FUNDAMENTO EPISTÉMICO DE LA PEDAGOGÍA PARA UNA PRÁCTICA

CONSTRUCTIVISTA ACTUAL.

En las últimas décadas la teoría y la práctica educativa, se han visto bombardeadas

y enriquecidas por una serie de planteamientos que tienen su origen en la
explicación del psiquismo humano conocida genéricamente como constructivismo.

Los principios constructivistas con el fin de explicar y comprender mejor cómo se da

y se construye el conocimiento en el contexto de la enseñanza - aprendizaje, y sobre
todo con la finalidad de fundamentar y justificar propuestas curriculares,
pedagógicas y didácticas de carácter general, o relativas a contenidos escolares
específicos (matemáticas, lectura, escritura, física, geografía, historia, etc.), se ha
convertido así en los últimos años en un lugar común entre el profesorado y los
profesionales de la educación.

Este fenómeno ha ido acompañado de un debate sobre el alcance y las limitaciones

de los postulados constructivistas para fundamentar la teoría y la práctica educativa
que ha contribuido a llamar la atención, entre otros puntos, sobre la polisemia del
término ~~constructivismo~~; sobre la coexistencia de explicaciones netamente
distintas, cuando no contradictorias, bajo un mismo rótulo; sobre el riesgo del
eclecticismo que comporta la utilización de los principios constructivistas al margen
de las teorías del desarrollo y del aprendizaje en cuyo contexto han sido formulados
y de las que obtienen su valor explicativo, etc.

El debate, que ha ido creciendo en intensidad y amplitud paralelamente a la

incorporación progresiva de los principios constructivistas al discurso pedagógico,
ha llevado a la convicción de que, al menos en el ámbito de la educación, es ilusorio
y falaz hablar del constructivismo en singular. De este modo, al lugar común del
recurso a los principios constructivistas ha venido a añadirse un lugar no menos
común en el discurso psicológico y educativo consistente en afirmar que no hay un
solo constructivismo, sino muchos constructivismos: tantos como teorías
psicológicas del desarrollo y del aprendizaje inspiradas en, o compatibles con, los
principios básicos de la explicación constructivista del psiquismo humano. (Coll,
1996)

Así, desde las teorías globales del desarrollo o del aprendizaje que han tenido y
siguen teniendo en la actualidad una mayor incidencia sobre la reflexión y la práctica
educativa, cabría distinguir, al menos, entre el constructivismo inspirado en la teoría
genética de Piaget y la escuela de Ginebra; el constructivismo que hunde sus raíces
en la teoría del aprendizaje verbal significativo, la teoría de los organizadores
previos y la teoría de la asimilación, iniciado con los trabajos pioneros de Ausubel
en los años cincuenta y sesenta y desarrollado posteriormente por otros autores
como Novak o Gowin; el constructivismo inspirado en la psicología cognitiva, y más
concretamente en las teorías de los esquemas surgidas al amparo de los enfoques
del procesamiento humano de la información; y, por último, el constructivismo que
se deriva de la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje enunciada por
primera vez por Vigotsky y sus colaboradores en los ya lejanos años treinta y
difundida, revitalizada y enriquecida de forma espectacular por numerosos autores
a partir de los años setenta. (Coll, 1996)

Así, las propuestas constructivistas en educación se diferencian entre sí no solo por

las perspectivas teóricas de las que se alimenta, si no de los modos y usos que se
le dan para responden a problemas vinculados a la construcción del conocimiento,
su naturaleza y la educación escolar.

En una entrevista que le hicieron a Mario Bunge, se le pregunto que si el

constructivismo pedagógico aportaba a la ciencia, a lo cual respondió enfáticamente
que no, y argumentó: porque de la nada no puede salir ciencia, además agrego:
hasta ahora no ha salido el primer científico que haya sido formado desde el
constructivismo, sin embargo la discusión sigue tras la pregunta: ¿Es posible el
conocimiento en el constructivismo?

Los que afirman la posibilidad del conocimiento constructivista, fundamentados a

partir de las perspectivas de Vigotsky y Piaget; principalmente, reconocen que éste
es un modelo pedagógico a partir del cual se entiende que el conocimiento no es
una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano que se realiza a
partir de los conocimientos previos que la persona posee, fruto de la relación que
tiene con el medio que lo rodea. Así, el conocimiento se da todos los días, en todo
tiempo y en todos los contextos.

El constructivismo considera que lo importante no es el conocimiento nuevo en sí,

si no adquirir una nueva competencia que le permitirá al estudiante generalizar, de
manera que pueda descubrir una nueva utilidad para una situación nueva, en
consecuencia, el constructivismo está centrado en la persona, en sus experiencias
previas de las que realiza nuevas construcciones mentales.

Según Piaget (1896-1980), el conocimiento se produce cuando el sujeto interactúa

con el objeto del conocimiento; mientras que para Vigotsky (1896 -1934), cuando
interactúa con otros, de la misma manera para David Ausubel (1918-2008), cuando
es significativo para el sujeto.

