física sino también cognitiva y el proyecto se abre a
toda primaria y prescolar. La Secretaría de educación envía unas personas que
servirán de apoyo en el proceso de inclusión para prescolar y primaria, con el
fin de orientar a las maestras en el desarrollo de las actividades pertinentes.
194
Capítulo XIV
Vivenciando la diferencia
Pues “la escuela inclusiva no se conforma con admitir personas en condición

de discapacidad, sino que modifica su estructura educativa, currículo, meto-
dología y evaluación” (Rodríguez, 2015, p.2). En eso llega también el apoyo
de la fundación Por amor a María C, la cual ofrece recursos materiales y un
tallerista como apoyo para realizar una comparsa para los niños de inclusión
y educación especial, pues en cada curso se cuenta con al menos 2 niños que
presentan algún tipo de discapacidad. De este modo, se lleva a cabo la rea-
lización de la comparsa Máquina de sueños cuya temática fue la convivencia
y participación de modo activo de todos los niños, pertenecientes a toda la
comunidad académica, haciendo así evidente una genuina integración que se
da en el marco de una actividad cultural.
Otra de las estrategias con el fin de dar continuidad y sostener la iniciativa
en 2014, fue ejecutar, dentro del currículo, actividades encaminadas a la sos-
tenibilidad del mismo, tomando las clases que posibilitan una mayor reflexión
como ética y religión, trabajando las temáticas y valores que se había logrado
establecer inicialmente, a saber, la empatía por el otro y la comprensión, siendo
ese otro el niño en condición diferente, “enseñar contenidos reales sobre grupos
raciales, religiosos y sexuales o sobre las personas con capacidades diferentes a
fin de contrarrestar los estereotipos y la repugnancia que suele acompañarlos”
(Nussbaum, 2010, p. 74). Es así como se da inicio a la enseñanza de los 7 apren-
dizajes que se desarrolla de modo metodológico con cartillas de la Fundación
social, al tiempo que se organizaba la comparsa. Para el mismo año se presenta
un proyecto a la convocatoria Incitar, con lo que se logra que Secretaria de Edu-
cación destine cinco millones de pesos en materiales: títeres, cuentos, arcos,
entre otros, esto con el objeto de proporcionar y ofrecer un panorama alterno
de aprendizaje con herramientas e instrumentos didácticos que posibiliten
la enseñanza de los valores mencionados líneas atrás. Finalizando el año, se
presentó la comparsa en el marco de la semana pedagógica, siendo esta una de
las actividades que daba cuenta del proyecto y la ayuda que prestó la fundación
Por amor a María C.
195
MORFEO
¿Y después de María Ángel qué?
Hablar de inclusión e integración supone una comprensión de lo que se

entiende por cada uno de estos términos para delimitar un objetivo claro, pues
en ocasiones las acciones que se realizan en el cumplimiento del proyecto de
inclusión tienden a generar, sin ser tan evidente, procesos de exclusión, “en
definitiva la inclusión sería el paso final en la continuidad lógica del desarrollo
de los sistemas educativos a través de los tiempos, aunque por definición, siem-
pre inconclusa y siempre inalcanzada” (Rodríguez, 2015, p.2). Es así como en
el 2015, María Ángel deja de ser estudiante de la profesora María Teresa, pero
con la clara pretensión de continuar con el espíritu del proyecto de integración,
se empieza a cambiar el término inclusión para empezar a hablar de diferencia.
Vivenciando la diferencia entre los niños y niñas de primaria, abanderando el
lema “Me cuido, nos cuidamos con la accidentalidad escolar no vamos”. Ya que
se estaban presentando muchos problemas de accidentalidad en los espacios
de la institución. Así, entonces, “la escuela puede fomentar el sentido de la res-
ponsabilidad individual tratando a cada niño como un agente responsable de
sus actos” (Nussbaum, 2010, p. 74). En ese año se generaron varias actividades
encaminadas a la resolución de conflictos, como la creación de brigadas, en
las que toda la comunidad académica y principalmente los niños participaron.
Es entonces como a partir de las actividades propias de la resolución
de conflictos se empieza a hablar de vivenciar la diferencia como parte de los
procesos de paz. Con el desarrollo de las actividades que contiene la colección
Juegos de paz de la Cooperativa Editorial Magisterio y que se dispuso en la
institución como herramienta didáctica para que los maestros desarrollen las
actividades propias de los procesos de paz. Hasta el momento el proyecto ha
permitido que para cada año se desarrollen una serie de actividades encamina-
das a la sostenibilidad del mismo, se cree que este tipo de procesos educativos,
dirigidos a la integración, la inclusión, a validar la diferencia, reivindicar pro-
cesos o actitudes de paz en y desde el aula hacen parte de la consolidación de
una educación democrática.
196
Capítulo XV
El juego, la palabra, el yoga y la
meditación para el conocimiento de sí
mismo99
Genny Anyul Quintero Bustamante

