De Tecnologías Digitales, Educación Formal y Políticas Públicas.

Amado, S. j. et All. Lagos Martínez, S. (Coord.). (2014). De Tecnologías Digitales, Educación

Formal y Políticas Públicas. Aportes para el debate, [Versión electrónica], pp. 351. Buenos
Aires: Teseo. Recuperado el 20 de diciembre de 2016, de
http://esic.sociales.uba.ar/media/De%20tecnologias%20digitales,%20educacion%20formal%20
y%20politicas%20publicas.pdf
Introducción al texto. Establecer relaciones entre las problemáticas clásicas de la cuestión
educativa, con la mirada sobre los docentes y su formación como una de las dimensiones
débiles del PCI, desde el hilo conductor de los dilemas y perspectivas de la relación del Estado
y sus políticas públicas educativas, la escuela, las continuidades y rupturas. La apropiación
juvenil de las TIC, dentro y fuera de la escuela.

Levis, D. Prólogo, pp. 9-13.

Morales, S. Diversos abordajes respecto de los planes de "una computadora, un alumno", Cap.
1, pp. 25-52.
Mancebo, P. Diéguez, S. Inclusión digital y ciudadanía en el nuevo orden capitalista: el
Programa Conectar Igualdad en perspectiva, Cap. 2. pp. 53-83.
Corporaciones: la actividad cerebral.
Periferia: locus y los músculos.
cuya fuerza-invención se extiende hoy
por fuera del trabajo y durante la vida.
Cap. 3. Dughera, L. (2014). Una propuesta posible acerca de cómo analizar la incorporación de
planes "una computadora, un alumno" en la institución educativa. 83-108.
Lucila Dughera presenta una forma de análisis del plan en 4 niveles. El enfoque tecnológico del
equipamiento e infraestructura, cómo pensar la institución educativa desde lo curricular,
organizacional, comunitaria y didáctico pedagógico. Y arma un cruce mediante una matriz
analítica.
Cap. 4. García, J.M.; Bailón, M. (214). Discursos emergentes sobre la educación y tecnología:
¿Cambio de rumbo o más de lo mismo?. 109-143.
García y Bailón se plantean dentro del modelo 1ª1 la potencialidad de las TIC desde el
posicionamiento docente, analizando el plan Ceibal.
Cap. 5. Fienquelevich, S.; Feldman, P. (2014). La comunidad eduativa frente a la incorporación
de tecnologías digitales: dilemas y perspectivas. pp. 145- 175.
Cap. 6. Amado, S. (2014). El Programa Conectar Igualdad en el nivel superior: desafíos y
perspectivas en la formación docente. pp. 177-200.
Cap. 7. Bang, L. (2014). Rupturas y continuidades de discursos que refieren a la educación, la
comunicación y la tecnología. 201-241
Cap. 8. Marotias, A. (2014). Inclusión social en educación superior a distancia: motivaciones y
prácticas de estudio. pp. 217-243.
Cap. 9. Cabello, R.; López, A. (2014). El Programa Conectar Igualdad y los jóvenes: algunas
reflexiones en torno a los receptores centrales de este plan. pp. 245-270.

1
Cap. 10. Lago Martínez, S. (2014). Los jóvenes, las tecnologías y la escuela. pp. 271- 296.
Cap. 11. Mauro, M. S. (2014). Tecnología y educación en los adolescentes de la Ciudad de
Buenos Aires. pp. 297- 322.
Cap. 12. Benitez Larghi, S.; Lemus, M.; Weslchinger Lescano, N. (2014). Conetad@s desde la
escuela: percepciones y apreciaciones de los estudiantes sobre el espacio escolar a partir de la
implementación del Programa Conectar Igualdad. pp. 323-342
Benítez Larghi, Lemus y Welschinger abordan los intersticios de los alumnos para entender la
apropiación desde la llegada, el acceso y la apropiación de éstos y de los vínculos alumno-
docente, con la necesidad imperiosa de recuperar las voces de los jóvenes.

Levis, D. Prólogo, pp. 9-13.

mayoría de las propuestas para el uso educativo de las NTIC, a partir del impacto y difusión de
la electrónica y las redes telemáticas, para todos los niveles y modalidades del sistema educativo
formal, se presentan propuestas con múltiples motivaciones para impulsar el uso educativo de
las NTIC, alegando la desacreditación de la escuela (adecuación, actualización, inclusión,
formación, otras),y hasta su eliminación, pero, sin embargo, salvo excepciones solo algunas de
ellas, abordan la problemática pedagógica, sobre la que, según el autor, deberían sostenerse toda
propuesta relacionada con la incorporación de las NTIC al ámbito educativo. Este planteamiento
de la crisis educativa se sostendría en el hecho que históricamente, la escuela moderna surgió
como respuesta a las necesidades educativas del sistema productivo de la sociedad industrial,
mientras que la escuela actual está permeada con o sin NTIC en el aula por la presencia de los
dispositivos digitales en la mayoría de los ámbitos de la vida cotidiana en general, y de las
prácticas juveniles de las generaciones escolarizadas, en particular. Por tanto, el modelo escolar
moderno ya no podría estar respondiendo a la sociedad que le dió origen sino a la sociedad de la
cual se alimenta. Esta sociedad, vive un cambio a groso modo sociocultural muy relacionado
con la sociedad de las pantallas desde la incorporación de la televisión en adelante en la vida
cotidiana de los hogares, pero especialmente desde la emergencia de los dispositivos digitales de
diverso tipo, cuyo tamaño y costo se han ido reduciendo al mismo tiempo que las prestaciones
que estos ofrecen han ido aumentando hasta convertirse en herramientas ubicuas disponibles en
todo tiempo y lugar, lo que incrementa el proceso de transformación social ligado a su difusión
y por la relación que establecen con estos dispositivos ya que a través de estos, las personas se
relacionan con el mundo y con los otros, en especial los jóvenes y que en su conjunto viven en
el mundo desde nuevas subjetividades mediadas por el uso de las NTIC a través de las cuales
perciben, toman nociones del mundo de las cosas (creíbles o no), se relacionan..
En este contexto, de confluencia entre la crisis de la escuela, el impacto de las NTIC, la presión
social sobre la escuela, el impulso disuasorio de las empresas de telecomunicaciones para su
incorporación en aras de controlar el mercado, acostumbrando a uso de las NTIC, se convierte
en un poder lenitivo o disuasivo que se ha generalizado, empero sin embargo sin resultados
satisfactorios.
La promesa digital tuvo su punto de inflexión y renovación para convertirse en factor de cambio
factible para resolver la problemática de la crisis educativa, transformando y mejorando su
modelo escolar cuando Nicolás Negroponte presentó en la Conferencia Mundial de la Sociedad
de la Información, desarrollada en Túnez, en el año 2005, la propuesta de una computadora
accesible en costo y prestaciones para la educación de cada niño o niña, conocido como
proyecto OLPC. A partir de entonces, primero Uruguay con el impulso político del gobierno
inició en 2007 el Plan CEIBAL y tres años más tarde Argentina, con el Programa Conectar
Igualdad. Programa que se propuso transformar y mejorar la escuela y favorecer la inclusión
social de niños y jóvenes, gracias al acceso y uso de las Netbooks, por su poder, dice el autor,
social, educativo y cultural, el poder de dicha promesa digital y su poder lenitivo.

2
Morales, S. Diversos abordajes respecto de los planes de "una computadora, un alumno", Cap.
1, pp. 25-52.
Morales hace un recorrido histórico de la escuela y de las TIC a nivel regional, particulado el
caso argentino en el marco de un escenario de políticas globales, y cierra con las propuestas
pendientes como desafío. En la misma línea Mancebo y Diéguez se enfocan en el PCI desde una
mirada regional de las políticas públicas educativo-digitales.
de la tecnomediacion a la sociotecnoapropiación, Antecedente pionero El Aula sin Muros de
Carpenter y Mc Luhan. 53-59. l ingreso TIC es en los 80 de manera aislada en algunas escuelas
que adoptan el modelo pappertiano, en el marco de políticas educativas públicas.
Pappert. La computadora me enseña, yo le enseño a la computadora, construccionismo como el
arte de construcción de modelos intelectuales. Ver caso de Chomsky, too. Orquestar, minimizar
contradicciones y choques mutuos para sacar lo mejor en el proceso educativo. emerge el debate
educativo desde fines de los 60 por el impacto de la producción económica global. La fuerza
productiva es en parte el conocimiento, generando a su vez, la revolución tecnocientífica por lo
que la ciencia y la tecnología se ponen al servicio de
la economía.

3
Estos intentos en dos etapas, neoliberal de uno a muchos con el laboratorio orientación
disciplinar de la informática (pruebas PISA), seguida por la de neo socio inclusión de muchos a
muchos en base al modelo 1ª1 de transversalidad curricular (Negroponte).