Una estrategia que permite llevar a la práctica el modelo constructivista es el método

de proyectos, ya que le permite al sujeto interactuar de manera significativa en
situaciones concretas, y estimula el saber, el saber hacer y el saber ser, es decir, lo
conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
En el constructivismo el rol del docente cambia, es moderador, coordinador,
facilitador, mediador y también un participante más, lo cual supone un clima afectivo
y armónico, de tal manera que los estudiantes se vinculen positivamente con el
conocimiento y con su proceso de adquisición.

A nivel estratégico, los principios mencionados pueden ser aplicados a la

pedagogía, mediante el uso de las nuevas tecnologías informáticas y de la
comunicación, en los procesos cooperativos de construcción de conocimiento a
través de blogs, las wiki y cualquier otro que permita la internet, la telefonía móvil e
incluso las redes sociales.

La comprensión que permitirá dar forma y fundamento epistémico desde el

constructivismo al proceso pedagógico, está en el acercamiento a los
planteamientos de Piaget, y Vigotsky, así como a la propuesta que el Dr. Jorge
Brower Beltramin (2010, pág. 1) hace, sobre el valor Semiótico y Dialógico de las
nuevas Epistemologías, que se desarrollaran en los apartados siguientes:

3.1 EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA DE PIAGET

Para el psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980), fundador de la escuela de

epistemología genética, el conocimiento surge de la interacción del sujeto con el
objeto, de donde el conocimiento es una construcción continua, y la inteligencia
una adaptación del organismo al medio, a la vez que el resultado de un equilibrio
entre las acciones del organismo sobre el medio y de éste sobre el organismo. De
manera que el centro de la epistemología genética radica en una explicación del
desarrollo de la inteligencia como un proceso según fases o génesis, cada una de
las cuales representa un estadio del equilibrio que se produce entre el organismo y
el medio, a través de mecanismos de interrelación denominados asimilación,
acomodación y adaptación.
Cada fase tiene como fondo descubrir las raíces de los distintos tipos de
conocimiento desde sus formas más elementales y seguir su desarrollo en los
niveles posteriores, estas fases de equilibrio se caracterizan como estructuras,
porque organizan o estructuran la conducta del organismo en el trayecto de su
adaptación.

En este proceso de construcción del conocimiento es fundamental aclarar el

concepto de cultura, por ser el insumo desde el cual se da el proceso de
construcción del conocimiento, al respecto Alberto Munari (1994), hace algunas
precisiones:

Los hechos y las teorías del constructivismo genético de Piaget, y sobre todo su
descripción de los estadios del desarrollo de la inteligencia y de los conocimientos
científicos, han sido objeto de lecturas muy diferentes según el tipo de concepción,
expresa o tácita, que cada lector tuviera de la cultura, objetivo último, es innegable,
de toda empresa educativa.

Entre estas diversas concepciones, cabe reconocer dos tendencias principales: una
que entiende la cultura como una suerte de edificio que se construye
progresivamente según un procedimiento bien programado y otra que la considera
más bien una especie de red dotada de cierta plasticidad y de una capacidad de
auto-organización y, por consiguiente, cuyo proceso de construcción o de
reconstrucción se puede provocar o facilitar pero no dominar totalmente.

En tal sentido, la primera interpretación se refiere al nivel de la sicología del niño,

donde se le da al concepto de estadio, la noción de ser un peldaño, un eslabón, de
un proceso determinado por etapas, casi biológico, que corresponde al proceso de
crecimiento del niño, sin embargo, la otra interpretación, se ubica más bien en el
plano de la reflexión epistemológica y para la cual el concepto de estadio debe
interpretarse más bien como una especie de estructuración o reestructuración
repentina, parcialmente imprevisible, siempre tradicional e inestable, de una red
compleja de relaciones que vinculan, en un movimiento continuamente cambiante,
cierto número de conceptos y operaciones mentales.

Estas dos posiciones, aunque opuestas, suelen encontrarse juntas en las diversas
regiones del complejo y heterogéneo mundo de la educación. A veces una
prevalece sobre la otra, según el momento histórico concreto, las tradiciones
locales, los factores económicos y las fuerzas políticas en juego (págs. 315-325).

3.1.1 Epistemología sociohistórica de Vygotsky.

Lev Semionovich Vigotsky (1896-1934), centra su propuesta en los procesos

sociales y culturales que orientan el desarrollo cognitivo de los niños, así mismo
destaca la participación activa de los niños con su ambiente, de donde aprenden de
su interacción social y adquieren habilidades cognitivas como parte de su inducción
a un modo de vida. Las habilidades compartidas, según Vigotsky, ayudan al niño a
internalizar los modos de pensamiento y conducta de su sociedad, de su entorno,
para asimilarlos como propios.

Vigotsky hace énfasis en el lenguaje, no solo como expresión del conocimiento e

ideas, sino como medio esencial para aprender y pensar el contexto, la realidad.
La propuesta de Vigotsky se centra en cinco conceptos fundamentales. Inicialmente
están las funciones mentales, superiores e inferiores; de las funciones inferiores hay
que resaltar que son aquellas con las que se nace, de carácter natural y están
determinadas genéticamente; de las funciones mentales superiores hay que decir
que se adquieren y desarrollan en la interacción social y están ligadas a la cultura,
estás se manifiestan en el ámbito social, así como individual.
Ahora bien, se considera que en el ámbito social y cultural en que se desarrolla el
niño, toda función aparece dos veces, así, en el caso de un niño cuando llora
inicialmente su llanto es expresión de dolor como reacción al ambiente y esto
corresponde a una función mental inferior, sin embargo, esta misma situación se
convierte en una situación intencional y el niño lo utiliza como estrategia para
comunicarse.