Docente Colegio ied Alfonso López Michelsen
Licenciada en educación para la infancia
gennyanyul1983@gmail.com
L
a presente propuesta constituye una experiencia de trabajo pedagógico
que se vincula con cuatro ejes fundamentales: El juego como elemento
activador de las emociones de los estudiantes; la palabra, con miras a
expresar las impresiones que descubre de sí mismo; el yoga, como medio de
comunicación entre el cuerpo y las memorias que se guardan allí y, por último,
la meditación, como espacio de reflexión y elaboración de dichas emociones.
Cabe resaltar que el trabajo con las emociones es de vital importancia, ya que
99 Versión revisada y adaptada en formato reducido, del artículo El yoga y la meditación para el
reconocimiento de sí mismo (Quintero, 2017). Segundo puesto en la modalidad innovación en
el Premio a la Investigación e Innovación Educativa 2016.
Se incluye en la compilación por constituirse en uno de los textos más representativos de la
extensión del proyecto de “Heterotopías escolares” fuera del colegio ied Las Américas, a partir
del trabajo realizado desde el Nodo de pensamiento pedagógico contemporáneo.
Enlace: http://www.mindfulnessesmicuento.WordPress.com
[ 197 ]
MORFEO
estas son el medio por el cual interpretamos las relaciones con el entorno,
dando una perspectiva subjetiva a la realidad que se percibe como cierta. Las
emociones pueden potenciar o frustrar las relaciones intra e interpersonales si
no se logra comprender cuándo y cómo expresarlas.
La experiencia se desarrolla en el colegio ied Alfonso López Michelsen,
en la asignatura de ética desde el año 2014100. Su implementación ha sido un
ejercicio de transformación de la práctica pedagógica. El reto está en cruzar
los saberes, actitudes y acciones de la docencia con el de los y las estudiantes;
de tal manera, que se tejan formas de enseñar para aprender a partir de la
conciencia que el sujeto logra de sí mismo (pensar, sentir y actuar). El reto
para la experiencia a futuro, es que los involucrados se transformen en seres
conscientes; que, a su vez, puedan transformar y hacer conciencia en sus entor-
nos inmediatos. El trabajo con estos cuatro ejes busca enriquecer las vivencias
de los niños con elementos creativos y armónicos, que despierten todas sus
potencialidades internas, sus cualidades, sus virtudes (capacidad de relación
interpersonal, creatividad, alegría, entusiasmo, comunicación, visualización,
capacidades físicas y corporales) y a la vez, crear situaciones que aporten a su
mundo interior, que a veces está muy cargado de preocupaciones, de ansiedad
o angustia. De modo que se plantea una forma lúdica de habituarse a generar
armonía, consciencia y bienestar dentro de ellos.
En los espacios de diálogo con los padres de familia, se evidencia que
los niños en su mayoría son cuidados con determinación para garantizar su
bienestar material, sin embargo, el costo de este privilegio representa dejarlos
largas jornadas al cuidado de niñeras o familiares, ya que su trabajo exige el
cumplimiento de horarios para lograr la remuneración económica que les
permite “estar tranquilos” (suplir las necesidades básicas). A la luz de esta sole-
dad justificada por el afán económico, se encuentran unos niños con muchos
miedos (evidentes en las reflexiones de la clase de Ética cuando trabajamos
las emociones en su cotidianidad) que además el tiempo de la escuela con sus
múltiples proyectos y temas no facilita que se aborden: por dar cumplimiento
efectivo al plan de estudio planeado para el año escolar.
100 Esta propuesta se planteó inicialmente con los 37 niños del grado 201 de la jornada mañana
y algunos profesores que acompañaron jornadas de meditación. Actualmente, hace parte de
una de las materias vistas de cuarto grado dentro de su horario.
198
Capítulo XV
El juego, la palabra, el yoga y la meditación para el conocimiento de sí mismo
Fue a partir de estas vivencias, que se inició una búsqueda para encontrar
en la educación diversos sentidos de vida, aquellos que faciliten interactuar
y permitan ver con claridad que la escuela representa otra cosa más que
competencia y separación desmedida. En este camino por explorar las emo-
ciones y hacer conciencia frente a cómo afectan y la forma en que vemos y
nos relacionamos con el mundo, se hace presente la literatura infantil como
el medio para compartir experiencias y abrir el campo de las emociones para
ser comparadas con los personajes y puestas en perspectiva con los sentires
propios. De este modo, se comenzó una exploración colectiva, donde todos nos
entregamos a sentir, identificar y encausar las emociones utilizando la sabiduría
interior (adaptación y reconocimiento de técnicas para que el niño descubra
por sí mismo el bienestar psicofísico, prácticas de respiración y concentración
y juegos para potenciar las relaciones interpersonales e intrapersonales) para
hallar la solución y ser una mejor versión de cada uno.
Nos sentamos en círculo tomando minutos de las primeras clases para
contemplar la respiración, los pensamientos y hacer consciencia de los senti-
mientos reflejados en el cuerpo. De este modo, la meditación se ha convertido
en una práctica diaria, como una oportunidad de escuchar y tomar conciencia
de sí mismo, intencionar el ser y reconocernos en el otro. Las prácticas de
meditación comenzaron con la magia que brinda la música como la puerta de
entrada a reflexiones profundas, siendo esta una medicina para el pensamiento
y los sentimientos. A medida que se fue avanzando, se hizo necesario explorar
a profundidad las emociones incluyendo talleres que reunieran la literatura,
mándalas, juegos, creación de elementos de poder personal, el baile, la aroma-
terapia y la escritura.
El siguiente paso consistió en encontrar una técnica que fuera efectiva
para gestionar las emociones en cualquier momento (pues estas tienen como
objetivo poner en alerta a la persona y ayudarla para que afronte una situación
específica) y no solo en los talleres. Fue así, que surgió la necesidad de aprender
a respirar, a habitar el momento presente y conectarse con el cuerpo. Apare-
ció el yoga. Esto nos permitió darle movimiento y forma a lo que sentimos,
descubriendo que todo se moviliza y es cambiante y que ese ritmo natural de
vida permite que podamos realmente disfrutarla, arriesgándonos a explorar las
oportunidades que nos brinda. Después de toda esta experiencia ambientamos
199
MORFEO
el espacio con tambores chamánicos y cuencos tibetanos, con el fin de poten-

ciar la concentración en el aquí y el ahora.
Esto abonó el terreno para empezar a practicar mindfulness101; con el
propósito fundamental de estar presentes, y al mismo tiempo estar atentos
a las maravillas del momento que se vive, reconociendo en el otro más allá
de las palabras, y en mí mismo más allá de la apariencia, para entender que
somos parte de un todo que nos enseña y nos ayuda a crecer. En el esfuerzo por
hacer de las prácticas escolares un vehículo que le permita a los niños conocer
sus emociones, sus sentimientos y su propia sensibilidad, se hace énfasis en la
sabiduría interior (que estructura la forma en que cada persona ve el mundo)
permite creer en lo que se ha construido y se sabe.
Hemos aprendido a afrontar las emociones desde una postura respon-
sable y conciliadora, sin embargo, la trascendencia de la experiencia radica en
que es una propuesta enfocada en una educación para y por la paz en básica
primaria. Es una invitación a generar ambientes de aprendizaje positivos en un
contexto de continuo conflicto, que le apuesta a mirar el cambio desde el ser
para realmente tener transformaciones significativas en la sociedad. Uno de los
mayores aciertos del camino es identificar cómo hemos logrado transformar
nuestras propias relaciones, nuestras familias, nuestras maneras de percibir y
entablar diálogo con el mundo y cómo hemos abonado un largo camino para
la reconciliación y la paz, primero con nosotros mismos y luego con los demás.
Inicialmente, para darle asidero conceptual a la propuesta y construir una
teoría para la asignatura de ética a la cual se encuentra circunscrito el proyecto,
se entró en dialogo con los planteamientos de formación de competencias ciuda-
danas de Enrique Chaux (2005) y la inteligencia emocional de Daniel Goleman
(1997). Actualmente, la propuesta se alimenta de la filosofía de las emociones
de Martha Nussbaum. Me interesa en particular, articular las acciones a sus
planteamientos políticos y éticos que se constituyen en una apuesta de un
mundo guiado por el amor.
101 Es una técnica que busca alcanzar un estado profundo de conciencia para conseguir una
conciencia relajada y no juiciosa de los pensamientos, sensaciones y emociones. Se enfoca
en conocer que ocurre dentro de sí mismos momento a momento, permitiendo alejar al
individuo de sus pensamientos por un momento, para reconocerlos y evaluar sus patrones. Es
una atención plena al momento presente, en el aquí y el ahora.
200
Capítulo XV
El juego, la palabra, el yoga y la meditación para el conocimiento de sí mismo
Todos los principios políticos, tanto los buenos como los malos, precisan
para su materialización y su supervivencia de un apoyo emocional que les
procure estabilidad a lo largo del tiempo, y todas las sociedades decentes
tienen que protegerse frente a la división y la jerarquización cultivando
sentimientos apropiados de simpatía y amor. (Nussbaum, 2014, p. 15)
201
Capítulo XVI
El sujeto látex102
Sandra Liliana Espitia Castillo

Colegio Alberto Lleras Camargo
Psicopedagoga
Magíster en Derechos Humanos
sespitiacastillo@hotmail.com
L
a orientación escolar parece ubicarse como el último rincón para
encarar las situaciones que escapan al manejo pedagógico de aula o a la
sanción disciplinaria de coordinación. Se presenta como lo exterior de lo
interior, un lugar de tregua o amnistía, que, para normalizar y reincorporar al
estudiante a las clases, permite explorar dentro de su sí. El aspecto sexual es una
de los más significativas. Los directores de grupo remiten a sus estudiantes a
este estamento con regularidad, cuando perciben inclinaciones y acciones que
no se soportan en la normalidad que conciben, mientras que un buen número
102 El presente capítulo, se constituye en la revisión y continuación de las reflexiones iniciadas en

la tesis de grado La Educacion Sexual como Dispositivo Biopolítico; más Allá de los derechos
Humanos Sexuales y Reproductivos (Espitia, 2016a) y el artículo La Educacion Sexual como
Dispositivo Biopolítico (Espitia, 2016b).
[ 203 ]
MORFEO
de estudiantes se acercan con la intención de aprender un adecuado manejo de

