Dussel, I. (2015). La incorporación de TIC en la formación docente de los países del Mercosur.

estudios comparados sobre políticas e instituciones. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Teseo,
334 p. Recuperado el 20 de julio de 2017, de http://oei.org.ar/new/wp-
content/uploads/2018/01/Incorporación-con-sentido-pedagógico-de-TIC-en-la-formación-
docente-de-los-países-del-Mercosur.pdf
Debe aceptarse que las formas en que se han incluido las nuevas tecnologías en la formación
docente han sido heterogéneas y en muchos casos tardía o a destiempo. Pero cabe preguntarse,
¿podría ser de otra manera en un sistema con la complejidad y dimensiones del escolar? Es una
pregunta que se retomará en las conclusiones de este estudio.
analizar los contenidos de la formación. En otras investigaciones en la región latinoamericana,
se ha observado que la oferta formativa que busca introducir las nuevas tecnologías tiende a
concentrarse en enseñar herramientas de la “ofimática”, con poca problematización sobre
la pedagogía de y con las nuevas tecnologías, formación teórica en sociología de la cultura y de
los medios ineficaz para ir de lo conceptual a la elaboración de procedimientos y prácticas de
uso diferente. ineficacia por los contenidos concretos que pudieran tener impacto en la
modificación de las prácticas.
la propuesta de formación es más discursiva que efectiva, teórica que práctica, más de
planteamiento que de ejecución.
o tiene que ver solo con el peso del porcentaje, sino, además, con el tipo de formación
heterogénea (pública versus privada que pudieran afectar a las definiciones de uso TIC, además
de la sobreestimación olvido o filtración del espacio de experiencia formativa digna de
reportarse sea por sobre reporte o invisibilidad.
La literatura se presenta desde la idea de la brecha digital que separa el uso y el no uso sin
posible existencia de matices respecto de múltiples formas de acceso y uso según la variabilidad
de posibles situaciones formativas implicadas. es necesario precisar qué se entiende por usos
pedagógicos a la hora de definir indicadores concretos respecto de qué acciones o percepciones
engloban la formación docente o la evaluación de las prácticas.
Bastos. inicial, moderado y avanzado.
Tondeur, van Braak y Valcke: enseñanza de programas y herramientas básicas, uso de la
computadora como herramienta de información (buscar, guardar y circular), y uso para mejorar
los procesos de aprendizaje.
IBERTIC: amplía la noción de usos pedagógicos en la autoevaluación de prácticas
institucionales y áulicas, en relación con los cambios en las estrategias o la motivación y la
actitud.
Si son iniciativas institucionales para integrar las TIC en las prácticas, para apoyar las ya
desarrolladas, o la dimensión ausente del trabajo institucional en otros casos.
Cobo: hay apropiación si el uso TIC está orientado a la conformación e interconexión de
espacios de creación y colaboración entre usuarios.
Un criterio es partir de las prácticas efectivas docentes, como las de seguimiento del PCI en la
formación, que evidencia el uso para la búsqueda, y en menor medida para pedir que sus
alumnos produzcan textos multimodales o las de Ceibal con uso limitado sin aprovechar las
posibilidades ni reconocer el panorama de tecnologías y medios disponibles gracias a las
ceibalitas.
El buen uso no tiene fronteras claras porque está permeado no sólo por el lugar desde donde se
practica, sino además por el sentido de uso más aun cuando las paredes no existen en el lugar
desde donde se busca algo. Si son buenos usos porque se parecen a las viejas prácticas, si se
realizan fuera de la escuela, si apuntan a los requisitos curriculares y las demandas académicas,
para apoyar las clases, para el perfeccionamiento participando en foros, etc.
movilizan saberes, pero su inserción en una secuencia didáctica y los sentidos que se construyen
sobre esa actividad parecen pocos relevantes para los aprendizajes escolares de no mediar la
operacionalización y reconducción docente para reflexionar o para trabajar sobre los códigos.