Commented [CAMM1]: Equilibrio entre el enfoque de

mera adquisición tecnopedagógica y la apropiación
tecnopedagógica de significados para un desempeño
inteligente, -estratégico-, para desenvolverse en la cultura
digital (concepto amplio que podría incluir la alfabetización
digital, informacional, cognitiva, semántica de los múltiples
lenguajes mediacionales de las TIC y la Red).
El uso estratégico de la herramienta por el significado que
adquieren para la práctica en el contexto de actuación,
según asumen los participantes del postítulo, como
afirmación de valor logrado en la capacitación.

4
Según OCDE. 2010. PISA 2006. Mayor uso social y de entretenimiento. Menor uso educativo Commented [CAMM2]: Tiene que ser inducida su
en el hogar. OCDE. 2012. metaanálisis con evidencias no concluyentes, empero con evidencias promoción, sensibilización, concientización y uso.
de posibles efectos perjudiciales TIC, que replica situaciones de violencia y exige educación
sobre los medios. La gran dificultad sigue comprometiendo la falta de transformación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje como el uso escolar cotidiano de las TIC.
EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS.
IMPACTO POSITIVO (Lagos Céspedes y Quiróz, 2011, p. 92). Menor brecha digital.
Incremento de recursos digitales. Mayor creatividad. Mejora competencias tecnológicas.
Algunas mejoras en matemática, lenguaje y comunicación.
Evaluación PCI 2011, 11 UNIVERSIDADES cualitativo desde las dimensiones institucionales,
pedagógicas y sociales en tres niveles: estrategias de articulación e implementación a nivel
jurisdiccional provincial, dinámicas institucionales y prácticas áulicas y juveniles en relación
con las expectativas y valoraciones de los docentes y las familias de los estudiantes en relación
con una comunidad educativa.
Visto el plan por los actores en general y en particular los docentes que lo valoran como factor
igualador que impulsó el ingreso y rematriculación escolar, generando la oportunidad de revisar
las prácticas para incidir en la mejora de los aprendizajes, mientras la familia aborda usos no
escolares valorizando a la escuela como institución a la vanguardia de los procesos de
transformación social.
PENDIENTES.
Escasos procesos sistemáticos de investigación sobre el uso educativo en el aula, comparables
sean cuantitativos o cualitativos, porque en su mayorías se orientan respecto del nivel de
presencia, frecuencia y uso de las TIC y con menor profundización sobre las interacciones con
la computadora (sic), generalmente enfocados en el incremento motivacional y entusiasmo por
la participación del alumnado, en lugar de los aspectos claves de la apropiación docente y el
involucramiento familiar (de acuerdo con los objetivos del PCI), con un inconcluyente impacto
entre inversión y beneficios, al parecer, excepto en relación con la disminución tanto en la
brecha tecnológica de acceso como en mejoras en la alfabetización tecnológica (sic), pese a lo
cual, aun así, la autora da cuenta según las voces de algunos docentes que, las expectativas
docentes dan cuenta del matiz de riesgo de involucrarse en un nuevo desafío cuando todavía,
antes de la llegada de los dispositivos digitales, no se había terminado de universalizar el
modelo centralizado del laboratorio por falta de acompañamiento, mantenimiento y renovación
del equipamiento de aquel modelo.
Esto plantea que si no se configura la gestión de una red de relaciones en un contexto de
desarrollo (modelo), democrático, inclusivo y de crecimiento que incluya a los planes como el
PCI como una variable más de incidencia, por más que exista la presencia de enunciados en las
agendas regionales no llegan a cristalizar en una estructura de acompañamiento como desafío de
una política de Estado que requiere según la autora asentarse en una política integral de
desconcentración de medios, industria informática y cultural local, federalización de contenidos,
investigación en temas tecnológicos en el marco de respetuosos del medio ambiente, políticas
de acceso y permanencia educativa juvenil y de empleo formal y digno, están destinadas al
fracaso.
Otro desafío, es no sólo fortalecer la profesionalización docente, sino además jerarquizar y
valorar el trabajo docente ya que mientras que en el nivel decisorio de las políticas educativas de
alfabetización digital más cercanas a lo burocrático que a lo que sucede realmente en la escuela,
y desde arriba hacia abajo,- desde una visión tecnocrática-, resulta muy atractivo lanzarse a la

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implementación de un programa de envergadura como el PCI, a partir del cual, la
implementación efectiva de este tipo de desafíos recae en el último eslabón de responsabilidades
educativas, el agente educativo, - como ejecutor-, al que se le demanda un esfuerzo adicional
sumado a los que ya ha incorporado, dado que tiene que disponer de tiempos y espacios no
reconocidos ni reglados a nivel institucional respecto de cómo planificar y adaptar tanto el
diseño didáctico como su práctica pedagógica, todo ello en virtud de una propuesta anclada en
el uso educativo de las TIC que posibiliten realmente la mejora educativa pero que exceden al
trabajo en el aula y requieren por fuera de esta reconsiderar desde una nueva mirada, la
complejización del rol docente. En específico, dotar a las instituciones educativas de un
dispositivo de trabajo de tiempos, espacios, organización y liderazgo que permita valorar y
recuperarlo tanto en lo que respecta a las experiencias exitosas como a la producción y
sistematización de los saberes acumulados en la escuela por esta y por su cuerpo docente.
El docente tiene que ser visto como productor de conocimiento que debe ser recuperado y
reconocido, sino que además la escuela en función de una política definida, se tiene que poder
plantear el tipo de sujeto de aprendizaje que se pretende educar en relación con los desafíos
reales con los que la escuela educa a las generaciones juveniles en vinculación con las
demandas externas, económico-laborales y cívico sociales en el marco de una democracia, en la
que los docentes son los mediadores de esos procesos reflexivos y en tanto tal, no pareciera que
se habiliten espacios de debate para la práctica reflexiva sistemática (Morales, p. 47).

Mancebo, P. Diéguez, S. Inclusión digital y ciudadanía en el nuevo orden capitalista: el