medios de planificación para no quedar en embarazo ya iniciada su vida sexual.
De este modo, pareciera que la formación en Derechos Humanos,
Sexuales y Reproductivos (dhsr), se proyecta a la simple remisión a orien-
tación, pues, se supone que allí está el profesional idóneo para atender las
diferentes situaciones que implican un manejo focalizado, de inspección en la
intimidad individual y familiar. En el marco de la realización de mi tesis de
grado de maestría (Espitia, 2016a), muy interesada en esta problematización,
se realizaron con los integrantes de dos colegios oficiales de la localidad de
Kennedy en 2016, dos grupos focales: uno con maestros y otro de estudian-
tes, dónde se corroboraron algunas intuiciones fruto de la experiencia como
orientadora. Mientras los docentes coinciden en que no recibieron en la
universidad formación para orientar a los estudiantes en los (dhsr), lo que
implica que deben partir de sus percepciones o remiten a orientación cuando
consideran que la situación sale de sus manos; los estudiantes afirman que la
formación que reciben en sexualidad insiste en lo fisiológico y, por tanto, no
genera interés, pues, siempre está encaminada a la planificación y prevención
de enfermedades. Todo queda reducido al uso del condón para tener una buena
salud física y no atentar contra su futuro, aquí, surge un interrogante que se
deja al aire por pertinencia, ¿en qué momento tener hijos se constituyó en un
fracaso en nuestra sociedad?
Desde un escenario estructural, varios hechos ocurridos en los últimos
años han problematizado los aspectos relacionados con la implementación
de los (dhsr) en el ámbito escolar. Enunciación que toma fuerza en el país
hacia 1993 cuando se empiezan a legislar e incorpora en las políticas educa-
tivas disposiciones para su reivindicación mediante el Proyecto de educación
sexual y salud (men, 1993, pág. 6) dando cumplimiento a la resolución 3353
de 1993, que, hace énfasis en la prevención del embarazo y las enfermedades
de transmisión sexual en adolescentes. Esto sucede como consecuencia de la
normatividad emanada de la Constitución de 1991 en los artículos 16 y 67103,
103 El artículo 16 de la Constitución política de 1991 señala: todas las personas tienen derecho al
libre desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que imponen los derechos de
los demás y, en el Artículo 67, se establece la educación con función social para la formación
moral, intelectual y física, es decir, que forma al ser humano en personalidad para una función
social, siendo la personalidad resultado de una construcción social.
204
Capítulo XVI
El sujeto látex
que amplían la gama de reivindicaciones sociales y obliga en la Ley general

de Educación (1994) a explicitar en el artículo 14 los proyectos transversales
y dentro de ellos, la enseñanza de la educación sexual104 en los grados de
preescolar, básica y media: “La educación sexual, será impartida en cada caso
de acuerdo con las necesidades psíquicas, físicas y afectivas de los educandos
según su edad”105.
En febrero del año 2014, se presenta el suicidio del estudiante Sergio
Urrego de un colegio de Cundinamarca, por la posible discriminación y acoso
en su entorno escolar al socializarse que mantenía una relación con otro compa-
ñero. Las directivas y algunos docentes entendieron la conducta como obscena
en concordancia con el Manual de convivencia. Se infiere que tomó la decisión
por la presión que tuvo que soportar por reconocer su homosexualidad. A la
vez, el 24 de febrero de 2016 se genera la discusión en torno a si se deben o
no dar orientaciones sobre sexualidad en la escuela primaria. Una madre de
familia demanda inconstitucionalidad en la formación para la prevención del
abuso sexual para los niveles de preescolar y primaria. Tal como lo sustenta la
Ley 1146 de 2007106, que hace referencia a la formación en derechos humanos,
sexuales y reproductivos.
La corte constitucional determina que esta formación debe ser de acuerdo
a las etapas de desarrollo de los y las estudiantes mediante la sentencia C-085
de 2016; de igual manera, para el mes de agosto de 2016 se presenta el escán-
dalo mediático acerca del contenido de las cartillas que desde el Ministerio de
Educación Nacional se diseñaron para apoyar a las instituciones educativas en
la implementación del proyecto de Educación Sexual. Según sus críticos, se
busca con ello, imponer el correlato del género como una construcción cultural
e histórica, lo que implicaría que ser hombre o mujer puede ser una opción
104 El artículo 14 de la Ley 115 de 1994, estipula que la educación sexual es impartida desde todas
las áreas del conocimiento y por tal motivo su aplicación se imparte por parte de todo el
equipo docente (MEN, 1994, art. 14).
105 la Corte Constitucional pronunció la sentencia C-085/16, en donde se ordena nuevamente la
implementación de una cátedra de educación sexual de niños, niñas y adolescentes a partir
de la etapa de desarrollo y el nivel educativo en el que se encuentren (Corte Constitucional
C-085, 2016).
106 Se decretó la Ley 1146 de 2007, en la que se ordena una formación sexual para la prevención
del abuso sexual y en donde, además, se ordena dar una atención integral a niños, niñas y
adolescentes (Congreso de la República, 2007).
205
MORFEO
del individuo. Surge un debate político que genera en diferentes sectores de

la sociedad resistencia a la implementación de los textos. Los estamentos más
conservadores del país salen a las calles para realizar marchas de protesta por lo
que denominan la “colonización homosexual” de los colegios del país. Uno de
los puntos más altos de la controversia, se dio con relación al plebiscito de 2016
para refrendar los acuerdos de paz entre el Gobierno Nacional y la guerrilla de
las farc-ep, muchas personas salieron a votar por el “No” temiendo más a lo
que se denomina “ideología de género” que a la continuación de la guerra.
El escenario descrito, me llevó a plantear una rejilla analítica que permita
hacer de la orientación algo más allá que la normalización y pensar la educación
sexual como potenciador del ser de los estudiantes. La enunciación cuidado de
sí107 dio las pautas para tal fin. En su último periodo de su pensamiento, el autor
Michel Foucault evidenció dentro de sus estudios sobre la gubernamentalidad,
la manera en que el neoliberalismo ha logrado incorporar en el ethos de los
individuos la forma empresa, hasta el punto que ellos mismo se manejen a
modo de una. Deben invertir en sí para optimizar las posibilidades de éxito en
un mercado altamente competitivo, de este modo, se debe estar en constante
capitalización108.
Es preciso que la vida del individuo no se inscriba como individual dentro

de un marco de gran empresa que sería la compañía o, en última instancia,
el Estado, sino [que] pueda inscribirse en el marco de una multiplicidad
de empresas diversas encajadas unas en otras y entrelazadas. Empresas
que, de alguna manera, están al alcance de la mano del individuo, que son
bastante limitadas en su tamaño como para que la acción del individuo,
sus decisiones, sus elecciones, puedan tener en ellas efectos significativos
y perceptibles, y también son bastante numerosas como para [que él] no
dependa de una sola. Y, por último, es necesario que la vida misma del
individuo —incluida la relación, por ejemplo, con su propiedad privada, su
107 El análisis de la enunciación cuidado de sí expuesta en el capítulo De la reflexión epistemológica

como subsuelo de la transformación de las prácticas escolares (1) se presenta como introducto-
ria a este capítulo.
108 Para una revisión en detalle de esta problematización, ver Castro-Gómez (2013), Capítulo V.
Empresarios de sí mismos.
206
Capítulo XVI
El sujeto látex
familia, su pareja, la relación con sus seguros, su jubilación— lo convierta

en una suerte de empresa permanente y múltiple. (Foucault, 2012, p. 277)
La esfera de la sexualidad también se modifica con el paso de las socie-