Para superar estas limitaciones se suele apelar al tipo de aprendizaje escolar vinculado al
currículum y a los contenidos académicos, pero conlleva el riesgo de una mirada muy rígida
sobre estas categorías o por el contrario se sube a la práctica escolástica de indagación y
reflexión pero está relacionados con viejas discusiones que se relacionan con la jerarquía de
dichos saberes, competencia versus contenido, lo académico o la formación para la vida, en
definitiva una tensión en relación con lo que se considera valioso desde antes de la interrupción
de las TIC, donde tiende a imperar la moda de la opinión o la creencia basados en la celebridad
de quién lo dicen, en función de acuerdos sobre la verdad y la justicia, que identifica usos
supuestamente más relevantes que el del currículum escolar, el currículum del remix, de la
reorganización escolar más cercana a la habitación de un adolescente, según el sometimiento de
pares docentes, y hasta desconociendo las múltiples mediaciones de los medios digitales.
a tensión abre la necesidad de estar atentos al discurso pedagógico que se movilizan y actualizan
para obtener adhesión.
La clave está en considerar que los usos pedagógicos conforman una trama compleja, pero
tienen que inscribirse en la distinción manifiesta de los saberes en juego pedagógico-
conceptuales y tecnológicos o contextuales sin deslindar una cuestión de segundo orden que los
docentes consideran como uso pedagógico y con qué repertorio de prácticas los incluyen en su
categorización.
se puede partir de escalas, de lo sencillo a lo más complejo, pero, desde el acceso formal a la
apropiación efectiva, hay que tener en cuenta el nivel de control y decisión sobre el uso en las
acciones educativas. Pero si bien pueden ser etapas inicial, intermedia, de integración y
transformación, sin embargo, no necesariamente ocurren de manera consecutiva sino imbricadas
o solapadas, lo cual requiere de estudios cualitativos previos, porque no solo no hay
sistematización pese a que hay experiencias cotidianas Está el riesgo de pasar de lo anecdótico
al riesgo de la multiplicidad de prácticas, donde lo importante debería ser formar en criterios y
estrategias respecto de la capacidad de abordar operaciones complejas como por ejemplo con
los textos multimodales. teniendo en cuenta 1), la capacidad de decidir sobre el modo y el
contenido, según propósitos, modos de comunicar y tipo de audiencia 2), la capacidad de
estructurar atendiendo el diseño integrando y balanceando para generar una atmósfera o
ambiente. 3) la capacidad de producir efectos 4) la capacidad de reflexionar sobre el proceso.
Fullan (2013), el diagnóstico del conservadurismo y la rigidez del sistema
educativo uruguayo dificulta ampliar las condiciones para promover una
mayor experimentación pedagógica con las TIC.
La voluntad de organizar comunidades de desarrollo profesional es relevante y muestra una
adecuación a las líneas de acción internacionales, que ponen el acento en el trabajo colegiado
como motor del cambio. Finalmente, Toranzos concluye que “estas iniciativas son muy
recientes y requerirán todavía de muchos esfuerzos técnicos, políticos, económicos e
institucionales para comenzar a ofrecer frutos que redunden en
prácticas docentes enriquecidas y en docentes protagonistas de un proceso
de efectiva transformación educativa.
Argentina. Actor estatal, importante motor reorganizador de un plan que se lo puede caracterizar
por universalidad de todo instituto formativo, integralidad porque no prioriza una línea de
acción sino todas las posibles, complementariedad por retroalimentación. Otro actor importante
como referencia ganada tras diez años de impulso en el apoyo formativo es el portal educativo
argentino, que se ha ganado su respeto en la comunidad educativa.
Si bien la especialización docentes ha sido un movilizador de la formación docente en el uso
educativo tic, la formación está atravesada por diferentes actores formativos privados, de la
sociedad civil, de las universidades, etc. Por lo cual si algo caracteriza al sistema formador es su
diversidad y heterogeneidad, con lo cual los saberes pueden ser transferidos de un lugar, además
de que, ello indica que el análisis se tiene que hacer a nivel del sistema educativo y no de los
individuos.
¿Cuáles son los usos pedagógicos de las TIC en la formación docente?