Otro concepto es el de Zona de desarrollo próximo, que se define como la distancia

entre el nivel real de desarrollo, determinado por la solución independiente de
problemas, y el nivel de desarrollo posible, caracterizado por la solución de
problemas bajo la dirección de un adulto o por la colaboración de otros niños más
diestros.

Vigotsky refiere el concepto de Herramientas psicológicas, como aquellas que

median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas, ellas son el puente entre
las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores, es decir, las
habilidades intersicológicas y las habilidades mentales intrasicológicas, las cuales
se encuentran interconectadas. Entre las herramientas psicológicas la más
importante es el lenguaje, como medio de comunicación entre los individuos y las
interacciones sociales, el lenguaje se convierte, entonces, en la forma primaria para
adquirir el conocimiento. Como quinto concepto se refiere al andamiaje, que es la
aplicación fundamental del proceso para controlar los elementos de la tarea que
están lejos de las capacidades, de manera que el niño pueda centrarse en
dominarlos y captarlos con rapidez.

3.2 EL VALOR DE LAS NUEVAS EPISTEMOLOGÍAS.

Brower (2010), encontró que más allá de las denominaciones odiosas que se han
desarrollado respecto a la evolución de la epistemología en las últimas décadas, lo
relevante y constructivo es rescatar los aportes que diversos proyectos
epistemológicos han puesto en la agenda investigativa en todos los dominios del
saber. Para lo cual aclara, que este estudio implica tomar distancia respecto al
planteamiento subjetivista o anticientífico radical, criticado por autores como Spiro
y Harris; además precisa que si bien es cierto que los proyectos epistemológicos
arrancan de espacios culturales diferentes y a partir de objetos de estudio que
también forman parte de fenómenos físicos o culturales distintos, son interesantes
sus cruces, ya que a través de su comprensión, los fenómenos sociales pueden
entenderse de manera más integral, reconociendo en ellos una dinámica que no
conducen la imposición de categorías analíticas ajenas a dichos fenómenos y que
por otra parte pretendan constituir una verdad absoluta y trascendente.

En tal situación, las nuevas epistemologías intentan instalar la ciencia y su hacer

gnoseológico dentro de un modelo democrático, es decir, una epistemología antes
que todo, del reconocimiento de diversos estilos cognitivos y por tanto de diferentes
identidades culturales y sujetos involucrados que construyen simbólicamente el
saber bajo ciertos parámetros de validación entregados por la propia cultura.

En el contexto al proyecto epistemológico del pensamiento complejo, representado

en Morín, pretende superar las simplificaciones modélicas de la realidad y de la
emergencia de fenómenos sociales que deben ser entendidos desde las múltiples
variables sobre las cuales se articulan dichos fenómenos.

Tanto el racionalismo crítico como el pensamiento complejo concuerdan en que

hasta mediados del siglo XX, la mayoría de las ciencias tenían como modus
cognoscendi, el reduccionismo determinista, y la aplicación de la lógica mecánica
de la máquina artificial a los problemas vivos, humanos y sociales. En la línea
epistemológica de los autores que sustentan ésta propuesta, el reduccionismo de
los saberes especializados, sacaba a los objetos de estudio de su contexto, no
viendo el sentido de sus estructuras simbólicas ni las interconexiones que ese objeto
de estudio tenía con su medio.

3.2.1 El valor de la construcción semiótica del conocimiento.

Una de las afirmaciones más polémicas de Feyerabend, (1924-1994), explica

Brower (2010), tiene que ver con el carácter discursivo-narrativo del conocimiento.
En efecto, este filósofo de las ciencias plantea que el proceso cognitivo se traduce
finalmente en una narración y por lo cual representa una magnitud semiótica que
debemos intelegibilizar como tal. Esto significa que el conocimiento producido tiene
una densidad semántica, un valor simbólico y por tanto sígnico insoslayable que
implica dos cuestiones fundamentales. Por un lado, esa construcción simbólica ha
sido generada dentro de una cultura y de una sociedad específica por sujetos
también concretos asociados a instituciones o espacios de pensamiento que la
validan y la hacen circular con mayor o menor influencia en la dinámica cultural. (
Toledo Nickels., 1998)

Por otra parte, aproximarse a ese conocimiento, constituye un acto interpretativo

de magnitudes semióticas, comprendiendo en un proceso que no es simple, los
códigos y los contenidos expuestos como resultado del trabajo gnoseológico. Sin
duda, ambas acciones, tanto la de construcción simbólica y por tanto semiótica,
como la de interpretación de dichas unidades de conocimiento, dan cuenta de un
valor referencial imposible de no tomar en cuenta a la hora de validar procesos
investigativos en cualquiera de sus ámbitos, lo cual implica un valor epistemológico
central que tiene que ver con los aportes del constructivismo y sus afirmaciones en
torno a la importancia del sujeto que conoce en su calidad de realidad
física/biológica y cultural.
Del mismo modo, en el ámbito del pensamiento complejo planteado por Morín, sus
principios apuntan a una construcción del conocimiento cuyo eje es el sujeto que
conoce y cómo éste se inserta en sistemas sociales que interpretan los resultados
de estos procesos cognitivos.

