Ensenanza y Sociedad PDF

ENSEÑANZA Y SOCIEDAD
El conocimiento sociológico
de la educación
por
ANTONIO GUERRERO SERÓN
Fragmento de la obra completa

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DERECHOS RESERVADOS CONFORME A LA LEY
© De esta edición, junio de 2010

SIGLO XXI DE ESPAÑA EDITORES, S. A.
Sector Foresta, 1
28760 Tres Cantos
Madrid. España
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© Antonio Guerrero Serón
Diseño de la cubierta: Sebastián y Alejandro García Schnetzer
ISBN-DIGITAL: 978-84-323-1585-5
ÍNDICE
PRESENTACIÓN ......................................................................................... XI
1. SOCIOLOGÍA Y EDUCACIÓN: CONCEPTOS FUNDA-

MENTALES.................................................................................. 1
I. LA SOCIOLOGÍA, CIENCIA SOCIAL ............................................. 1
II. LA METODOLOGÍA SOCIOLÓGICA: LOS MODELOS CUANTITATI-
VOS Y CUALITATIVOS................................................................ 3
III. LA SOCIOLOGÍA Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN ..................... 8
IV. ALGUNAS PRECISIONES TERMINOLÓGICAS EN TORNO AL CON-
CEPTO DE EDUCACIÓN ............................................................. 15
PRIMERA PARTE
LOS AUTORES CLÁSICOS Y EL ESTUDIO

DE LA EDUCACIÓN
2. SAINT-SIMON Y COMTE: EL NACIMIENTO DE LA SO-

CIOLOGÍA................................................................................... 21
I. EL EVOLUCIONISMO Y EL POSITIVISMO, CONTEXTO DEL SURGI-
MIENTO DE LA SOCIOLOGÍA ..................................................... 21
II. SAINT-SIMON: LA ORGANIZACIÓN INDUSTRIAL, SOLUCIÓN A LA
CRISIS SOCIAL .......................................................................... 23
II.1. El organicismo positivista .................................................... 24
II.2. Saint-Simon y la educación .................................................. 26
II.3. La fisión binaria, herencia de Saint-Simon.............................. 28
III. AUGUSTE COMTE: LA SOCIOLOGÍA Y EL ESPÍRITU POSITIVO ....... 29
III.1. El nacimiento de la Sociología ............................................. 30
III.2. El evolucionismo social: la ley de los tres estadios ................... 31
III.3. La educación, inculcación moral y reforma social.................... 33
3. KARL MARX: CLASES, REPRODUCCIÓN Y CAMBIO....... 37

I LA PRODUCCIÓN COMO ORIGEN DE LO SOCIAL. BASE ECONÓMI-
CA Y SUPERESTRUCTURA JURÍDICO-POLÍTICA ............................. 38
II. CLASES SOCIALES Y EDUCACIÓN ............................................... 40
III. SUJETO, IDEOLOGÍA Y CONCIENCIA SOCIAL .............................. 43
VI Índice
IV. MARX Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN: CRÍTICA, REPRODUC-

CIÓN Y CAMBIO SOCIAL ............................................................ 47
IV.1. La educación como reproducción: sus relaciones con la base
económica ........................................................................ 49
IV.2. Críticas y alternativas al sistema de enseñanza. La educación
como liberación ................................................................. 55
4. ÉMILE DURKHEIM: SOLIDARIDAD, CONCIENCIA

COMÚN Y SOCIALIZACIÓN .................................................. 63
I. LA SOLIDARIDAD, ORIGEN DE LO SOCIAL. EL ESTUDIO POSITIVO
DE LOS HECHOS SOCIALES ........................................................ 64
II. NATURALEZA Y FUNCIONES SOCIALES DE LA EDUCACIÓN. LA ES-
CUELA COMO MEDIO MORAL .................................................... 68
III. ANÁLISIS DEL SISTEMA DE ENSEÑANZA Y CRÍTICA DEL FORMA-
LISMO PEDAGÓGICO ................................................................ 72
IV. LAS RELACIONES DE LA SOCIOLOGÍA CON LA PEDAGOGÍA Y LA
PSICOLOGÍA ............................................................................ 74
5. MAX WEBER: ESTRATIFICACIÓN, DOMINACIÓN Y

RACIONALIDAD BUROCRÁTICA.......................................... 79
I. LA TEORÍA DE LA ACCIÓN SOCIAL. HACIA UNA SOCIOLOGÍA
COMPRENSIVA E INTERPRETATIVA ............................................. 80
II. TEORÍA DE LA ESTRATIFICACIÓN: CLASE, STATUS Y PARTIDO ....... 83
III. EL ANÁLISIS DE LA EDUCACIÓN: DOMINACIÓN, LEGITIMACIÓN
Y BUROCRACIA ......................................................................... 84
III.1. Dominación ideológica y educación ...................................... 85
III.2. Tipos de legitimación y tipos de educación ............................ 89
III.3. Estratificación social y sistema de enseñanza .......................... 93
III.4. Razón instrumental, burocracia y organización escolar............. 94
6. MEAD Y EL ENFOQUE INTERACTIVO............................... 101

I. REFLEXIVIDAD E INTERACCIÓN EN EL ORIGEN DEL SUJETO SO-
CIAL ........................................................................................ 103
II. EL GESTO Y LA COMUNICACIÓN SIMBÓLICA Y SIGNIFICATIVA .... 106
III. LA SOCIALIZACIÓN COMO PROCESO DE ASUNCIÓN DE ROLES A
PARTIR DEL “OTRO GENERALIZADO” ......................................... 108
SEGUNDA PARTE
LOS AUTORES NEOCLÁSICOS Y EL ESTUDIO

DE LA EDUCACIÓN
7. THORSTEIN VEBLEN: CLASE OCIOSA, CONOCIMIEN-

TO Y GÉNERO ........................................................................... 115
Índice VII
I. CONOCIMIENTO SOCIAL Y SISTEMA ESCOLAR ............................ 117

II. CONTRIBUCIONES A LA SOCIOLOGÍA DEL GÉNERO Y DEL DE-
PORTE ..................................................................................... 121
8. ANTONIO GRAMSCI: LOS PROFESORES COMO INTE-

LECTUALES Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA HEGE-
MONÍA ......................................................................................... 125
I. IDEOLOGÍA Y HEGEMONÍA ....................................................... 125
II. LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES: TRADICIONALES Y
ORGÁNICOS ............................................................................. 128
III. CRÍTICA DEL SISTEMA EDUCATIVO Y PROPUESTA ALTERNATIVA .. 130
9. KARL MANNHEIM: CONOCIMIENTO Y PLANIFICA-

CIÓN DEMOCRÁTICA ............................................................. 135
I. SOCIOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO Y TEORÍA DE LAS IDEOLOGÍAS 137
II. LA FUNCIÓN SOCIAL DE LOS INTELECTUALES: SÍNTESIS ENTRE
IDEOLOGÍA Y UTOPÍA .............................................................. 138
III. POLÍTICA ESCOLAR: PLANIFICACIÓN DEMOCRÁTICA, FORMA-
CIÓN DEL PROFESORADO Y CRÍTICA PEDAGÓGICA .................... 140
10. TALCOTT PARSONS: ANÁLISIS FUNCIONAL DEL

AULA COMO SISTEMA SOCIAL ............................................ 145
I. LA SOCIALIZACIÓN EN EL AULA ................................................ 146
II. LA FUNCIÓN SOCIAL DE SELECCIÓN .......................................... 148
TERCERA PARTE
EL DESARROLLO DE LA TEORÍA SOCIOLÓGICA

DE LA EDUCACIÓN
11. EL ANÁLISIS FUNCIONALISTA DE LA EDUCACIÓN...... 157

I. LA EDUCATIONAL SOCIOLOGY, “ENFERMEDAD INFANTIL” DE LA
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN ............................................... 158
II. LAS TEORÍAS FUNCIONALISTAS DE LA EDUCACIÓN..................... 160
II.1. La contribución de la enseñanza al proceso de socialización y al
aprendizaje de las normas.................................................... 162
II.2. La teoría técnico-funcionalista de la modernización ................ 165
II.3. La teoría del capital humano................................................ 168
II.4. La teoría de la estratificación social de Davies y Moore ............ 172
12. LOS EFECTOS SOCIALES DE LA EDUCACIÓN: IGUAL-

DAD DE OPORTUNIDADES Y DESIGUALDAD SOCIAL. 175
I. EL INFORME COLEMAN: PRIVACIÓN CULTURAL Y EDUCACIÓN
COMPENSATORIA ..................................................................... 176
VIII Índice
II. LA PERSPECTIVA DEL CONFLICTO Y LOS ESTUDIOS DE LA MOVI-

LIDAD SOCIAL .......................................................................... 182
II.1. La teoría conflictual de la estratificación educativa: credencia-
lismo y mercados culturales ................................................. 183
II.2. La crítica de Thurow: competencia salarial versus capital hu-
mano ............................................................................... 188
II.3. Raymond Boudon: escolarización y movilidad social ............... 191
13. LAS TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN SOCIAL Y CUL-

TURAL .......................................................................................... 195
I. LA EDUCACIÓN Y LA REPRODUCCIÓN SOCIAL ............................ 196
I.1. Althusser: El Aparato Ideológico de Estado Escolar y la repro-
ducción social.................................................................... 196
I.2. La teoría de la correspondencia de Bowles y Gintis ................. 201
II. LA EDUCACIÓN Y LA REPRODUCCIÓN CULTURAL ....................... 204
II.1. Bernstein: los códigos educativos y la reproducción cultural ..... 205
II.2. Bourdieu: arbitrario cultural y violencia simbólica .................. 211
14. NUEVA SOCIOLOGÍA, RESISTENCIA Y PRODUCCIÓN

CULTURAL. LA DESIGUALDAD DE ETNIA Y GÉNERO . 219
I. LOS ENFOQUES INTERPRETATIVOS: DE LA NUEVA SOCIOLOGÍA A
LA RESISTENCIA ........................................................................ 220
I.1. Las new directions de la “nueva Sociología de la Educación” .... 221
I.2. Abriendo la caja negra: la etnografía escolar ........................... 223
II. LAS TEORÍAS DE LA RESISTENCIA Y DE LA PRODUCCIÓN CULTU-
RAL ......................................................................................... 227
II.1. Paul Willis: trabajo y escuela, producción y reproducción ........ 227
II.2. Henry Giroux: pedagogía crítica y profesores transformativos .. 229
II.3. Michael Apple: maestros, ideologías y libros de texto .............. 231
II.4. Jean Anyon: el currículum oculto y los contenidos de los libros
de texto ............................................................................ 234
III. LAS DINÁMICAS DE GÉNERO Y ETNIA EN EDUCACIÓN ................ 236
15. LOS POSTISMOS: BALANCE Y ALTERNATIVAS DE LA

MODERNIDAD........................................................................... 239
I. MICHEL FOUCAULT: LAS DISCIPLINAS Y LA CONSTITUCIÓN DEL
SUJETO .................................................................................... 241
II. POSTMODERNISMO, GLOBALIZACIÓN Y REESTRUCTURACIÓN
EDUCATIVA .............................................................................. 244
16. EL CONOCIMIENTO SOCIOLÓGICO DE LA EDUCA-

CIÓN. ESBOZO DE UN MARCO TEÓRICO ......................... 253
I. UN MARCO TEÓRICO INTEGRADOR Y DE REFERENCIA PARA EL
ESTUDIO SOCIOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN ............................... 253
Índice IX
I.1. Fundamentos epistemológicos y metodológicos. Institucionali-

zación académica ............................................................... 254
I.2. La constitución de la sociedad y del sujeto ............................. 257
I.3. La estructura y organización de la sociedad............................ 259
I.4. Educación y sociedad: análisis del sistema educativo ............... 262
II. LAS ÁREAS Y NIVELES DE ANÁLISIS EN SOCIOLOGÍA DE LA EDU-
CACIÓN ................................................................................... 274
II.1. Los niveles de análisis de la Sociología de la Educación ........... 275
III. EL ANÁLISIS SOCIOLÓGICO EN LA FORMACIÓN DE LOS PROFE-
SIONALES DE LA EDUCACIÓN.................................................... 277
IV. RELACIONES DE LA SOCIOLOGÍA CON OTRAS CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN ............................................................................. 281
BIBLIOGRAFÍA.................................................................................... 287
III. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................ 287
III. TRATADOS, MANUALES Y COMPILACIONES DE SOCIOLOGÍA .................. 307
III. TRATADOS, MANUALES Y COMPILACIONES DE SOCIOLOGÍA DE LA EDU-
CACIÓN ................................................................................... 308
ÍNDICE ANALÍTICO..................................................................................... 311
ÍNDICE ONOMÁSTICO................................................................................. 317

PRESENTACIÓN
El texto que presento a la lectura y consideración del mundo de la so-

ciología y de la educación tiene un objetivo eminentemente didáctico:
el de exponer los principales hallazgos a los que llegué tras un periodo
amplio de estudio preparando un marco teórico y conceptual donde
insertar un programa docente de Sociología de la Educación. Por ello,
contiene los resultados de combinar la lectura de los textos originales
junto a las interpretaciones y aportes realizados por autores que me
precedieron en el empeño: como Alonso Hinojal, Lerena, Fernández
Enguita, Whitty o Jerez Mir, por citar algunos. La pretensión que me
lleva a su publicación es difundir los conocimientos básicos que en-
tonces obtuve de las perspectivas dominantes en Sociología de la Edu-
cación y de su evolución histórica, que permitan a sus lectores una
fundamentación científica, por teórica, que sea el necesario anclaje
que sustente su trabajo docente. El libro va destinado tanto al alumna-
do del mundo de la Educación (magisterio, educación social o peda-
gogía) y la Sociología como a su profesorado. A ambos, el marco teó-
rico que contiene puede serles de utilidad a la hora de acercarse o
presentar los principales aportes en el campo, facilitándoles la exposi-
ción de los autores y teorías que constituyen el núcleo epistemológico
de la Sociología de la Educación.
Cuando han transcurrido ya dos milenios de civilización occiden-
tal —y algunos años más de la oriental—, y cuando la revolución cien-
tífico-técnica parece haber conseguido cotas que parecían inimagina-
bles sólo unos años atrás, hacerse preguntas como ¿qué es la educación
y en qué consiste?, o ¿de dónde viene y cómo actúa? resulta algo que,
aunque no lo parezca, sigue resultando necesario. A pesar incluso de
que a algunos les suenen más a preguntas de ejercicios espirituales je-
suíticos que de un ensayo sociológico. Una necesidad que deriva tanto
de la instrumentalización partidaria que de la educación se ha realiza-
XII Presentación
do como de las promesas sin cuento que, a partir de ella, se han he-
cho. Unas veces mediante el intento de recuperación de un pasado
que se quiere construir a imagen del presente, como parece haberse
intentado en España recientemente con el tema de las humanidades.
Otras, abriendo unas esperanzas de igualdad y progreso de millones
de personas, como fue el caso de las reformas educativas pretendida-
mente igualitarias del último tercio del siglo XX. Es por ello que dar
respuestas adecuadas a esas preguntas debe tomarse como una tarea
importante, a la que dedicar el tiempo y los recursos intelectuales ne-
cesarios. A ser posible, procedentes de diferentes fuentes y perspecti-
vas; una de las cuales tiene que ser, sin duda, la de la Sociología, ya que
la educación es un hecho y un fenómeno social, que hoy se manifiesta
en unas dimensiones cuantitativas y cualitativas sin precedentes. En
realidad, es a la Sociología como ciencia a quien compete primera-
mente el estudio y consideración de ese hecho social, constitutivo
como es de los fundamentos sociales, a través de los procesos de socia-
lización e instrucción.
Como así ha sido. Pues, en efecto, existe en la Sociología ya una
base de partida derivada del análisis que sus autores clásicos, neoclási-
cos y contemporáneos han dedicado a la educación como institución y
práctica social. Lo que ellos han ido haciendo, ha ido quedando como
un poso y punto de partida y referencia común, para que los que se-
guimos detrás podamos partir de lo ya alcanzado. En ese sentido, la
teoría sociológica tiene respuestas suficientes a esas preguntas recién
formuladas. Respuestas a veces quizás algo distantes y globales, por el
dominio anglosajón que impone sus análisis por doquier. Pero res-
puestas siempre susceptibles de ser aplicadas a las diferentes realida-
des nacionales, para que cumplan funciones más domésticas de socia-
lización, transmisión cultural y legitimación de los estados. En ese
sentido, se pone de relieve cómo la tan cacareada globalización no
afecta tanto a la educación como a otras facetas de la realidad social,
como la música o la moda.
La pretensión de este estudio es establecer un marco plural para
analizar y comprender la educación desde las diferentes perspectivas
sociológicas. Por ello, más allá de una novedad y originalidad absolu-
tas —algo difícil, por lo demás, dados el tema de que se trata y la am-
plia bibliografía existente—, sí pretende y cree ser original en el enfo-
Presentación XIII
que plural que da al tratamiento de la educación desde las perspecti-