dades de bienestar caracterizadas por el pleno empleo a las neoliberales del
emprendimiento. Dicho paso se puede asemejar a la transición del bolero al
reggaetón. El bolero, cuyas letras exaltan cierto tipo de amor cortés, de entrega
platónica, da paso en nuestros días, a la reivindicación del placer sexual sin
compromiso emocional. Los individuos atractivos dejan de ser los que ofrecen
a la pareja las comodidades de un hogar para toda la vida como se anhelaba en
las sociedades de bienestar gracias a la intervención del Estado en la economía.
Se da paso a la centración en la satisfacción sexual garantizada por los cuerpos
atléticos y jóvenes que se exhiben en Facebook e Instagram.
No obstante, así como el sujeto emprendedor debe asumir el riesgo y las
consecuencias de la competencia, que implica la posibilidad de fracasar cuando
lucha con otros emprendedores. El que aquí se denomina sujeto látex, deberá
asumir las consecuencias de no hacer un adecuado uso de su sexualidad.
Sexualidad que implica potenciarse como sujeto de deseo para los otros en el
mercado del placer. No obstante, a la exigencia de ser un excelente amante,
se aventura la posibilidad de un embarazo no deseado o de contraer una
enfermedad de transmisión sexual. Esto último, implica no haber realizado un
buen cuidado de si, preso de sus pasiones, no uso el condón o se protegió de
otra manera. El sujeto látex debe lanzarse a modo de caballero renacentista a la
conquista, no de corazones, sino de cuerpos.
De nuevo, no solo en la esfera escolar, sino en la social y cultural, rea-
parece el uso del condón como manifestación del amor propio. Frente a este
panorama, se propone transformar el cuidado de si en su versión de control de
la población, a un cuidado de sí que haga de la experiencia sexual, la forma de
enfrentar a los dispositivos que configuran la subjetividad. Es preciso reconocer
que las medidas tomadas hasta ahora por el Estado, corresponde a estrategias
de orden economicista que entienden un embarazo no deseado o la atención a
enfermedades de transmisión sexual (en especial el vih sida) como costos al
fisco que son preciso reducir, pero descuidan la intimidad de los estudiantes.
La educación sexual debe ir más allá de garantizar derechos, para ubi-
carse en el plano de una estrategia que permita ser un otro a lo esperado. Por
207
MORFEO
el momento, se ha evidenciado que la escuela no está preparada para dicha

transformación, pues los mismos docentes no hemos trabajado en este ámbito
de manera personal.
208
Capítulo XVI El sujeto látex
VII
El reto Morfeo
209
Capítulo XVII
Maestros: Innovación pedagógica como
estética de la existencia109
Ara Beltrán Castellanos

Docente Colegio ied Francisco de Miranda
Magíster en estética e historia del arte
arangel_1980@hotmail.com
Ese problema, ese tema de las relaciones entre el decir veraz y la

existencia bella e incluso, en una palabra, el problema de la «verdadera vida»,
exigiría, como es evidente, toda una serie de estudios. Pero —perdón por
quejarme una vez más— es obvio que son cosas que todavía no he analizado, y
que sería interesante estudiar en grupo, en un seminario, y, poder discutirlas.
No, actualmente no estoy en condiciones —quizá suceda algún día, quizá
no suceda nunca— de dictarles un curso en debida forma sobre el tema de
la verdadera vida. Querría simplemente darles algunos esbozos y algunos
lineamientos. Si entre ustedes hay quienes se interesan en este problema, pues
bien, estúdienlo con más detenimiento. (Foucault, 2010, p. 175)
109 Revisión del artículo homónimo publicado inicialmente en (Beltrán, A. Y Beltrán, AS. 2018).
Se agradece al editor invitado Yonathan Virguez de la Red Libreta de bocetos, hacernos partí-
cipes de dicho proyecto.
[ 211 ]
MORFEO
La presente reflexión, entiende la innovación como transformación del

ethos del docente desde la esfera de una política del cuerpo. Es por el
cuerpo por donde cruzan los saberes y los poderes que constituyen el
Ser del docente, por tanto, será en este dónde se ha de llevar a cabo la
batalla por visibilizar y confrontar lo impuesto. La propuesta de Michel
Foucault de hacer de la vida una obra de arte, interviniendo estética-
mente la existencia, guía conceptualmente esta apuesta de libertad escolar.
C
ierras la puerta, organizas el grupo, esperas a que hagan silencio, lla-
mas a lista, propones un tema previamente expuesto en la planeación
entregada a coordinación académica, llamas la atención a los que no
se esfuerzan, más que un reto a tu autoridad, te duele que la ignorancia los
condene a ensanchar el abismo de la pobreza, ¡lo conoces bien! La educación
te sacó de este —piensas mientras imploras compromiso—. Vuelve a sonar
el timbre, borras el tablero, sales apresurado a otra aula y repites el mismo
protocolo. En las reuniones con tus compañeros te quejas que tus estudiantes
no adquieren conciencia académica o, siquiera, social. Sabes que el examen
de Estado determina la vida y aquellos frente a ti, son como tú, sueñan con
ofrecerle a sus hijos una vida diferente a la que se tuvo. Sin embargo, aún no lo
sienten, solo lo entenderán hasta que los tengan.
En los descansos, calmas la angustia con un café insípido de greca que te
disgusta un montón, no entiendes por qué lo sigues bebiendo, anhelas comprar
uno de máquina o prepararlo personalmente, casi puedes saborearlo: sin dulce,
bien cargado, con clavos y canela, pero será esperar hasta llegar a casa. Allí,
intentarás dejar atrás las situaciones escolares que te perturban, buscando tener
una vida ‘normal’. Debes fragmentarte para llegar a viejo.
Te fastidia que los expertos universitarios citen hasta el cansancio a un
autor francés llamado Michel Foucault, pretendiendo aniquilar tus ilusiones
de la educación como libertad. Indagando sobre ese tal Foucault, encuentras su
libro más citado sobre la escuela, aparece frente a ti Vigilar y Castigar (2002),
lo ojeas y, aunque presenta un lenguaje técnico —algo tedioso—, no puedes
parar de leerlo. Descubres que eres una parte más del andamiaje que condena a
futuras generaciones a reproducir e incrementar los índices de desigualdad. Te
sientes miserable, el texto te muestra como un guardián del orden establecido,
no solo por negar la diferencia y castigar las dispersiones conductuales, sino
212
Capítulo XVII
Maestros: Innovación pedagógica como estética de la existencia
por unidireccionar el pensamiento. Te preguntas a cuántos estudiantes les

ampliaste el prontuario escribiendo en el observador, los remitiste a orienta-
ción —buscando su reincorporación terapéutica—, o a cuántos los llevaste a la
coordinación a la espera de una sanción por no encajar en el sistema que está
bajo tu custodia. Te resistes a aceptar la etiqueta de carcelero. Finalmente, el
cansancio te vence, duermes un rato para despejar la mente.
Sueñas con un mundo mejor, más equitativo y justo, donde todos tus
estudiantes puedan —y quieran— acceder a la universidad. Imaginas formas
diferentes de enseñanza. En el insomnio de la madrugada, a la espera que suene
el despertador, te decides a innovar, cumplirás lo propuesto en tu plan de asig-
natura con estrategias novedosas, serás un gran docente. Con frustración abres
los ojos, percatándote que habitas la caverna que el filósofo Platón describe
en su texto La República, estás encadenado frente a la pizarra viendo sombras
que son el correlato de discursos de saber y poder impuestos por un programa
computacional que mantiene las conciencias sumisas. Presuroso te liberas,
sales del recinto, el sol te enceguece, ves el mundo de manera diferente. Eres un
timador que ha sido timado, un profeta de un mundo feliz que solo existe en
la virtualidad. Miras hacia atrás, todos están conectados a la Matrix, y tú, por
primera vez, ves a los ojos al titiritero: el neoliberalismo, última mutación con
la que el capitalismo ha logrado la hegemonía. Te replicas: ¡Mierda! ¿Me habré
convertido en comunista? No, sabes que cambiar el mundo implica más que
tomar conciencia y denunciar a los ostentadores del poder. De nada sirve que
rompan las cadenas, si por dentro se anhela retornar al estado de subordinación.
Piensas en renunciar, en dejar de ser cómplice. Sin embargo, no sabes
hacer otra cosa, no quieres hacer otra, eres maestro, prefieres morir en la escuela.
Al igual que a Sócrates, los dioses te han impuesto la enseñanza como vocación,
no hay más remedio que asumir los mandatos divinos, te quedas. Pero, ¿qué
hacer? En la literatura pedagógica se habla de preparar a los estudiantes para ser
emprendedores, animando a desarrollar competencias y a asumir la disciplina
personal. Lo has escuchado y repetido mil veces, convencido que así son y así
deben ser las cosas, pero ya no te sientes cómodo, algo te inquieta.
Dudas al actuar, ya no sabes qué decir frente a tus estudiantes, no estás
seguro de que lo que piensas y haces sea lo correcto. Te ensimismas, vuelves a
leer a Foucault, si su teoría te introdujo en este problema, también debe ofrecer
una solución, ¿verdad? No puede sencillamente destruir tu anhelo de libertad
213
MORFEO
y dejarte en el vacío. ¡No es justo! Sabes lo que necesitas, un lugar epistémico