Para el constructivismo, el observador deja de ser un sujeto incuestionable,

poseedor de la verdad, del sentido último del fenómeno que estudia; “... ya que, en
último término, los conocimientos del mundo se reciben a través de experiencias,
las cuales están doblemente condenadas, por su incompletud y su distorsión.” La
experiencia resulta desde esta perspectiva epistemológica, central en todo proceso
de conocimiento, estableciéndose una relación operativa entre observación y
experiencia, para la constitución-construcción de la realidad.

En síntesis, la proposición epistemológica constructivista, es un enfoque que

comprende al individuo en sus aspectos cognoscitivos, sociales y afectivos, como
una construcción que se va produciendo a través de un proceso dinámico, desde el
cual, el conocimiento, no puede ser una copia de la realidad, sino una construcción
del ser humano, a partir de sus esquemas cognitivos.

3.2.2 El valor dialógico-interdisciplinario del conocimiento.

El segundo valor epistemológico, a propósito de los aportes del racionalismo crítico

y del pensamiento complejo, tiene que ver con la superación de los reduccionismos
clausurantes promovidos por el hacer científico, en una especie de autismo que
imposibilita el diálogo entre diferentes saberes, en un proceso constante que podría
retroalimentar y enriquecer los saberes alcanzados. El énfasis en la
interdisciplinariedad, como forma de aproximarse a tramas semióticas cognitivas
cuya construcción se origina en diversos ámbitos de la cultura, es una exigencia
que no se puede dejar de asumir de manera formal y sistemática. El propio Morín
advierte sobre el desarrollo disciplinar que ha tenido la ciencia, sin un sentido de
integración que pudiera dar información más completa sobre un mismo objeto de
estudio.

El reduccionismo de los saberes especializados imposibilita una aproximación

compleja a aquello que se desea conocer. Se hace necesario entonces la puesta
en acción de una interdisciplinariedad en la que diversas teorías y metodologías,
dialoguen sobre temas concretos y sus respectivas densidades semánticas, en
definitiva, semióticas.

En tal dirección, las disciplinas cerradas se presentan incapaces de una

interpretación de aquello que pretenden conocer y por el contrario, en su actuar
compartimentado sólo empobrecen los procesos de conocimiento, por tanto ante
esta realidad es imperativo que las especialidades deban hacer comprensibles sus
temáticas de estudio no sólo en términos de una coordinación interna, sino en virtud
de un diálogo interdisciplinario.

En síntesis, la reunión de conocimientos sustantivos inteligibles interna y

externamente permite tomar mejores decisiones construidas desde
argumentaciones compartidas o al menos comprendidas desde códigos similares.
(Brower Beltramin, 2010).

3.3 EL CONSTRUCTIVISMO COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA.

La pedagogía ve en el constructivismo el instrumento propicio para lograr el

conocimiento, pues se convierte en la herramienta para lograr una práctica
pedagógica significativa, a partir del insumo personal, cultural y social que tanto el
docente como el estudiante, asumen de su medio, de su cultura, de su
internalización como expresión de sus afectos y sentimientos, es decir, de su
contexto particular.
Las teorías constructivistas permiten crear un producto pedagógico que no solo
afecta al estudiante respecto a la manera como construye el conocimiento, sino
que incide en el modo como asume su estar y modela su vida para resolver
situaciones problémicas que lo realicen como persona y le den elementos para
construir una sociedad más justa y equilibrada.

Las características esenciales de la acción constructivista como herramienta

pedagógica en la construcción del conocimiento son básicamente cuatro:

1. Se apoya en la estructura conceptual de cada estudiante: parte de las

ideas y preconceptos de que el estudiante trae sobre el tema de la clase.
2. Anticipa el cambio conceptual que se espera de la construcción activa del
nuevo concepto y su repercusión en la estructura mental.
3. Confronta las ideas y preconceptos afines del tema de la enseñanza, con
el nuevo concepto científico que enseña.
4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros
conceptos de la estructura cognitiva con el fin de ampliar su transferencia.

Las condiciones necesarias para potenciar la enseñanza constructivista son:

• Generar insatisfacciones con los prejuicios y preconceptos, facilitando que
los estudiantes caigan en cuenta de sus incorrecciones.
• Que el nuevo concepto empiece a ser claro y distinto al anterior.
• Que el nuevo concepto muestre su aplicabilidad a situaciones reales.
• Que el nuevo concepto genere nuevas preguntas y expectativas.
• Que el estudiante observe, y comprenda las causas que originaron sus
prejuicios y nociones erróneas.
• Crear un clima para la libre expresión del estudiante, sin coacciones ni temor
a equivocarse.
 • Propiciar las condiciones para que el estudiante sea partícipe del proceso de
enseñanza-aprendizaje, desde la planeación de la misma, desde la selección
de las actividades, desde las consultas de fuentes de información, etc.