vas sociológicas. Por eso, más que un tratado es un compendio inte-
grado del tratamiento sociológico de la educación. De ahí su título,
porque se trata, en definitiva, de un estudio que pretende básicamente
la conformación de un marco teórico en el que insertar una respuesta
sociológica a las preguntas arriba apuntadas y sus vertientes conexas,
del tipo: ¿qué es lo social, cuáles son sus elementos y cómo se relacio-
nan entre sí?; ¿para qué la educación, qué aporta a la sociedad?;
¿cómo contempla y afecta la sociedad a la educación, y cómo contem-
pla y afecta la educación a la sociedad? Y las respuestas que da son
abiertamente integradoras de los diferentes enfoques sociológicos;
más allá de eclecticismos postmodernos.
La estructura del libro comienza con un primer capítulo que reco-
ge, a modo de introducción, las primeras puntualizaciones acerca de
la Sociología, su carácter científico y su metodología; la Educación y la
Enseñanza. Sigue con una serie de capítulos que pasan revista al apor-
te de Saint-Simon y Comte, como precursores; de Marx, Durkheim,
Weber y Mead, como clásicos; y de Veblen, Gramsci, Mannheim y
Parsons, como neoclásicos de la Sociología y su estudio de la Edu-
cación. La fundamentación teórica termina con un repaso a los pa-
radigmas actuales aglutinados en las cuatro grandes perspectivas o
enfoques de la Sociología: funcionalista, conflictual, neomarxista e
interpretativo. Como resumen de ese recorrido por la literatura del
campo, un nuevo capítulo trata de servir de resumen o epílogo, extra-
yendo las líneas maestras de lo que puede ser considerado el marco
teórico-conceptual del estudio sociológico de la educación, de la Socio-
logía de la Educación, con sus áreas y niveles de análisis. Su objeto es
incardinar en él el aprendizaje y la docencia de Sociología de la Edu-
cación, a partir del conocimiento del contexto social en el que se va a
desarrollar. Al hacerlo se sitúa —como ya se ha dicho supra— en una
línea sintética e integradora de las diferentes posiciones, con vistas a
permitir que los lectores conozcan las distintas aproximaciones y, des-
de el rigor y la síntesis, obtengan sus propias conclusiones. Se incluye,
finalmente, una Bibliografía, donde se referencian las obras citadas,
así como otras fuentes básicas (manuales y tratados) del campo.
1. SOCIOLOGÍA Y EDUCACIÓN: CONCEPTOS
FUNDAMENTALES
Dado que la vida escolar no es más que el germen de la vida social, al igual
que ésta no es más que la continuación y la floración de aquélla, resulta impo-
sible no encontrar en la una los principales procedimientos mediante los cua-
les funciona la otra. Es natural suponer, pues, que la sociología, ciencia de las
instituciones sociales, nos ayude a comprender lo que son o a conjeturar lo
que deberían ser las instituciones pedagógicas (Durkheim, 1975: 113).
I. LA SOCIOLOGÍA, CIENCIA SOCIAL
En Sociología, como en el resto de las ciencias sociales en general, pa-

rece obligado comenzar cualquier tratado o manual con una profesión
de fe de su carácter científico. El procedimiento, que se repite una y
otra vez de manera ritual, consiste en establecer qué se entiende por
ciencia, enumerando las características propias, para a continuación
ver si la Sociología las cumple. Parece como una extraña maldición
que, a modo de complejo de inferioridad (Rodríguez Ibáñez, 1992),
pesase como una losa sobre su destino. Es evidente que estamos ante
un ritual de sospecha que se remonta a sus orígenes, cuando Saint-
Simon, primero, y Comte, después, quisieron hacer, en pleno positivis-
mo, las ciencias sociales a imagen y semejanza de las ciencias naturales.
La física social sentó unas bases epistemológicas para la Sociología,
eminentemente competitivas con las ciencias naturales, hasta crear, en
las ciencias sociales, un estado de permanente sospecha hacia todo lo
que no fuesen datos, mediciones o leyes.
Hay que rechazar los complejos y sentar que, si por ciencia se en-
tiende el estudio metódico y sistemático de un determinado campo de
2 Antonio Guerrero Serón
la realidad, para comprenderlo y explicarlo, la Sociología no cabe

duda de que es una ciencia. Una ciencia social que pretende captar y
explicar cómo se desarrolla la vida social y las pautas de conducta que
los grupos e individuos desarrollan en el interior de la sociedad. Bien
entendido que no se trata de una ciencia normativa, que pretenda es-
tablecer normas universales de comportamiento, aunque cada uno
pueda obtener pautas de actuación política o práctica racional (políti-
cas educativas, programas de intervención social, etc.). Ni que tampo-
co se trata de una ciencia nomotética, encargada de establecer leyes
formales del funcionamiento social; desde luego no en el sentido de
las ciencias naturales, sin que tampoco esto se pueda excluir a priori.
La Sociología es una ciencia social que pretende explicarse y explicar,
mediante su comprensión, a veces causal, a veces interpretativa, los
hechos, acciones y fenómenos que existen y ocurren en la sociedad.
Como señala de forma clara, explícita y autorizada Carlos Moya, en
una obra ya clásica en el desarrollo de la Sociología en nuestro país, la
Sociología es una ciencia empírica sometida al control racional de la
teoría:
Como toda ciencia, la Sociología es una ciencia empírica. Pero sólo en cuanto
observable y analizable dentro de un cierto marco teórico, un dato real devie-
ne un dato empírico, esto es, un dato científicamente relevante (...) La teoría
es el único control racional que asegura la orientación de ese proceso de acu-
mulación empírica según los imperativos de la ciencia (Moya, 1970: 9).
En ello insiste Salvador Giner en otra obra igualmente seminal en

el desarrollo de la Sociología en nuestro país, en que la Sociología es
también una ciencia que reúne las condiciones exigibles a toda ciencia
de empirismo, teoría, apertura, neutralidad ética y capacidad crítica:
La Sociología es una disciplina empírica (...) teórica (...) abierta [y] no dog-
mática. (...) La Sociología es una disciplina cuya metodología es moralmente
neutra, pero que sólo es fecunda si quienes la practican no son seres amorales
que pretenden vivir en un mundo éticamente aséptico. (...) La tensión entre
estos dos polos —cientificidad y humanismo— nos lleva a un último y revela-
dor rasgo de la sociología, es ésta una crítica de la sociedad (Giner, 1969: 15
y 16).
Sociología y educación: conceptos fundamentales 3
Un prontuario de atributos que parece suficiente para conceder el

estatuto científico a la Sociología. Como así se lo reconoce la propia
sociedad que le concede un lugar entre las instituciones académicas,
de manera que se puede decir que la Sociología es una más de las ma-
terias académicas. Tiene su estatuto académico como campo propio y
se ve instalada en la estructura social a través de facultades universita-
rias, asociaciones profesionales y demás instituciones académicas. Po-
see también una producción continua y regular en revistas periódicas
y ensayos, algunos convertidos de vez en cuando en best-seller, y pági-
nas web a barullo en el hoy llamado ciberespacio. Y cuenta, por últi-
mo, con la presencia pública de analistas, comentaristas y tertulianos
que se reclaman del campo. No en vano la Sociología lleva ya más de
un siglo de vida institucionalizada, tanto en Europa como en América
y, a partir de ahí, en todo el mundo.
II. LA METODOLOGÍA SOCIOLÓGICA: LOS MODELOS

CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS
La Sociología es una ciencia empírica, ya se ha visto (Moya, 1970; Gi-

ner, 1969), que elabora su teoría a partir de la investigación sistemáti-
ca y metódica de la realidad social. A diferencia de otras ciencias o
áreas de conocimiento, como la medicina, por ejemplo, no consiste en
un conocimiento acumulado aplicable a una práctica cotidiana, sino
que ese conocimiento es la base teórica para construir el marco con-
ceptual con que investigar nuevas situaciones, fenómenos o hechos
sociales. Es por ello necesario que todo aprendizaje sociológico, como
el que se intenta desde estas páginas, comprenda también una visión,
aunque sea de conjunto, de la metodología que preside la investiga-
ción sociológica y de las técnicas de que se vale para la recogida, trata-
miento y análisis de los datos empíricos. Aunque sea solo en sus rudi-
mentos, se hará así posible saber cómo se construye la teoría
sociológica; mediante la investigación y la creación de nuevos conoci-
mientos.
La metodología sociológica es el estudio de los presupuestos epis-
temológicos que regulan la investigación sociológica y de los diferen-
tes métodos de enfrentarse a la realidad social. En realidad y en cohe-

rencia con lo asumido en el epígrafe anterior, que la Sociología es una
ciencia, el método sociológico forma parte del método científico, ge-
neral a toda la ciencia. Un método general, aunque no exento de dis-
quisiciones y diatribas, como no podía ser menos. Algunos de esos
presupuestos epistemológicos, los más importantes, han sido objeto
de debates metodológicos profundos y siguen, todavía, en candelero.
No hay más que recordar posicionamientos como el positivismo deci-
monónico y el empirismo lógico del Círculo de Viena; o el falsacionismo
de Popper (1990) y el instrumentalismo metodológico de Lakatos
(1993); junto al paradigma de Kuhn (1980) y el pluralismo o anarquis-
mo metodológico de Feyerabend (1986). Otros son debates acerca de
presupuestos más técnicos, de problemas derivados de cuestiones
como la medición de las características y propiedades de los hechos y
fenómenos sociales a estudiar, con sus correspondientes cuestiones
muestrales o de márgenes de confianza; o de la fiabilidad de esas medi-
ciones, como requisito previo para su validez; o de la causalidad y de la
inferencia o posibilidad de extender los resultados a otras situaciones
o poblaciones.
Siguiendo a Mario Bunge (1969: 26-27), ese método general de la
ciencia afecta a todo el ciclo completo de la investigación y es inde-
pendiente del tema de estudio, contemplando los siguientes y sucesi-
vos pasos:
1. Enunciar preguntas bien formuladas.

2. Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la experien-
cia para contestar las preguntas.
3. Derivar consecuencias lógicas de las conjeturas.
4. Arbitrar técnicas para someter las conjeturas a contrastación.
5. Someter, a su vez, a contrastación dichas técnicas para com-
probar su relevancia y el crédito que merecen.
6. Llevar a cabo la contrastación e interpretación de los resultados.
7. Estimar la pretensión de verdad de las conjeturas y la fideli-
dad de las técnicas.
8. Determinar los ámbitos en los cuales dichas conjeturas y téc-
nicas valen y formular los nuevos problemas originados por la
investigación.
Renate Mayntz, Kurt Holm y Peter Hübner, por su parte, presen-

tan este proceso de investigación en cinco grandes fases, las que si-
guen:
1. Preparación teórica: preformación conceptual del campo de los objetivos y

formulación de los problemas de la investigación.
2. Elaboración del plan y de los instrumentos de investigación: diseño de la
investigación, de los instrumentos y técnicas de evaluación, con inclusión
de la operacionalización de los conceptos centrales, determinación de la
muestra, construcción de instrumentos (por ejemplo, escalas, índices,
cuestionarios, etc.).
3. Ejecución: reunión del material.
4. Evaluación: ordenación y análisis de los datos, intento de respuesta de los
interrogantes de la investigación.
5. Conclusiones teóricas: establecimiento del ámbito de validez de los
enunciados obtenidos, en su caso generalización, indicación de la rela-
ción con la teoría existente (Mayntz, Holm y Hübner, 1975: 35).
Ya en lo específico de la Sociología, si bien podemos hablar del

método sociológico en un sentido epistemológico, como aplicación
del método científico general al estudio de la sociedad, desde el punto
de vista investigador es más conveniente referirse al pluralismo meto-
dológico, acorde con la pluralidad de perspectivas y pluralidad de ob-
jetos de la Sociología. Entre esa pluralidad de métodos de acceso a la
realidad social, el profesor Miguel Beltrán (1985) reconoce la existen-
cia de cinco grandes vías de acceso a la realidad social o métodos en So-
ciología:
1. El histórico, que parte de la crítica a la consideración de la po-

sibilidad de una sociología ahistórica, que no contemple el
origen y desarrollo de los procesos e instituciones sociales.
Por el contrario, reclama que el sociólogo busque los factores
causales del origen de la realidad social presente a través del
tiempo, sin caer en el determinismo histórico;
2. el comparativo, que favorece el pluralismo cultural y evita caer
en el etnocentrismo, ya que consiste en el uso de la compara-
ción sistemática entre fenómenos similares en sociedades o si-
tuaciones diferentes;
3. el crítico-racional, que se basa en la declaración de la capaci-

dad de la razón para juzgar y seleccionar entre fines alternati-
vos, liberándola de los constreñimientos que la limitaban a
juicios sobre la adecuación técnica entre medios y fines;
4. el cuantitativo, ligado directamente a la técnica de la encuesta
y de los indicadores sociales, que pretende una medición nu-
mérica de los hechos, aplicable en cualquier investigación que
haya de vérselas con datos susceptibles de ser contados, pesa-
dos o medidos; y, finalmente,
5. el cualitativo que, mediante técnicas como la etnografía o la en-
trevista, pretende la comprensión e interpretación de los signi-
ficados que los autores conceden a sus acciones y a la realidad
social, conformando al discurso como objeto privilegiado de la
investigación y negando la transparencia del lenguaje.
Dentro de la metodología, hay que distinguir, como ya se ha visto

implícitamente, entre los métodos, o simplemente el método en singu-
lar, como el conjunto de concepciones generales que rigen la inves-
tigación; y las técnicas, como aquellas operaciones más específicas re-
lativas a la elaboración, búsqueda y análisis de datos que sirven para
producir el conocimiento sociológico que viene a engrosar o refutar la
teoría 1. A su vez, dentro de las diversas técnicas de investigación que
se emplean para la recogida de datos, se acostumbra a distinguir entre
técnicas cuantitativas y cualitativas de investigación (Alvira: 1983).
Una distinción que se basa en supuestos de tipo epistemológico (que
tienen que ver con las bases del conocimiento) y de tipo metodológi-
co (en relación a la forma que adopte la aproximación al objeto de es-
tudio).
El trabajo con las técnicas cuantitativas, como el sondeo de opi-
nión, conocida popularmente como encuesta, está caracterizado por el
1
Gerry Rose (1982) distingue dos dimensiones dentro de la investigación que tie-
nen que ver con los métodos. La primera dimensión se refiere a la naturaleza de la re-
lación entre la evidencia y la teoría, podemos hablar de investigaciones destinadas a
probar teoría (theory-testing) o de aquellas cuyo objetivo es construir teoría (theory-
construction). Mientras que la segunda dimensión se refiere a la naturaleza de los da-
tos: cuantitativos o estadísticos y cualitativos o textuales.
uso de procedimientos tendentes al establecimiento de descripciones

y análisis generales, de tipo normativo, sirviéndose para el análisis y
presentación de los datos, de tablas y procedimientos estadísticos. Las
técnicas cualitativas son aquellas otras que favorecen una aproxima-
ción subjetiva a los fenómenos estudiados, que no incidan, o lo hagan
en menor medida, sobre el desarrollo de los mismos. Entre ellas en-
contramos las etnografías, desarrolladas mediante la observación, par-
ticipante o no; las historias personales y las entrevistas en profundi-
dad. En su trabajo, de tipo ideográfico, estas técnicas pondrán mayor
énfasis en el carácter relativo del mundo social, haciendo una inter-
pretación del fenómeno estudiado.
A la hora de acercarse a la metodología, es preciso insistir en la
necesidad de rigor y precisión, pero sin caer en una especie de místi-
ca puritana de enfrentarse al manejo de las diferentes técnicas de ob-
tención de datos; mística que puede llegar a actuar como disuasión
ante cualquier iniciativa investigadora. A la vez, es obligada la defen-
sa de una posición metodológica no dogmática y sintética, porque no
se puede establecer la superioridad de ninguna técnica sobre otras y
siempre existe la posibilidad de que, cuando se descansa en una úni-
ca técnica de obtención de datos, errores no detectados invaliden o
perturben el análisis. Denzin (1970) acuñó el término de triangula-
ción, sacado de la topografía y la navegación, para denominar a la
síntesis metodológica consistente en la articulación, por el investiga-
dor, de dos o más técnicas que recojan datos sobre una realidad o fe-
nómeno, para obtener así mayor confianza y fiabilidad en sus resulta-
dos. El problema con la triangulación estriba en la selección de
técnicas y la combinación de las mismas y, aunque es obvio que la
multiplicidad de técnicas aporta flexibilidad, contraste de datos y re-
levancia teórica, puede desembocar en un aluvión de datos de difícil
manejo.
La metodología también se ocupa de los resultados y consecuen-
cias de su utilización, así como los aspectos éticos y políticos, sus limi-
taciones y potencialidades. El objetivo de la metodología sociológica
es, pues, comprender el proceso de investigación en sus diferentes
partes y su relación con las personas, grupos o fenómenos estudiados;
analizar el uso político que se pueda hacer de sus resultados, así como
el contenido deontológico de la investigación. En definitiva, la meto-
dología nos provee recursos para el diseño y desarrollo de toda inves-

tigación sociológica.
III. LA SOCIOLOGÍA Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN
En el campo académico, las áreas de conocimiento se reproducen,

como las células, por mitosis; en una continua separación del tronco
común, que va dando origen a las diferentes disciplinas que compo-
nen el panorama científico en cada momento. Cada una de esas nue-
vas áreas, como reconocía Durkheim, debe acotar su campo y definir-
se por la delimitación de su objeto. Así, de esta manera, se han ido
conformando, desde los tiempos clásicos y pasando por el cedazo del
trivium y el cuadrivium, las diferentes disciplinas científicas en nuestra
cultura occidental. Un proceso al que Bernstein (1985b) se referiría
como de una clasificación o separación cada vez más fuerte de sus con-
tenidos. Es por ello que aún hoy en día, y no sólo en las disciplinas
más escolásticas o entre los académicos más tradicionales como se pu-
diera creer, resulta frecuente elaborar y presentar fundamentaciones
teóricas (en memorias de oposición y proyectos docentes, principal-
mente; pero también en otros ensayos y conferencias) al modo tradi-
cional, respondiendo a la tetralogía casi mágica del concepto, objeto,
método y fuentes de la materia.
En el terreno que nos ocupa, el de la Sociología de la Educación,
ese fenómeno es también fácil de observar. Basta con recurrir a los
diversos manuales de los años en que comienza la dedicación de la
Sociología de la Educación a la formación de los pedagogos y del
profesorado, en los que los Drudis (1969), Romero y González-Anleo
(1974) o Quintana Cabanas (1977), por citar algunos de los manuales
más conocidos, tratan de presentar y divulgar la materia entre los neó-
fitos. En ellos, pueden verse los intentos por deslindar el terreno y
acotar el territorio para justificar la aparición de un área diferenciada
en la que desarrollar investigaciones y publicaciones y, en general, la
creación de plazas docentes. Su situación, no obstante, en el ámbito
concreto de la formación del profesorado o de los estudios de edu-
cación les hace que comiencen siendo prisioneros de la Pedagogía,
como ya ocurrió en similares comienzos en los EE UU (Lerena, 1985;