desde donde pararte, tierra firme para sentar las bases de tu proyecto, un hori-
zonte de acción que te mantenga alerta para no volver a ser absorbido por la
Matrix. Es muy fácil convertirse en el agente Smith, un automatizado cómplice
de la hegemonía.
Has escuchado que un sabio profesor ha hecho de Foucault su obse-
sión, todos lo nombran. Te decides a hablar con él, quizás te ofrezca alguna
alternativa. Debes recorrer un largo camino antes de tenerlo cara a cara. La
vida te da una oportunidad de encararlo. A modo de ráfaga despides contra él
toda tu angustia, al final, sonríe y te pregunta: ¿Has cuidado de ti? Te abraza
y se despide sin decir más. Horas más tarde, recuerdas que leíste sobre ello,
el despiadado Foucault lo nombró en algún lado. De un salto estás frente al
computador, clic tras clic aparece nueva información. Tomas una decisión, vas
al Centro y compras el texto más citado en los enlaces: La hermenéutica del
sujeto (2006).
Qué extraño Foucault es este que ahonda en el mundo Grecorromano
para señalar un camino alterno al de la esclavitud de la subjetividad, esa que
describió con detalle en Vigilar y castigar, parece que el testarudo filósofo algu-
nos años más tarde encontró una salida. Descubres que El cuidado de sí es una
práctica de libertad (1999). Te convence la argumentación, si, educarás para que
tus estudiantes cuiden de sí.
Qué problema en el que te has metido, vas a enseñar algo que no conoces.
Recuerdas las palabras del sabio, “¿Has cuidado de ti?”. Apresuradamente la
respuesta es: No, pero lo harás, aprenderás a cuidar de ti. Acudes a clases,
lees textos, interrogas, te desesperas, poco a poco entiendes que cuidar de sí
implica que alguien te guíe, un maestro que con su hablar franco, con su modo
de vida, con la coherencia entre el decir y el hacer, eso a lo que los antiguos
griegos llamaban ethos: evidencié haberlo logrado. La libertad se materializa
en el pacto tácito en el cual aceptas ser guiado para aprender a cuidar de ti.
Tu maestro acepta responsabilizarse de ti, luchando contra sí mismo por no
someterte, para no instrumentalizarte, evitando —a toda costa— hacer de ti
una oveja que siempre necesitará a su pastor.
Sabes que el sabio es tu maestro, conoce eso que ansías poseer, vive en
el mundo de significado que anhelas, lo admiras. Al principio te asusta pensar
que quieres ser él, pronto desaparece la siniestra idea. No, no quieres ser él,
214
Capítulo XVII
Maestros: Innovación pedagógica como estética de la existencia
lo que aspiras es ser como él. Descubres que la enseñanza no es un asunto de

simple transmisión de contenidos, en el camino el discípulo hereda los amigos
y enemigos teóricos de su maestro. Aprendiste a interpretar el mundo con sus
ojos y a combatir con sus armas conceptuales. Te vuelves su aliado, un soldado
hoplita con el que combate hombro a hombro, él debe confiar en que tú lo
defenderás bien con el escudo y la espada que te enseño a maniobrar. Al final,
luego de una de tantas batallas, el maestro mira al lado y se ve a sí mismo en ti.
La orientación ha terminado.
Vuelves a la escuela, tu aula deja de ser un laboratorio y se transforma en
un taller de arte, la materia a moldear no es la mente de los estudiantes, sino
tu propia vida. Cada golpe del martillo que pregunta sobre el cómo actuar y
qué hacer con la información que circula, lo recibe tu cuerpo al desnudo, que
enseña las marcas de la falsa neutralidad del conocimiento. Muestras, con tu
experiencia, a tus estudiantes lo que es cuidar de sí, cada acción, cada palabra,
es testimonio de una hermosa existencia, la vida de un ser de carne y hueso
que, enamorado del conocimiento, lo postula como carencia para que este no lo
abandone. Dispones tus clases como investigación de problematizaciones que
golpean tu corazón. Aprender duele.
Te das cuenta que la mejor innovación eres tú mismo, cuando haces de la
labor pedagógica una experiencia que fractura las verdades instituidas. Tu arte
deja de ser representación, no pretendes capturar la realidad, ni dar un lugar en
el cuadro del mercado a tus estudiantes. Tejes, dibujas, moldeas y fundes en ti
la esperanza de un mundo otro, siendo un maestro otro.
215
Capítulo XVIII
Estudiantes: Igualdad para salvar
vidas110
Paula Andrea Martínez Hernández

Estudiante promoción 2017
Colegio ied Las Américas
pawmartinez99@gmail.com
E
n este ensayo111 hablo del porqué de la discriminación, haciendo refe-
rencia al derecho de que se nos reconozca como iguales, sin importar
si se es hombre, mujer, perteneciente a la comunidad lgtbi o a alguna
religión o ideología política. Hablo también acerca de no callar más, de dejar el
miedo atrás, de no sentirse inferior, lo cual solo se puede lograr haciendo una
reflexión de lo que origina la desigualdad. Hablo de la necesidad de dejar de
ver a las personas con etiquetas: es gay y merece hacer cumplir sus derechos, es
mujer y no debe ser maltratada, ¡no! Se deben cumplir y respetar los derechos
110 El presente texto, es la revisión del ensayo homónimo (Martínez, P. 2018) Premiado como
uno de los cuatro ensayos ganadores del Concurso de creatividad reflexiva de la facultad de
filosofía de la Universidad Externado en 2017.
111 Reflexión inspirada en el caso de Sergio Urrego, joven que se suicidó por la discriminación e
intolerancia de una sociedad que no acepta la diferencia. ¿Cuántos más deben morir por no
encajar?
[ 217 ]
MORFEO
de las personas, de la persona gay no porque sea gay, de la mujer no porque