Programa Conectar Igualdad en perspectiva, Cap. 2. pp. 53-83.
Corporaciones: la actividad cerebral. Periferia: locus y los músculos cuya fuerza-invención se
extiende hoy por fuera del trabajo y durante la vida. Los autores citan a Castells en relación con
la tecnología como elemento fundamental del campo social: La aplicación de tecnología entre la
innovación y sus usos se retroalimenta de manera acumulativa y es lo que vuelve central a la
tecnología, dimensión fundamental del campo social, ya que, reconfigura las prácticas sociales
que a su vez modifican a la tecnología porque el uso social de la tecnología invade todo tipo de
prácticas sociales, y en espacial lo habría de hacer el acceso masivo que propicia una política
para con la escuela, empero, teniendo en cuenta que el problema no es solo este, en relación a su
impacto, sea desde políticas liberales reduccionistas de contracción de derechos o desde
políticas estatistas de ampliación de los mismos, más bien lo sería por la orientación del rumbo
político en tiempos globalizados que desde una perspectiva regional se considera como un giro
a la izquierda a partir del cual se habilita un mejoramiento de la calidad democrática
latinoamericana, en especial para con los sectores populares postergados. En este contexto,
aparece una tensión fluctuante entre la vieja democracia con audiencias cautivo-pasivas y las
democracia de lo público con audiencias más activo-reflexivas, que adopta formas de opinión
pública. En este marco la política pública educativa se inscribe en un proyecto igualitario de
inclusión y el PCI apunta a reducir una de las brechas de exclusión económica, política, social y
educativa mediante la alfabetización digital. Por tanto, no hay que confundir una estrategia de
inclusión con la idea de reparto masivo, porque el programa apunta a empezar a integrar a las
generaciones juveniles sobre todo las excluidas en la alfabetización digital.
Brecha de uso: disparidad y desigualdad de conocimiento y competencia para hacer uso y
apropiación significativa y simbólica. Buckingham, Dussel, Quevedo, Levis, otros.
Slogan de la Cumbre de la SI, la brecha digital no es otra que la manifestación de la desigualdad
social en el acceso y la posibilidad de apropiación de la tecnología, tanto económica, cultural,
social como principalmente educativa, un primer paso como condición sine qua non como
herramienta de transformación pero que no garantiza la apropiación conceptual e instrumental
para la igualdad de oportunidades. Es aquí, donde el término, convencionalmente es definido
como la distancia respecto del acceso a recursos cuantitativos, pero, por su disminución se
convierte en una disminución cualitativa (Severín y Capota, 2011), se transforma en inclusión
6
digital, como concepto más complejo que aquel porque es de naturaleza más cultural (Severín y
Capota, 2011, p. 9), porque como sostiene Lago Martínez (2014), lo que está en riesgo es una
nueva división social entre los capaces y no capaces de responder con nuevas destrezas a nuevos
contextos globalizados y desde este punto de vista la apuesta del plan es de mayor compromiso
social en relación con una problemática de disparidades con respecto a las posibilidades
potenciales del despliegue cognitivo de la persona, el sujeto socioeducativo, condicionado por
las condiciones de desarrollo posibles que ofrece la estructuración del modelo estatal o no. Ver
Bunge: El desarrollo, ya que, El desarrollo tiene 2 dimensiones, uno en la economía del
conocimiento, otro en el desarrollo de la persona en dicha economía.
Así, el plan de inclusión digital es una continuación de las propuestas de intervención para con
la escuela pública por su relación desventajosa con la escuela privada, empero que, desde la
década de 1990, intenta insertar a la escuela en la alfabetización social en TIC, con un conjunto
de estrategias que comienza con la distribución física de las Netbook, como uno de los
elementos no el único. Condición sine qua non necesaria pero no suficiente. Necesaria en
términos cuantitativos pero insuficiente en términos cualitativos.
1990-2000 se adoptan políticas de intervención del Estado para el desarrollo partícipe de la
Sociedad de la Información, interviniendo en la educación pública por su relación de desventaja
asimétrica respecto de la educación pública con una serie de estrategias para lograr la
alfabetización social en TIC.
Los gobiernos apuntan a las generaciones más jóvenes, enfrentados a necesidades perentorias de
inclusión con el acceso físico y de conectividad tanto para con alumnos como para con docentes
y con estos últimos, la necesaria capacitación, con distinto alcance y desarrollo.
Los bajos resultados, agudizaron la demanda pública de mejorar los sistemas educativos. Los
modelos 1a1 han tenido rápida tasa de adopción, como oportunidad de alta visibilidad, no
siempre transparentes, con réditos políticos, y para mostrar los esfuerzos de la calidad (Severín
y Capota, 2011, p. 5), potenciando el impacto social al extenderse también no sólo dentro de la
escuela sino fuera de ella, a partir del impacto en los miembros no escolarizados de la familia y
las comunidades.
En el marco de la prosecución de iniciativas para la competitividad económica global ante las
nuevas demandas del mercado, mejora de la empleabilidad, ingreso y desempeño juvenil a
estudios posteriores, como asimismo, el Plan si bien ofrece nuevos mecanismos sociales de
organización y comunicación a las familias y a la comunidad a mediano y corto plazo,
conjuntamente con la reducción de la desigualdad entre países ricos y pobres, requiere para
sostenibilidad a largo plazo, contar alianzas y relaciones de colaboración estratégica.
Junto con los lineamientos pedagógicos: Promover la igualdad de oportunidades mediante una
política de inclusión universal, apunta a la adquisición y desarrollo de las competencias para
comprender los nuevos lenguajes digitales Mejorar los procesos de E-A. Incorporar y
comprometer a las familias. Promover el fortalecimiento docente para el uso educativo de las
TIC. Así, 2 de las 8 metas contemplan lo educativo al igual que los planes regionales apuntando
a la apropiación social en términos relaciones, de los dispositivos, asegurando el acceso a los
recursos como condición necesaria para la inclusión digital, pero como punto de partida para
que se vuelva acto en el aula.
El plan sostiene la universalización digital, empero, por un lado, no contempla a las escuelas
privadas por el otro su retórica se solapa dado que según los autores, la contracara del discurso
universalista de la alfabetización digital no menciona la democracia sino al papel de la
ciudadanía para transformar su entorno o realidad inmediata con otra restricción nominativa
delimitada al consumo de medios, los nuevos lenguajes digitales que no son producidos por la
tecnología y a la inserción en mercado laboral. Dicho de otro modo, las competencias se
orientan a la formación del recurso humano que moviliza la competencia tanto individual como
del país. Y la democratización del conocimiento no es exclusiva de la empleabilidad por lo tanto
7
no pareciera apuntalar el sentido y posterior fortalecimiento cívico-social de las nuevas
generaciones y familias beneficiadas tal como los autores plantean recurriendo a Dussel y
Quevedo (2011) cuando sostienen que la construcción sociocultural de la apropiación de sentido
siempre está sujeta a un período inicial flexible cuando se inicia la toma de contacto y uso de la
tecnología, en este caso a partir de una netbook. Es una variable que ya no determinada por el
plan sino por la forma de apropiación que hacen sus protagonistas y en tanto tal, es una
oportunidad histórica sociocultural más allá de las directrices de este.
A pesar de la derivación final a tareas administrativas producto de la obsolescencia de la
provisión del parque informático y su falta de mantenimiento debido a la débil sostenibilidad
producto de la dependencia del financiamiento externo, estos planes dejan huella porque
instalan una la plataforma de una memoria institucional y de los docentes en aras de posibles
experiencias posteriores, donde las estrategias de capacitación docente fue uno más de los
puntos débiles ya que no alcanzó ni cambió las prácticas pues no estuvo ligada a la participación
docente en la toma de decisiones.
Cap. 3. Dughera, L. (2014). Una propuesta posible acerca de cómo analizar la incorporación de
planes "una computadora, un alumno" en la institución educativa. 83-108.
De las indagaciones que describen las representaciones de los agentes educativos que
condicionan el uso educativo de las TIC, la autora precisa que el hecho que tanto una
representación positiva sobre las TIC no implica una transformación de las prácticas
pedagógicas del aula y la escuela como así tampoco el poco o nulo uso tampoco implica el
desconocimiento o no uso por parte de los actores. La apropiación entendida como atribución de
sentido, puede darse a partir de un plan, pero por fuera de este o no, es decir en vinculación con
la escuela o el aula o no, pero por fuera de la escuela y del aula en relación con usos educativos
e inclusive con efectos sobre el uso no necesariamente educativos, lo cual incluye también al
resto de los actores educativos como supervisores, familia, etc. Ej. Tedesco, Bruner, Dussel y
Quevedo.
De los que evalúan la implementación de los planes, generalmente algo propio de las mismas
políticas públicas para reorientar según los resultados evaluativos procesos de retroalimentación
en búsqueda de la mejora de los planes y su implementación, con dimensiones de análisis en
relación con las etapas de ejecución, el tipo de financiamiento, las unidades responsables de la
implementación y las fortalezas y debilidades. Son indagaciones que apuntan hacia la
efectividad, eficacia y eficiencia de los planes que a diferencia del enfoque anterior carecen de
un abordaje que dé cuenta de la diversidad de la dinámica, actores y tensiones que suscitan estos
planes. Son estudios regionales. Ej. Severín y Capota.
De los que se centran en la dimensión didáctico-pedagógica en relación con el tipo de vínculo
que se establece con el conocimiento en el marco de un modelo didáctico, con a la forma de
cómo aprenden los alumnos y en algunos casos si mejoran los aprendizajes, además de la forma
de cómo enseñan los docentes, en qué disciplinas y cuáles son las transformaciones esperadas y
logradas. Ej. Kerr, Mc Gee, otros. En este sentido la vinculación se puede establecer por
ejemplo con el modelo TPACK o el triángulo de Perkins.
Los que ponen el foco está en el papel formal de la educación historizan los cambios y
continuidades de la educación, en particular el papel que le demanda los cambios del siglo xxi,
donde el modelo 1ª1 es un engranaje más en el marco del capitalismo actual. Ej. Palamidesi y
Tarasof, Dussel y Quevedo, otros.
Y finalmente están aquellas indagaciones que entrecruzan y sistematizan la dinámica y la
cultura escolar, la escuela como organización en la que se inserta el plan, el alumno y la
institución en diferentes niveles educativos de análisis, teniendo en cuenta los factores
facilitadores u obstaculizadores como el tiempo y el espacio, el nivel organizacional de la
institución, entre otros aspectos. Ej. Lugo y Kelly. (Dughera, 2014, p. 85).

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Sintetiza los principales ejes de indagación según el estado del arte sobre las políticas de
inclusión digital y las relaciones posibles para tener en cuenta a la hora de analizar el uso
educativo de las TIC que considera enfoques homogéneos y por lo cual aborda un análisis
particularizado, por un lado, por niveles o capas (Análisis por capas es un ejercicio de
desagregación que consiste en deconstruir diversos objetos en niveles analíticos diferenciales),
en referencia a el nivel o capa de aprovisionamiento, tecnológico, el conjunto físico que
comprende materia y energía como la infraestructura regulada por entes privados que el Estado
contrata, o invierte el mismo, o una tercera posibilidad es que se empalme como una inversión
mixta, el software que puede provenir de un solo particular o no porque puede ser privativo o
libre, desagregado a su vez, en forma diferencial en comparación de la capa o nivel intelectual
de la pura información digital de los contenidos digitales que aporta, y a la vez regulado por la
propiedad intelectual que puede ser de autor, de prosumidores, etc., empero poniendo énfasis en
el análisis de la calidad de estos aunque sostiene la autora no hay por ahora criterios de
certificación y/o normativa.
La primera capa de infraestructura de conectividad es por fibra óptica, por radioenlace o enlace
satelital, los actores son el Estado contrata el servicio (caso Plan Sarmiento), lo genera y
distribuye /Ceibal), se asocia con empresas en un emprendimiento mixto (La Rioja con el Plan
J. V. Gonzáles).
La segunda capa de hardware que refiere al almacenamiento, distribución y transmisión de
información puede ser costeado por el Estado con costos relativamente bajos. En la región son
dos Laptop de OLPC y la Classmate de Intel en cualquier nivel administrativo público y en
comodato.
La Tercera capa, la información digital, con los códigos, protocolos, estándares y software
necesario para hacer funcionar el hardware por su operación lógica y que los contenidos sean
desarrollados. También son de dos tipos, privativo y de código abierto ya que se puede
modificar el código fuente y compartirlo.
Y de los contenidos que en la región se generan en el ámbito estatal mayoritariamente, visibles
y disponibles en los portales y plataformas subidos por un prosumidor, generados por el Estado,
una empresa, un equipo, etc., pero sin normas estandarizadas sobre la calidad de estos y/o su
certificación. Pero, así conformen un abanico de asociaciones diferentes tienen un papel nodal
ya que permiten el acceso entre las capas anteriores y el contenido a un lego a través de una
conectividad.
Mientras que por otro lado analiza las dimensiones escolares donde se juega la implementación
de un plan. Estas dimensiones abarcan la dimensión curricular, la dimensión organizacional,
comunitaria y pedagógico-didáctica.
Primero, la noción de institución es polisémica, entendiendo en forma genérica la formas
sociales instituidas, regladas, normadas y sus procesos vinculados por medio de los cuales la
sociedad y los individuos se organizan, cambian, transforman lo instituido en instituyente
cuando así lo consideran, pero en un permanente interjuego entre lo instituido y lo instituyente
(Frigerio, Poggi, 1992, p. 34). Proceso social que otorgan valor y principios a un trabajo
profesional específico organizado que en forma particular distingue a una escuela por la forma
de organizar y alcanzar los fines educativos que se propone como institución específica.
Siguiendo a Dubet, la autora considera a la institución escolar se constituye como proceso social
que transforma valores y principios a través del sesgo de un trabajo profesional específico
organizado particularmente por la forma en que organiza las actividades orientadas a cumplir la
función educativa que la sociedad le demanda. Función que empero en una etapa
socioinformacionales se encontraría al mismo tiempo dislocada e inscripta en dicho marco
informacional. La escuela estaría informacional izada pero su estatuto cognitivo del saber en