Alonso Hinojal, 1980; Jerez, 1990 y Ballantine, 2001) teniendo que
defender una concepción instrumental y auxiliar de la Sociología.
Éste ha sido el pecado original de la Sociología de la Educación en
nuestro país, sólo expiado a partir de los loables y sólidos cimientos
que sentaron autores como Lerena y Alonso Hinojal, y de los poste-
riores trabajos de una pléyade cada vez mayor de continuadores, tanto
en el terreno teórico como empírico 2, que permiten hoy en día un pa-
norama muy diferente. En efecto, tanto Lerena como Hinojal ubican
claramente a la Sociología de la Educación en el campo de la Sociolo-
gía, cuando argumentan que:
el problema del origen y desarrollo de la sociología de la educación no puede

separarse del problema del origen y desarrollo de la sociología general (Lere-
na, 1985: 77).
la sociología de la educación es eso, sociología (Alonso Hinojal, 1980: 2).
Simplemente, nada más pero tampoco menos. Es decir, ni Peda-

gogía Social, ni Didáctica General, ni Psicosociología, ni Filosofía de
la Educación: Sociología. Por eso reconocen que, si sigue siendo toda-
vía una tarea principal la de explicar la Sociología en el ámbito de los
estudios de educación, se hace preciso desde el comienzo deslindar
con nitidez la procedencia y delimitación de su área de conocimiento
frente a los esencialismos y psicologismos que dominan el terreno de
la educación. A esa fundamentación epistemológica era, sin duda, a la
que se refería el malogrado profesor Lerena cuando reconocía que, a
pesar de considerarla una discusión:
2
La lista sería muy numerosa y ya cuando se escriba la historia de la materia en Es-
paña saldrán a la luz. En el ínterin, se pueden consultar los diferentes trabajos que has-
ta el momento han ido apareciendo y se acercan a esa historia, entre los que destacan
los de Ortega, 1989; Sánchez Martín, 1991; Rodríguez y Fermoso, 1991; y Aguilar Idá-
ñez, 1993. Igualmente, las Actas de las, hasta ahora, diez Conferencias de Sociología
de la Educación (véanse, al respecto, Sánchez Martín, 1991; Fernández Palomares y
Granados, 1994; Brunet, 1997; Garcés, 1998 y Frutos Balibrea, 2000), junto a las sesio-
nes del grupo de trabajo de Sociología de la Educación durante los Congresos Nacio-
nales de Sociología, son también un buen inventario de contribuyentes y contribucio-
nes al desarrollo del estudio sociológico de la educación en España.
típicamente escolástica [y de] marcado carácter formalista [e] ininteligibili-

dad de resultados, esta cuestión constituye un reto que el especialista, tarde o
temprano, debe aceptar, dada la vigente organización social del conocimiento
(Lerena, 1985: 223).
Este ha sido el punto de partida de este libro: el conocimiento del

desarrollo de la teoría sociológica de la educación, como fundamento
teórico de la Sociología de la Educación, delimitando sus contenidos
temáticos desde una perspectiva integradora de los diferentes clásicos
y neoclásicos (Marx, Durkheim, Weber, Mead, Veblen, Gramsci,
Mannheim o Parsons) conformadores de lo que es la disciplina o el
campo científico en la actualidad. Su desarrollo comienza, tras lectu-
ras múltiples y diversas, a partir de dos ideas de Carlos Lerena, que
sistematizaron el tratamiento de los materiales aquí contenidos, orde-
nándolos y dándoles una línea argumental de desarrollo. La primera
idea se refiere a la definición del objeto de la Sociología de la Educa-
ción y viene recogida de manera adecuada en las palabras del autor,
cuando señala que:
preguntarse en qué consiste una ciencia no es preguntarse ni de qué trata esa

ciencia, ni cómo lo trata: estas definiciones del objeto y método son propias
de un formalismo vacío y constituyen el lenguaje táctico del empirismo. (...)
Para definir esas nociones hace falta tener una teoría y una perspectiva, un
sistema de referencia: las que precisamente crean el objeto. Para definir el
objeto de la sociología de la educación hay que tener ya una teoría sociológica
de la educación (Lerena, 1985: 224 y 226. Cursivas nuestras).
La segunda idea hace referencia, precisamente, a esa teoría socio-

lógica de la educación, cuando se refiere a la identidad inicial de naci-
miento y planteamientos entre la Sociología y la Sociología de la Edu-
cación. Una idea que hace explícita, no sin aclarar antes que no le
interesa la problemática académica acerca de cuándo nace la sociología
ya que ello tiene el riesgo de sustancializarla o hispostasiarla, señalan-
do que:
no se trata de que Saint-Simon o Comte, además de fundar la sociología y de

ocuparse de tal o cual aspecto de la realidad, se ocupasen también de la edu-
cación, y de que sus ideas en torno a ella merezcan ser tomadas en considera-
ción. Se trata de que el planteamiento epistemológico que dio origen a lo que

llamamos sociología contenía ya en su raíz una (...) determinada concepción
de la educación y de la escuela, [que] constituye el núcleo en torno al cual ela-
boran su posterior reflexión (...) Durkheim, Mannheim o Parsons (Lerena,
1985: 76).
Así pues, Lerena, que reconoce en esas mismas páginas que Durk-
heim es el primero en elaborar un pensamiento sistemático en Socio-
logía de la Educación (Lerena, 1985: 119) y que la Sociología “a secas
es muy reciente y un producto made in USA” (Lerena, 1985: 71), nos
remite decididamente al que llama último de los iluministas y primero
de los sociólogos, Saint-Simon 3, a buscar los orígenes. Así, la búsque-
da de una teoría sociológica de la educación nos lleva a ver el naci-
miento y desarrollo de la teoría sociológica general, desde la perspec-
tiva más concreta de su aplicación a la educación.
La teoría sociológica de la educación se construye a partir de la
centralidad de los clásicos (Alexander, 1990: 22), es decir, desde el lu-
gar central que ocupan en la ciencia social contemporánea el aporte
de los que llamaremos —siguiendo entre otros a Alonso Hinojal
(1987: 12), a Baehr y O’Brien (1994: 32), o a Giddens (1997: 16)— los
clásicos y neoclásicos de la teoría sociológica, que desembocan en los
enfoques o perspectivas actuales. Dicha construcción se hace frente a
la negación de empiristas y humanistas del papel de los clásicos en la
presente teoría sociológica y frente a la idea de fundadores que, en So-
ciología como en cualquier otra ciencia, además de sus connotaciones
y terminología patriarcales (“padres fundadores” y “madres descono-
cidas”), contribuye a una visión mitológica de las disciplinas, que re-
fuerza bien poco a cambio de la comprensión de la génesis y crecimien-
to de esas disciplinas. En el caso de la Sociología, tiende a codificar su
nacimiento como un acto fundacional más que como un proceso his-
tórico y, además, pone el acento casi exclusivamente en unos pocos in-
3
En contra de esta opinión de Lerena, Alain Touraine matiza esos comienzos, ge-
neralmente atribuidos a la pareja formada por Saint-Simon y Comte, y, en su conocida
obra, La sociedad post-industrial, señala que “la sociología no nació directamente de lo
que se llama, con razón o sin ella, la revolución industrial; es coetánea de la reapari-
ción, a finales del siglo xix, de un cierto control social y político de las condiciones y de
las consecuencias sociales del desarrollo capitalista” (Touraine, 1969: 23-24).
dividuos a expensas del amplio entorno intelectual y social en el que

ellos operaron. Las nociones de clásicos o neoclásicos son, por el con-
trario, mucho más recomendables, sobre todo si se aplican a textos
más que a personas. Estas nociones, cuando se usan con mesura, nos
pueden ayudar a apreciar el valor y vitalidad de un grupo selecto de
autores y escritos que, a efectos prácticos, constituyen las bases de re-
ferencia de la Sociología.
Así pues, para obtener una visión de las distintas perspectivas que
constituyen el objeto de la Sociología de la Educación, lo mejor que
puede hacerse es dar un repaso a la literatura clásica, rastreando desde
los orígenes a nuestros días. Como se suele decir, los autores clásicos y
neoclásicos, con algunos que otros eslabones intermedios, han ido in-
corporando los diferentes enfoques que hacen de la Sociología en ge-
neral y de la Sociología de la Educación, en particular, una ciencia de
amplio espectro y plural contenido en su análisis de la realidad social y
educativa. Este ejercicio se hace no por la creencia en ninguna visión
acumulativa o evolutiva de la Sociología, sino más bien porque es difí-
cil de contemplar una Sociología ahistórica, que no contemple el ori-
gen y desarrollo de los procesos e instituciones sociales. Sin caer en el
determinismo histórico, la Sociología reclama que el sociólogo busque
los factores causales o la comprensión del origen de la realidad social
presente a través del tiempo.
Se trata de un ejercicio en línea con el que realizó Alvin Gouldner,
en los años setenta del pasado siglo, al ensayar una teoría sobre la evo-
lución de la moderna sociología occidental y un esbozo de su historia. En
dicho ejercicio, reconoce que la Sociología ha pasado por cuatro perío-
dos principales, a los que define, utilizando las síntesis teóricas prepon-
derantes en cada uno de tales períodos, como:
Primer período: el del positivismo sociológico, iniciado en Francia alrededor

del primer cuarto del siglo XIX y cuyos exponentes principales fueron Henri
de Saint-Simon y Auguste Comte.
Segundo período: el del marxismo, que cristalizado a mediados del siglo XIX
expresó un intento de trascender la poderosa tradición del idealismo alemán
fundiéndola con corrientes como la del socialismo francés y la economía polí-
tica inglesa.
Tercer período: el de la sociología clásica, desarrollado a comienzos del siglo

(...) y que puede ser concebido como de consolidación y adaptación. Procuró
adaptar las tendencias fundamentales de los períodos primero y segundo vin-
culando el positivismo con el marxismo, o bien buscar un tercer camino. (...)
Fue un período “clásico” porque (...) cumplieron su obra en esa época: por
ejemplo Max Weber, Émile Durkheim y Vilfredo Pareto.
Cuarto periodo: el de la teoría estructural-funcionalista parsoniana, concreta-

do en Estados Unidos durante la década de 1930 (Gouldner, 1979: 88).
A partir de ellos, se conformaron los grandes enfoques o perspec-

tivas que ocupan hoy el campo sociológico, en el que no ha habido
una perspectiva teórica que se haya impuesto a las demás, si bien por
momentos o países, alguna en particular haya podido destacar más
que las otras, como el funcionalismo americano en la segunda post-
guerra mundial. En realidad y dicho en palabras más autorizadas:
en su historia, lo que la Sociología registra no es la existencia de un paradig-

ma, sino la coexistencia de diversos conceptos, teorías, tipos de problemas y,
a veces, de escuelas (Rodríguez Zúñiga, 1988: 52).
Tras una crítica de la alegre profusión que se hace en la aplicación

de la lógica del paradigma de Kuhn 4, Rodríguez Zúñiga recomienda
poner en duda la visión del crecimiento acumulativo de la teoría socio-
lógica y enfrentarse directamente con el carácter pluralista de tal teoría,
teniendo en cuenta los claros trazos de continuidad histórica existen-
tes entre teóricos diversos, a la hora de tratar algunos temas. Las posi-
bilidades de lograr una integración de las distintas perspectivas socio-
lógicas se enfrentan con las dificultades que, para ello, supone que los
diferentes autores y enfoques se acerquen a partes diferentes de la rea-
lidad social y lo hagan en momentos y espacios históricamente dife-
rentes. En esas dificultades está la complejidad y, por qué no decirlo,
la gracia del intento, cuya importancia debe quedar de manifiesto des-
4
Recuérdese al respecto como apenas transcurridos unos pocos años de su exitosa
propuesta de los paradigmas, el propio Kuhn (1978: 11) acuñaba un nuevo término
que la matizaba, el de matriz disciplinar, y se refería a la Sociología como un sistema de
conceptos y no como una ordenada sucesión de ellos.
de el mismo comienzo. Sobre todo, si se tienen en cuenta los ámbitos

académicos donde por lo general se inserta la docencia, las Facultades
de Educación, o de Ciencias de la Educación o de Pedagogía y de las
Escuelas de Magisterio o Centros de Formación del Profesorado,
donde gozan de una hegemonía manifiesta los departamentos y perso-
nas que defienden la idea de la Sociología como una ciencia auxiliar
de la pedagogía. En competencia con el paradigma psicológico, en sus
diversas vertientes, que goza de un peso específico importante en el
nivel de la formulación y gestión del sistema educativo.
Nos encontramos, a nivel ontogenético, con lo que Elena Besozzi
(1993) expone a nivel filogenético con relación al proceso de defini-
ción del estatuto disciplinario de la Sociología de la Educación: el
afrontar que otras disciplinas más consolidadas y que se ocupan a su
vez de la educación han conseguido una posición hegemónica en ese
campo, impidiendo un desarrollo autónomo de la consideración en
clave sociológica de los problemas educativos. Durante muchos años
y en los Estados Unidos sobre todo, el estudio de los aspectos sociales
de la educación se ha realizado, incluso, bajo la etiqueta de sociología
educativa (“educational sociology”), como una disciplina ligada a la
pedagogía y con un carácter eminentemente normativo. Una tarea
para la que, en España, no han faltado voluntarios, fundamentalmente
dentro del campo de la Pedagogía Social (Quintana Cabanas, 1977;
Rodríguez y Fermoso, 1991).
Como continúa señalando Besozzi (1993: 26), no es banal ni mero
ejercicio académico la distinción entre una Sociología de la Educación
que se sitúe en el corazón de la Sociología o se vea como colaboradora
de los estudios educativos. Representa una diferenciación clave entre:
a) una teoría normativa relativa a unos imperativos morales dirigidos a
la consecución de unos determinados fines (sociología educativa) y
b) una teoría que, a través de la investigación empírica, está en condi-
ciones de describir, explicar y comprender los fenómenos, institucio-
nes y procesos educativos (Sociología de la Educación).
Entre el ascenso del metodologismo, que señalaba el Colectivo de
Sociología de la Educación de la Universidad de La Laguna (Fernán-
dez Palomares, 1994: 245) y el esencialismo psicologista que denun-
ciaba Lerena (1985), el enfoque de la Sociología de la Educación
debe quedar definido con precisión y decisión sociológicas, so pena
de caer en una situación de satélite de las constelaciones pedagógica y

psicológica. Solo a partir de una perspectiva sociológica de la educa-
ción se podrá acometer con éxito la delimitación de sus relaciones
con los otros paradigmas constituyentes del currículum escolar: el
epistemológico o científico-sustantivo, el psicológico o individual, y
el pedagógico o metodológico. Una Sociología de la Educación que
se podría perfilar como un análisis metódico y sistemático de los pro-
cesos, instituciones y fenómenos educativos desde el punto de vista
sociológico.
En resumen, se trata de conseguir una perspectiva teórica de So-
ciología de la Educación, que implique algo más que afrontar una de-
finición de la misma, recurriendo para ello a la literatura del campo,
para obtener los diversos enfoques con los que documentarse y cons-
truir una definición de su objeto lo más comprensiva e integradora
posible, consiguiendo así una pluralidad de enfoques sobre una plura-
lidad de objetos, que recaen todos en la educación como institución
social. Antes, no obstante, tratemos algunas obviedades y precisemos
algunos términos, al objeto de dejar sentadas algunas cuestiones sobre
la sociología, su metodología y la educación.
IV. ALGUNAS PRECISIONES TERMINOLÓGICAS EN TORNO

