Universidad de Salamanca

E. U. de Educación y Turismo de Ávila

Dpto. Didáctica de la Matemática y de las CC. Experimentales
Área de Didáctica de la Matemática

Asignatura: Matemáticas y
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011

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su Didáctica para Educación
Infantil
 Universidad de Salamanca
E. U. de Educación y Turismo de Ávila
Dpto. Didáctica de la Matemática y de las CC. Experimentales
Área de Didáctica de la Matemática

Didáctica de las
Magnitudes
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Lineales en
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Infantil

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 1. Introducción
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Realmente, la necesidad de trabajar con las magnitudes y de
medirlas, es algo que matemáticamente va a realizarse
durante la Educación Primaria

1
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Sin embargo, la construcción de las nociones de magnitud y
medida deben arrancar en esta etapa.

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Es necesario que los niños entren en contacto con situaciones
que les provoquen el descubrimiento de las magnitudes, a
partir de sus percepciones de ciertas propiedades de los
objetos.
 2. Aspectos generales
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• Para construir una determinada magnitud, el niño debe pasar
por ciertos estadios:

1. Percepción de una magnitud como una propiedad de los

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objetos, o de una colección de objetos, aislándola de otros
atributos que éstos puedan presentar.

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2. Conservación de la magnitud ante determinadas
transformaciones.
El niño debe identificar qué cambios en el objeto dejan
invariante la propiedad característica de la magnitud.
 2. Aspectos generales
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3. Ordenación respecto de la magnitud. Las propiedades que

definen las magnitudes permiten ordenar de manera natural
los objetos.

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Aunque no todas las comparaciones “más que” o “menos que”
van a construir magnitudes (“más guapo”, “más entretenido”,
“más doloroso”), la posibilidad de ordenar es intrínseca a la

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noción de magnitud.

4. Medida de magnitudes con números (sólo números naturales).

Este es el último paso, implica una medida real.
 2. Aspectos generales
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• Para que el niño vaya evolucionando por los

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diferentes estadios, debemos esperar a dos cosas:
una su propia madurez personal, y otra
enfrentarles a situaciones en las que

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experimenten, prueben, verifiquen, con cada
magnitud lineal.
 2. Aspectos generales
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• Lo habitual es partir de un conjunto de objetos en

los que vamos a destacar uno de sus atributos, que

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va a definir posteriormente una magnitud.

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• Los sentidos nos proporcionarán las informaciones
que necesitemos.

• Excepto en el caso de la magnitud tiempo,

 2. Aspectos generales
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• Si ponemos como ejemplo la magnitud MASA, la

información sensorial es la fuerza muscular que
tenemos que realizar para sujetar este objeto.

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• Los objetos se compararán de este modo “este
pesa tanto como éste”, lo que puede hacerse con
una sencilla balanza de dos platillos. Si dos objetos
la equilibran es que son equivalentes respecto a
este atributo.
 2. Aspectos generales
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• Esta comparación da lugar a una relación

equivalencia, que da lugar a una partición del
conjunto de objetos, cada parte de esta partición,

1
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que hemos llamado anteriormente clase de
equivalencia, es una cantidad de magnitud.

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• Luego cada cantidad de magnitud está formada por
todo un conjunto de objetos equivalentes.
 2. Aspectos generales
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• Si tomamos dos objetos de la misma clase de

equivalencia, pesan lo mismo. Si tomamos dos
objetos de clases distintas, uno pesa más que otro,

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lo que daría lugar a una relación de orden total.

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• Así el trabajo con magnitudes, va a ser un continuo
de actividades de clasificación y ordenación.
 2. Aspectos generales
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Las posibles etapas de trabajo serían:

– Estimación sensorial. Apreciación de la magnitud

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utilizando nuestros sentidos.
– Comparación directa
– Comparación indirecta (con un intermediario)

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– Elección de una unidad
– Sistema de medida irregulares
– Sistemas de medida regulares
– Sistema métrico decimal
 2. Aspectos generales
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• Debemos hacerles ver que a veces la comparación

directa no es posible, porque el objeto es

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inmanejable.

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• De este modo necesitaremos un intermediario que
nos permitirá una comparación indirecta.
 2. Aspectos generales
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• Por ejemplo: imaginemos que quiero meter un

mueble por una puerta, y no sé si cabe de ancho.
Mover el mueble hasta allí, ya supone un buen

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esfuerzo, y si encima no cabe por ella… podemos
usar un intermediario simple: una cuerda.