9
base a una lógica racional ya no opera de forma contundente porque por fuera de la escuela se
han ido conformando otros estatutos del saber por lo que la escuela deja de ser el lugar sagrado.
Para mapear sus tensiones a partir de la inclusión de planes bajo la modalidad 1a1 está la matriz
de Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992).

Commented [CAMM3]: La dimensión curricular eje

vertebrador de la identidad y labor docente.
La dimensión organizacional distribuye las
responsabilidades y su carga, dispone de los canales de
comunicación, toma decisiones en relación con los tiempos
y espacios escolares, incluyendo con ello como los actores
encarnan las estructuras formales, tomando posición y
subjetivándolas.
La dimensión comunitaria da cuenta del participación de los
actores de la comunidad educativa en la que está inserta la
escuela.
La dimensión didáctico-pedagógica es la que refiere a las
modalidades de enseñanza, con sus teorías de E-A,
subyacentes a las prácticas profesorales dando así
significado peculiar a los saberes, criterios evaluativos de los
procesos de E-A.

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La dimensión curricular refiere al currículum prescriptivo que en la práctica se define como el
currículum real que verdaderamente pone en juego el docente, con o sin el currículum oculto.
Entonces, en relación con las TIC, el planteamiento es si el docente como mediador se orienta a
diseñar propuestas curriculares de aprendizaje sobre /con y/o través de la tecnología. En relación
con la infraestructura los interrogantes se plantean en relación con el tipo de navegación que
posibilita el docente, si usa o permite la búsqueda y en términos de con cuáles criterios
funcionales y éticos de seguridad. Con respecto al Hardware, se alude curricularmente a alguna
tecnología específica. Con respecto al software cuál y de qué manera se utiliza una prestación
determinada incluida en la netbook, en qué asignatura y nivel, y en relación también a la
construcción y uso de algún blog educativo. Y en relación con la relación con los contenidos, la
reproducción o producción de contenidos digitales, para o desde cuáles actores escolares y
disciplinas y desde qué lugar operan dichos actores.
En el segundo gran cruce, el organizacional refiere a cómo está dividido el trabajo institucional
en relación con los actores intervinientes ajenos o no a la institución que toman decisiones, las
relaciones de poder que se establecen en relación con los vínculos y tensiones que se pudieran
generar, o el tipo de negociaciones que se logran dentro o fuera de la escuela.
En el tercer cruce, en referencia a la dimensión comunitaria cuál es el tipo de diálogo y de
relaciones que se establece desde la escuela sin olvidar que tradicionalmente la escuela ha sido
reacia a dar cabida a actores externos, siendo una oportunidad histórica de cambio, con, por
ejemplo, las familias entre otros, como, por ejemplo, reciben charlas, se contribuye a su
acercamiento a la escuela de modo participativo, por ejemplo, concientizándolos con algún tipo
de capacitación útil que permita la revalorización del plan. Y con ello también en relación con el
software si las netbooks conllevan alguna prestación para la familia, proveyendo un uso útil
para con las mismas. Similarmente en relación con otros organismos, por ejemplo, el trabajo en
red como, por ejemplo, se convoca para la producción de contenidos.
En el último de los cruces está lo didáctico pedagógico en relación con los usos que reamente se
dan en el aula de alumnos y docentes, o por fuera del aula, con qué tipo de saberes/
competencias. Con respecto al cruce con el software en cuáles disciplinas se usan más, en qué
momento de la secuencia áulica. Tiene que ver con la diversidad de opciones que realmente se
aprovechan en la escuela a partir de la llegada del plan.
Entonces a diferencia de los enfoques homogéneos que impiden un análisis dinámico y una
descripción contextualizada por su univocidad, este el de la autora, se enfoca en captar lo mejor
posible lo que sucede en el aula y la escuela con el PCI. Hay que zambullirse, definir y
operacionalizar los 16 cruces posibles según la propuesta de Poggi, Frigerio y otros (104).
Cap. 4. García, J.M.; Bailón, M. (214). Discursos emergentes sobre la educación y tecnología:
¿Cambio de rumbo o más de lo mismo?. 109-143

El plan Ceibal es un plan destinado a lograr la equidad que en el discurso político del presidente
Tabaré Vázquez adquiere una fuerza instituyente comparable con la noción de reforma
conceptual de la revolución uruguaya educativa valeriana que además de establecer las
directrices educativas modernas uruguayas (laicidad, gratuidad y obligatoriedad empero con
prescripción, poca maniobrabilidad, enseñanza academicista, al igual que Sarmiento o Andrés
Bello en Chile. Modelos exógenos heterónomos fuertemente controlados por las jerarquías
superiores, de arriba hacia abajo por su verticalidad y control), también proveyó de aquello que
fuera imprescindible para el uso educativo del aula como vendrían a ser las ceibalitas en lugar
del lápiz y papel, el pizarrón y la tiza dando por descontando que operarían en el proceso de
transformación como si poner máquinas en el aula fuera suficiente (Papert, 2001 p. 4) y sin
contar que el crecimiento vertiginoso y exponencial del conocimiento desplaza este modelo que
rápidamente se quiebra.

11
En esta línea de continuidad, aparece el plan como oportunidad de desarrollo comparable en su
capacidad de transformación para con una nueva generación que, familiarizada con los usos de
la ceibalitas, lograría encontrarse con una formación acorde con una forma adaptada para
afrontar los desafíos de las nuevas demandas de producción gracias al plan bajo condiciones
universales mínimas de acceso garantizado. A dos años de implementación si bien el plan fue
receptado con una gran aceptación general, incluso antes de llegar a la capital uruguaya de
Montevideo ya que fue un proceso en cascada que partió del interior pero que primero se
aseguró de sensibilizar a las familias, no tuve un correlato docente uniforme al mismo nivel que
en el orden discursivo y por consiguiente con los niveles de uso en el aula porque se pasó de
repente del uso informático en el aula de informática con un docentes especializado, a proveer a
cada alumno con una ceibalita empero dejando solo al docente frente a este cambio sin
prepararlo, porque se confió que estas máquinas actuarían como un caballo de Troya
transformador de esquemas y prácticas convencionales valerianas configurando un sistema
escolar que ignoró los cambios del afuera, y por tanto, por el quiebre que produciría ante un
docente acostumbrado a trabajar con enfoques en este viejo marco. Aún así, trataron de
adaptarse bajo el reconocimiento y el interés de ponerse a la altura de los cambios revisando su
rol porque era cuestionado por la presión social. Asegurado el acceso básico en los primeros 7
años, se planteó quebrar también la enseñanza estandarizada por el enfoque personalizado
sustentado en el principio de que si el plan había logrado transformar un privilegio en un
derecho no había que desaprovecharlo, evolucionando más que revolucionando ya que, las
ceibalitas se constituían en el imaginario planificado con una prótesis extensiva de las
capacidades de los chicos sin tener en cuenta al docente, que no aparece en el discurso, enfoque
tecnocentrista que se enfoca en la interacción alumno-máquina, como un proceso natural en el
que no aparece la influencia social de la escuela como institución social mediadora intencional,
que si no más bien orienta a una vuelta roussoniana de la exploración por la generación
autodidáctica y autoorganizada que puede generar el niño explorando el mundo inmediato a
través de la pantalla.
Es entonces una personalización que depende la máquina, que además automatiza de manera
eficiente con diversidad de recursos dan la sensación de atender a la diversidad del aprendizaje,
todo lo que repetitivamente puede deslindar el docente dando cabida a la inteligencia artificial,
mediante por ejemplo, pruebas en línea con resultados inmediatos, que permite a su vez una
acción masificada de resultados y que contribuiría a también, ampliar con tecnologías del
aprendizaje las posibilidades previas y despliegue y aplicación de conocimientos de forma
consecuente con el perfil de cada alumno empero sustituyendo al docente en su rol de tutor.
Las máquinas tienen no sólo una alta preconfiguración de su código libre pasible de
modificación pero que no incluye la capacitación docente para desplegar esta posibilidad, por un
lado, sino que también por otro invisibiliza la prohibición jerarquizada del uso de Internet ya
que además de herramienta de comunicación y búsqueda, se accede a este, mediante la interfase
Sugar como un mundo ideal separado del sentido simbólico de Internet como espacio global de
integración y acción social.
En suma, las ceibalitas conforman la reconfiguración de la didáctica magna comeniana
universal de manera digital, una tecnología de la enseñanza para llegar y asegurar a todos y cada
uno un aprendizaje diseñado por procesos de control generados por fuera de la escuela que la
sociedad tecno digital asegura de manera transparente y completa para con altos niveles de
aprendizaje igualitario en términos de equidad, empero que no deja lugar al error, porque si bien
el proceso cognitivo de aprender se da en la mente, se lo puede transmitir y controlar desde
afuera, sólo hay que diseñarlo previamente con una enseñanza, que es lineal causa-efecto. (hay
tres discursos didácticos modernos, el artificio comeniano como tecnología de mediación, el
enfoque ético psicologicista que se ocupa de ver qué le pasa al estudiante para poder aprender, y
de la didáctica curricular con énfasis fuerte en el procedimiento del método variable según las
particularidades disciplinares de un campo formativo específico). En plena era digital hay que
tecnopersonalizar la enseñanza maximizando los beneficios del aprendizaje (p.124).