El estudio propone dos hipótesis
Más allá de los enunciados normativos, en la práctica de la formación docente se puede
detectar un cruce entre usos que pueden clasificarse como instrumentales –que los docentes
suelen llamar “aprender a usar la computadora” y que implica operar la máquina, usar el
paquete de programas de escritura, usar el navegador de Internet y, eventualmente, software
específico,
entre otras tareas– con otros usos más sofisticados y que se vinculan con la problematización
de las TIC en el aula Este tipo de usos que se pueden clasificar como propios de la cultura
digital suelen exigir el repensar las clases y reformularlas entretejiendo recursos e
interacciones digitales con recursos e interacciones analógicas (Ros, 2013: 69).
Por un lado, está la didáctica específica disciplinar y por otro la didáctica general para el uso en
línea de ciertas herramientas (blogs, por ejemplo). Un estudio impulsado por el INFD, indica
que hay usos diferenciados por disciplina, el riesgo de estandarización de ciertos usos en una
determinada disciplina. En algunos casos se incentiva el uso fuera del aula, dentro de esta se
incorpora, pero no de manera ni permanente ni rutinaria, además de los usos comunicacionales,
de las redes, entre otros. Por tanto, el uso de las netbooks no es una presencia permanente, sino
excepcional. Contribuyen a ello nuevas cargas a una agenda ya saturada como es repensar la
práctica, replanificar y adaptar, en un ambiente de autonomía docente que más se relaciona con
una privatización del aula y del rol docente individualista que hay que desnaturalizar
provocando la idea de la cuestión escolar como cosa pública.
Mirar en profundidad los laboratorios por sus rasgos innovadores: alta disponibilidad
tecnológica diversificada liderada por expertos pedagógicos intelectuales que promueven
premisas interdisciplinarias de organización y difusión, junto con el incentivo de la
experimentación, uso y producción de numerosos soportes mediáticos valorables por su
versatilidad expresiva con sus lenguajes (en inglés, design literacy), junto con el dominio de las
TIC como medio de registro y comunicación social para a dominar de manera crítica, además
de cierta resistencia a incorporar los artefactos digitales más recientes como las tabletas y los
celulares inteligentes.
Que el docente sea usuario de tecnología no asegura que la aplique en el aula porque está
tironeado por una agenda ya de por sí saturada cuando no recargada.
No se puede hablar de gobernanza en tiempos digitales sin fisuras a diferencia del viejo modelo
de control estatal porque existe un atravesamiento de presiones que se filtran desde la presión
empresarial, el de las redes y sus actores, el de los mismos docentes, entre otros. Por lo tanto, la
implementación del plan no está exenta de conflictos y tropiezos que operan directa o
indirectamente sobre su funcionalidad exitosa o no.
El equipamiento genera nuevas demandas que a su vez se reconceptualiza y contextualizan en la
práctica pedagógica materializadas mediante expresiones de reclamo cuando no ofrece las
funcionalidades previstas ideales. Esto genera distintos modos de frustración empero también es
una oportunidad para buscar formas efectivas de resolución, ya que, según Dussel (2015),
entregar artefactos en forma masiva también implicó para la definición del PCI, optar porque
llegue a todos, aunque no hubiere sido el mejor tipo de modelo del mercado.
El modelo TPACK pone en armonía la disociación entre lo curricular, lo pedagógico y lo
tecnológico, pero no contempla pese a su masiva adopción, las permisibilidades (affordances),
porque como todo modelo subestima los saberes contextuales a distintos niveles de la práctica
docente con uso de TIC, ni la perspectiva de los actores áulicos reales en interacción (Dussel
2015 p. 69).
La influencia respecto el posicionamiento docente frente a las TIC cuando se vinculan con estas
y en referencia a las políticas de igualdad de inclusión digital, tiene que ser analizada por los
múltiples roles desde donde se sitúa el docente porque organiza su quehacer como una variable
para tener en cuenta.
La insatisfacción de los docentes opera como un jarabe milagroso para resolver todos los
problemas educativos, entonces ante la frustración la capacitación opera como una prescripción
respecto de lo que se puede decir y no decir y hasta respecto del cuestionamiento sobre los
propios contenidos de la capacitación.