3.3.1 Herramienta para el docente en formación.

Como maestro(a) en formación, el constructivismo al ser una herramienta

epistémica y pedagógica, que implica entender: cómo este enfoque ayuda al
estudiante a ser un personaje activo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Se establece que el estudiante debe crear su propia interpretación del mundo de la

información y que el propósito del docente no es enseñar información si no crear
situaciones donde el estudiante interpreta la información para entenderla.

3.3.1.1 Herramienta en el salón de clases.

En el salón de clases el enfoque constructivista se refleja a través de la metodología

utilizada por el maestro. Esta metodología debe ser retante de forma tal que el
estudiante pueda hacer experimentos, resolver problemas reales del mundo que lo
rodea y discutir todos aquellos asuntos que lo reten al uso del pensamiento crítico
y comprender el cambio en el conocimiento.

El papel del maestro va a cambiar de forma tal que se convierta en el gerente de

todo el proceso respetando las concepciones preexistentes del estudiante y guiarlos
a construir alrededor de ellas.

El docente reconoce y proyecta que el estudiante puede alcanzar la

autorrealización, que es capaz de extraer de la experiencia los significados y su
propio funcionamiento integrador, así mismo reconoce que “el individuo tiende a
realizarse en la plenitud de su persona, posee la capacidad inherente de orientarse,
dirigirse y controlarse, siempre que se den ciertas condiciones.”(Rogers,1999, p
111).

De la misma manera el docente comprende que “el individuo es libre y capaz de

adquirir compromisos en cualquier circunstancia; libre para vivir experiencias; libre
para buscar en esas experiencias los significados y la verdad que existe solamente
en el proceso de llegar a ser, en el proceso de apropiación.” (Rogers 1999, p. 123).

A considerar la escuela como un lugar privilegiado para la educación con intención

determinada, se debe permitir al estudiante desarrollarse en tres vertientes:
personal, social y moral, (Martínez, 1995). En cuanto a la vertiente personal se
comprende como aquellos mecanismos psicológicos que se desarrollan en el
estudiante, que le permiten alcanzar la plenitud adulta y la autorrealización como
sujeto. En la vertiente social el estudiante se desenvuelve en la realización con los
demás, la convivencia con la comunidad, las pautas de conducta y los valores
compartidos que constituyen la faceta psicosocial de la persona. La vertiente moral
se contempla como un proceso típicamente humano, por el cual, una persona
acepta el conjunto de normas y leyes socialmente construidas como marco de
acción del estudiante. El estudiante aprende a ser responsable de sus actos.

3.3.1.2 Beneficios académicos.

Al referir beneficios académicos del constructivismo, es necesario tener en cuenta

y que en esta perspectiva sobre cómo se construye el conocimiento, es claro que
debe promover el pensamiento crítico, constructivo y creador durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta que el estudiante es el centro de este
proceso pero que al mismo toma en cuenta condiciones tales como:
Presentar tareas docentes que contengan preguntas que por su contenido
promuevan problemas a ser resueltos por los estudiantes.
Organizar situaciones para que los estudiantes puedan trabajar con contradicciones
para descubrirlas, analizarlas y discutirlas.

Organizar las tareas de forma tal que el estudiante desarrolle la capacidad de

encontrar, de forma independiente primero, y luego bajo la supervisión del maestro,
modos de resolver problemas.

Al establecer el constructivismo como herramienta metodológica se descubren los

siguientes beneficios:

El estudiante aprende más y disfruta el aprendizaje porque está más activamente

involucrado en el mismo, en lugar de ser un ente pasivo.

La educación trabaja mejor cuando se concentra en el pensamiento crítico y el

entendimiento, en lugar de dedicarse a la memorización. El constructivismo se
concentra en el aprendizaje de cómo pensar y entender.

El aprendizaje constructivista es transferible. En aquellos salones donde se usa el

enfoque constructivista, los estudiantes crean patrones de aprendizaje que pueden
transferirlos a otros escenarios educativos.

El constructivismo le da empoderamiento al estudiante de su aprendizaje,

debido a que el mismo está siendo parte de la construcción del conocimiento.

Por medio de actividades de aprendizaje ricas y dentro del contexto de un mundo

real y auténtico el constructivismo envuelve al estudiante.
Los estudiantes en salones constructivistas aprenden a cuestionar cosas y aplicar
su curiosidad natural del mundo.

El constructivismo promueve destrezas sociales y de comunicación creando un

ambiente que enfatiza la colaboración e intercambio de ideas.

Respecto a la evaluación, en el constructivismo facilita el envolvimiento en las

experiencias de los estudiantes, sus iniciativas e inversión personal en sus
diarios, informes de investigación y representaciones artísticas. Permite la conexión
del estudiante con sus instintos creativos desarrollando sus habilidades para
expresar sus conocimientos a través de una gran variedad de formas. El estudiante
está más dispuesto para retener y transferir el nuevo conocimiento a la vida real.
La evaluación es un proceso que permite identificar acciones de mejoramiento y
fortalecer las debilidades.