AL CONCEPTO DE EDUCACIÓN
Sin tratar de definir el objeto de estudio y sin caer en ese formalismo y

empirismo vacíos, que denunciaba supra Carlos Lerena, quizás sea
conveniente terminar este primer capítulo con unas breves aclaracio-
nes terminológicas y gramaticales sobre los conceptos de educación,
enseñanza y escolarización y sus correlativos de sistema educativo, siste-
ma de enseñanza y sistema escolar. En realidad, es bastante común su
utilización de manera indiferenciada; tanto que, en realidad, se les
hace intercambiables, a pesar de referirse a cuestiones distintas. A esta
confusión contribuye mucho el tratarse de términos polisémicos y que
presentan múltiples dimensiones (personal, social, cultural, política,
económica, histórica, institucional, etc.). Parece, pues, conveniente, si
no necesario, precisar cada uno de los términos.
En realidad, se puede decir que existe una imbricación respectiva

de unos conceptos en otros: la educación es enseñanza y algo más, al
igual que la enseñanza es escolarización y algo más. Una simple mira-
da al diccionario así lo constata, como es el caso del Larousse, que ex-
presa el significado más general de la educación respecto a la enseñan-
za o la escolarización, porque se refiere más a la formación integral de
la persona, frente al significado de instrucción e información de la en-
señanza, que se puede impartir en las escuelas o en múltiples centros
e, incluso, a distancia.
Etimológicamente, educación, la acción y efecto de educar, proce-
de del latín educare que significa conducir, guiar, orientar, etc. Hace,
pues, referencia a un proceso asistido y dirigido hacia algún fin. Ense-
ñanza, la acción y efecto de enseñar, por su parte, procede también del
latín insignare, y significa marcar, designar o señalar. Tiene, por tanto,
un significado más directo y prescriptivo, referido al establecimiento
de una marca, huella o señal sobre los recipiendarios de tal acción. Es-
colarización, finalmente, la acción y efecto de escolarizar o recibir es-
colarización, viene del griego skholé, que significa curiosamente ocio y
se refiere al lugar donde se enseña y se aprende; la institución pública
o privada donde se imparte y recibe instrucción.
Pero, al margen de etimologías, está claro que tanto la educa-
ción como la enseñanza y la escolarización son fenómenos o hechos
sociales y, por ello, objeto de la Sociología. Así que, al estudiar el
desarrollo de las aproximaciones sociológicas al estudio de la edu-
cación, se irán viendo las distintas concepciones que autores o co-
rrientes tienen de la educación y, en su caso, de la enseñanza o de
la escolarización. Podemos adelantar, no obstante, que desde una
perspectiva sociológica integradora, la educación se puede definir
como el conjunto de instituciones, personas, creencias, contenidos y
prácticas tendentes a la socialización, transmisión cultural y forma-
ción diferenciada de las nuevas generaciones. La definición de ense-
ñanza, en cambio, se reduce a aquellas instituciones, personas, con-
tenidos y prácticas que se orientan a los procesos más precisos y
técnicos de formación diferenciada. Por escolarización, finalmente,
entendemos los procesos educativos y de enseñanza que tienen lu-
gar en los distintos centros escolares; con una doble vertiente: tanto
la provisión obligatoria de puestos escolares a cargo de la adminis-
tración pública, como el deber familiar y personal de implicarse en

esos procesos.
Recapitulando todo ello, se puede decir que la educación es la ins-
titución social que se ocupa, en su extensión más amplia, de los proce-
sos de socialización y transmisión cultural desde la perspectiva más
general, desarrollándose a través de una serie de asociaciones, las es-
cuelas entre ellas. La enseñanza se refiere a los procesos de instrucción
tendentes a formar de cara a la división social del trabajo, que tiene lu-
gar de manera reglada. La escolarización, finalmente, es sólo la parte
de los procesos anteriores que tienen lugar en la organización escolar
o escuela.
Por extensión, se debe entender que, en puridad, el sistema educa-
tivo se refiere al amplio conjunto interrelacionado de instituciones y
procesos que tratan de la educación en la sociedad; el sistema de ense-
ñanza abarca a las instituciones formales que se dedican a la formación
y transmisión de conocimientos de manera estable; y el sistema escolar
es el que está formado por la globalidad de la red escolar reglada que,
obligatoria o libremente, según la edad y los sistemas, da instrucción
regular a la población, por lo general joven, de una sociedad.
Desde el punto de vista de las ciencias que se ocupan de la educa-
ción, se puede decir que la educación entendida en sentido holístico
tiene que ver y es asumida, en general, desde la Pedagogía y la Psicolo-
gía y la Sociología. La enseñanza, propiamente dicha, en cambio, per-
tenece al ámbito de la Didáctica, en los aspectos que tienen que ver
con el aula, y la Organización escolar, en aquellos aspectos que se re-
fieren al centro escolar 5. Obviamente, ambas ciencias están surcadas
por perspectivas diversas de tipo pedagógico, psicológico y sociológi-
co, junto a presupuestos filosóficos, históricos o ligados a la teoría de
la organización.
Desde el ámbito de la Sociología, en primer lugar, tenemos la So-
ciología de la Educación, que abarcaría el estudio de todos los agen-
tes, procesos, instituciones y estructuras que tienen que ver con la
educación en la sociedad; abarcando, por ello, los diversos subsiste-
5
Acerca de esta precisión y distinción, véase J. Carabaña (2000): “Escuela com-
prensiva y diversidad”, en Revista de Libros, núm. 18, de donde he tomado la matiza-
ción.
mas sociales, sus estructuras y dinámicas internas, implicados en pro-

cesos de socialización, transmisión de valores o de conocimientos, así
como sus relaciones mutuas. En un segundo lugar, tenemos la Socio-
logía del Sistema de Enseñanza como el análisis del subsistema social
dedicado a la educación formal; es decir, a aquel que se encarga, de
manera regular, de la formación y transmisión de conocimientos que
conducen a la obtención de una serie de títulos o credenciales, suscep-
tibles de ser canjeados en los diferentes mercados laborales o simbóli-
cos por unas determinadas posiciones sociales. En tercer lugar, estaría
la Sociología Escolar, cuyo objeto de estudio es el centro escolar, más
limitado en cuanto a su ubicación espacial, aunque igualmente com-
plejo por lo que supone de organización de todos los procesos de en-
señanza y asimilados (socialización, formación, reproducción, domi-
nación, resistencia o producción cultural). El posible y utilizado
cuarto nivel, la Sociología del Aula, quedaría incluido en éste, tanto
por dotar de una unidad al análisis del centro escolar, como para evi-
tar el deslizamiento —difícil de evitar hoy en día— hacia el nivel de la
Psicología educativa. Sin que ello sea obstáculo para afirmar que los
procesos de interacción social en los diferentes espacios del centro es-
colar y, principalmente, en el aula y patio de recreo, son objetos socio-
lógicos sustantivos.
Así, pues, están claros los conceptos educativos y la terminología
relacionada con el objeto del libro. La tendencia en ambos campos de
la Sociología y de la Educación es, en todo caso, al mestizaje e inter-
cambio, al uso indistinto de uno u otro término: educación por ense-
ñanza, sistema educativo por sistema escolar y sus viceversas. Poco se
puede hacer frente a los usos lingüísticos, salvo aclararlos. Y aclarados
están: los términos y su uso.
PRIMERA PARTE
LOS AUTORES CLÁSICOS Y EL ESTUDIO

DE LA EDUCACIÓN
En los cinco capítulos de que consta esta Primera parte se analizan los
comienzos del pensamiento sociológico, desde los precursores a los lla-
mados clásicos de la Sociología, pasando revista a sus ideas y obras
principales y al tratamiento que dan a la educación. Se incluyen como
precursores a los franceses Claude Henry de Saint-Simon y Auguste
Comte que sientan las bases de la Sociología como ciencia y como cam-
po intelectual. Con ello, sirven de punto de partida y arranque inicial a
los autores llamados clásicos: Karl Marx, Émile Durkheim, Max Weber
y George Herbert Mead. Unos autores sobre los que no cabe duda de
su consideración como clásicos, siendo como son los que generan con
su obra las cuatro grandes perspectivas o enfoques que hoy tiene la So-
ciología, a saber y respectivamente: el marxismo, el funcionalismo, la
teoría del conflicto y el interaccionismo simbólico. Se hace así, aun a
sabiendas de la ausencia de toda una pléyade de sociólogos que van a
contribuir con sus desarrollos a sentar esas bases de la Sociología como
ciencia, con contribuciones relevantes en sus respectivos ámbitos y
también en el de la educación. Nos referimos a autores como Herbert
Spencer (1820-1903), iniciador junto a Comte del enfoque más evolu-
cionista y organicista de la Sociología; Ferdinand Tönnies (1855-1936),
con su significativa dicotomía Gemeinschaft und Gesellschaft (Comuni-
dad y Sociedad); Georges Simmel (1858-1918) y su sociología formal;
Vilfredo Pareto (1848-1923), formulador de la teoría de la circulación
de las élites; o Charles Cooley (1864-1929), descubridor del grupo pri-
mario y, con Robert Park (1864-1944), integrante significativo de la es-
cuela de Chicago, junto a Albion Small (1854-1926), fundador de la
American Journal of Sociology. Pero, aun a sabiendas de estas lagunas,
se puede decir que desde Saint-Simon y Comte es posible trazar las
líneas maestras de un marco de referencia suficiente para el empeño
que nos ocupa: la conformación y evolución del pensamiento socioló-
gico en sus diferentes enfoques y su tratamiento de la educación.
13. LAS TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN SOCIAL
Y CULTURAL
La sociología neomarxista agrupa a aquellos autores que están básica-

mente de acuerdo con la visión de Marx acerca del conflicto, el poder,
la desigualdad, la explotación y la necesidad de un cambio radical,
pero que disienten en, al menos, uno de los siguientes aspectos de su
obra: el papel relativo de la economía respecto a otros factores, como
el político; el desarrollo dicotómico de las clases sociales, la inevitabi-
lidad de una revolución proletaria; y la probabilidad y naturaleza de
una sociedad diferente y definitiva (Martin y Macdonell, 1982: 350).
Años atrás, durante el reinado del marxismo estructural 1, tuvo tam-
bién mucha audiencia la idea de la ruptura epistemológica entre el jo-
ven Marx y el Marx de madurez, sobre su influencia hegeliana y la
aceptación o no de su carácter humanista y de conceptos como el de
alienación en el trabajo. De alguna manera esta idea viene a reconocer
la división en el campo marxista entre quienes, siguiendo a Engels, a
Lenin y a las IIª y IIIª Internacionales, daban un enfoque economicista
al legado de Marx, aceptando el determinismo económico de la base
sobre la superestructura; y quienes, siguiendo a autores como Lukács
o Gramsci, niegan tal enfoque, destacando la influencia de la superes-
tructura política en la base económica.
A la hora de estudiar sociológicamente la educación, el marxismo
se ha caracterizado por la crítica del funcionalismo y de aquellas teo-
rías que pretendían presentar la educación como factor esencial y casi
único de la movilidad y el cambio sociales. Su Sociología de la Educa-
ción se desarrolla fundamentalmente en los años setenta, en un con-
junto de teorías que podemos llamar de la reproducción, pues tenían
en común su intento de explicar el papel de la educación en la repro-
1
Véase al respecto “El estudio del marxismo”, en Althusser (1974: 9-49).
ducción de la sociedad. Estas teorías se pueden dividir, a su vez, en

dos subgrupos: en el primero de los cuales estarían los autores propia-
mente marxistas, que plantean la relación entre educación y sociedad
desde la perspectiva del papel que aquella realiza en reproducir la
fuerza de trabajo y las condiciones sociales y subjetivas de produc-
ción; y en el segundo, de ascendencia más plural y no expresamente
marxista, los autores que se esfuerzan por analizar y entender la contri-
bución del sistema educativo a la reproducción de la sociedad desde su
papel en la reproducción de la cultura. A ambos grupos les podríamos
llamar, respectivamente, teorías de la reproducción social y teorías de la
reproducción cultural. En el primero, Samuel Bowles y Herbert Gintis,
Louis Althusser o Charles Baudelot y Roger Establet tienen en común
la herencia de Marx y que ponen el acento en cómo el sistema educati-
vo contribuye a la reproducción de la estructura social a través de la
reproducción de las condiciones de producción y, por ello, de la es-
tructura de las clases sociales. En el segundo, Pierre Bourdieu y Basil
Bernstein centran sus análisis en cómo la escuela actúa en el proceso
de la reproducción social mediante la reproducción de la cultura. Di-
cho de otra forma, analizan el papel cultural que el sistema educativo
juega como fuerza mediadora en la reproducción social.
I. LA EDUCACIÓN Y LA REPRODUCCIÓN SOCIAL
I.1. Althusser: El Aparato Ideológico de Estado Escolar

y la reproducción social
El filósofo y sociólogo francés Louis Althusser es el representante ge-

nuino del llamado marxismo estructural, en boga en los años setenta
del pasado siglo XX. Integrado también por autores como Maurice
Godelier o Nicos Poulantzas, dicha variante neomarxista fue protago-
nista de sonoras disputas teóricas con los llamados marxistas cultura-
listas ingleses: Perry Anderson, Edward P. Thompson o Raymond Wi-
lliams. Debates acerca de la primacía de la base o de la superestructura
en el modelo de sociedad del marxismo, o del carácter del Estado en el
capitalismo, ilustran las diferencias teóricas y metodológicas de fondo.
Las teorías de la reproducción social y cultural 197
En su artículo “Ideología y aparatos ideológicos de Estado”, publi-

cado en 1969, Louis Althusser (1974) introduce y se refiere de manera
más explícita al concepto de reproducción. Lector y exégeta de Marx,
toma del libro II de El Capital el que llama punto de vista de la repro-
ducción. De él dice que es condición sine qua non para la existencia de
toda sociedad concreta e históricamente determinada; es decir, de lo
que Althusser llama una formación social:
Si consideramos que toda formación social depende de un modo de produc-

ción dominante, podemos decir que el proceso de producción utiliza las fuer-
zas productivas existentes en y bajo determinadas relaciones de producción.
(...) Por consiguiente, para existir, toda formación social debe, al mismo tiem-
po que produce, y precisamente para poder producir, reproducir las condi-
ciones de su producción. Debe reproducir, por lo tanto: 1. Las fuerzas pro-
ductivas. 2. Las relaciones de producción existentes (Althusser, 1974: 106).
Una reproducción que, en lo que a las fuerzas productivas se refiere,

implica la reproducción de la fuerza de trabajo, que tiene lugar —conclu-
ye Althusser (1974: 109)— en lo esencial, fuera de la empresa. ¿Cómo?
Por un lado, mediante el salario, indispensable para el mantenimiento
de la fuerza de trabajo. Y, por otro, de manera diversificada además,
ya que la fuerza de trabajo debe ser cualificada diversificadamente,
cada vez más al margen de la producción; esto último lo realiza “por
medio del sistema escolar capitalista y mediante otros procedimientos
e instituciones” (Althusser, 1974: 110). Ese sistema escolar, los proce-
dimientos e instituciones constituyen para Althusser los que llama
Aparatos Ideológicos de Estado (AIE), una contribución genuina de
Althusser a la teoría marxista del Estado, que incorpora de manera
parcial el concepto gramsciano de dominación ideológica o hegemo-
nía 2.
Los Aparatos Ideológicos de Estado y el Aparato Represivo, en
singular, constituyen el Estado. Entre los AIE, Althusser (1974: 123)
2
La asunción, aunque parcial, va más allá, ya que también podemos encontrar un
importante paralelismo entre la distinción que Gramsci realiza entre sociedad civil y
Estado y la que realiza Althusser cuando señala que los AIE pertenecen al ámbito o
dominio de lo privado y el ARE, en exclusiva, al de lo público.
enumera el religioso, el familiar, el jurídico, el político, el sindical, el

de la información cultural y el escolar (el sistema de las diferentes “es-
cuelas”, públicas y privadas). La diferencia entre ambos tipos de apa-
ratos de Estado reside en que:
El aparato (represivo) de Estado funciona masivamente y predominantemen-

te mediante la represión (incluida la represión física), aunque secundariamen-
te funcione también mediante la ideología. (...) Los Aparatos Ideológicos de
Estado funcionan masivamente y predominantemente mediante la ideología,
pero secundariamente funcionan también mediante la represión, aunque ésta
sea en última instancia (Althusser, 1974: 125. Cursivas en el original).
La ideología mediante la que funcionan está siempre unificada por

la ideología dominante, a través de la cual los individuos son interpe-
lados y constituidos en sujetos. Althusser afirma, además, que es el
AIE escolar el que se ha erigido en dominante en las sociedades capi-
talistas desarrolladas, sustituyendo al AIE religioso, como consecuen-
cia de la violenta lucha de clases que se lleva a cabo en su interior. De
manera que la escuela, en extensión e intensidad, ocupa ahora el lugar
que en el Antiguo Régimen ocupaba la Iglesia 3. Asumiendo el princi-
pio marxista de la existencia material de la ideología 4, dice que el AIE
escolar funciona a través de lo que la escuela enseña y de cómo lo en-
seña. Así, respondiéndose a sí mismo a la pregunta de qué se aprende
en la escuela, Althusser señala que, al tiempo que el currículum explí-
cito (a leer, a escribir, a contar, algunas técnicas y bastantes cosas más
de “cultura científica” o “literaria”), también se aprende en la escuela
el currículum oculto 5. O lo que es lo mismo:
3
También es posible encontrar aquí una continuidad con el funcionalismo organi-
cista de Durkheim, cuando señalaba a la religión como cemento de la conciencia co-
mún en las sociedades de solidaridad mecánica y a la educación en las sociedades de
solidaridad orgánica.
4
Una ideología existe siempre en un aparato, y en su práctica o sus prácticas. Esa
existencia es siempre material (Althusser, 1974: 148).
5
Por currículum oculto se suele entender, como se verá más adelante, aquello que
se aprende en la escuela fuera de los libros de texto o de los programas oficiales y que
es transmitido de una manera implícita.
las “reglas” del buen comportamiento, es decir, de la adecuada actitud que debe
observar, según el puesto que esté destinado a ocupar en la división del trabajo
(...) La reproducción de la fuerza de trabajo exige no sólo una reproducción de
su cualificación, sino también, y simultáneamente, una reproducción de la sumi-
sión a la ideología dominante por parte de los obreros y una reproducción de la
capacidad de manejar convenientemente la ideología dominante por parte de los
agentes de la explotación y de la represión, a fin de que aseguren también “me-
diante la palabra” el dominio de la clase dominante (Althusser, 1974: 110-111).
De manera que, en lo que podría entenderse como un modelo