sea mujer, sino porque son humanos al igual que todos, y ese es el punto al
cual quiero llegar con el ensayo. Todos somos humanos, por esto debemos ser
tratados como iguales.
¿Por qué no aceptar la diferencia? Un chico inseguro y desconfiado ve su
reflejo en el espejo y llora desesperado con un nudo en la garganta y heridas en
su cuerpo de autoflagelo, con el corazón casi destrozado preguntándose “¿Por
qué soy así?”. Si él pudiera cambiar algo de su vida, cambiaría eso que no le
permite encajar y lo dejó lleno de marcas eternas, de cicatrices para siempre
y, odiándose a sí mismo. Pensando en las burlas que solo quiere parar, ruega
que todo acabe para callar las voces de su cabeza que le dicen una y otra vez
que no vale nada. Sin poder dormir se dice a sí mismo: “¿Por qué no puedo ser
diferente? ¿Es necesario que sea así?” Y solo, con sus ojos hinchados guarda
silencio en la oscuridad de la noche queriendo no despertar jamás, deseando
tener el valor de quitarse la vida, cansado de tanto señalamiento, puede ser que
no aguante más, ¿A este punto hay que llegar? ¿Tanto por la desigualdad?
Esto no se trata de si es o no gay, mucho menos si serlo es o no lo correcto.
Lo realmente importante es que se trata de otro ser humano, es decir, se trata de
respetar y trazar límites. Si la condición homosexual va en contra de tus prin-
cipios y consideras que no debes aceptar algo que sea incorrecto para ti, piensa
que entre aceptar y respetar hay un gran espacio, no es lo mismo. Luchar por
lo que crees correcto es una de las características de la humanidad. Encerrados
en su ego, las personas creen que su verdad es universal. Sin embargo, aunque
creas tenerla, se deber llegar a la parte del respeto. Se trata de tener prudencia
ante lo que crees que es incorrecto, es saber defender tu punto de vista sin
agredir al otro, pues tu verdad es una entre otras.
Muchas personas creen que libertad es hacer lo que te plazca, pero no es
así. Libertad es, por ejemplo, que si eres gay puedas decirlo sin que te lancen mil
piedras, es la posibilidad de expresar tus creencias religiosas sin recibir comen-
tarios de burla, es dar tu opinión sin tener miedo de ser criticado. Libertad es
libertad de expresión y no de imponerse sobre el otro. Si no tienes la posibilidad
expresar lo que piensas y sientes la libertad será letra muerta. El pensamiento
de muchos es contestatario: se cree que igualdad es que mujeres y hombres
puedan hacer exactamente lo mismo: si un hombre se puede quitar la camisa
porque tiene calor una mujer también lo pueda hacer. Pero, ¿eso sí es igualdad?
218
Capítulo XVIII
Estudiantes: Igualdad para salvar vidas
Tener los mismos derechos, no significa que la mujer deje de ser utilizada
como un ícono sexual y que no esté en el ojo del huracán por acciones que si las
hiciera un hombre estarían bien. Igualdad es pensar que los hombres también
pueden sacar a los niños adelante siendo padres solteros y esto también es
un acto de valentía; igualdad es que, si un hombre gay pueda exigir que sus
derechos se cumplan, no por el hecho de que sea gay, sino por el hecho de ser
humano, ese es el epicentro de la igualdad; dejar de verla desde el punto de vista
que reivindica derechos y verla desde el punto de vista de la especie, en donde
los humanos se reconocen como tales y viven la diferencia como una fiesta
de diversidad. Cuando se llegue a ese punto es cuando esta se hará eficaz. Por
eso, es importante ver la historia que ha hecho de la discriminación el sustento
de la desigualdad como proponen mis maestros de ciencias políticas, medios
audiovisuales y filosofía.112
La libertad que pide a gritos la mujer para ser igual en derechos al hom-
bre, más allá de condenarla a ocupar esa posición de mercancía, legitima
las prácticas que atan también a los hombres a un modelo de ser recono-
cido, que como herencia occidental es sedimentación de las prácticas de
libertad en Grecia, donde la libertad se encontraba en lo masculino, en la
templanza como «dominio de sí» [Foucault, 2013, p. 101]. En la actualidad,
ser libre también significa ser hombre, pero desde su opuesto, el descontrol
de sí. Quizás, en este sentido, sea mejor intentar trasformar el mundo y
no equilibrarlo, negándose a incluirse y así desafiar el orden imperante al
mostrar que otro mundo es posible resistiéndose a ocupar el espacio ya
predeterminado. La lucha por la libertad es un asunto de especie y no de
género. Quizás al rescatarse a sí mismas, las mujeres rescaten al hombre.
(Beltrán; Gil; Torres, 2017, p. 129)
¿La igualdad, para qué? Para no callar más, para abrir los ojos quitándose
esa venda que por años tenía cegado al mundo, para no ser todos homogéneos:
el mismo modelo. Siempre perdiendo cada vez más identidad, callando lo
112 En la clase de filosofía se suministra guías que se realizan a partir de lo que está investigando
o realizando el docente de la asignatura. La cita corresponde a un documento que plasma
algunas consecuencias teóricas del proyecto Comparsa por la paz (Capítulo XI).
219
MORFEO
injusto con alambres de púas, cerrando las puertas a la realidad por creer que
así se tendrá seguridad ¿Para qué la igualdad? Para romper estereotipos, para
levantarse, resplandecer, para gritar un fuerte y claro ¡Basta!, basta de azotar
al mundo con ideologías políticas que hacen creer que es lo correcto, basta de
acorralar a los demás en un frío y oscuro mundo desgarrador y despiadado,
basta de llorar por la indiferencia, basta de suicidios por no encajar, basta de
robar la esencia de las personas perdidas por el poder que olvida la dignidad de
los seres humanos, personas; simples mortales, basta de tirar por la ventana la
esperanza, basta de sonrisas falsas, basta de derramar sangre por las luchas para
tener justicia, basta de ignorancia, basta de desigualdad.
Solo habitan corazones fríos ante ojos opacos y oscuros llenos de dolor,
pero debajo de todo está un alma que siente, un alma que grita pidiendo ayuda,
un alma atrapada rogando poder salir. ¡Para esto la igualdad! para poder vivir,
para liberar al mundo de las jaulas en las que se encuentran, dónde la realidad
espera un mundo de personas con sus monstruos derrotados, un alma libre,
capaz de moverse sin temor, esta es la razón de la igualdad. Ser personas que
viven sin temor.
220
Capítulo XIX
Médicos:
El cuidado del otro: medicina como
pedagogía113
Laura Mercedes Silva Hernández

Licenciada en biología
Médico interno
lalash1588@gmail.com
L
a escuela es el escenario privilegiado del aprendizaje. De ahí, que la
formación universitaria de los futuros maestros, se enfoque en generar
habilidades para desenvolverse adecuadamente dentro de las dinámicas
propias de esta institución, lo cual, condiciona a la sociedad y a los mismos
maestros a que la docencia se ejerce exclusivamente en la escuela. No obs-
tante, el aula de clase no es el único lugar en donde aprendemos a lo largo
de la vida, pues también lo hacemos de manera permanente en el hogar, el
113 Este capítulo es la revisión y adaptación del apartado “Entre la vocación y la profesión” del
trabajo de grado El cuidado del otro: una labor pedagógica (Silva, 2018), realizado para obtener
el título de Licenciada en Biología de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
[ 221 ]
MORFEO
espacio público e incluso en otras instituciones como los hospitales. Es por ello,
que aquí, propongo la consulta médica como un momento de enseñanza y al
consultorio como un espacio de práctica pedagógica cuando se interviene en
busca de modificar hábitos para inculcar un estilo de vida saludable. Más allá
de detectar, controlar o evitar la enfermedad, cuando el énfasis está en procurar
las condiciones para que el paciente cuide de sí114 la normalización dispuesta da
paso a la posibilidad de una práctica otra.
Luego de más de diez años de vivencia profesional en un hospital, contra-
riamente a lo que infería, he descubierto que mi vocación por cuidar de la salud
de los otros es más pedagógica que curativa y que, para lograr este objetivo, se
presentaron en mi vida dos escenarios: la escuela y la clínica. Preliminarmente,
transité el camino de la licenciatura en biología y el de auxiliar de enfermería
de manera simultánea, en busca de la profesión ideal para desplegar mi ser. Sin
embargo, hasta la realización de esta reflexión en el marco del proceso de reali-
zación de mi proyecto de tesis, no había logrado hacer con conmigo misma, eso
que quería hacer con los otros. No me había ocupado de mí.
Cuándo el médico que conoce el arte de la medicina, sabe hacer diagnós-

ticos, recetar medicamentos, curar enfermedades, aplica todo a sí mismo
porque está enfermo, ¿no podemos decir que se ocupa de sí? Pues bien, la
respuesta va a ser, desde luego: no. Puesto que cuando se examina, cuando
emite un diagnóstico a su propio respecto, cuando se pone a régimen, ¿de
qué se ocupa en realidad? No de sí mismo, en el sentido que acabamos de
explicar: de sí mismo en cuanto alma, alma sujeto. Se ocupa de su cuerpo,
no de sí mismo. (Foucault, 2006, pp. 71-72)
La elección del Hospital en lugar de la escuela para desplegar la vocación