12
No hay lugar para la didáctica del acontecimiento, no hay espacio para el deseo, para la
apropiación de sentido, es un espacio de control que niega el no saber dónde el docente aplica
bajo control de preconfiguración el saber lineal a aprender como un espectador que no tiene voz
propia en el diseño, ya que hay una prótesis que lleva al alumno a donde tiene que llegar porque
le asegura que lo logrará. Docente pasivo que pone al alumno en medio de un aprendizaje
mecánico. La tecnología encorseta una vez más lo que se viene haciendo, la transmisión como
transferencia bancaria, cuando en realidad la tecnología es estructuradora de pensamiento. Más
se asemeja entonces a un enfoque conductista que poco tiene que ver con el construccionismo
pappertiano, y que tampoco deja lugar a la interacción constructivista.
La epistemología desde la cual arranca la didáctica del acontecimiento y de la ficción didáctica
difieren. Así, la didáctica del acontecimiento se opone a la ficción didáctica. Mientras la
segunda coloca al binomio docente-aprendiz en una temporalidad diferida, al lenguaje en una
representación asimétrica pero estable entre el sujeto instructor y la subjetividad folksonómica
del sujeto que aprende, y ambos en sus respectivos lugares, uno sólo enseña, el otro solo
aprende, por su parte, la didáctica del acontecimiento da cabida a la emergencia de las
subjetividades en el proceso de enseñar y del proceso de aprender a través de un intercambio
dialógico donde ambos se comprenden para interactuar y poder aprender en virtud del encuentro
de sus mundos disímiles pero logrando compartir puntos en común. Uno trata, el otro también.
Resumiendo, la preocupación por la introducción de las máquinas está en relación con que los
chicos aprendan sin tener en cuenta la apropiación de sentido de lo que el aprendizaje implica
para ellos, relacionándose así más con sentidos políticos y comerciales que plenamente
pedagógico educativos. Así el alumno está en otra parte, con su mente y su sentido cuando ya
las tecnologías en las que el alumno está inmerso por fuera o no de la escuela, están
produciendo por su ubicuidad un corrimiento del sentido del aula además de romper sus muros,
en los términos en los que se configuró la modernidad, democratizando el acceso a la
información, y desplazando y debilitando la autoridad cognoscitiva docente porque ya no es el
poseedor monopólico del saber ya que la escuela tampoco puede darse el lujo de detentarlo
porque este discurre también por fuera. En este sentido las ceibalitas contribuyen a mantener un
estatus quo, que no es otra cosa que su asimilación por los medios y modos tradicionales de la
escuela moderna que perviven, la domestican. Así la tecnología sufre un vaciamiento de sentido.
Es natural que en la práctica el docente trate de adaptar la tecnología a su modo de hacer pues
no puede dar un salto al vacío, pero en algún momento tiene que poder impulsarse un proceso
disruptivo o por el contrario que se pierda el sentido de inclusión que prometen las tecnologías
(p. 136).

Cap. 5. Fienquelevich, S.; Feldman, P. (2014). La comunidad eduativa frente a la incorporación

de tecnologías digitales: dilemas y perspectivas. pp. 145- 175.
Finkielevich y Feldman hace un análisis cuanti-cualitativo a través de encuestas y entrevistas a
los distintos actores institucionales en el marco del plan 1ª1 de San Luis dependiente de la
Universidad de La Punta, rescatando que la innovación de la experiencia no es tecnológica sino
pedagógica, por la flexibilidad de los cambios de los tiempos y espacios escolares para escuelas
públicas digitales y escuelas digitales públicas para adultos dado que se fomenta una
contextualización de la propuesta en virtud de la personalización del aprendizaje según ritmos,
estilos y edades en módulos, propuestos en cuya oferta no hay una tutoría complementaria de
apoyo como se viene haciendo en la escuela secundaria sino que es el enfoque pedagógico de la
institución expresamente creada para satisfacer las demandas de aprendizaje de regiones
alejadas, incluidas sobre todo las con población todo aborigen, y en donde las tic son una
herramienta transversal que potencia otras maneras de aprender y razonar que incluye el uso de
una plataforma digital, en base a Akaid.
13
no son las tic sino la estructura no graduada, la enseñanza personalizada y la flexibilidad del
sistema, según las particularidades de cada institución que a su vez se relaciona con la
comunidad educativa a través de referentes comunitarios.
No existen grados, el agrupamiento es por edades para facilitar las relaciones, el trabajo es
individual y por equipos, a partir del cual se busca la excelencia de los logros, pero flexibles ya
que el estudiante avanza a su propio ritmo, no al de los otros, empleando el tiempo que necesita
para aprobar un módulo y pasar a otro. Hay una netbook con juegos interactivos y la opción del
uso a distancia de la plataforma Akaid, mediante la cual los padres pueden hacer un seguimiento
para lo cual reciben capacitación. Se genera así una comunidad de práctica docente ya que la
plataforma comunica también con la comunidad internacional además de redes de docentes al
interior de la escuela, como acción nodal pero diversificada en función de las demandas de cada
entorno socioeducativo.

Cap. 6. Amado, S. (2014). El Programa Conectar Igualdad en el nivel superior: desafíos y

perspectivas en la formación docente. pp. 177-200.
Amado se ocupa ante el desconocimiento de los resultados de PCI, sobre todo porque se orienta
a la escuela secundaria, por tanto, lo hace respecto de lo que sucede en la población juvenil, con
algunas puntuaciones en la formación docente desde los institutos de formación.
Al no haber información sistemática sobre procesos de monitoreo y evaluación de lo que ocurre
mientras se forma y/o capacita un docente, no hay indicadores de aplicación específica que
permitan retroalimentar los procesos formativos ya sea de la formación en general cómo y por
sobre todo de la relación con la capacitación docente para el uso educativo de las TIC, aun a
pesar de que las políticas inclusión digital son relativamente recientes, esto genera primero
frustración y luego el abandono de la propuesta formativa.
Al déficit de indicadores que den cuenta y que sean construidos específicamente para hacer un
seguimiento articulado y sostenido de la formación docente, a lo que se agrega la escasa
promoción de actividades de investigación que al igual que en el resto de Latinoamérica carece
de evidencias empíricas sobre las particularidades de la implementación de TIC en la formación
docente. Hay múltiples intentos, pero no sistematizados sus procesos, en relación con el impacto
que tienen, el rumbo que toman.
A diferencia de Chile, Argentina carece de estándares TIC para profesores en ejercicio y para
quienes están formándose. A la hora de diseñarlos se debe pensar no sólo el para qué sino
además qué tipo de uso TIC se pretende propiciar para evitar una construcción acrítica. (p. 196).
Además, hay que prestar atención a las características de los docentes a capacitar para una
inclusión formativa efectiva de TIC en sus trayectorias profesionales futuras, teniendo en cuenta
la normativa nacional y jurisdiccional, de manera que se pueda poner en práctica el aprendizaje
que el docente adquiere en relación con el uso educativo de las NTIC.
Al respecto para el diseño de estándares se puede consultar, el informe RELPE,
INTERNACIONAL SOCIETY FOR TECNOLOGY EDUCATION (ISTE), ESTANDARDS
FOR THE AWARD QUALIFIED TEACHER STATUS (QTS), EUROPEAN PEDAGOGICAL
ICT, además de los de la Red de Enlaces.