Según Adell y Castañeda, 2012), el ingreso de las TIC a la escuela, entre otros espacios
educativos permeados por su presencia y uso, puede ser comprendido desde un primer ciclo que
genera altas expectativas, seguido de otro frustrante ante su incumplimiento hasta llegar
finalmente a una meseta más estable pero menos eufórica o sin caídas abruptas, y por lo tanto
hay que mirar también en el mediano y largo plazo (Dussel, 2015 p. 72).
A las TIC hay que analizarlas en lugar de una visión distópica desde una ventana de flexibilidad
interpretativa dada la complejidad del acto educativo, donde como recursos y herramientas
pueden ser vistas como brillo propio empero, en tanto se vinculan con la forma de aprender no
son estas las que generan conocimiento en lapsos a un clic como si se tratara de un tiempo para-
humano, porque el conocimiento lleva tiempo, por tanto las transformaciones esperadas
producto de su uso educativo no ha sido, ni es, ni será inmediata menos aun si sus lógicas de
uso por fuera del aula y la escuela interpelan la jerarquía que la institución educativa ha venido
monopolizando pese a la filtración de lo no escolar.
El docente se mueve en varios planos imbricados que definen su hacer educativo porque estos
planos se afectan mutuamente.
Con relación a las prácticas de conocimiento, contrariamente la perspectiva utópica de que la
Red sería un espacio abierto par a par se estaría generando una contracción en sentido contrario,
además de en dirección de su posible cerramiento al conocimiento distribuido o de la
inteligencia colectiva, una relación de arriba hacia abajo producto de la presión de los intereses
del mercado. En este contexto, si bien las TIC como herramienta no son neutrales por
naturaleza, un primer paso es desnaturalizar la doxa que se tiene acerca de estas, y un segundo
paso es no solo asumir que son medios y artefactos que como vectores complejos promueven
lenguajes y usos particulares, sino además que, en un espacio formativo, se las tiene que
analizar desde las grandes finalidades humanas, sociales, éticas y políticas porque no son usadas
en espacios de práctica, vacíos.
las instituciones conforman un punto nodal u espacio fuerte en el que se traducen las directrices
aplicativas de las políticas educativas en general y de las políticas educativas en particular
relacionadas con los usos educativos de las NTIC conformando una variable relevante por su
capacidad de transformar o no transformar las prácticas.
Cuando se habla de buenos usos educativos de TIC, hay que tener en cuenta que en los
contextos de práctica real las fronteras son no solo porosas y por tanto hay que rehuir de las
taxonomías previas y contextualizarlas como manifestaciones folksonómicas más flexibles y
dinámicas producto de usos y sentidos en situaciones espacio-temporales complejas en un
marco institucional dado, sino además, estos buenos usos se dan en relación a condiciones de
sustentabilidad o perdurabilidad donde la gestión institucional puede marcar la diferencia
(Dussel, 2015 p. 93).
Axel Rivas según Dussel (Ribas, 2015, p. 47 citado en Dussel 2015, p. 94), señala que la década
se caracteriza por
un triple proceso conjunto de expansión de derechos educativos por el mayor acceso e inclusión
educativa, mayor financiamiento educativo y mayor reconocimiento de los derechos de
poblaciones excluidas, proceso comparable a los primeros años de expansión del sistema
educativo y a los primeros años de posguerra. (Dussel, 2015, p. 94).
El impacto del Postítulo Docente de Nivel Superior en Educación y TIC creado en el año 2012
que tuvo cerca de 70.000 inscriptos en los primeros dos años tuvo un alto desgranamiento por el
alto grado de abandono a pesar de ser gratuitos, masivos y en línea, y las problemáticas y sus
efectos todavía para el año 2015 no estaban claros según Dussel (2015), empero, egresaron para
ese año 4.000 docentes y estaban por egresar 4.000 docentes más. La especificidad etnográfica
más que un método es una filosofía de investigación que permite captar como objeto de
conocimiento lo que los actores hacen y lo que hacen con sentido en ámbitos cotidianos
mediado por la reflexión de quien investiga, con dos grandes técnicas de registro, la observación
participante y la entrevista abierta, lo cual también incluye la sensibilidad para dar cuenta de la
posición de todos los implicados en el proceso de investigación (Rockwell 2009, citado en
Dusell 2015, p. 105.