ideal de sincronización funcional:
cada parte que se queda en el camino está suficientemente provista de la ideo-

logía adecuada a la función que debe enseñar en la sociedad de clases (Al-
thusser, 1974: 136).
A pesar de lo fácilmente asumible e, incluso, evidente que resulta

la formulación y papel del AIE escolar, estamos en presencia de una
teoría básicamente mecanicista, que trata de una forma reduccionista
y aproblemática el funcionamiento del currículum. Fundamentalmen-
te porque no contempla otras influencias contrarias en la naturaleza
de la escuela, ni la capacidad de resistencia o alternativas de los agen-
tes educativos, considerados como sujetos pasivos, prestos a ser inter-
pelados por una ideología omnipotente. Paradójicamente, la domina-
ción de clase se refuerza a expensas del conflicto y de la lucha de clases,
entendiéndose que la reproducción funciona de un modo mecánico y
sin contradicciones. De resultas, lleva al profesorado y a los implica-
dos en el cambio educativo a una situación paralizante, ya que si en la
escuela todo conduce a la reproducción del capitalismo y de la situa-
ción existente, ¿para qué intentar el mínimo cambio si, además, éste
refuerza la dominación? En efecto, así parece ser si prestamos oídos a
lo que decía Althusser a los ingenuos maestros de ideas revoluciona-
rias o, simplemente, modernas 6:
6
En realidad y al margen del tema sustantivo de que trata, ésta no es sino otra de las
muestras en que el maestro es minusvalorado y considerado de forma paternalista y des-
pectiva. Siempre, desde una posición académica de superioridad. Otros ejemplos son
los de “comerciante al por menor” de Mills o de “benemérito minierudito” de Cagigal.
Pido perdón a aquellos maestros que, en condiciones terriblemente adver-

sas, intentan volver contra la ideología, contra el sistema y contra la rutina
en la que están cogidos, las escasas armas que pueden encontrar en la his-
toria y en el saber que ellos “enseñan”. Estos hombres son de la raza de los
héroes. Pero son pocos, al lado de cuantos (la mayoría) no tienen ni la mí-
nima sospecha del “trabajo” que el sistema (que los sobrepasa y los aplasta)
les obliga a realizar, y que, peor aún, ponen todo su corazón y su ingenio
en realizarlo sin la más remota conciencia de ello (¡los famosos métodos
nuevos!). Tan poco lo sospechan que ellos mismos contribuyen, con su
misma dedicación, a conservar y alimentar esta representación ideológica
de la Escuela, que convierte a la Escuela en algo tan “natural”, indispensa-
blemente útil, e incluso beneficiosa para nuestros contemporáneos, como
“natural”, indispensable y generosa era la Iglesia para nuestros antepasados
de hace un siglo (Althusser, 1974: 138. Comillas y mayúsculas en el origi-
nal).
En descargo de Althusser hay que decir, sin embargo, que sus

posiciones aliviaron en algo el determinismo y economicismo exis-
tente en el campo del marxismo oficial, generando un renovado in-
terés por la exploración detallada de la superestructura, de las prác-
ticas ideológicas y políticas bajo el capitalismo. En particular, ayudó
a retomar el tema de la cultura, a pesar de que en su crítica los cultu-
ralistas ingleses Williams o Thompson le tildaban de economicismo.
Igualmente, Althusser, a pesar de su declarado antihumanismo 7,
contempla y habla del sujeto individual, algo inaudito en una época
caracterizada por la supremacía del sujeto colectivo, la clase o el
partido, divulgada e impuesta por el marxismo economicista de En-
gels, primero, y las II y III Internacionales después. Tan famoso como
fue el trabajo en los años setenta, fue denostado y criticado en los
ochenta por su excesivo determinismo, a pesar del reconocimiento
de la autonomía relativa de la superestructura y de la declaración de
que la determinación de la base económica era tan sólo una herra-
mienta analítica, que operaba siempre en última instancia.
7
Véase al respecto: “Marxismo y humanismo”, en Althusser et al. (1968: 172).
I.2. La teoría de la correspondencia de Bowles y Gintis
Los autores norteamericanos Samuel Bowles y Herbert Gintis (1985)

realizan en su obra Schooling in Capitalist America, publicada origina-
riamente en 1976 8, un intento de crítica fundada de los procesos de
reformismo escolar emprendidos en su país desde comienzos de los
años sesenta, con la intención benevolente de buscar elementos que
contribuyeran a la liberación personal, tan en boga entonces. En ella,
sostienen que la función primordial del sistema de enseñanza no es
tanto la de nivelación social ni la de desarrollo personal cuanto la de
reproducción de esa desigualdad que pretende superar:
El sistema educativo sirve —mediante la correspondencia de sus relaciones

sociales con las de la vida económica— para reproducir la desigualdad eco-
nómica y para distorsionar el desarrollo personal (Bowles y Gintis, 1985: 70).
Su idea fundamental es que la educación no trata tanto de instruc-

ción como de socialización y creación de conciencia de la futura mano
de obra. Para sostener esta posición, desarrollaron la teoría de la co-
rrespondencia entre la escuela y la sociedad, en la que señalan que la
tarea del sistema educativo en la sociedad es producir una fuerza de
trabajo que se adapte y que acepte como legítimas las pautas de desi-
gualdad requeridas por el sistema capitalista de producción. Una ta-
rea que realiza tanto mediante el currículum explícito o manifiesto
como, sobre todo, por el implícito u oculto. A través de éste, los alum-
nos adquieren las cualidades básicas buscadas por la producción capi-
talista: obediencia, puntualidad, disciplina y productividad. De esa
manera, llegan a identificar toda una serie de correspondencias entre
la organización escolar y la organización de la producción en la econo-
mía capitalista:
El sistema educativo ayuda a integrar a los jóvenes al sistema económico, (...)

a través de la correspondencia estructural entre sus relaciones sociales y las de
8
Fue editada en España por la editorial Akal en 1985, bajo el título de La instruc-
ción escolar en la América capitalista.
la producción. (...) Ciertamente, las relaciones sociales de la educación son

una réplica de la división jerárquica del trabajo (Bowles y Gintis, 1985: 175).
Según ambos autores, la escuela aporta la mano de obra requerida

por las empresas industriales a través tanto del mecanismo de forma-
ción como del de inculcación de la disciplina y la obediencia debidas
mediante la correspondencia o similitud entre la estructura de funcio-
namiento de la escuela (el currículum oculto) y la de la empresa: capa-
taces y profesores, tareas y órdenes, salarios y calificaciones. La ins-
trucción escolar se corresponde, de esa manera, con las necesidades
de la economía:
Los diferentes niveles de educación colocan a los trabajadores dentro de dife-

rentes niveles de la estructura ocupacional y, correspondientemente, tienden
hacia una organización interna comparable a los niveles de la división jerár-
quica del trabajo (Bowles y Gintis, 1985: 176).
Elementos de esa correspondencia son, entre otros:
a) la jerarquía entre profesores y alumnos, que se corresponde

con la relación jerárquica de autoridad que existe entre em-
presarios, cuadros y trabajadores en el lugar de trabajo;
b) la falta de control de los alumnos sobre el contenido y los pro-
cedimientos de transmisión educativos, que se corresponde
con la alienación de los trabajadores originada por la separa-
ción entre concepción y ejecución en el trabajo;
c) la motivación extrínseca existente en el sistema de calificacio-
nes de la escuela, es decir, la búsqueda de la calificación posi-
tiva antes que del conocimiento en sí, que se corresponde con
la satisfacción extrínseca de los trabajadores bajo el capitalis-
mo, que trabajan por el salario y demás recompensas materia-
les, antes que por la satisfacción derivada del trabajo;
d) la organización interna de los diferentes horarios, cursos, eta-
pas y ciclos escolares, que guarda una relación de correspon-
dencia con la producción de hábitos y rasgos de personalidad
diferentes en los individuos, para que ocupen las diversas posi-
ciones requeridas por la jerárquica división social del trabajo; y
e) los diferentes niveles escolares, en fin, que se corresponden

con los niveles y categorías también diferentes de la estructura
laboral.
La escuela contribuye, de esa manera, al mecanismo de reproduc-

ción de la estructura social, estableciendo un campo de entrenamiento
que se corresponde con el que se da en la vida productiva. Así, cada
año, el sistema educativo asegura que una mano de obra adecuada-
mente formada, dócil y fragmentada se reproduzca para cubrir las ne-
cesidades permanentes del capitalismo en cada generación. De acuer-
do con este punto de vista, el llamado fracaso de los chicos de clase
obrera en la escuela no es una aberración que se pueda solucionar con
la reforma de la escuela; al contrario, es un producto inevitable de las
relaciones estructurales entre la escuela y el capitalismo. Si el currícu-
lum oculto, principal agente de reproducción, fuese insuficiente, el
explícito o escrito, que incorpora de manera expresa la ideología de la
clase dominante, culminaría la labor. Desde su posición claramente
derivada del marxismo economicista, la clásica pregunta que se realiza
todo análisis sociológico de la educación, sobre si son los cambios
educativos los que producen cambios sociales o al contrario, Bowles y
Gintis la responden diciendo que son los cambios en la base real, en la
economía, los que producen los cambios en el sistema educativo, si-
tuado en la superestructura ideológica.
La teoría de la correspondencia hay que verla como una novedad
de interés en su momento, mitad de los años setenta, en el debate so-
bre reformas educativas e igualdad social. En esa perspectiva, uno de
sus críticos más conocido no deja de reconocerle puntos positivos,
como la mejora de nuestro conocimiento del mecanismo de funciona-
miento del currículum oculto en las relaciones sociales en el aula o la
ilustración de las dimensiones no cognitivas de la dominación (Gi-
roux, 1983: 85). Hoy en día, sin embargo, la teoría de la correspon-
dencia es vista como algo naïf y comúnmente rechazada. Como poste-
riormente sus propios autores reconocieron (Bowles y Gintis, 1983b),
el modelo de la correspondencia tiene en su mecanicismo su principal
limitación, proponiendo en su lugar un modelo de esferas de prácticas
sociales formado por el Estado liberal democrático, la familia patriar-
cal y la producción capitalista. Un modelo algo confuso, que concuer-
da en parte con el que diseñaron Carnoy y Levin (1985) acerca de las

contradicciones entre economía y política en la escuela. Si su preten-
sión de reproducción social sin paliativos no deja de ser lo que se po-
dría llamar funcionalismo neomarxista, autores como Apple (1986) y
Giroux (1981 y 1983) señalan que Bowles y Gintis llegan a establecer
unos paralelismos que no describen ni explican lo que sucede en el
sistema educativo, ni su real contribución a la reproducción de la so-
ciedad, ni mucho menos los conflictos y contradicciones en el interior
del aula; ni, finalmente, la distancia y el conflicto existente entre la es-
cuela y la economía.
Como señala Whitty (1985: 28), en referencia tanto a Althusser
como a Bowles y Gintis, o a Baudelot y Establet, con La escuela capita-
lista en Francia (1971) 9: no dejan de ser irónicas las consecuencias po-
líticas del enfoque neomarxista puesto que, en lugar de ofrecer una es-
trategia más adecuada de trabajo en educación a los partidarios del
cambio, parece sugerirles que poco pueden hacer hasta que el sistema
capitalista no sea derrocado, alentando en su lugar una especie de pesi-
mismo radical.
II. LA EDUCACIÓN Y LA REPRODUCCIÓN CULTURAL
Junto a las visiones de autores como Althusser, Baudelot y Establet o

Bowles y Gintis, que resaltan la reproducción social a través de la re-
producción económica, existen otros autores que conceden la prima-
cía a la reproducción cultural, centrando su enfoque en torno a cómo
la escuela actúa en el proceso de la reproducción social mediante la re-
producción de la cultura. Es decir, tratan de analizar y explicar el pa-
pel cultural que el sistema educativo juega como fuerza mediadora en
9
Charles Baudelot y Roger Establet, en su obra La escuela capitalista en Francia
(1976), que debe tanto a Bowles y Gintis como a Althusser, pretenden obtener fuentes
empíricas —algo de agradecer entre tan sesudas abstracciones— para sostener la teoría
de la reproducción social. Aunque el resultado es desigual, de entrada cuentan con un
hallazgo interesante: el Aparato Ideológico de Estado Escolar ya no es único, sino que
está integrado por dos redes de escolarización muy distintas: la privada y la pública,
que juntas conforman dicho AIE.
la reproducción social. Tanto el francés Pierre Bourdieu como el in-

glés Basil Bernstein, sus genuinos representantes, suelen englobarse
bajo el epígrafe de teorías de la reproducción cultural y comparten su
común inspiración en Marx y en el primer catedrático de la disciplina,
Émile Durkheim, aunque no en otras influencias: Mead, en el caso de
Bernstein, y Weber, en el de Bourdieu.
En todo caso, sus trabajos tienen más diferencias que coinciden-
cias. Por ejemplo, si ambos comparten una preocupación común por
la cultura, Bourdieu está menos interesado en la forma de su transmi-
sión que Bernstein. Por ello, se puede sostener, sin temor a equivocar-
se, que, mientras Bourdieu representa más una teoría de la reproduc-
ción cultural a través de su estudio de la reproducción del habitus, el
cometido de Bernstein es más el estudio de la transmisión cultural, a
través de los códigos educativos. De otro lado, Bernstein está más in-
teresado en el lado lingüístico de la cuestión (ahí está su teoría de los
códigos lingüísticos, elaborado y restringido), algo que en Bourdieu
parece faltar o, en todo caso, queda relegado a las funciones que la
lengua tiene en la escuela.
II.1. Bernstein: los códigos educativos y la reproducción cultural
El sociolingüista inglés Basil Bernstein, cuya carrera docente evolucio-

na desde su posición de profesor de Química en enseñanza secundaria
a catedrático de la Universidad de Londres, evoluciona igualmente
desde posiciones lingüísticas a educativas, para consolidarse como
uno de los pilares básicos de la Sociología de la Educación actual. A
Bernstein en nuestro país se le ha conocido sobre todo por sus pri-
meros trabajos, de aplicación de los códigos sociolingüísticos (elabo-
rado y restringido) 10 al contexto del rendimiento escolar, desconocién-
dose hasta bien recientemente su producción posterior, centrada en la
transmisión cultural. Por decirlo de una manera simple, se le asocia
con la idea de que los códigos restringidos que poseen los alumnos de
10
En relación a los códigos lingüísticos consúltese el trabajo de Bernstein (1985a):
“Clases sociales, lenguaje y socialización”, en Revista Colombiana de Educación, núm.
15, pp. 25-46.
clase obrera, caracterizados por un uso pobre del lenguaje, conducen

al fracaso escolar; mientras que los códigos elaborados, propios del
alumnado de clase media y caracterizados por un uso rico y compe-
tente del lenguaje, conducen al éxito escolar. Una dicotomía bastante
maniquea, próxima a las teorías de la privación cultural, que Bernstein
no reconoce personalmente como suya, ya que, en efecto, su teoría
es decididamente más amplia y compleja que eso. A rebatir tal idea,
así como la educación compensatoria, dedicó Bernstein, en 1970, uno
de sus primeros trabajos, traducido como Una crítica de la educación
compensatoria 11.
Los códigos socio-lingüísticos de Bernstein ya citados tienen su
desarrollo en los códigos educativos que encierran un gran poder des-
criptivo así como de análisis y explicación. En uno de sus trabajos bá-
sicos, Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo, publica-
do inicialmente en 1975, Bernstein (1985b) expone su concepción del
currículum, su importancia en la transmisión de la cultura y, por ende,
en la reproducción social, y su propuesta de objeto central de estudio
de la Sociología. Dice así:
El modo como una sociedad clasifica, distribuye, transmite y evalúa el cono-

cimiento educativo que considera público, refleja a la vez el poder y su distri-
bución y los principios de control social. Las diferencias dentro de, y el cam-
bio en, la organización, transmisión y evaluación del conocimiento educativo
debe ser un área fundamental de interés sociológico (Bernstein, 1985b: 45).
Señala Bernstein que el conocimiento educativo formal se lleva a

cabo a través de tres sistemas de mensajes: el currículum, que define
lo que cuenta como conocimiento válido; la pedagogía, que define lo
11
Se trata de un texto muy demandado, a juzgar por sus múltiples ediciones. Pu-
blicado inicialmente en la revista New Society, del 26 de febrero de 1970, como “Edu-
cation cannot compensate for society”, fue editado poco después, en 1973, en el Vo-
lumen I de la obra de Bernstein Class, Codes and Control. En España aparece por
primera vez en 1985, en el reader de los didactas Gimeno y Pérez Gómez: La enseñan-
za: su teoría y su práctica, publicado por Akal; para terminar apareciendo, finalmente,
bajo el título de “Una crítica de la educación compensatoria”, en la antología publica-
da por Fernández Enguita (1999a), quien lo saca, a su vez, del reader de 1986 de Edi-
ciones La Piqueta: Materiales de Sociología crítica.
que cuenta como transmisión válida del conocimiento; y la evalua-

ción, que define aquello que cuenta como una realización válida de di-
cho conocimiento por parte del enseñado. Para terminar diciendo
que:
El código educativo se refiere a los principios subyacentes que conforman el

currículum, la pedagogía y la evaluación. La forma que dicho código tome
depende de los principios sociales que regulan la clasificación y enmarca-
ción 12 del conocimiento que se hace público en las instituciones educativas
(Bernstein, 1985b: 45).
Clasificación y enmarcación son, pues, los conceptos de que se