El error no es sinónimo de fracaso, es oportunidad para repensar el conocimiento y

recrearlo desde otra perspectiva.

3.3.1.3 En el salón de clase.

El maestro innovador y constructivista utiliza varias técnicas durante el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo puede:

- Estimular al estudiante para que formule sus propias preguntas (inquirir).

- Promover múltiples interpretaciones y expresiones del aprendizaje
(inteligencias múltiples).
- Estimular el trabajo de grupo y el uso de los compañeros como recursos
(trabajo colaborativo).
En perspectiva constructivista se utiliza el “slogan” “Ayudar al estudiante a aprender
cómo aprender”.

3.3.1.4 El papel del docente.

Dentro del constructivismo se considera al docente como aquel profesional reflexivo,

que realiza una labor de mediación entre el conocimiento y el aprendizaje de sus
alumnos, al compartir experiencias y saberes en un proceso de negociación o
construcción conjunta del conocimiento y presta una ayuda pedagógica ajustada a
la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran sus
alumnos, su papel como guía le implica antes que ser transmisor de conocimientos,
ser persona.

Características del docente constructivista.

3.3.1.5 El papel del estudiante.

El estudiante es una persona inserta en el mundo de múltiples realidades, su

actividad constructivista o reconstructivista como educando en su aprendizaje, la
realiza mediante actividades de asimilación y acomodación de nuevos
conocimientos a esquemas precedentes, los cuales a su vez se van construyendo
a partir de los nuevos datos, su condición es activa ante el docente y lo que aprende.

Características del estudiante en el proceso del constructivismo

3.4 PERTINENCIA DEL CONSTRUCTIVISMO EN EL RECONOCIMIENTO DE
LOS FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA PEDAGOGÍA.

Atendiendo al concepto de pertinencia aportado por el portal de Colombia aprende,

que define el termino como la capacidad del acto educativo de ubicarse en los
contextos personales de los estudiantes, ya sea desde los niveles o desde las
modalidades, el constructivismo al ser un modelo o paradigma pedagógico,(
teniendo en cuenta lo dicho en otros apartes sobre la epistemología respecto al
constructivismo), reconoce al estudiante y al docente en su contexto, desde el cual
permite comprender los procesos para la construcción del conocimiento y la manera
como pueden llevarse a la práctica, especialmente en un entorno globalizado, como
el actual, donde la tecnología, la ciencia informática y las telecomunicaciones
demuestran que el conocimiento no está depositado en una única base de datos,
si no que el mundo es proveedor de insumos para construir conocimiento.

El mismo concepto de pertinencia, refiere que ésta implica el reconocimiento de las

condiciones propias de cada niño, niña o joven que accede al sistema para
atenderlo desde sus especificidades, condiciones que incluyen sus ambientes
sociales y familiares, además de una motivación significativa que permita responder
a las necesidades como a las expectativas de los entornos. (Ministerio de educación
nacional de Colombia, 2014)

Si bien el concepto se orienta hacia la complejidad, es evidente que en perspectiva

constructivista se privilegia el rescate de la experiencia previa en cada situación de
aprendizaje por desarrollar, es aplicable o pertinente como proceso epistémico en
cuanto busca dar sentido al contenido educativo para encontrar el sustento en la
estructura de conocimientos de la persona, que permita una posterior
desequilibración (entrar en duda), y con ello sentar las bases de nuevos esquemas
de conocimiento. De allí que al iniciar el tratamiento constructivista del contenido
educativo, siempre se debe partir de las experiencias previas.

En el contexto referido, el constructivismo promueve la generación de situaciones

problémicas, en la provocación de conflictos, lo cual resulta una estrategia que
permite un avance en el desarrollo personal y en la reconstrucción de conceptos y
nuevos conocimientos que de hecho inciden en la vida y relación de los sujetos
involucrados en el proceso enseñanza aprendizaje, aunque forzosamente se ha de
caer en disonancias o conflictos cognitivos y valorativos (dudas).

Sin embargo esta aparente pertinencia del constructivismo en el reconocimiento de

los fundamentos epistemológicos de la pedagogía, no es tan clara, pues la crítica
a la perspectiva constructivista no se hace esperar; en tal sentido Perafán (pág. 3),
encontró que la epistemología constructivista de Piaget ha incidido
considerablemente como marco de referencia teórico, en un buen número de
investigaciones pedagógicas contemporáneas; al punto que la pedagogía que
posibilita más líneas de investigación en la actualidad es la pedagogía
constructivista, en tal dirección se reconoce el proceso de construcción del
conocimiento como etapas a seguir, cuyo fundamento está en la teoría Piagetiana.