4
• Medimos el ancho del mueble con ella y también el
ancho de la puerta y deducimos a partir de estas
medidas. No hay números, no hay unidades, pero es
una medida.
(¿Recordáis el artículo de los zapatos y sus
siluetas?)
 2. Aspectos generales
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• Otra forma sería midiendo con palmos (hemos

elegido una unidad menor que la longitud que vamos

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a medir, la cuerda era mucho mayor), medimos la
puerta y nuestro armario con nuestra unidad

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natural que es nuestra mano, o nuestros pies.
 2. Aspectos generales
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• Es obvio que los primeros patrones surgen de las

partes del cuerpo:
MEDIDAS ANTROPOMÉTRICAS

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Obviamente no tienen un valor universal, porque

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cada pie, cada mano mide diferente, pero dan
buenos resultados si es una sola persona la que
mide (si miden varios niños tenemos nuestro
primero “conflicto”)
 2. Aspectos generales
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• Vimos en su día la propiedad transitiva

matemáticamente hablando.

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• Ahora tiene sentido usarla en la práctica.
Imaginemos que queremos construir una escalera
con bandas de madera:

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 2. Aspectos generales
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• Si la roja es igual de larga que la amarilla y la

amarilla igual de alta que la verde, entonces la roja
es igual de alta que la verde.

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La propiedad transitiva se verifica materialmente
de forma sencilla simplemente superponiendo

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todas nuestras bandas, y otras que tengamos
además:
 2. Aspectos generales
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• Sin embargo verificarla

para la propiedad masa es
bastante más complicado,

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de hecho, si usamos una
balanza, supondría hacer
varias pesadas que se

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convierten para los niños
en muchas más de las
necesarias ya que una
visualización total como en
el caso anterior no es
posible.
 3. Magnitud longitud
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• Evidentemente es la magnitud más sencilla de

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trabajar porque tiene menos dificultades

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perceptivas y es el primer paso para otras
magnitudes que no son de Infantil pero tendrán

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que trabajarse posteriormente en Primaria
(superficie y volumen).
 3. Magnitud longitud
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• Hay que tener en cuenta la diferencia que existe

entre dos conceptos muy similares y que pueden
llevar a confusión si no se trabajan bien:

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LONGITUD Y DISTANCIA.

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• Para elaborar la noción de distancia, el niño debe
llegar a tres conclusiones:
 3. Magnitud longitud
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1. Conservación de la distancia entre dos objetos,

aunque se interpongan otros entre ellos

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2. Simetría de la distancia:
d(A,B)=d(B,A)

3. Si C es un objeto que se
encuentra entre A y B:
d(A,C)<d(A,B)

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 3. Magnitud longitud
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• Para trabajar la longitud, tenemos que tener en

cuenta las principales dificultades que encuentran
los niños de Infantil:

– cambios de posición
– de forma 1
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– y la descomposición/recomposición.
 3. Magnitud longitud
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• En el primer caso, los niños no observan la

conservación de longitudes si una de ellas ha
sufrido un desplazamiento:

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Ya que evalúan la longitud total en función de los
extremos finales no de los iniciales.
 3. Magnitud longitud
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• Igualmente si cambian de forma, tienden a emitir

juicios basados en aspectos más llamativos, pero
que no se refieren a la longitud (“picos”, el número

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de segmentos…)

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 3. Magnitud longitud
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Por ejemplo las dos series de segmentos

concatenados anteriores son exactamente iguales

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en longitud, de hecho son los mismo segmentos,
pero girados.

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Esta igualdad no es ni mucho menos obvia, luego
para un niño de infantil es impensable.
 3. Magnitud longitud
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Respecto a la descomposición en partes y posterior

recomposición, también lleva a juicios erróneos:

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por ejemplo este caso, para nosotros es bastante
obvio pero para un niño de infantil no.

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 3. Magnitud longitud
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Al trabajar la longitud en infantil debemos de tener en

cuenta una serie de consideraciones generales:
- Debe aparecer el vocabulario adecuado a la magnitud

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longitud: corto, largo, alto, bajo, ancho, estrecho, delgado,
grueso

1
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- Es importante tener un material adecuado, objetos
longitudinales en los que predomina este atributo de forma
ostensible, para evitar desviaciones respecto a otras
posibles magnitudes. Pueden ser rígidos, flexibles, rectos,
curvos…
 3. Magnitud longitud
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Posibles actividades a realizar:

– Clasificar según la longitud ciertos objetos.