pedagógica, tuvo que ver con la experiencia en dichas instituciones. Mis años
de escolaridad fueron difíciles, muchas veces experimente una sensación de
soledad y desamparo, vivencias que hicieron que la escuela dejará de ser el lugar
para vivir este anhelo. Afortunadamente, la llama volvió a encender con un
114 No se incluye aquí una conceptualización del “cuidado de sí”. Para una revisión de esta
enunciación, favor remitirse al capítulo V El maestro como camino de manera preliminar a
esta lectura.
222
Capítulo XIX
Médicos El cuidado del otro: medicina como pedagogía
episodio de atención hospitalaria en 2002 a mi madre. A modo de un consejero

de vida, el médico le mostró el tratamiento adecuado para su dolencia e indicó
que debía cuidar de ella para que pudiera cuidar de mí. Ahí, descubrí que la
clínica sería mi campo de batalla. Las batas blancas del personal de atención
se constituyeron en símbolo de respeto. Entendí que se desea ser eso que se
admira.
Fue gracias a la escritura que desarrollé la capacidad de extrañarme a
mí misma, de alejarme y ver mi propia vida como un agente externo a ella y
así detectar el punto de unión entre la medicina y la docencia. Para encontrar
el epicentro exacto en donde se entrelaza la vocación con la profesión, tuve
que preguntarme, ¿cómo puedo relacionar en mi experiencia de vida, la labor
docente con la medicina, en la perspectiva de ejercer una labor pedagógica
en el consultorio médico, escogiendo este lugar como el sitio propicio para
la enseñanza y el aprendizaje diferente al aula de clase? La respuesta, implicó
rastrear algunas pistas en la obra del autor Michel Foucault.
En su segundo periodo de pensamiento, Foucault propone la clínica y la
escuela como instituciones disciplinarias que homogenizan para reproducir el
sistema capitalista. Mientras la primera cura y habilita al trabajador para desem-
peñarse al máximo, la segunda, se presenta como la preparación para la futura
vida laboral. En este sentido, se muestran como aliadas en la configuración
de la subjetividad que impera en el mercado. Este diagnóstico pesimista, que
muestra la imposibilidad de una medicina en libertad, que permita ir más allá
de la legitimación del orden establecido, afortunadamente es superado, cuando
el francés se desplaza en su último periodo de pensamiento hacia el mundo
antiguo y detecta estrategias de confrontación a la subjetividad delineada.
El proceso de racionalización técnica del mundo ha especializado el saber
y lo ha encasillado en fronteras que se subespecializan e impiden conexiones
con otros campos del conocimiento, sin embargo, Foucault evidencia que la
curación y el aprendizaje estuvieron unidos en la Grecia clásica y el Helenismo.
El médico y el docente eran uno solo. La actual división naturalizada entre
el que interviene la mente para llenarla de contenidos y el que interviene el
cuerpo para devolverle funcionalidad y productividad era inexistente en la
Antigüedad, la acción se enfoca en transformar modos de vida, en este sentido,
no bastaba con devolver al cuerpo el estado de salud, era necesario curar el
alma. El paciente se constituye en un estudiante y el médico en un pedagogo
223
MORFEO
cuyo objetivo principal es enseñar a que cuide de su mente y cuerpo para que
tengan una vida plena.
[…] existe una medicina libre para personas libres. Esta medicina se carac-
teriza por el hecho de que médico y paciente hablan el uno con el otro. El
enfermo informa al médico de cuáles son sus padecimientos, cuál es su
régimen, cómo ha vivido, etc. Y a cambio, el médico le explica por qué su
régimen no es bueno, por qué se ha enfermado y lo que tiene que hacer
ahora para curarse, hasta persuadirlo de que de ese modo se va a sanar. La
buena medicina, la gran medicina, la medicina libre, es pues un arte del
dialogo y la persuasión. (Foucault, 2014b, p. 242)
Este punto de unión entre la docencia y la medicina muestra al consul-

torio como un espacio de enseñanza- aprendizaje y resalta la importancia que
tiene la labor pedagógica para el médico en el diagnóstico y tratamiento de
la enfermedad, contribuyendo a una mejor relación entre los involucrados y
por ende a un mejor cuidado de sí por parte del paciente y aún mejor cuidado
del otro por parte del médico, quién para aprender a enseñarlo, debe empezar
también a cuidar de sí: escribir su historia es el primer paso.
224
Capítulo XX
A través de la ventana: Filosofía para
no dejar de ser niños
Valeria Beltrán Muñoz
H
abía una vez, una niña llamada Yatzil, con un sueño: ir a las estrellas.
Todas las noches asomaba por la ventana para ver lo que consideraba
lo más hermoso del universo. En una observación de tantas, tuvo una
idea: subir lo más alto posible para poder alcanzar una de ellas y así cumplir
su anhelo. Comenzó a saltar en la cama, construyó una escalera de libros, pero,
todo fue inútil. Volvió a la ventana desalentada, las miro y pidió ayuda. Una de
ellas llamada fugaz pasó como concesión. Yatzil durmió tranquila.
Un día antes de su cumpleaños, jugando en solitario en el altillo del
apartamento de los abuelos, encontró —bajo los juguetes— un cuaderno vacío,
su portada delineaba un montón de esas pequeñas, luminosas y bellas amigas
de la noche que la han acompañado desde que tiene recuerdos, las esquivas
estrellas. Amaneció, cumplió siete años. Pronto sería hora de entrar al nuevo
colegio, pero antes, habría de marcar la portada del cuaderno donde escribiría
las aventuras por venir.
Luego de tres meses, en una clase de geografía, el profesor le explicó que
nadie podía ir a las estrellas porque son muy calientes y antes de acercarse a una
[ 225 ]
MORFEO
moriría. El corazón se le destrozó, al igual que su sueño. En la tarde, su papá la

encontró afligida, encerrada en el cuarto. Le pregunto:
—¿Qué pasa hija?
—Nunca podré viajar a las estrellas, dijo ella.
—¿Quién te dijo eso Yatzil?
—En el colegio me explicaron que son muy calientes, entonces son impo-
sibles de alcanzar.
—Hija, hay muchas maneras de viajar, ¡lo lograrás!
—¿Lo prometes?
—¡Sí, mi amor!
Yatzil iba creciendo como sus historias, pronto habría de cumplir doce
años. En la noche del siete de abril frente a la torta, volvió a apagar la vela
pidiendo el mismo deseo. Luego que todos se fueron se preguntó, —¿por qué
luego de intentarlo no lo he logrado? ¡Tal vez no se pueda!
Unos días después, su padre encontró el cuaderno de aventuras, sin con-
társelo a su hija, fue a una editorial y logró su publicación. La inspiración para
que muchas personas no dejaran de soñar. Ella logró llegar a las estrellas en sus
cuentos, se dio cuenta que hace años al encontrar ese cuaderno y consignar
sus historias en este, aprendió a volar con la imaginación. En ese cuaderno en
donde los limites no existen, ella llegó a las estrellas. Todo comenzó mirando la
ventana y todo terminó en algo más bello que la esperanza.
226
Epílogo
Ontología de la libertad
Una filosofía de la educación

que nos haga sentirnos
a nosotros mismos, es decir:
que nos ofrezca sentido de ser
¡vale la pena!
Una filosofía de la educación

que emerja de nuestras prácticas pedagógicas
y desde ellas filosofemos
¡vale la pena!
¿De qué puede servir

una filosofía de la educación
que esté muy bien argumentada,
que distinga y clarifique los conceptos
sobre los que levanta su marco teórico
si no se toca con su más viva realidad cotidiana?
Vale la pena y es de mucho valor

sentipensar nuestros actos educativos;
vale la pena y es de mucho valor
encontrar el sentido de lo que hacemos
[ 227 ]
MORFEO
cotidianamente;
¡cuán valioso sería
para nuestras comunidades escolares
no depender de explicaciones teóricas foráneas
para hallar nuestro propio sentido
pedagógico!
Esto último nos exigiría