Por el contrario otros autores entre ellos, los franceses se han preocupado muy
poco de las implicaciones de la epistemología en la pedagogía, aunque Bachelard
(1884-1962), se ocupó del problema y ha sido referente para autores
latinoamericanos y algunos colombianos, no se ha emprendido una investigación
sistemática que dé cuenta de cómo pensar la pedagogía a la luz de los principios
de la epistemología histórica.
Para Bachelard (1884-1962), la noción de proceso es fundamental, en cuanto hace
referencia a la rica unidad de determinaciones históricas que explican una
emergencia cualquiera, donde la razón realizante debe enfrentarse a una serie de
obstáculos que en su necesidad de superación, hacen el proceso algo discontinuo,
así, mientras en Piaget el concepto de proceso mantiene una dirección lineal
ascendente, en Bachelard el concepto de línea desaparece a favor de cierta unidad
funcional. (Perafán Echeverri, págs. 3-4)

Ahora bien, Piaget utiliza la verificación, (Como juez último de las elaboraciones
teóricas, pues todo conocimiento para que sea válido tiene que ser verificado por la
experiencia.) como condición de validez de las teorías, critica que la metafísica
tradicional se pierde en los límites de sus propias construcciones ideales; ante lo
cual responde para una posible superación, acercándose a la epistemología
positiva, lo cual devela la debilidad de la propuesta, en cuanto la observación desde
este punto de vista es subjetiva y se reduce a una validación pre- juiciosa de una
teoría o un hecho, pues de alguna manera desconoce que el objeto mismo puede
ser transformado por el sujeto.

La intención de objetividad que en el fondo desea salvar Piaget, al acudir al principio

de verificación, no se resuelve por la verificación misma, ya que presenta grandes
dificultades, que un análisis juicioso debería tener en cuenta.

Mientras la experiencia es expresión de un conocimiento subjetivado, manipulado;

la razón legitima el proceso objetivando la realidad, es decir la percepción y
elaboración del conocimiento corresponde a la realidad, pues el sujeto no va atrás
ni delante de la realidad, si no desde ella misma, como reflexión.

En este contexto la definición del conocimiento y su elaboración, le corresponde a

la razón como orientadora que discierne el criterio de verdad como razón
emergente, por lo cual el racionalismo se presenta como una segunda realidad no
natural, que obliga a la primera, la de la experiencia, adormecida, a movilizarse.
(Perafán Echeverri, págs. 5-6)
3.5 UNA MIRADA EPISTÉMICA AL CONSTRUCTIVISMO EN LA PEDAGOGÍA
COLOMBIANA.

El ser humano, es ser de adaptaciones; así como se adapta a condiciones

climáticas, lo hace respecto a los paradigmas que orientan el pensamiento. De la
misma manera este sentido de adaptabilidad se ha metido en el proceso de la
educación colombiana. En los siglos XlX y XX se ha evidenciado dicha tendencia
en tres modelos o perspectivas: tradicional, el modelo pedagógico de la educación
simultánea y el modelo pedagógico de la escuela activa.

El modelo tradicional incursionó en Colombia en 1822 procedente de Inglaterra y

Estados unidos y emergió en el contexto en el que existían muchos alumnos y muy
pocos profesores, con el fin de dar una educación básica fundamental en un proceso
de auto aprendizaje, donde los profesores ejercían como vigilantes, mientras que
los estudiantes más destacados eran monitores, su Objetivo era acentuar la
obediencia mediante manuales que se memorizaban.

El modelo de educación simultánea, surge en Colombia a finales del siglo XlX y

comienzos del siglo XX, gracias a comunidades religiosas como los Jesuitas, donde
el profesor tiene menos alumnos, por tanto, la educación es más personalizada y
se motiva al estudiante con premios o recompensas. En éste modelo no todos los
estudiantes logran entrar en esta dinámica y como consecuencia se conforman
elites donde lo importante es aparecer como bueno, antes que serlo.

El Modelo de la escuela activa, emerge en Colombia a finales del siglo XlX por la
necesidad de fortalecer los dos modelos anteriores, su apogeo se evidencia a partir
de 1920, el cual promueve al estudiante como líder cooperador. Su objetivo es
formar una personalidad bien definida en armonía con la sociedad, donde el
profesor es orientador formador.

Desde la investigación de la Doctora Zuluaga, quien ha profundizado sus estudios

en el acontecimiento epistemológico y pedagógico en el contexto colombiano,
encontró que, durante el siglo XX, han circulado tres paradigmas en Educación: las
Ciencias de la Educación, el Currículo y la Pedagogía.

Las Ciencias de la Educación tuvieron auge entre la década de los treinta y la de

los sesenta; el Currículo (por la vía de la Tecnología Educativa) en la década de los
setenta hasta evolucionar hacia nuevas conceptualizaciones curriculares; y la
Pedagogía que desde la década de los ochenta ha venido ganando influencia.

Así, en Colombia, el pluralismo se ha ido abriendo paso y en esa medida la

educación ha cobrado un mayor reconocimiento de investigadores y profesores de
otras disciplinas, que han venido encontrando diversas formas que posibilitan el
conocimiento como construcción, en especial, a través de la didáctica.