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– Ordenar según la longitud
– Comparar estaturas usando cuerdas
– Comparar estaturas a lo largo del curso de un mismo niño

4
– Dado un modelo de longitud, construir otro igual mediante
composición de otros.
– Uso de unidades antropométricas o de patrones comunes
para ordenar objetos según su longitud.
– …
 4. Magnitud masa
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• Esta es una de las magnitudes más equívocas ya que

su percepción sensorial puede ser poco clara.

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• Es evidente para un niño que aprecia objetos de
masas diferentes, por el simple hecho del esfuerzo
que realiza para cogerlos o transportarlos.

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 4. Magnitud masa
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• ATENCIÓN: masa y peso son dos magnitudes

completamente diferentes. La masa es una
magnitud escalar, su valor viene determinado por

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un número y una unidad: 5 gramos, 20 kg…

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• Mientras que el peso es una fuerza, una magnitud
vectorial, viene determinado por un número, una
dirección y sentido. Por ejemplo 5 Newton (unidad
de medida de fuerza en el Sistema Internacional).
 4. Magnitud masa
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• Así:
– La fuerza peso es el producto de la masa por la
aceleración de la gravedad en nuestro planeta. Así, si

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vamos a la Luna, nuestra masa es la misma pero nuestro
peso no porque el campo gravitatoria lunar es menor que
el terrestre.

4
• Pero para explicar esto hay que explicar a la
Educación Secundaria. En Infantil y en Primaria (y
para la mayor parte de la gente si observamos
simples conversaciones en una tienda o en la calle)
las dos magnitudes son equivalentes.
 4. Magnitud masa
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• Es muy habitual evaluar las masas de dos objetos

por su volumen (esto también ocurre con algunos

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adultos), aquí falta el conocimiento de una
magnitud que se verá en secundaria como es la
densidad.

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 4. Magnitud masa
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• Respecto a la descomposición y recomposición

ocurre lo mismo que con la longitud. Así si
descomponemos una pieza de plastilina en varios

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trozos y realizamos posteriormente con ella otro
objeto, el niño lo va a percibir como diferente,
cuando no es así, ni hemos variado el trozo inicial

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de plastilina, ni hemos añadido ni
quitado, sólo lo hemos modificado.
 4. Magnitud masa
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• Algunas actividades a seguir en

Educación Infantil sería usando
balanzas de doble platillo, que

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permiten comparar
directamente las masas de dos
objetos. No hace falta que sean

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de precisión, de hecho no vamos
a “pesar”, no buscamos un
número, sólo comparar.
 4. Magnitud masa
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• También es útil contar con objetos de diferentes

densidades, por ejemplo cuerpos geométricos de
madera, otros metálicos, otros de plástico, así

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jugamos con diferentes materiales y enseñamos a
no dejarnos engañar sólo por lo que vemos.

4
• Pero OJO, hay que procurar que no estén huecos
porque esto es engañoso. Los niños rápidamente se
dan cuenta de esto y dicen “pesa menos porque
dentro no hay nada”.
 4. Magnitud masa
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• Los materiales como arena, plastilina, arcilla… son

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muy útiles, porque nos permiten modificar la masa
y trabajar con este concepto de forma dinámica,
cambiando las formas pero no la cantidad de masa

4
que usamos.
 5. Magnitud capacidad
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• Volumen y capacidad son magnitudes diferentes.

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2
• Sin embargo, aunque no podemos plantearnos
trabajar con idea de volumen en infantil, sí
podemos hacerlo con la magnitud capacidad.

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 5. Magnitud capacidad
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• La forma habitual de hacerlo es mediante el
trasvasado de líquidos entre recipientes, pero, la
mayor dificultad que encuentran los niños es que
para ellos predomina la idea de altura, luego aquel
recipiente en el que el agua llegue
más alto será el que tiene mayor 1
2
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cantidad de líquido.
 5. Magnitud capacidad
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• Otro problema que se plantea es la descomposición

y recomposición, así si repartimos una jarra de
agua entre dos recipientes, el niño no lo percibe

1
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como la misma cantidad de líquido (la conservación
de la cantidad es más problemática en unos casos
que en otros).