Capt. 7. Bang, L. (2014). Rupturas y continuidades de discursos que refieren a la educación, la

comunicación y la tecnología. 201-241.
Bang desde las nociones de comunicación, educación y tecnología, presenta los resultados
cualitativos de Primaria Digital en Caleta Olivia, para entender la relación potencial del
uso docente, sosteniendo la idea de la búsqueda mediante la promoción de la curiosidad.
14
Los saberes de una comunidad en un determinado momento se ponen de manifiesto a través de
unidades discursivas que dan cuenta de como son los procesos comunicativos, educativos y de
apropiación tecnológica, fuertemente atravesados además por lo que implicó el impulso del PCI
en el imaginario de quienes estuvieron implicados como beneficiarios, a su vez impulsado por la
inversión pública para su acceso y uso educativo a partir de los acuerdos regionales que
articulan con el informe Delors y que fue resultado de la promoción de Unión Internacional de
las comunicaciones (UIT), a partir de la cual se conforma una infraestructura que luego deriva
además del interés privado por instalarla en la escuela, el del Estado en adquirirla. Así surgen
las tecnologías de la relación que no modifican la sustancia, pero sí las formas sociales y sus
representaciones. Y así surge el imperativo de renovar las prácticas didácticas a partir de la
inclusión educativa de las NTIC, porque hay un enfoque neoliberal de desregulación, liberación
e integración competitiva a la aldea del mercado global, donde los dispositivos digitales no son
solo dispositivos de comunicación sino de tecnomediacion para asegurar la circulación del
discurso del mercado, que es el que regula el espacio social y de consumo que mediatiza y a la
vez por ello permite el solapamiento entre el discurso y el dispositivo de consumo, que ya no es
producto, lo es el aparato. De ahí que se hable de sociedades mediatizadas o en vías de porque
las prácticas sociales están de alguna forma influidas por alguna acción mediática. El problema
no es de uso sino en relación con cómo el sujeto social construye la relación imaginaria con sus
pares desde modas culturales, musicales y consumistas, por ejemplo, la selfie. Y que no es sólo
una homogeneización económica, sino que lo es también de homogeneización y masificación
cultural de la reproducción del mensaje a través de procesos autoorganizados de reglas y
códigos con comunicaciones más horizontales con límites jerárquicos borrados, que mediante la
información digitalizada llega al usuario que a su vez lo utiliza en un entorno abierto de
posibilidades tecnomediáticas pero a su vez es mediado por el aparato por medio de nuevas
formas de reproducción y almacenamiento marcándole una impronta subjetiva a lo que manda y
recibe. Aparecen nuevas grafías que se dan por fuera de lo escolar pero que inciden dentro del
ámbito escolar porque se hace difícil la tarea de comunicación en la tarea de educar. Así, el
modelo educativo moderno gutemberiano se ve alternado porque no sólo como sostiene Castells
implica una pedagogía de la interacción, la personalización, la capacidad de aprender de forma
autónoma, sino que además, tanto alumno como docentes pueden variar en la forma de gestionar
el aprendizaje y el diseño de aprendizaje porque se sale del formato convencional receptivo
pasivo del aula convencional con las viejas pedagogías, siendo así ambos gestores en relación
con el manejo instrumental previo que cada uno de los dos detenta al incorporar la tecnología en
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Pero si además estamos hablando de un modelo de
desarrollo, el fracaso escolar estaría relacionado con lo anterior. Así la escuela tiene que
restructurarse ya no para enseñar solo conceptos sino además saberes competenciales, que
incluyen saberes competenciales comunicacionales, con el paso de la pedagogía de la
enunciación a la pedagogía de la participación, donde el sujeto ya no lee ni escribe, sino que
participa, acciona y promueve. Desde el discurso docente que no usa tecnología, esta es vista
como medio de uso comunicacional para hacer aquello que sin tecnología no se hubiera podido
hacer, y como medio de acceso mediatizado por las posibilidades comunicacionales digitales
que ofrece. A su vez, en relación al discurso docente sobre los efectos de la tecnología sobre los
procesos comunicativos implicados en la enseñanza y el aprendizaje incluso sin ser
beneficiarios de un dispositivo tecnológico o no usuarios porque lo usan pero no con fines
educativos aportan datos desde donde se posicionan en el nuevo contrato social que tendría que
poder abordar la escuela y al que adhieren como si fuera que, porque han sido afectados por el
discurso colectivo de las potencialidades que las TIC pueden aportar.
Tener en cuenta esta lectura implica comprender que el discurso no se cristaliza necesariamente
en la práctica, porque no hay transformación, más allá de que los aparatos per se no cambian ni
transforman las prácticas docentes en el aula y la escuela, pero sí, en ese decir y hacer ya se
evidencia un primer paso de ruptura a pesar de ello, porque se manifiesta un discurso que ha
calado en la mente docente aunque no use las TIC (P. 2015).

15
Cap. 8. Marotias, A. (2014). Inclusión social en educación superior a distancia: motivaciones y
prácticas de estudio. pp. 217-243.
Marotias hace un análisis en relación con la ampliación de la oferta educativa entre la educación
a distancia y el par inclusión/exclusión social, a partir de las tecnologías digitales en la
universidad de Avellaneda.
El uso de una plataforma virtual no solamente permite la gestión de otras formas de usar el
tiempo y el espacio, las formas de circulación de la lectura, la producción de textos, el uso de
los materiales, la interacción pares, sino además las posibilidades reales de atender a la inclusión
en contraposición al aula tradicional homogénea. La educación a distancia tiene un largo
recorrido cuya primera distinción es que se realiza más allá de la distancia geográfica, y si se
toman a las tecnologías como favorecedoras de la adquisición de conocimientos pero partiendo
de la asignación de un rol activo al receptor como sujeto de aprendizaje en un entorno educativo
enriquecido con tecnología al que debe ir adaptándose guiado por sus tutores para impregnarse
de los códigos de ese mundo virtual, de manera tal que la inclusión sea genuina desde el
principio de su participación. La inclusión si la educación es concebida como un derecho en
relación con un adentro y un afuera, debe verse desde lo social como acceso y participación,
desde lo económico al acceso al empleo (en lugar del subempleo), y a lo político permitir salir
de la privación de ser actor político. El afuera es la exclusión o marginalidad en relación con un
centro-periferia que no es producto de una estructura de aislamiento social sino de un tipo de
sociedad que aísla, que integra de una determinada manera a cierto segmento social visto de un
enfoque multidimensional de marginalización. Entonces la inclusión en la medida que se
reconoce esa diferencia que no es fija sino dinámica, busca la forma de integración, como modo
de equilibrar esa situación y es ahí donde se puede entender la inclusión educativa que como
respuesta implica un cambio tanto en los contenidos, los enfoques y las estrategias. Un camino
hacia la inclusión social que opera solo sobre las personas sino también en el sistema, que tiene
en cuenta la normativa prevaleciente de los modos de hacer de las personas destinatarias con sus
motivaciones externas, sus emociones puestas en juego en las interacciones que se dan en la
práctica del proceso educativo, que desde el vista educativo en sí pueden enfocarse tanto desde
el aprendizaje social vigotskiano mediado por las interacciones dinámicas del sujeto con su
medio, que desde el punto de vista ausubeliano se relaciona con los contenidos previos y según
como se estructure el material de estudio, por ejemplo, y por medio de la inteligencia distribuida
entre los mismos materiales, las herramientas tecnológicas y los participantes como algo no fijo
sino dinámico junto con los roles de cada uno que junto con la normativa del claustro
conforman la parte social y simbólica.
La educación a distancia siempre ha estado mediada por un proceso comunicacional
dependiendo del tipo de tecnología utilizada en cada época pero que la propuesta pedagógica
moldea, volviéndose desde sus inicios, más todavía enriquecida por las posibilidades
tecnopedagógicas no sólo una opción alternativa sino además pasible de un diseño flexible de la
situación de aprendizaje requerida, para posibilitar la gestión del acceso y permanencia del tipo
de estudiante al que se pretende incluir, justamente por eso, por su flexibilidad más allá de los
tiempos y espacios de la presencialidad empero además debe incluir herramientas de
colaboración e interacción que permiten junto con materiales para la comprensión lectora, en el
caso específico planteado por la autora, la nivelación del grupo aprehendientes con además un
análisis cuanti-cualitativo de la procedencia, las prácticas de estudio y el grado de alfabetización
digital como indicador de la condición social. Rol vital de la tutoría como nexo entre la
organización general y lo que sucede en la situación de aprendizaje para intervenir, orientar y
retroalimentar de manera de acompañar el proceso de aprendizaje. Por su parte el trabajo en
equipo de los docentes tutores, es también un nexo comunicacional y organizativo entre lo
pedagógico, lo tecnológico y lo disciplinar en el marco de un enfoque relacional porque pone en
juego estrategias comunicacionales además de cognitivas. Ver relaciones dialécticas entre el
experto en contenidos, el procesador pedagógico y el tutor, además de los hilos de seguimiento
en foros, la falta de interacción entre pares, entre otros aspectos, además de la retroacción.