vale Bernstein para ir de los códigos lingüísticos a los educativos, en la
búsqueda de herramientas heurísticas que expliquen las diferentes re-
laciones de poder que se establecen al acceder, controlar o intentar
cambiar los diferentes grupos sociales los sistemas simbólicos de co-
municación. Dichas relaciones de poder están basadas en factores de
clases, que regulan también la institucionalización de los códigos lin-
güísticos, tanto en la familia como su manifestación y transmisión en
la educación.
La clasificación se refiere a la relación entre las categorías (asigna-
turas, cursos, ciclos, niveles, redes,...) y procede de la división social
del trabajo. Su grado fuerte o débil viene dado por el grado de aisla-
miento o integración entre las categorías. Así, se dice que existe una
clasificación fuerte (C+) cuando hay un aislamiento importante entre
las asignaturas del currículum o entre sus contenidos y la cultura fami-
liar. Por el contrario, se habla de una clasificación débil (C–) cuando
las categorías están menos identificadas, existe una menor especializa-
ción y separación entre ellas.
Si aplicamos este concepto a nuestro sistema educativo, podemos
ver una clasificación débil (C–) en la educación infantil, donde no
existen asignaturas, sino sólo unas áreas muy ampliamente definidas.
La LOGSE, por ejemplo, al referirse a la educación infantil habla de
12
Frente a otros autores españoles, que traducen la expresión framing por marco,
enmarcaje o cuadro, en este libro se ha traducido por enmarcación, que utiliza Mario
Díaz (1985) en el número de la Revista Colombiana de Educación dedicado a Bernstein.
“formas de expresión o de comunicación”, de “entorno natural, fami-

liar y social” o de “características físicas y sociales del medio”, y seña-
la que “los contenidos educativos se organizarán en áreas que se co-
rrespondan con ámbitos propios de la experiencia y desarrollo
infantiles y se abordarán a través de actividades globalizadas” (Arts. 8
y 9), pero no las define. En cambio, sí lo hace en la educación prima-
ria, donde habla de seis áreas (Art. 14), y en la secundaria obligatoria,
donde incluye nueve (Art. 20). Conforme subimos por los ciclos del
sistema educativo, vemos cómo se va reforzando cada vez más la clasi-
ficación, haciéndose más fuerte (C+), aumentando la separación entre
los conocimientos. Así, hasta llegar al bachillerato y a los estudios uni-
versitarios, donde el conocimiento se aglutina en “materias” o asigna-
turas cada vez más especializadas, fortaleciéndose cada vez más la cla-
sificación (C++) mediante una separación de los contenidos ligada a
una especialización fuerte. A través de este principio, la transmisión
del conocimiento actúa sobre la transmisión cultural de manera que,
siendo desigual la participación social en la educación por la desigual
escolarización debida al origen social de cada uno, produce unos efec-
tos diferenciados sobre los distintos grupos, reproduciendo por ello la
estructura social.
El concepto de enmarcación hace referencia al principio de con-
trol que regula las relaciones sociales subyacentes en las prácticas co-
municativas. Tiene que ver con el control social de la comunicación y
en el plano escolar se refiere al principio regulador de la interacción
y las prácticas pedagógicas, inmersas en las relaciones sociales creadas
en el proceso de reproducción del conocimiento educativo. El grado
de la enmarcación en la escuela está en relación con el control que se
ejerce sobre las prácticas comunicativas (selección, secuencia y ritmo
de transmisión) que se producen en la relación pedagógica. Cuando es
el profesor o profesora quien regula explícitamente las características
del contexto pedagógico, tenemos una enmarcación fuerte (E+). En
esa situación, los alumnos tienen poco que decir y cuentan poco en la
toma de decisiones. Por el contrario, allí donde éstos tienen más con-
trol, hablamos de enmarcación débil (E–). Paralelamente, la enmarca-
ción también se refiere a las relaciones sociales entre contextos comu-
nicativos diferentes, como la relación entre la familia o la comunidad y
la escuela.
El código educativo es la gramática profunda que regula tanto las

estructuras y relaciones de poder como la forma de su transmisión y
adquisición en los diferentes contextos comunicativos (familia, traba-
jo, escuela,...). Las diferentes modalidades existentes (C+E+, C+E,
CE, C–E, C–E–) se pueden resumir en dos grandes tipos:
— códigos educativos agregados o de colección (“collection co-

des”), que son aquellos modos de transmisión educativa que
se caracterizan por tener una clasificación y una enmarcación
fuertes (C+E+). Son equiparables con la que denomina peda-
gogía visible y, desde la perspectiva de clase que utiliza Berns-
tein, proceden del modo de socializar propio de la que llama
vieja clase media; es decir, la pequeña burguesía propietaria y
los profesionales tradicionales; y
— códigos educativos integrados (“integrated codes”), que son
aquellas formas de transmisión educativa caracterizadas por
una clasificación y una enmarcación débiles (C–E–). Berns-
tein los hace equiparables a la que llama pedagogía invisible,
que se corresponde con la socialización de la nueva clase me-
dia; es decir, las nuevas capas profesionales.
Para Bernstein, los códigos son dispositivos de reproducción cul-

tural que condensan en su gramática la distribución de poder (clasifi-
cación) y los principios de control (enmarcación) intrínsecos en las re-
laciones de clase. La estructura de socialización está formada por un
conjunto de relaciones de clasificación y enmarcación, que incorpo-
ran lo social e internalizan las relaciones sociales en el sujeto. Como
los sujetos incorporan la estructura social a través de los códigos edu-
cativos, su teoría cree aportar una solución al problema de la relación
entre los niveles micro y macrosociológicos: es en definitiva la escuela
la que, al transmitir la cultura a través de códigos precisos y específi-
cos, reproduce la estructura social por incorporar en cada sujeto los
principios de poder y control socialmente imperantes. Los principios
de poder, a través del currículum, y el control, a través de la pedago-
gía; siendo ambos validados y certificados por la evaluación.
La teoría de los códigos educativos la continúa, más adelante, con
la del discurso pedagógico, en la que Bernstein parece querer ponerse
en línea con la genealogía de Foucault y las teorías posteriores de la re-

sistencia de Giroux y la producción cultural de Willis. Así parece ser
cuando define el discurso pedagógico como:
el conjunto de reglas que regulan la producción, distribución, reproducción,

interrelación y cambio de los textos pedagógicos legítimos (discurso), sus rea-
lizaciones sociales de transmisión y adquisición (práctica) y la organización
de sus contextos (organización) (Bernstein, 1993: 198).
Y cuando, más adelante, señala que su construcción crea un terre-

no de lucha donde el conocimiento se puede recontextualizar en la in-
teracción entre la escuela y la comunidad (Bernstein, 1993: 213).
En resumen, puede decirse que Bernstein aporta una teoría bien
dotada y de utilidad para estudiar la transmisión educativa, como lo
han puesto de relieve numerosos trabajos en diversos campos. A pe-
sar, incluso, de la crítica generalizada que se le hace de falta de funda-
mentación y desarrollo empíricos, habiendo quien llega a señalar el
entusiasmo de Bernstein por generar teoría (antes que por) la operacio-
nalización y comprobación de sus diferentes aspectos (Atkinson, 1985:
23). Para apoyar la citada utilidad, podemos considerar que, además
de las investigaciones que el propio autor ha realizado, al menos en
cuatro terrenos se han desarrollado otras tantas que muestran el inte-
rés y poder analítico de los códigos educativos. Éstas son: las relacio-
nes entre transmisión cultural y producción en una serie de comu-
nidades de Colombia y México; los códigos raciales de Chris Mullard
(1982), los códigos de género desarrollados por Madeleine McDonald
en Inglaterra y Marina Subirats (1988) en nuestro país; y, finalmente,
las diferencias entre contextos educativos nacionales en el seno de la
educación bicultural. En relación a esto último, así se pudo constatar
al identificar los dos subtipos de códigos agregados, el europeo y el
inglés, que operaban en paralelo en la transmisión cultural que tenía
lugar en las aulas del Colegio bilingüe español-inglés de Portobello,
que permitió sostener la idea de que su alumnado —hijos e hijas de
emigrantes españoles— estaba aprendiendo entre dos culturas, y ex-
plicar el mejor ambiente de las clases en inglés, ya que, a pesar del
elemento afectivo que podría primar a favor de las clases en español,
una más débil enmarcación del código inglés hacía a los chicos y chi-
cas encontrarse más a gusto en las primeras 13 (Guerrero, 1990a y

1990b).
II.2. Bourdieu: arbitrario cultural y violencia simbólica
En la compleja e interesante obra del sociólogo francés Pierre Bour-

dieu se puede contemplar una primera etapa más antropológica, rela-
cionada con sociedades pre-industriales como las kabilas de Argelia y
donde establece su concepto de habitus 14, resultado del proceso de
socialización, que se erige en un sistema de predisposiciones que ope-
ra entre las estructuras y la práctica de los individuos. Las condiciones
de su adquisición, cuando se pertenece a una sociedad cerrada e inte-
grada, tienen que ver con la asunción de la doxa (un concepto también
griego, que aquí recuerda a la conscience commune de Durkheim), es
decir aquello que aparece como incuestionable y que forma la con-
ciencia moral de la comunidad. La única posibilidad de cambio en el
habitus en esas sociedades es el cuestionamiento de los elementos dó-
xicos, cuando se abre una situación de opinión, creándose una divi-
sión dentro de la comunidad entre la “ortodoxia” y la “heterodoxia”.
De una operación de síntesis dialéctica —que ahora recuerda a
Marx—, saldrá la nueva doxa, como síntesis superadora y conforma-
dora de cambios en los habitus, con resultados de histéresis 15.
En su etapa más sociológica y relacionada con las sociedades in-
dustriales modernas, Bourdieu entra de lleno en el terreno de la So-
13
Para una visión más completa, véase A. Guerrero (1987): Learning between two
cultures: the Schooling of the Spanish ‘Second Generation’ Children in England, Diserta-
ción del MSc en Sociología de la Educación, Instituto de Educación de la Universidad
de Londres (Mímeo).
14
En principio, todo parece que es una transposición culta de la categoría aristoté-
lica, al tiempo que una adaptación del término que usa Weber (1964: 320) para referir-
se al aspecto cotidiano (...) estéticamente importante (...), heredado familiarmente y étni-
camente (...) aunque también a la conducta diaria de la vida.
15
Este término está tomado de la física y se refiere a los restos que se reflejan en los
campos magnéticos de los metales por haber estado sometidos a diferentes fuentes
magnéticas. A lo largo de su obra, Bourdieu utiliza terminología de las ciencias natura-
les, como si quisiera recordar a la física social comtiana.
ciología de la Educación, a la que define como la ciencia de las relacio-

nes entre la reproducción cultural y la reproducción social, y a la que
asigna la tarea de:
determinar hasta qué punto contribuye el sistema educativo a la reproduc-

ción de las estructuras de las relaciones de poder y de las relaciones simbóli-
cas entre las clases, al participar en la reproducción de la estructura de la dis-
tribución del capital cultural entre esas clases (Bourdieu, 1978: 257).
Dicha asignación la realiza desde una posición metodológica que

llama estructuralista (por oposición a otra que llama substancialista, en
referencia callada a Boudon), a medio camino entre Marx y Weber 16.
Estructuralista porque no se limita a los individuos como elementos
directamente accesibles a los que analizar en limitados procesos de
movilidad inter e intrageneracional, sino al estudio de los mecanismos
que tienden a garantizar la reproducción de la estructura de relacio-
nes entre las clases. Entre otras instituciones sociales encontramos
esos mecanismos en las propias escuelas o en los centros que integran
el sistema educativo, ya que éstos:
reproducen de modo perfectísimo la estructura de la distribución del capital

cultural entre las clases (y fracciones de clase) (Bourdieu, 1978: 268).
Siguiendo a Weber, denomina capital cultural al código o instru-

mento de apropiación que es necesario dominar para descifrar y, así,
percibir y poseer los bienes culturales como bienes simbólicos. El ca-
pital cultural es, dice Bourdieu (1978: 259): el conjunto de competen-
cias culturales o lingüísticas que los individuos heredan a través de su
socialización en unos ámbitos familiares de clase. Más en concreto,
viene constituido por aquellos modos de pensar, conjuntos de signifi-
cados, cualidades de estilo y tipos de disposiciones que están dotados
de un valor y prestigio sociales. Una variante del capital cultural es el
capital académico o educativo, constituido por las aptitudes lingüísti-
16
Sobre todo Weber; pero nótese también, en todo caso, la similitud existente en-
tre el concepto de habitus y el de conciencia común de Durkheim, propia de las socie-
dades con solidaridad mecánica.
cas y culturales y la relación de familiaridad con la cultura dominante.

Como cualquier otra forma de capital tiene unas maneras propias de
apropiación dentro de su campo específico. Así, ese capital académico
es el principal determinante del logro o rendimiento escolar, ya que
sirve para percibir y adquirir, en la relación pedagógica, los bienes cul-
turales como bienes simbólicos, pudiendo rentabilizarlo a lo largo de
todo el proceso de escolarización.
La obra que Bourdieu y Passeron (1977) dedican al estudio de la
reproducción es una exposición del funcionamiento de la reproduc-
ción cultural en el sistema de enseñanza, mediante la sucesiva exposi-
ción y glosa, en cuatro capítulos, de la acción pedagógica, la autoridad
pedagógica, el trabajo pedagógico y el sistema de enseñanza. Veamos, a
continuación, unos breves extractos de cada uno:
1) La doble arbitrariedad de la acción pedagógica:
Toda acción pedagógica (AP) es objetivamente una violencia simbólica en

tanto que imposición de un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural
(Bourdieu y Passeron, 1977: 45).
2) La autoridad pedagógica:
La acción pedagógica implica necesariamente como condición social para su

ejercicio la autoridad pedagógica (AuP) y la autonomía relativa de la instancia
encargada de ejercerla. (...) La AuP [es un] poder de violencia simbólica que
se manifiesta bajo la forma de un derecho de imposición legítima, refuerza el
poder arbitrario que lo fundamenta y que disimula (Bourdieu y Passeron,
1977: 52 y 53).
3) El trabajo pedagógico:
La acción pedagógica implica el trabajo pedagógico (TP) con una duración

suficiente para producir una formación verdadera, o sea un habitus como
producto de la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural
capaz de perpetuarse una vez terminada la AP y, de este modo, de perpetuar
en las prácticas los principios de la arbitrariedad interiorizada (Bourdieu y
Passeron, 1977: 72).
De esta manera, al reproducir el arbitrario cultural, la escuela da

como resultado un habitus que produce prácticas comunes conformes
a ese arbitrario cultural y es el equivalente, en el ámbito de la cultura,
a la transmisión del capital genético en el ámbito de la biología (Bour-
dieu y Passeron, 1977: 73).
4) El sistema de enseñanza:
Todo sistema de enseñanza (SE) institucionalizado debe las características es-

pecíficas de su estructura y su funcionamiento al hecho de que le es necesario
producir y reproducir, por los medios propios de la institución, las condicio-
nes institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproducción de la
institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de in-
culcación como para la realización de su función de reproducción de una ar-
bitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural) y
cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los
grupos o las clases (reproducción social) (Bourdieu y Passeron, 1977: 95).
Instalado como está en el debate de las relaciones entre origen so-

cial y rendimiento escolar, este trabajo de Bourdieu y Passeron esta-
blece un principio básico de la reproducción social cuando señala
que:
el grado de productividad específico de todo trabajo pedagógico no realizado

por la familia está en función de la distancia que separa el habitus que tiende
a inculcar (...) del habitus que ha sido inculcado por todas las formas anterio-
res de trabajo pedagógico (Bourdieu y Passeron, 1977: 114).
Deduciendo de ello el crecimiento de la mortandad escolar a medi-

da que avance el sistema de enseñanza y/o nos acerquemos a las clases
que mantienen una mayor distancia respecto al arbitrario cultural do-
minante y el lenguaje escolar.
Bourdieu y Passeron definen los contenidos del currículum esco-
lar como parte del capital cultural académico, exactamente como arbi-
trario o arbitrariedad cultural; es decir, lo que cuenta como significati-
vo y que sólo puede ser aprendido cuando se poseen previamente los
instrumentos de su apropiación. De esta manera, sólo aquellos alum-
nos que hereden esos medios de apropiación pueden obtener —u ob-
tienen— más provecho de tal acción pedagógica e incrementar su ca-