4
• Para trabajar este concepto debemos hacerlo con
agua o arena, no tiene porqué ser directamente en
el aula, algunos patios de infantil disponen de
arenero para jugar y se podría hacer allí.
 5. Magnitud capacidad
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Algunas actividades que podrían plantearse:
– Clasificar recipientes, averiguando los de igual capacidad,
trasvasando agua entre ellos.
– Ordenar recipientes según su capacidad.
– Estimar capacidades de recipientes.

1
– Llenar recipientes grandes usando otros más pequeños,
contando el número de veces que hemos usado el pequeño

2
4
para llenar el grande.
– Realizar comparaciones directas usando recipientes
transparentes.
– Sumergir objetos en el agua y observar cómo sube el nivel
de ésta en un recipiente transparente que podemos
marcar.
– …
 6. Magnitud tiempo
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• Esta es una magnitud que

plantea muchos problemas, y

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su conocimiento, manejo y
medida aparecen no sólo en
los curriculum de infantil 1
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sino también en los de
educación primaria en primer
y segundo ciclos.
 6. Magnitud tiempo
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• Esta magnitud tiene una dificultad inicial para
trabajarla en infantil y es la imposibilidad de
utilizar la percepción sensorial.

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• Sin embargo es la magnitud que se maneja con más
asiduidad: estamos rodeados de instrumentos para

2
4
medir el tiempo, hay relojes, calendarios por todas
partes.
 6. Magnitud tiempo
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• Los sistemas de medida del tiempo juegan un papel
especialmente importante en la adquisición del
concepto de tiempo.

1
• En el caso de otras magnitudes, es el sistema
métrico decimal el que las regula.

2
convención, un acuerdo…

4
• La medida del tiempo, sin embargo, es una

• Y no se regula por un sistema numérico único

 6. Magnitud tiempo
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Para comprender el tiempo es necesario:

1
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– Comprender la secuencia temporal de acontecimientos
– La duración de cada elemento de la secuencia y de la
secuencia total.

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– La idea de ciclo (orden y recurrencia).
 6. Magnitud tiempo
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Respecto a las concepciones de los niños de educación
infantil-primaria:

– Son conscientes de las rutinas diarias

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– Antes de llegar a las aulas conocen nombres relativos a
cálculos temporales, y asocian algunos de ellos a sus

2
4
actividades personales.

– El aprendizaje de los días de la semana, las estaciones,

los meses del año, realmente es una cantinela, una
canción, sin sentido real desde el punto de vista de lo que
representa.
 6. Magnitud tiempo
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Los trabajos que se van a realizar en infantil debe
girar en torno a dos aspectos:

1
2
– La noción de duración, que con sus características
especiales, vamos a hacerla similar al trabajo con otras
magnitudes.

4
– Los sistemas convencionales de medida del tiempo que
juegan un papel fundamental en su aprendizaje.
 6. Magnitud tiempo
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Respecto a la noción de duración se realizarán
actividades como:

1
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– Comparar la duración de desplazamientos (con dos
cochecitos de cuerda por ejemplo)

4
– Compara duraciones de movimientos que no impliquen
desplazamientos lineales (peonzas).

– Comparar duraciones de sonidos, canciones, etc.

 6. Magnitud tiempo
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La idea es establecer comparaciones entre
intervalos temporales que duren diferente, y que
comiencen a la vez, o terminen a la vez o ninguna
de las dos cosas.

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 6. Magnitud tiempo
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
Respecto a los sistemas convencionales de medida del
tiempo, se realizarán actividades que comporten:
– Identificación de tareas cotidianas correspondientes a
los intervalos de mañana, tarde y noche dentro del ciclo

1
2
diario.
– Representación de las rutinas diarias de manera que
permitan localizar otros acontecimientos en relación con

4
ellas.
– Representación de rutinas semanales de manera que
permitan localizar otros acontecimientos en relación con
ellas.
 6. Magnitud tiempo
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– Identificar acontecimientos de su entorno más próximo

que tengan carácter anual.

1
2
– Situar estos acontecimientos en las estaciones del año.

4
– Identificación de acciones cuya duración pueda
identificarse con unidades convencionales como día,
semana, mes y año.

– Construcción de hojas de calendario, con semanas y días.

 6. Magnitud tiempo
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– Ejemplo on-line

1
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http://conteni2.educarex.es/mats/11372/contenido/i
ndex2.html
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011

…… Hasta aquí hemos

llegado
1
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