16
Cap. 9. Cabello, R.; López, A. (2014). El Programa Conectar Igualdad y los jóvenes: algunas
reflexiones en torno a los receptores centrales de este plan. pp. 245-270.
Cabello y López plantean la articulación para beneficiar a la población juvenil, gracias al PCI,
entre educación media y universidad (Sarmiento), mediadas por una potencial relación
tecnológica.
Cap. 10. Lago Martínez, S. (2014). Los jóvenes, las tecnologías y la escuela. pp. 271- 296.
Entrevistas grupales a estudiantes de enseñanza media y técnica de CABA, beneficiados con el
PCI, entre 15 y 19 años de ambos sexos y de diversos niveles socioeconómicos `porque si bien
el PCI ha promovido cambios en los usos las y los adolescentes han generado su apropiación
práctica y simbólica diferente según su capital tecnológico, género, edad, y pertenencia
sociocultural.
Entonces se ponen en juego, en análisis de los objetivos del programa, categorías de análisis en
elación los alcances que tienen en la vida escolar y el tiempo libre, además de la controversia
acerca de los vínculos con la tecnología y los resultados y los hallazgos se relacionan con los
consumos culturales, el acceso y uso juvenil de la tecnología. PCI es la experiencia más reciente
y de mayor alcance en inversión y expectativas. Según M Claro, en general en el mundo y en la
región, el uso educativo de las tecnologías en el marco de los planes de implementación ha
apuntado tanto a preparar en el manejo de estas tecnologías para disminuir la brecha digital a
través de la alfabetización informática mediante la entrega universal de dispositivos, y mejorar
el rendimiento escolar mediante la transformación de las prácticas áulicas y escolares mediadas
por tecnología. En argentina brindar mayores oportunidades de acceso como política de mayor
equidad social, y posibilidades de transformación de las prácticas y por otro en relación con una
de las aristas del sistema educativo, al promover fomentar la permanencia en el sistema
educativo, en especial en el nivel secundario que adolece de repitencia, deserción y ausentismo,
y bajo rendimiento no solamente producto de situaciones sociales y económicas sino por el
desinterés de la propuesta del nivel. A su vez, la investigación mundial y en el mundo
anglosajón muestra avances en el acceso, pero es menos evidente respecto del rendimiento
académico que se supone aporta el uso educativo de las tecnologías, a partir de la desagregación
de categorías de acceso y uso educativo como oportunidad. Siendo la primera, la oportunidad de
beneficiarse del acceso para disminuir la brecha digital, y la segunda como oportunidad de uso
con sentido para generar nuevos datos, para comprender y para la generación de aprendizajes
significativos poniendo el acento en factores que permiten disminuir desigualdades en las
dimensiones educativas, culturales, sociales. Otros abordan el sentido de la apropiación
tecnológica no como consumo sino como aquellos usos que se disparan el sentido que dispara,
desencadena o habilita el apropiarse del objeto tecnológico, además que, la relación entre
tecnología y educación afecta tanto a los sujetos como a las instituciones planteando
oportunidades para experiencias novedosas, imaginativas y creativas. Los jóvenes pueden ser
vistos como adictos a Internet y el uso de múltiples tipos de dispositivos, como inmigrantes
digitales o bien como entrenados de tal modo en el uso de que el tipo de prácticas siempre que
sean sostenidas y que realizan con tecnología en relación con la edad puede influenciar cambios.
Lo cierto es que el alumno de hoy tiene hábitos culturales que permiten hablar de un cambio de
perfil. Los hallazgos de la investigación desarrollada permiten afirmar a los actores que hay
nuevas sociabilidades en red como recursos de un joven contemporáneo producto de acceso a
Internet, las redes y la computadoras. La interconectividad habilita la mediatización de la vida
cotidiana habilitando la salida y entrada en el mundo digital de las pantallas o el virtual de las
redes en cualquier momento. Morduchowicz (2013), señala que son una generación multimedia
porque acceden a la disponibilidad y uso de variedad de medios y tecnologías a través de las
pantallas y que estas superan en disponibilidad a libros, diarios y revistas. Y según la encuesta
nacional sobre tic del ministerio sólo un 15% usa un solo medio por vez, mientras el 85%
restante usa varios a la vez mientras hablan, navegan, escuchan y hacen la tarea del colegio.

17
Desde los 8 años acceden a los videojuegos y al llegar la netbook del PCI, ya han sido
entrenados en un uso básico, además de que el celular es el artefacto tecnológico que más usan
promovidos desde la escuela primaria por los padres para mantenerse conectados con ellos, y el
artefacto que conectado a Internet les permite tener todo ahí además de franjear la falta de
conectividad escolar habitual. No se puede hablar de calidad de uso porque este segmento
juvenil es el de mejores indicativos del país educativa, social y económica. A pesar de todo ello,
el uso educativo de las netbooks es incipiente y acotada al uso del procesador de texto, uso
bibliográfico de textos y libros en el aula, de diccionarios bilingües o buscadores en la Web,
algunos no la usan, o sólo la usan en alguna disciplina si el profesor la pide. Por fuera del aula
para resolver ejercicios, investigar y realizar trabajos prácticos. En relación con las asignaturas,
la usan en matemática, historia, lengua/literatura, inglés, geografía, biología, pero no depende
según ellos de la asignatura sino del profesor. Sin embargo, hay cambios en la dinámica áulica
porque ha mayor dispersión y desorden ya que las usan en la clase para jugar y conectarse (p.
280), con tres segmentaciones grupales, los que no pueden usarla, los que juegan en el aula y los
que solo la usan cuando el profesor lo requiere, y describen a los docentes poco interesados en
la innovación, con poco dominio sobre los aparatos y sus posibilidades y más interesados en
mantener la disciplina, además del desajuste del programa y la capacitación docente.
En esta dimensión los autores concluyen que las fallas del programa se evidencian en la falta de
capacitación docente para con su disciplina en el uso educativo de las netbooks, las fallas en la
infraestructura como los problemas de conectividad, mal funcionamiento, bloqueo de las
netbooks y deterioro, y por otro desfasaje en los tiempos de entrega de los dispositivos (p. 282).
Con respecto a las nuevas formas de sociabilidad en el uso del tiempo libre, no hay
compartimentos estancos ente el recreo, las horas libres, y lo de afuera de la escuela, lo de
afuera del aula, todos estos espacios propicios para el uso que ellos le dan, y lo utilizan para
conectarse, jugar, escuchar, ver y editar. Mientras que en las horarios de clase, intercambiar con
los compañeros, con el docente, y en algunos casos estudiar mediante un vínculo intuitivo como
internautas por el uso intensivo de la navegación, además de multifuncionales por el acceso a
varias tecnologías simultáneas y para varios fines, empero son más usuarios que productores,
pues poco saben se software y hardware. En algunos casos enseñan a sus padres, sobre todo
cuando la netbook es el primer dispositivo digital.
En la dimensión habilidades y saberes, más allá del paquete office desconocen otros programas,
y si bien no se puede afirmar que hayan ampliado o mejorado las capacidades de lectura, si se
puede afirmar que ha aumentado el entrenamiento de la lectura en pantalla, aunque coexistiendo
con la fotocopia porque esta, aunque ha sido reemplazada no ha desaparecido. Como sostiene
Morduchowicz lo que más leen es por Internet, algo que pareciera potenciarse porque la lectura
del hipertexto les permite hacer varias cosas a la vez, aunque cuando necesitan concentración se
les debe pedir que cierren el dispositivo, o sea que, hay que aislarse del ciberespacio porque
genera distracción. La preocupación docente por la simultaneidad que practican va en sentido de
la fragmentación de la atención que puede influir en una lectura superficial que va en contra de
la comprensión profunda. ¿Leen menos o en otros lugares, la frecuencia y el tipo de lectura
depende de condicionamientos socioculturales?
Hay una apropiación autodidáctica de la netbook, pero en relación con el género ellos más
programas, video juegos por una asociación con la masculinidad y ellas descargar música, el
diseño y edición de imágenes como formas más acotadas incluso de traducir y justificar el
tiempo de conexión. Hasta los 16 hay más uso de video juego y redes y menos en actividades
escolares, en cambio de 17 en adelante hay mayor disposición a la tarea y la música. Cuanto
más chico es el niño incursiona en la netbook eliminando programas. No hay diferencias
socioculturales y de capital cultural en relación con las competencias informáticas porque de
alguna manera acceden desde antes al uso de algún tipo de dispositivo digital, lo que cambia es
el imaginario, desde el cual se valora a la netbook, siendo que, las condiciones socioculturales y
económicas no son excluyentes solo limitan y restringen la apropiación cultural y simbólica (p.
288). Entusiasmados y luego decepcionados con lo que sucedió con el PCI, ya que pensaban
18
que cambiaría la rutina y resolvería mágicamente el aburrimiento, para algunos un futuro más
interesante, aunque reconocen que amplía las posibilidades de las actividades.
O los cambios no fueron los esperados o se están dando más lentos, sostienen las autoras, pero
como no son actores pasivos en términos políticos, cuestionaron el PCI en defensa de la escuela
pública, reconocen la base material que aporta el PCI en términos de equidad para los pares de
menores recursos o que viven más alejados, pero enfatizan que también fue producto de
especulaciones electorales, a pesar de ello la opinión general es positiva, aunque, cuestionan las
fallas referidas a que las máquinas no llegan a todos ni al mismo tiempo, no se utilizan en la
clase, la posesión no resuelve el problema de la falta de conectividad en el hogar, se quejan de
que no recibieron información específica sobre el sentido de la entrega y uso pero construyen
aun así un imaginario relacionado con la igualdad de oportunidades y la necesaria alfabetización
tecnológica en un mundo cada vez más digital.
Como conclusión los jóvenes no construyen su capital tecnológico y cultural en el sentido de
Bourdieu, solo en la escuela y más aún fuertemente por fuera de esta, además de que la dilución
de los compartimentos estancos debido al acceso a la conectividad pone en cuestión la
repetitividad y rigidez de la rutina escolar de la que escapan pese a los muros físicos,
redimensionando su mundo.
A 4 años del PCI los tiempos de maduración del programa desde 2011 no coinciden con la
capacitación docente ni con las expectativas de los adolescentes porque aun siendo que todavía
se están entregando netbooks, en algunas escuelas ya ni se usan (p. 292).
Si bien el uso casi elemental es una realidad, sin objetivos y propuestas pedagógicas nuevas, los
docentes se van adaptando lentamente mientras reciben capacitación y tienen interés en las
competencias digitales, aunque presionados por las condiciones socioeconómicas de la
matrícula, pero a su vez se comunican y distribuyen materiales entre docentes pares, Pero no
hay correlación hasta ahora con la mejora de la calidad educativa (p. 293).