pital académico. El sistema educativo está así reproduciendo la es-
tructura del capital cultural y, con ello, la estructura de las relaciones
de clase en la sociedad.
Las escuelas son instituciones relativamente autónomas, parte del
universo de las instituciones simbólicas, que reproducen las relaciones
existentes de poder mediante la producción y distribución de la cul-
tura dominante. El sistema educativo tiene la tarea de inculcar un ar-
bitrario cultural, definido por las clases dominantes en la sociedad.
Opera a través de la también arbitraria autoridad pedagógica que, do-
tada de autonomía, se impone mediante la acción educativa (pedago-
gía) que funciona mediante la violencia simbólica, que no es sino:
aquella que logra imponer significaciones como legítimas, disimulando las re-
laciones de fuerza en que se funda (Bourdieu y Passeron, 1977: 44).
Una violencia que era, hasta hace bien poco, muchas veces más
real que simbólica. Recuérdese al respecto las varas, palmetas o chas-
cas utilizadas por los maestros para hacer bueno el dicho popular se-
gún el cual la letra con sangre entra. En general, el grado de violencia
es proporcional a la distancia entre la dotación de capital cultural de la
familia y la inculcada en la escuela, por lo que es mayor cuanto mayor
sea la distancia entre la cultura oficial de la escuela y la que traiga de su
familia y medio social el alumnado. Como resultado de la acción peda-
gógica se crea en el individuo un habitus de efectos duraderos, en rela-
ción a las prácticas y, por ende, la estructura social, capaz de seguir ac-
tuando una vez que la acción pedagógica haya cesado.
En obras más recientes, como La distinción, Bourdieu (1988) con-
templa la sociedad como un espacio tridimensional, compuesto por la
suma o cantidad de capital que se posee, la composición de dicho capi-
tal y la trayectoria vital. Esas tres coordenadas determinan la posición
de cada individuo en el espacio topológico que es la sociedad. Esa po-
sición está acompañada por un habitus preciso que aporta la perspecti-
va o panorámica que posee la persona desde el lugar que ocupa en el
tablero social. La trayectoria ascendente o descendente de clase (la mo-
vilidad vertical del funcionalismo) produce un cambio en las situacio-
nes de los individuos (desclasados y parvenus). Pero ese cambio está
lastrado por lo que Bourdieu llama, en una de sus frecuentes apropia-

ciones de las ciencias naturales, la histéresis del habitus. Algo así como
un pedigrí que acompaña a la trayectoria vital, corroborando castizos
refranes hispánicos que hablan de quién tuvo, retuvo, o del pelo de la
dehesa, o de genio y figura. Dicha histéresis condiciona ulteriores movi-
mientos en el espacio social, como expresan los casos del bourgeois de
Molière que no sabía que hablaba en prosa o, sin remontarse tan lejos,
el de tantos presidentes de clubes de fútbol a los que sus modales les
delatan su pasado y extracción social.
Pero, de cualquier manera, la movilidad social siempre actuará
dentro de la estructura permanente de disposiciones existente en todo
espacio social, por lo que la única posibilidad de cambio es el inter-
cambio personal de posiciones. La tarea que el sistema educativo pue-
de desempeñar en este vaivén entre distintos lugares mantiene esa
estructura de posiciones. Como es el caso en la reciente lucha por los
títulos, en la que las propias personas que participan en ello malinter-
pretan ese verdadero papel del sistema educativo y, al hacerlo, toman
parte en el “juego” y validan el propio sistema.
Resumiendo, no hay nada hasta ahora que no indique sino un per-
fecto funcionamiento de las estructuras y las contradicciones. Éstas, si
existen, están subsumidas. De acuerdo con el segundo Bourdieu, en
una sociedad avanzada no es posible trasladar la posibilidad antes se-
ñalada de cambio mediante la heterodoxia, que sólo existe a nivel indi-
vidual y mediante un cambio o permuta de posiciones en el espacio
social. Como dicen Anyon (1979) y Whitty (1985), criticando las teo-
rías de la reproducción, es necesario delimitar si todos los elementos
que intervienen en la educación son reproductores o si, por el contra-
rio, hay alguna posibilidad de cambio. Lo que Anyon echa en falta es
una separación clara entre los elementos que reproducen y aquellos
que pueden ser transformadores. La escuela es un sitio de lucha y
Bourdieu, solo o junto a Passeron, parece olvidar que el poder no ac-
túa sin resistencia y que se abren posibilidades de alternativa a una
mecánica reproducción social a través de una serie de cambios y lu-
chas políticas, mediante la actuación sobre la pedagogía, el currícu-
lum y las prácticas educativas.
Se trata de un pesimismo compartido con los teóricos de la repro-
ducción social. En ambos casos, se trata de unas visiones que relegan a
los seres humanos a un modelo pasivo de socialización y sobrevaloran

la dominación de las estructuras sociales sobre la acción humana. De
igual manera, ignoran las contradicciones y formas de resistencia, tan-
to individual como grupal, enfatizando la reproducción social y la re-
producción cultural a expensas del cambio social. Un desarrollo pos-
terior y crítico con los teóricos de la reproducción va a venir en los años
ochenta de autores más eclécticos, como Apple, Willis o Giroux, que
asumen postulados del marxismo culturalista (la influencia de Ray-
mond Williams es muy importante), e interpretativos y tornan sus
análisis a la producción y resistencia cultural en el interior del sistema
escolar. Con ello, resaltando la resistencia y la capacidad de produc-
ción cultural de los chicos y chicas en las escuelas, pretenden salir de
ese pesimismo en el que Althusser, Bowles y Gintis o Bourdieu y su re-
producción social y cultural les metieron. Pero, para llegar ahí, habrán
de asumir unos planteamientos diferentes en los análisis, la fenomeno-
logía que incorpora la nueva sociología y la metodología cualitativa de
la etnografía.
14. NUEVA SOCIOLOGÍA, RESISTENCIA Y PRODUCCIÓN
CULTURAL. LA DESIGUALDAD DE ETNIA Y GÉNERO
La siguiente fase en el análisis sociológico de la educación surge a es-

casa distancia de la anterior, en los comienzos de los años setenta, de-
sarrollándose en paralelo. Las nítidas diferencias epistemológicas y
metodológicas la hacen acreedora, sin duda, de un estudio específico.
En efecto, la nueva sociología de la educación surge desde el Instituto
de Educación de la Universidad de Londres, a partir de la obra colec-
tiva Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Edu-
cation, editada por Michael F. D. Young (1971); una obra en la que el
propio Young, junto a Neil Keddie, Geoff Esland y otros, van a dar un
giro copernicano en el enfoque epistemológico, para abrir nuevos ca-
minos, new directions, a la Sociología de la Educación. La mirada se
dirige ahora al interior del proceso de transmisión educativa en sí y a
los aspectos fenomenológicos del mismo, abriendo la hasta entonces
llamada caja negra, con la pretensión de conocer e interpretar qué ocu-
rre en su interior, de comprender el significado que los propios actores
incorporan a sus acciones sociales en esos procesos.
Si los orígenes remotos se pueden llevar hasta la teoría de la acción
social de Weber, estamos ante una herencia más directa del interaccio-
nismo simbólico de Mead y de la fenomenología de Husserl y Schutz,
aplicadas a los intentos de captar la negociación de la situación en los
procesos de interacción social. A partir de ahora se van a producir aná-
lisis y estudios que van a intentar superar el mecanicismo de que acu-
san a los teóricos de la reproducción, que toman la etnografía de los
centros y aulas escolares, o el análisis de contenido de los libros de
textos como principales recursos metodológicos; ya que definen como
objetos principales de estudio el currículum y la construcción social
del conocimiento escolar. Será a partir de lo que Whitty (1985: 21)
llama el maridaje con el neomarxismo cuando surjan las llamadas teo-

rías de la resistencia, con las que Paul Willis y Henry Giroux, princi-
palmente, presentan una propuesta alternativa, menos pesimista a las
teorías de la reproducción, y que tiene en cuenta a la acción social.
Finalmente, los procesos de incorporación de la mujer y de las mino-
rías étnicas a una sociedad cada vez más multicultural, con la aparición
de los subsiguientes movimientos de igualdad de derechos y de libera-
ción, van a hacer que las dinámicas de género y etnia acompañen a la
de clase en las preocupaciones de los estudios sociológicos de la edu-
cación.
I. LOS ENFOQUES INTERPRETATIVOS: DE LA NUEVA SOCIOLOGÍA

A LA RESISTENCIA
La sociología interpretativa engloba una serie de enfoques relaciona-

dos, como la teoría de la acción social de Weber, el interaccionismo
simbólico, la fenomenología y la etnometodología. Sus elementos dis-
tintivos y aglutinantes son la preocupación por la acción consciente
humana frente a la determinación estructural y la concepción de la
realidad como procesos de interacción. El objetivo de su análisis es la
vida cotidiana, que se entiende una construcción social, es decir, pro-
ducto de la interacción continua (fenomenología). Ven a la Sociología
como una ciencia dedicada a la comprensión interpretativa de la ac-
ción social (Weber) y al estudio de la relación entre el yo y la sociedad
como proceso de comunicaciones simbólicas entre actores y actrices
sociales (interaccionismo simbólico). Metodológicamente, interpretan
el sentido que actores y actrices prestan a la acción social utilizando
técnicas de investigación cualitativas, como la etnografía, la entrevista
en profundidad y el análisis conversacional (etnometodología). Técni-
cas que consideran más adecuadas para captar esos procesos de cons-
trucción social de la realidad y de atribución de significado de los suje-
tos a la acción e interacción sociales.
Desde el punto de vista de la Sociología de la Educación, este en-
foque aporta la perspectiva micro, iniciando y desarrollando los estu-
dios para conocer, mediante la interacción, la dinámica en las aulas y
Nueva sociología, resistencia y producción cultural 221
centros escolares, captando las actitudes y valores de profesores y

alumnos. En concreto, son de destacar teorías como las del etiquetado
(labelling) de Rist (1990); los estudios de Howard S. Becker (1952,
1953 y 1958) sobre la socialización profesional y la carrera de los
maestros de escuelas públicas de Chicago; junto al ejemplar estudio
de Lortie (1975) sobre el Schoolteacher. Sin contar con toda la influen-
cia que va a tener, desde posiciones integradoras, en los estudios cul-
turales y etnográficos ingleses (Lawrence Stenhouse, Sara Delamont,
Colin Lacey, Sandra Acker, Madeleine Arnot, D. H. Hargreaves, Ivor
Goodson o Stephen Ball, entre otros) y en las teorías de la resistencia y
la producción cultural (Henry Giroux y Paul Willis), que se verán más
adelante.
I.1. Las new directions de la “nueva Sociología de

la Educación”
La publicación, a comienzos de los años setenta, del reader editado

por Michael F. D. Young (1971): Knowledge and Control. New Direc-
tions for the Sociology of Education 1, va a simbolizar un cambio de pa-
radigma en ese área, buscando convertir en problemático lo que hasta
entonces se había dado por sentado 2 (Whitty, 1985: 7). Esa antología,
además de resultar la obra seminal de la “nueva sociología de la edu-
cación”, marcará una renovación y cambio de rumbo en la Sociología
de la Educación, abriendo paso a nuevas alternativas a los enfoques
funcionalistas, hasta entonces dominantes en el campo.
Desde una perspectiva interpretativa y fenomenológica, los auto-
res incluidos en esta perspectiva, como Neil Keddie o Geoff Esland,
parten de la necesidad de superar las propuestas de análisis centradas
en las relaciones entre origen social y rendimiento académico para, ya
que los diagnósticos que hasta entonces se habían realizado y los trata-
1
No existe traducción española.
2
La expresión taken for granted, que se podría traducir por “dado por sentado” o
“asumido sin cuestionar”, se convertirá a partir de ahora en un must, en algo obligado,
como un soniquete en todo trabajo dentro del nuevo paradigma (taken for granted
world, knowledge, etc.).
mientos correspondientes no habían dado sus frutos, conseguir diag-

nósticos y prescripciones más operativos. En general, vienen a coinci-
dir con Michael Young en, al menos, dos cuestiones. La primera, en
un cambio de orientación fenomenológica, por el que el conocimiento
implícito en el currículum escolar forma parte de ese mundo que se da
por sentado y que hay que cuestionar constantemente. La segunda, en
que hay que intervenir en el currículum puesto que es una construc-
ción social, es decir, el resultado de una serie de negociaciones y pro-
puestas basadas en una correlación de fuerzas sociales, espacial y tem-
poralmente determinadas.
El objeto de estudio de la Sociología de la Educación, desde esta
nueva perspectiva, no es diferente del de la Sociología del Conoci-
miento. Si todo conocimiento está construido socialmente, para com-
prender la selección, organización y distribución del conocimiento
educativo, hay que establecer su relación con los grupos que tienen el
poder en la sociedad, que son los verdaderos agentes de contextuali-
zación del conocimiento educativo. El contenido del currículum, lo
que cuenta como conocimiento válido, aunque aparezca como incues-
tionable, por dar por sentada su universalidad, generalidad y necesi-
dad de su transmisión, pasa a ser un tema de estudio sociológico. Co-
mienza la Sociología del Currículum, que abarca tanto el currículum
explícito o escrito como el denominado currículum oculto. Desde su
perspectiva, se hace necesario cuestionarse todo lo que se asume de
forma obvia, lo que se da por sentado, para estudiar cómo se constru-
ye socialmente el conocimiento y la desigualdad en el aula, llegando
incluso a conocer el currículum en uso, el que resulta en la práctica
cotidiana de las interacciones en el aula.
Se ofrece así una ruta hacia el cambio social (Whitty, 1985: 15) más
posibilista, al alcance de los profesores y otras instancias de la comuni-
dad educativa, desde el momento en que, si el conocimiento es social-
mente construido, también puede ser de-construido y re-construido
mediante la participación de los agentes contextualizadores. Se vis-
lumbra así un posterior desarrollo de crítica y superación de las teo-
rías de la reproducción, en las que se van a dar en llamar teorías de la
resistencia y producción cultural. Es decir, se identifican dos caminos
diferentes que se derivan de las nuevas direcciones que toma la Socio-
logía de la Educación a partir de la antología de Young de 1971.
Por decirlo con palabras propias de alguien que lo conoce desde

dentro, a partir de la confluencia o adopción del neomarxismo, la nue-
va sociología toma una doble dirección, siguiendo unos: a) un camino
etnográfico, que se mueve a niveles micro y se dedica a realizar estu-
dios empíricos del aula; y bifurcándose otros hacia b) un camino teórico
neo-marxista, que se mueve entre análisis en términos teóricos o empí-
ricos del currículum en sus diferentes dimensiones y de la resistencia y
producción cultural (Whitty, 1985: 21). El primer enfoque está perso-
nificado en autores que siguen la estela fenomenológica e interpretati-
va y una incipiente y reciente tradición etnográfica iniciada por D.
Hargreaves (1967) y Colin Lacey (1970). Su expresión se halla en an-
tologías emblemáticas, como la que editan Hammersley y Woods
(1976), como curso de la Open University. El segundo, personificado
en Michael Apple (1979 y 1982), Jean Anyon (1979 y 1983), Paul Wi-
llis (1977) 3, Angela McRobbie (1978) o Henri Giroux (1981, 1983),
sigue más la inspiración del marxismo culturalista inglés, que tiene en
Stuart Hall, Perry Anderson, Raymond Williams, Edward P. Thomp-
son sus principales soportes, con su concepto relacional de clase y su
actualización de los conceptos de ideología y hegemonía de Gramsci.
Más adelante, ambos caminos van a converger en un enfoque más in-
tegrador que incorpora los estudios culturales, con la etnografía y las
nuevas dimensiones de estratificación en torno a la etnia y el género.
I.2. Abriendo la caja negra: la etnografía escolar
Quizás nada mejor que ir a las fuentes para conocer el contenido y de-
sarrollo de esta perspectiva sociológica de la educación; unas fuentes
que pueden personificarse en un reader (Hammersley y Woods, 1976)
y en una etnografía (Ball, 1981). Efectivamente, en el libro editado por
Martin Hammersley y Peter Woods, preparado como material de apo-
yo teórico al curso de la Open University sobre Escolarización y Socie-
dad, ya desde el comienzo se ve clara la adscripción teórica de este en-
3
Para los textos traducidos al castellano, véanse Michael Apple (1986 y 1987),
Jean Anyon (1999) y Paul Willis (1988), respectivamente.
foque, cuando incluye como primer trabajo, en la Sección dedicada a

las orientaciones teóricas y metodológicas, el texto de Blumer sobre
La posición metodológica del interaccionismo simbólico (Hammersley y
Woods, 1976: 12-19). A continuación, aparecen los estudios clásicos
de Becker sobre el profesorado público de Chicago, de Matza sobre la
significación, de Cohen sobre la desviación y numerosos estudios em-
píricos de tipo etnográfico y etnometodológico. Como dicen los edito-
res en su presentación, el grueso del libro tiene que ver con la investi-
gación etnográfica sobre la interacción social en las escuelas. Es decir,
con la naturaleza de las perspectivas y estrategias de profesores y
alumnos, la organización negociada de la interacción en las aulas, la
experiencia de ser alumno, la tipificación de los profesores por los
alumnos y su viceversa, la complejidad de los exámenes, las relaciones
entre la contracultura escolar y la cultura oficial y la producción social
de la desviación estudiantil. Desde una serie de enfoques conexos, in-
teraccionistas o etnometodológicos, se quiere llevar a cabo la presen-
tación de los puntos de vista del profesorado o del alumnado en sus
propios términos.
En general, se trata de abrir esa caja negra que, para funcionalistas,
weberianos y neomarxistas, ha sido hasta ahora la escuela, para cono-
cer qué sucede en su interior y cómo tienen lugar los procesos de ne-
gociación de las situaciones entre el alumnado y el profesorado, a tra-
vés de las diversas estrategias que los agentes educativos diseñan para
enfrentarse a los procesos de interacción, así como el significado que
tienen para ellos. Estos conceptos claves, los de significado, situación,
negociación y estrategia, van a ser los que se pongan una y otra vez en
acción en los estudios etnográficos, realizados mediante la observación
participante 4, como técnica investigadora que se considera mejor do-
tada para examinar los elementos subjetivos de la vida social y los sig-
nificados que los participantes atribuyen a las situaciones sociales
(Ball, 1981). Es lo que realiza el autor de la cita, cuando se dispone a
4
Un buen conocedor y practicante él mismo de esta técnica, Howard S. Becker
(1958: 652), la define diciendo que: “la observación participante es un proceso en el
que se mantiene la presencia de un observador en una situación social con el propósito
de la investigación científica. El observador está en una relación cara a cara con los ob-
servados y recoge datos mientras participa con ellos en su lugar natural de vida”.
estudiar la naturaleza de la educación comprehensiva y el papel e im-