una filosofía
para no dejar de ser niños.
Pero… ¿Estamos dispuestos —los mayores—
a no dejar de ser niños?
¿Estamos dispuestos
a pensar desde nosotros mismos?
¿Nos arriesgaremos a sentipensar
lo que somos y como estamos siendo,
sin más?
¡Qué difícil es entrar al reino de la libertad!
Platón, Aristóteles,
Agustín, Tomás,
Descartes, Hegel,
Heidegger, Foucault,
¡cómo nos facilitan el camino!,
¡cómo nos ofrecen el camino!,
y ¡cómo nos condicionan el camino!
¡Libertarios: no hay libertad!
¿De qué sirve

una ontología del presente
si no es, a su vez,
una ontología de la libertad?
¿Qué es, entonces, la libertad?
¿Cuál es la semilla de la libertad,

cómo germina,
228
Epílogo
hasta dónde va su follaje,

a qué saben sus frutos,
y cuáles son sus límites?
¿Qué sabemos de libertad?
¿No estaremos dependiendo de una idea
que de antemano nos han vendido,
pero cuya realidad va más allá o se queda más acá
de ese marco ideal desde el cual
en nuestro presente
“comprendemos” nuestras apuestas?
¿Qué sabemos de libertad?
¿Y qué pasaría si aceptáramos que

de libertad
no sabemos nada?
¿Y qué pasaría si comprendiéramos
que de la libertad
no hay que saber nada?
Lo que vale la pena es vivir la libertad.
Sí: vivir la libertad

o filosofía para no dejar de ser niños.
¡Encontrarse lúdicamente con los demás
—sin olvidar que, siempre, somos los demás de los demás—
mostrándonos desde el fondo de nuestro ser
y sin querer justificar las razones
con las que se nos ha condicionado ya
para sentirnos mayores,
para sentirnos académicos,
para sentirnos maestro!
Con argumentos a favor de un mundo mejor

se han conquistado pueblos,
se han impuesto culturas,
229
MORFEO
se han arrasado saberes,

y se han masacrado vidas.
¡Cómo creer en los argumentos!
Necesitamos, mejor, una filosofía

para no dejar de ser niños.
No, no es con lo que se escribe
ni con lo que se lee,
que haremos un mundo mejor;
no es con lo que se argumenta
ni citando grandes pensadores
en sus fabulosas ideas
que lograremos vivir en paz;
no será suficiente
ni la poesía,
ni el teatro,
ni el arte,
para construir una sociedad
más justa, más equitativa, más respetuosa.
Necesitamos comprender
que jamás dejamos de ser niños
y que, así, siempre estaremos necesitados
los unos de los otros,
que lo esencial no son
ni ideas, ni teorías, ni argumentos
(por más válidos que estos parezcan),
sino que lo fundamental es la vida
y saber vivir
es lo mejor
para un mundo mejor.
Finalmente, si se me permite expresarlo,

considero que no es suficiente
el cuidado de sí
230
Epílogo
ni para vivir cívicamente

ni para vivir en la circunstancia que sea…
Vale mucho más
y es más necesario
—por lo menos entre seres humanos—
el cuidado-del-otro
(que conlleva el cuidado de lo otro):
lo frat
es fuerza rítmica autopoiética
que nos conduce al encuentro
de los unos con los otros
y a sentipensarnos, siempre, como
los demás de los demás.
Mi libertad es libertad-de-cuidado:
dime qué tanto cuidas a tu prójimo
y te diré qué tan libre eres;
muéstrame cómo cuidas de lo(s) demás
y sabré en qué medida sabes de libertad.
O, en últimas,
los demás sabrán
si sé de libertad
cuando aprecien
la flor que he estado
cuidando.
¡Y acaba de ofrecer un brotecito!
Mi filosofía de la educación
es mi filosofía de vida,
¡y en ello me esfuerzo!
Juan Cepeda H.115
115 Licenciado en Filosofía y Letras, Magister en Filosofía Latinoamericana, y Doctor en Filosofía

de la Universidad Santo Tomás; cofundador del grupo de investigación TLAMATINIME y de
Ch@ski: Red Internacional de Investigadores en Ontología; director del SEmillero MEtafísica
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Una escuela para la libertad:

Andrés Santiago Beltrán Castellanos

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Instituto Nacional de Investigación e Innovación Social

III En la nave Nabucodonosor:

IV En la nave Logos: las armas conceptuales de Niobe

VII El reto Morfeo

Palabras clave: Filosofía, escuela, libertad, subjetividad, verdad, investigación-acción.

Keywords: Philosophy, school, freedom, subjectivity, truth, action-research.

La pregunta por la escritura1

La imaginación que permite pensar otro mundo se ve imposibilitada

por los dispositivos. La escritura en lugar de representar el mundo, crea otro

sanarme y romper el segundo sello del apocalipsis2, no se puede ser un docente

La pregunta por la libertad3

La libertad como problema siempre ha estado presente en el centro de las

En este sentido, desde un horizonte más existencial que gnoseológico, en De

4 El libro opera a modo de un relato, es importante leerlo progresivamente, se intentó no caer en

II. En busca de Neo

El objetivo de la investigación Heterotopías escolares (iii), es ir más allá de la

III. En la nave Nabucodonosor: las armas conceptuales de Morfeo

Los ensayos de este apartado, se constituyen en reflexiones que alimentan

IV. En la nave Logos: las armas conceptuales de Niobe

Aportes de la fenomenología a la reflexión pedagógica (ix), es un capítulo atípico

V. Combatiendo al agente Smith

A continuación, se presentan las sistematizaciones de los proyectos acom-

VI. Defendiendo Sion

En esta sección, se presentan tres experiencias escolares cuya sistematización

VII. El reto Morfeo

Esta introducción no puede cerrarse sin mencionar a las personas e institu-

2010 me han exigido transformarme constantemente. A mis colegas del Nodo

de 15 años de praxis que he precisado capturar con urgencia antes de devenir

¿Y Por qué no? Cuando se le pregunta a un artista ¿Cuál es tu musa? ¿Qué

6 Revisión y ampliación del artículo homónimo, publicado inicialmente en Beltrán A. (2015).

Por su naturaleza, una investigación epistemológica se remite al plano de

[…] estrategia pedagógica que se gesta como mecanismo para profundizar

7 Se entiende por empoderamiento, la posibilidad fáctica de seguir la vocación mediante

¿Por qué y para qué se transforma Morfeo?

8 Esto mediante el proyecto de grado Implicaciones de la práctica arqueológica en el estatuto

de reformular el horizonte conceptual de la experiencia, a partir de iniciar el

El horizonte conceptual que aquí se presenta se encuentra en reformula-

Tal panorama hizo imperioso intervenir la propuesta de innovación, para

¿Morfeo es una experiencia libertaria o no hace más

Al hacer el tránsito de mostrar la libertad como una cuestión trascendental

Reflexión epistemológica como horizonte conceptual

En 1984, en una entrevista —a pocos meses de fallecer— Foucault afirmó: “si

[…] su modelo bélico-estratégico encerraba un contrasentido; si no hay

De cómo la reflexión epistemológica transforma las prácticas escolares

asentarse tras el límite como libertad. Por ejemplo, al estudiar la sexualidad

Si el sexo está reprimido, es decir, destinado a la prohibición, a la inexisten-

Esta última concepción ubica la libertad en un afuera, pues imperan

Aun cuando la relación de poder está completamente desequilibrada,

Así, en la perspectiva del trabajo académico aquí realizado, y que trans-

impacto, sino agenciamientos, que en analogía con el actuar de los virus, se

De cómo se pasa del liderazgo docente al empoderamiento estudiantil

Pedagógica Distrital 2013, teniendo como tema: La escuela como territorio de

El despliegue del grupo Morfeo está fundamentado en la concepción de

Desde esta perspectiva, era necesario encontrar las estrategias adecuadas

La experiencia en la convocatoria de Idartes abrió el camino para realizar

El profundizar en el problema epistemológico de la libertad, en clave del último

Una evaluación otra20

En la primera versión de Morfeo, estaba convencido que la pregunta crucial

Luego de poner en la balanza los procedimientos que afectan y constituyen