Mauro describe el recorrido del impacto adolescente desde el concepto bourdieuno de capital
cultural, simbólico y social, y la relación de desigualdad digital y desigualdad social.
La educación posibilita inserción laboral, profesionalización, adquisición de capacidades,
especialización, pero no cambia el mundo sino a las personas que pueden cambiar el mundo
(Freire). Todos conceptos del 70 y sin embargo el sistema educativo latinoamericano no ha
cambiado y se mantienen en su visión bancaria con un docente que hace comunicados y
depósitos para memorizar, repetir, guardar y archivar. Además, las desigualdades en la región
mantiene parte importante de los adolescentes excluidos por ser analfabetos como aquella
persona que no sabe ni leer ni escribir o que no tiene entendimiento de lo que lee y escribe o de
una de las dos habilidades comprensivas atravesados por la preexistencia de desigualdades
persistentes al que se agrega la desigualdad de acceso a las tecnologías cuando las TIC han dado
lugar a nuevas relaciones de poder asociadas con transformaciones sociales, culturales y
económicas que en su conjunto diferencia socioeconómicamente a los países ricos de los más
pobres dando lugar a categorías de no acceso a la tecnología en contraposición a la categoría de
la democratización del acceso digital que requiere de un dispositivo tecnológico de base para
insertarse en la SI.
En este contexto cuando aparece el PCI hay dos grandes categorías de recursos que provee. Los
referidos a la inclusión digital para garantizar la infraestructura para garantizar el
funcionamiento desarrollando redes sociales y comunitarias para la promoción de vínculos en la
trilogía institución, familia y comunidad y los que apuntan a la mejora de la calidad de la
educación en relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje integrando TIC, para producir
contenidos, herramientas digitales para dotar de nuevos recursos y materiales de enseñanza al
modelo, promover el fortalecimiento de la formación docente en el uso educativo de TIC, lo

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cual implica la incorporación de nuevos saberes, la construcción de nuevas prácticas
pedagógicas y modificaciones curriculares.
Desde este último aspecto (Pelgrun y Law plantean (Lugo y Kelly 2011), 3 modelos de
integración curricular: aprender sobre que refiere al uso informático de la tecnología con un
profesor especializado, aprender con que no cambia el modelo didáctico habitual de la escuela
convencional transmisivo solo que se con tecnología y aprender a través que refiere al modelo
de innovación al que adhiere el PCI.
Los adolescentes de las grandes urbes teniendo en cuenta los distintos tipos de dispositivos
existentes, y pertenecientes a familias con poder adquisitivo como los residentes en CABA,
suelen tener conectividad permanente a través de distintas formas de relación en línea sea por
Twitter, Facebook, Whatsapp, Hang Out, Talk, etc. interactuando con pares o grupos de
pertenencia estableciendo redes de comunicación e intercambio, mediante un lenguaje que fue
cambiando junto con el perfeccionamiento tecnológico, nuevos usos y costumbres como idioma
universal con imágenes a manera de transmisión de información o estados anímicos donde
sobran las palabras, modalidades de comunicación de las que se van apropiando los adultos, una
especie de empoderamiento tecnológico como nuevo tipo de capital económico, en forma
objetivada de capital cultural y por qué no capital simbólico como el prestigio que otorga
pertenecer a ciertos grupos sociales. y en el mundo de las redes sociales visibilizan sus
subjetividades a través de los medios digitales con los que cuentan.
Para Bourdieu (1980), el capital social es un recurso individual producto de las relaciones
sociales con otros, como puede ser el conjunto de recursos actuales y potenciales conectados a
una red social y es lo que constituye la base de este capital social. Pero cuando este capital, para
el autor está distribuido de forma inequitativa causa desigualdad social poniendo en peligro la
solidaridad en las sociedades modernas, y se produce la exclusión de los beneficios que estas
sociedades poseen.
En la comunidad virtual se construye y fortalece a partir de las redes y la desigualdad digital va
produciendo desigualdad social, reduciendo las relaciones solo al espacio físico y son los
jóvenes los que van enriqueciendo el capital social a partir de su pertenencia al mundo virtual
pese a las desigualdades que siguen existiendo en los países en desarrollo. En este marco la
juventud de CABA, sede de las autoridades federales, beneficiaria del PCI, fortalece los
espacios sociales transcendiendo el espacio físico. en un mundo en permanente cambio
tecnológico con nuevos lenguajes, nuevas modalidades de comunicación, independientemente
de la caducidad de los aparatos que utilizan para conectarse, aunque con primacía del celular por
sobre la netbook.
Cap. 12. Benitez Larghi, S.; Lemus, M.; Weslchinger Lescano, N. (2014). Conetad@s desde la
escuela: percepciones y apreciaciones de los estudiantes sobre el espacio escolar a partir de la
implementación del Programa Conectar Igualdad. pp. 323-342
Benítez Larghi, Lemus y Welschinger a sabiendas que desde el campo de las ciencias sociales
se ha abordado como las TIC pueden intervenir en la E-A, las construcciones, los
comportamientos, las sensibilidades docentes y percepciones estudiantiles, abordan los
intersticios de los alumnos para entender la apropiación desde la llegada, el acceso y la
apropiación de las netbooks, y de los vínculos alumno-docente, con la necesidad imperiosa de
recuperar las voces de los jóvenes. y concentrarse en los procesos de apropiación juvenil para
comprender de manera situada como adquieren sentido en las esferas de su vida cotidiana,
hogareña, en la dinámica familiar, la sociabilización del tiempo libre, y en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, mediante relatos para acceder a las apreciaciones y percepciones, que
pueden clasificarse en momento previo a la llegada, un periodo inmediatamente posterior al
arribo durante un lapso de 6 meses y un tercero luego del paso del furor inicial, mediante un
enfoque cualitativo y desde una perspectiva socioantropológica que estudia el vínculo entre la
tecnología y la sociedad desde la experiencia y el contexto socio-económico específico en el que
se inscriben y entendiendo a la apropiación como un proceso simbólico y material que otorga
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contenido significativo a un artefacto y lo hace propio, dotándolo de sentido para su vida y en
relación con los otros en el marco de los espacios cotidianos a través de modos particulares
heterogéneos y diferenciales, de acuerdo a los propios objetivos y necesidades (Benítez Larghi,
2014, p. 326).

Conclusión. En el primer período la percepción de poder intensificar los usos lúdicos de los
dispositivos móviles. Mayor autonomía por las negociaciones por el uso, la posibilidad de que
las netbooks habilitaran clases más divertidas. En su conjunto, en coincidencia con chicos de
México, la idea de la ilusión de control imaginario u abstracto sobre sí mismos y sobre los otros,
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para manipular situaciones, no en forma colectiva sino con actores individualizados. La idea de
que las netbooks oficiarían de ayuda como objeto rápido, divertido e inteligente para
contrarrestar el mundo aburrido y denso de la rutina escolar, incorporando el uso lúdico desde
una lógica lúdica y emocional. Como ayuda para buscar cosas propias pluralizando lo que antes
era aislado y prohibido, pero ahora en mayor cantidad y diversidad (p. 340), mirar, ver, buscar,
pegar, enlazar, navegar, jugar se multiplican similarmente a como se hace con los celulares y no
sólo con las netbooks. Las netbooks llegan con un prejuicio no valorativo sino de algo ya
previsto, cargadas de significado (Dussel, 2011) Algo que no puede ser desconocido por la
escuela.

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