portancia, dentro de ella, del agrupamiento integrador de los alum-
nos, independientemente de su nivel de aptitud (lo que el autor llama
mixed-ability grouping), en un instituto de enseñanza secundaria, en-
clavado en la costa inglesa, que redenomina como “Beachside Compre-
hensive”. La razón que señala es que la observación participante le
aporta:
la base más apropiada y rigurosa para analizar una escuela comprensiva,

puesto que es más bien la práctica antes que la retórica o la estructura de la
educación comprensiva la que afecta directamente las experiencias escolares
y las oportunidades vitales de los alumnos (Ball, 1981: 11).
A partir de esta técnica, Ball y otros muchos autores, como los ci-
tados Hargreaves (1967), Lacey (1970), o Sharp y Green (1975) y Co-
rrigan (1979), realizan etnografías de los procesos de escolarización
que pretenden captar el significado que los propios protagonistas atri-
buyen a las situaciones en las que se encuentran negociando, merced a
sus estrategias. Así, Ball entiende que capta el significado que el pro-
ceso de reorganización de la docencia sobre la base de la integración
de habilidades tiene para profesores y alumnos, cuando reconoce que,
aunque parece a priori ser la suerte de reforma defendida desde una
perspectiva igualitaria, no tiene nada de ello. Se trata, más bien, de un
mecanismo de control social de mayor efectividad, ya que mientras la
enseñanza siga siendo percibida por los profesores como una fase de
preparación para el éxito basada en las aptitudes que se adquieren, la
experiencia de los alumnos será de competición dentro de una rígida
jerarquía de recompensas y estima. El agrupamiento integrado (mi-
xed-ability group), termina Ball:
representa una nueva ideología de implementación que reemplaza a ideolo-

gías tradicionales más cuestionadas, por lo que no representa una alternativa
progresista al sistema selectivo (Ball, 1981: 231).
Independientemente de lo sustantivo del tema, lo que tiene de sig-

nificativa la etnografía es su adhesión al marco conceptual que susten-
ta la investigación: el interaccionismo simbólico, en estado más o me-
nos puro, pues a nadie se le escapa la fuerte presencia que, vía el cultu-
ralismo de Perry Anderson o Raymond Williams, tiene Gramsci y sus
conceptos de ideología y hegemonía en todos estos autores ingleses.
Los estudios etnográficos son, pues, instrumentos válidos para descri-
bir la práctica cotidiana, prestándose para dar relevancia a la concien-
cia e intencionalidad de los actores sociales y presentándose como
idóneos para el estudio de la cultura escolar, considerando a la escuela
como una institución relativamente autónoma.
Los problemas surgen cuando se intenta pasar de la descripción
de las situaciones a la explicación de los procesos, paso en el que la
mayoría de las etnografías parecen tropezar. Se aprecia en todos esos
análisis lo que podríamos llamar prepotencia del sujeto, que parece
estar por encima de estructuras e instituciones. Es una especie de de-
terminismo subjetivista, que nos hace ver como inevitable y, en mu-
chos casos, mecánico el carácter de esos procesos. Parece como si del
significado y establecimiento de la negociación de las situaciones el
desarrollo de las mismas resultara inevitable. Lo que, por otra parte,
no es sino la generalización del teorema de Thomas, según el cual si la
gente define una situación como real, la situación es real en sus con-
secuencias 5. Aunque ya se sabe que el nexo entre definición y conse-
cuencias es esencialmente subjetivo.
Esa sustantivación de las situaciones parece conducir al inmedia-
tismo en el que se inserta su teoría del cambio social; donde la tensión
es evidente entre el desarrollo temporal de las situaciones y la ausencia
de definición acerca de las posiciones de partida y la orientación de
llegada. Se trata de la ausencia de todos los aspectos contextuales, fue-
ra del ámbito espacio-temporal inmediato, que impide saber qué con-
secuencias son reproductoras y cuáles transformadoras.
5
Se trata del clásico americano Williams I. Thomas, uno de los componentes de la
Escuela de Chicago y autor con Znaniecki del también clásico estudio: El campesino
polaco en Europa y América, quien (junto a su mujer D. S. Thomas) dijo en 1928 que:
“If men define situations as real, they are real in their consequences”.
II. LAS TEORÍAS DE LA RESISTENCIA Y DE LA PRODUCCIÓN

CULTURAL
Como respuesta al reduccionismo determinista de las teorías de la re-

producción que, en cualquiera de sus dos variantes, relegan los seres
humanos a un modelo pasivo de socialización y sobrevaloran la domi-
nación de las estructuras sociales sobre la acción humana, surgen las
teorías de la resistencia y de la producción cultural. El modelo de la
reproducción, al asumir una concepción unidireccional de la ideolo-
gía como falsa conciencia, es decir, conjunto de ideas procedentes de la
clase dominante que es impuesta como forma de ver el mundo a los
dominados, ignora las contradicciones y formas de resistencia, tanto
individual como grupal, que todo poder o dominación generan. Si la
reproducción de la sociedad mediante la cultura escolar se lleva a
cabo en un proceso de dominación unidireccional, es necesario cono-
cer cómo se lleva a cabo el proceso de transmisión cultural para, a par-
tir de las resistencias reconocibles y de las alternativas posibles, poder
modificarlo. Los autores que asumen estas posiciones, Paul Willis y
Henry Giroux, Jean Anyon y Michael Apple, constituyen una especie
de reacción subjetivista, en defensa del sujeto que, frente al reduccio-
nismo y determinismo estructuralista de los teóricos de la reproduc-
ción, potencian el papel que la resistencia de los agentes activos del
sistema educativo juega en su transformación.
II.1. Paul Willis: trabajo y escuela, producción y reproducción
Para Paul Willis (1988), el autor inglés de Learning to labour. How

Working Class Kids get Working Class Jobs 6, la idea de resistencia sur-
ge de la misma totalidad con que se manifiesta cualquier dominación
hegemónica, como parte de las contradicciones que acarrea. En ese
contexto, las mismas culturas que los agentes incorporan al proceso
de escolarización, procedentes de su propia socialización, se convier-
6
Publicado originalmente en 1977, la traducción española la publica Akal en 1988
como Aprendiendo a trabajar.
ten en instrumentos de resistencia a la cultura legítima u oficial que la

escuela transmite, en forma de faltas de asistencia, desafíos al forma-
lismo organizativo, creación de situaciones cómicas, interrupciones o
modificaciones en las normas de uniformidad o funcionamiento. De
alguna manera, sus culturas les sirven de compensación ante las situa-
ciones desfavorables.
Eso es lo que señala Willis que pasa en la escuela donde desarrolló
su trabajo emblemático y de culto: Aprendiendo a trabajar, una etno-
grafía que él mismo realizó, recién terminados sus estudios universita-
rios, en una high school o instituto de un barrio obrero de una ciudad
industrial inglesa, a la que llama Hammertown (la “ciudad-martillo”,
algo así como Sheffield, la deprimida ciudad de “Full monty”). Allí,
utilizando la observación participante, siguió el desarrollo de la ense-
ñanza y, en especial, el de doce chicos de clase obrera, no académicos
o anti-escuela, a los que denomina lads —la forma popular de llamarse
entre sí los jóvenes allí y entonces 7—, para llegar a unas conclusiones
ya clásicas.
Las escuelas, piensa Willis, son centros de producción cultural,
donde se oponen varias culturas que interaccionan entre sí: la cultura
oficial o dominante y las culturas de los alumnos pertenecientes a las
clases trabajadoras, a grupos étnicos minoritarios o al género femeni-
no; que aparecen como culturas dominadas. En la escuela de Hammer-
town, estos lads o colegas resisten la cultura académica, a la que ellos
no se adaptan bien, potenciando su propia subcultura, una cultura
obrera, machista y racista, muy similar a la que sus padres desarrollan
en la fábrica donde trabajan, como forma de compensar su posición
de debilidad en lo académico. Los colegas, resistiendo la cultura aca-
démica, reproducen de forma activa —no pasivamente, como dirían
los teóricos de la reproducción—, su cultura obrera. Sin embargo, la
producción de su cultura de resistencia, dentro del discurso patriarcal
y racista de sus padres, no produce efectos progresivos o de cambio,
sino reproductivos, ayudando así a la reproducción social. Les falta
poder y capacidad de elaboración para llegar a ofrecer una alternativa
7
La utilización, en aquel entonces, de una expresión sacada de la jerga popular
como tío o colega, como ha sido traducida en nuestro país, supuso una renovación im-
portante en el lenguaje académico, generalizándose ese uso a partir de ahí.
a la reproducción. Para ello, haría falta algo que se lee en Gramsci,

como es la figura del profesor como intelectual transformador junto al
grupo dominado o subordinado.
El estudio de Willis fue replicado con un año de diferencia por
Angela McRobbie (1978), encontrando que las chicas de clase obrera
anti-escuela, al resistir la cultura escolar, también se refugiaban en la
cultura de la feminidad 8, reforzando los terrenos doméstico y sexual,
y contribuyendo, de esa manera, activamente a la reproducción social.
Aunque quizás no se deba plantear el tema en términos de la actitud
activa o pasiva del sujeto ante su propio destino, existe un cambio im-
portante en las explicaciones que los estudios de Paul Willis y Angela
McRobbie incorporan respecto a los teóricos de la reproducción. Al
menos, ahora se conoce algo más cómo funcionan esos mecanismos y
el papel que en ellos tienen los propios implicados. El problema apa-
rece en una cierta actitud romántica hacia todo lo que se presenta
como dominado (cultura obrera, mística de la feminidad), sin poder
aportar elementos de oposición, es decir, de alternativa y de cambio,
ante los mismos.
II.2. Henry Giroux: pedagogía crítica y profesores

transformativos
Más teórica es, si cabe, la posición de Henry Giroux, en este tema; a

pesar de que se base muy directamente en dos activistas o teóricos de
la praxis, como Antonio Gramsci y Paulo Freire. Del primero toma,
una vez más, el concepto de hegemonía, que le sirve para explicar
cómo se ejerce la dominación desde el control social que supone la
ideología. Además, lo que Gramsci dice que las clases subordinadas
tienen de cultura propia, el sentido común, es considerado por Giroux
el principal mecanismo posible de resistencia, como construcción de
prácticas alternativas contrahegemónicas. Igualmente, basándose en
el concepto de concienciación de Freire y en el pensamiento crítico de
8
La expresión exacta que usa McRobbie no es femininity, sino femaleness, algo así
como hembreidad, inexistente en castellano, que textualmente quiere decir el carácter
o naturaleza o cualidad de hembra.
la Escuela de Francfort, Giroux (1983 y 1990) propone la que llama

una pedagogía crítica, a través de la cual crear prácticas alternativas
dentro de las nuevas esferas públicas alternativas que considera deben
ser las escuelas.
Su punto de partida es, como en Willis, la idea de que las escuelas
no son neutrales sino que son, a la vez que instancias productoras de
prácticas y discursos reproductores del statu quo, espacios donde los
diferentes agentes pueden producir conocimientos y prácticas alter-
nativas. Critica, de esta forma, las teorías de la correspondencia y de la
reproducción cultural. Así, condena la obra de Bourdieu porque no
deja lugar para el cambio social, puesto que hace que su teoría de la
reproducción cultural colapse en una ideología de gestión, que no tie-
ne en consideración la posibilidad de que una conciencia crítica cam-
bie la posición del sujeto y, por tanto, su habitus. En su lugar, cree po-
sible una pedagogía crítica, en el seno de una:
práctica educativa radical liberadora, creadora de experiencias en las que los

estudiantes puedan encontrar una voz y mantener y extender las dimensiones
positivas de sus propias culturas e historias (Giroux, 1983: 110).
Una pedagogía que se llamará después de los límites (Giroux y Fle-

cha, 1992), y que tiene como objetivo desarrollar una política cultural
que desmitifique y deconstruya el conocimiento escolar, a la vez que
exprese el sentir y el aporte cultural de aquellos que son y se sienten di-
ferentes, en términos de clase, género o etnia; frente a aquellos que se
sientan temerosos de sus límites o fronteras actuales: geográficas (la in-
migración), lingüísticas (el bilingüismo), académicas (el currículum y la
norma) y étnicas (el mestizaje). Se trata de establecer un nuevo tipo de
racionalidad curricular en la que se permita el debate y los intereses
técnicos queden subordinados a las consideraciones éticas.
En esa nueva racionalidad, Giroux considera, en lo que recuerda
mucho a la idea gramsciana de intelectuales orgánicos, la posibilidad
de que los profesores se constituyan en intelectuales transformativos,
actuando coordinadamente con los alumnos en torno a la definición y
desarrollo de prácticas contrahegemónicas, mediante la articulación
de acciones alternativas en una escuela considerada como esfera pú-
blica de producción cultural:

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ENSEÑANZA Y SOCIEDAD

Fragmento de la obra completa

DERECHOS RESERVADOS CONFORME A LA LEY

© De esta edición, junio de 2010

© Antonio Guerrero Serón

Diseño de la cubierta: Sebastián y Alejandro García Schnetzer

1. SOCIOLOGÍA Y EDUCACIÓN: CONCEPTOS FUNDA-

LOS AUTORES CLÁSICOS Y EL ESTUDIO

2. SAINT-SIMON Y COMTE: EL NACIMIENTO DE LA SO-

3. KARL MARX: CLASES, REPRODUCCIÓN Y CAMBIO....... 37

IV. MARX Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN: CRÍTICA, REPRODUC-

4. ÉMILE DURKHEIM: SOLIDARIDAD, CONCIENCIA

5. MAX WEBER: ESTRATIFICACIÓN, DOMINACIÓN Y

6. MEAD Y EL ENFOQUE INTERACTIVO............................... 101

LOS AUTORES NEOCLÁSICOS Y EL ESTUDIO

7. THORSTEIN VEBLEN: CLASE OCIOSA, CONOCIMIEN-

I. CONOCIMIENTO SOCIAL Y SISTEMA ESCOLAR ............................ 117

8. ANTONIO GRAMSCI: LOS PROFESORES COMO INTE-

9. KARL MANNHEIM: CONOCIMIENTO Y PLANIFICA-

10. TALCOTT PARSONS: ANÁLISIS FUNCIONAL DEL

EL DESARROLLO DE LA TEORÍA SOCIOLÓGICA

11. EL ANÁLISIS FUNCIONALISTA DE LA EDUCACIÓN...... 157

12. LOS EFECTOS SOCIALES DE LA EDUCACIÓN: IGUAL-

II. LA PERSPECTIVA DEL CONFLICTO Y LOS ESTUDIOS DE LA MOVI-

13. LAS TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN SOCIAL Y CUL-

14. NUEVA SOCIOLOGÍA, RESISTENCIA Y PRODUCCIÓN

15. LOS POSTISMOS: BALANCE Y ALTERNATIVAS DE LA

16. EL CONOCIMIENTO SOCIOLÓGICO DE LA EDUCA-

I.1. Fundamentos epistemológicos y metodológicos. Institucionali-

ÍNDICE ANALÍTICO..................................................................................... 311

ÍNDICE ONOMÁSTICO................................................................................. 317

El texto que presento a la lectura y consideración del mundo de la so-

que plural que da al tratamiento de la educación desde las perspecti-

I. LA SOCIOLOGÍA, CIENCIA SOCIAL

En Sociología, como en el resto de las ciencias sociales en general, pa-

la realidad, para comprenderlo y explicarlo, la Sociología no cabe

En ello insiste Salvador Giner en otra obra igualmente seminal en

Un prontuario de atributos que parece suficiente para conceder el

II. LA METODOLOGÍA SOCIOLÓGICA: LOS MODELOS

La Sociología es una ciencia empírica, ya se ha visto (Moya, 1970; Gi-

tes métodos de enfrentarse a la realidad social. En realidad y en cohe-

1. Enunciar preguntas bien formuladas.

Renate Mayntz, Kurt Holm y Peter Hübner, por su parte, presen-

1. Preparación teórica: preformación conceptual del campo de los objetivos y

Ya en lo específico de la Sociología, si bien podemos hablar del

1. El histórico, que parte de la crítica a la consideración de la po-

3. el crítico-racional, que se basa en la declaración de la capaci-

Dentro de la metodología, hay que distinguir, como ya se ha visto

uso de procedimientos tendentes al establecimiento de descripciones

dología nos provee recursos para el diseño y desarrollo de toda inves-

III. LA SOCIOLOGÍA Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN

En el campo académico, las áreas de conocimiento se reproducen,

como ya ocurrió en similares comienzos en los EE UU (Lerena, 1985;

el problema del origen y desarrollo de la sociología de la educación no puede

la sociología de la educación es eso, sociología (Alonso Hinojal, 1980: 2).

Simplemente, nada más pero tampoco menos. Es decir, ni Peda-

típicamente escolástica [y de] marcado carácter formalista [e] ininteligibili-

Este ha sido el punto de partida de este libro: el conocimiento del

preguntarse en qué consiste una ciencia no es preguntarse ni de qué trata esa

La segunda idea hace referencia, precisamente, a esa teoría socio-

no se trata de que Saint-Simon o Comte, además de fundar la sociología y de

ción. Se trata de que el planteamiento epistemológico que dio origen a lo que

dividuos a expensas del amplio entorno intelectual y social en el que