La situación deja ver la importancia de realizar trabajos epistemológicos que

contribuyan no sólo a la construcción del campo conceptual, sino también a la
reconceptualización del saber pedagógico. Sin embargo el problema está en la
crítica que se le hace a los pedagogos sobre las formas como abordan la
investigación epistemológica; esencialmente son dos:

En primer lugar, el estudio de su obra a fin de situarlos en su respectivo momento

histórico; y en segundo lugar, su inscripción en un orden temporal diferente al de su
producción, e igualmente, en un orden conceptual, que sólo se construye con
posterioridad a la obra, desde el ahora. Justamente, en este último punto se
encuentran la historia de los conceptos y la epistemología. Tal convergencia está
destinada a arrojar luz sobre las problematizaciones del presente.

A la herramienta metodológica, así constituida, se le pueden señalar como

principales tareas el apoyo a los siguientes procesos:

a) Los análisis críticos de las exclusiones, limitaciones y consecuencias

prácticas de algunas conceptualizaciones de los paradigmas.
b) La selección de conceptos y problemas de los paradigmas que tengan más
potencia de comunicación con otras ciencias cuyos objetos no son ni la
educación, ni la Pedagogía, ni la didáctica, pero que han hecho aportes cuya
apropiación resuelve problemas pendientes o introduce cambios
significativos para los procesos de la enseñanza y la formación.
c) La reconceptualización de los avances del Campo intelectual de la
educación, procedentes de la investigación educativa y pedagógica en
Colombia, en la perspectiva de su contribución al campo conceptual de la
Pedagogía.

De igual modo, la mencionada herramienta potenciaría el proceso de construcción,

ya en marcha, en una región del campo conceptual, integrada por conceptos
provenientes de obras pedagógicas que todavía tengan vigencia problematizadora,
capacidad articuladora o potencia de comunicación con otras disciplinas. Este
trabajo se ha venido realizando desde años atrás, y su función en el conjunto sería
la de darle unidad en medio de la diversidad. (Zuluaga Garces)

Ahora bien, en torno a los desafíos que representan las TIC y las TAC, se ha
motivado en los últimos años una reflexión epistémica y pedagógica, para asumir
esas nuevas tecnologías a la práctica pedagógica, ante lo cual es necesario
determinar que el conocimiento en la escuela se da en el contexto de los nativos
informáticos, es decir, de niños y niñas que han nacido a partir de 1980 y que no les
es extraño el contacto con tecnología digital que les permite recontextualizar sus
saberes y recrear conocimientos en el uso de las TICs, hacia las TAC.

En torno a las nuevas tecnologías hoy, el Ministerio de Educación en Colombia ha

creado una serie de políticas tendientes a la innovación educativa desde las cuales
se pretende dar herramientas para pasar del uso instrumental de las TICs a un uso
pedagógico, es así que el Ministerio de Educación expide el decreto 2647 de 1984
sobre innovaciones educativas y a finales de 2010, el gobierno Nacional con la
presentación de la política educativa para la prosperidad asume el compromiso de
cerrar brechas educativas y ve la necesidad de contar con más y mejores
contenidos educativos virtuales, fortalecer los procesos de formación docente en el
uso de las nuevas tecnologías y llevar a cabo una adaptación curricular con
inclusión de nuevas tecnologías. (Ministerio de Educacion Nacional de Colombia.,
2013, pág. 13),

Ahora bien, el desafío para el docente está en entender los procesos de

construcción del conocimiento frente a las nuevas tecnologías, que exigen una
nueva manera de entender cómo se da y se construye el conocimiento, es decir no
basta con manipular los aparatos electrónicos o digitales para acceder a alguna
información, se requiere entender como aprende hoy el niño y la niña, por ende
implica crear estrategias nuevas para una escuela que necesita renovar sus
métodos, su didáctica y formular principios epistémicos que orienten el quehacer
pedagógico.

La reflexión ha de estar orientada a que el nuevo docente se forme en ambientes

educativos que faciliten el aprendizaje y la construcción del conocimiento a partir de
desarrollar competencias para el ciudadano del siglo XXl, lo cual implica entender
las nuevas maneras de construir conocimiento, donde las TICs tienen que tener
sentido, como un puente de conocimiento, que trascienda los mitos que se han ido
formando entorno al uso de las TICs y la comunicación, en torno a la educación.

Ante los nuevos desafíos un acercamiento a la forma de hacer teoría pedagógica

en la actualidad, deja ver que las experiencias de los maestros están alejadas de
las conceptualizaciones elaboradas por la mayoría de los teóricos, por tanto, en el
campo conceptual de la pedagogía, el concepto de práctica pedagógica y el de
enseñanza deben volcarse hacia la experiencia con una mirada interdisciplinaria,
de manera que la investigación pedagógica en Colombia sea hoy, la voz del maestro
que se abre paso a una manera diferente de enseñar en ambientes diferentes y en
transición de renovación.

Ante lo expuesto es evidente que si bien la pedagogía activa y con ella el

constructivismo ha incursionada en el contexto de la pedagogía colombiana, no es
tan visible, pues el pluralismo aun es un fenómeno que toca a la educación
colombiana. El modelo constructivista es una propuesta más reciente e intenta
posesionarse especialmente como lugar de encuentro de maestros investigadores
y saber pedagógico, que potencian la reflexión, el debate y creación, especialmente,
en institutos asociados a facultades de educación, con el fin de lograr verdaderas
transformaciones en la educación colombiana. (Zuluaga Garces)