El estudio de caso, que puede ser de micro situación a micro situación (Paolone, 2008, citado en
Dussel 2015, p. 106), es el diseño de una estrategia de particularización, no de generalización
para conocerlo bien, no para ver en qué se diferencia, sino en por qué es diferente porque la
finalidad es la comprensión mediante su relevamiento, escaneado, para establecer un
diagnóstico situado (Stake, 1999, citado en Dussel Construir un corpus con múltiples
perspectivas y registros que permite describir a partir de los discursos del hacer, las narrativas
sobre las prácticas y comprender los sentidos sobre las prácticas, comparación constante que
aunque permita ver patrones también requiere ver espacios en blanco, problemas o nodos, sin
explicación ni consistencia con otros fenómenos que permiten ver lo hecho y lo hecho y no
hecho, lo dicho o no dicho. Y es ahí donde como los mapas, las situaciones no son estáticas ni
deben ser tratadas como una colección de tendencias, sino más bien, describirlas en su riqueza
lo más posible y en profundidad (2015, p. 106).
la situación real del modelo 1a1 es más heterogenia de lo pensado inicialmente los obstáculos
desafían y frustran y quien los vive prefiere no arriesgar y continuar con la clase tradicional.
El riesgo del enfoque disciplinar informático o de tecnología educativa es tan delicado como
el transversal. En el primer caso por aislamiento en el segundo porque se vuelve difusa la
responsabilidad. la inclusión TIC pasa por el currículum, pero también por otros espacios. Se
tienen que poder constituir vías de ingreso y dinamización entre pares. Uno de ellos es la mejora
institucional que pone de relieve la gestión del uso educativo de las TIC. La presencia de
artefactos no garantiza el uso, menos el buen uso, pero presiona para que se usen
las TIC constituyendo caminos laterales dinámicos en crecimiento lento. entender los nuevos
lenguajes implica más que entender al uso del software como lenguajes multidimensionales que
tienen que ser enseñados por ejemplo con tutoriales. El intercambio colegiado cuando es
incentivado propicia el contagio de las estrategias didácticas, como un modo real y plausible de
modelización que permite la ramificación entre docentes. La generación de un ambiente
altamente mediado por tecnología tiene efectos en todas las dimensiones, y requiere un
reaprendizaje por los instrumentos y las técnicas después del cuestionamiento justificado
conductista. Que los docentes usen la tecnología no implica que lo hagan de manera
colaborativa. Pese a la disminución de las prácticas hay otros repertorios por lo que las
condiciones de perdurabilidad pasan por poder experimentar y darse el tiempo para indagar y
explorar. Ej. ya hay cansancio por el Power Point y se visualizan otros tipos recursos y
herramientas. os contenidos no se agotan en lo conceptual incluyen habilidades cognitivas y
prácticas culturales, disposiciones valorativas y sociales para compartir, convivir, etc. El
encantamiento es riesgoso como el academicismo ninguno de ambos permiten salir de la rutina.
Argumentos para no usar las TIC: La escuela no está preparada ni en condiciones (técnicas,
edilicias, organizacionales), para armar proyectos innovadores con TIC. No sólo hay que buscar
tiempos destinados al apoyo formativo, también hay que entender que las prácticas pedagógicas
con TIC deben verse como producciones híbridas. Estrategias más plurales y abiertas
La presencia de una mirada que baja a la realidad ya no con la lógica tecnocentrista sino con una
lógica mixta de soluciones eclécticas, arreglos imperfectos o sensatos sin univocidad de arriba
hacia bajo sin entendiendo las voces de abajo. mayor articulación por las dificultades
de coordinación con estrategias comunes Orientaciones o marcos de referencia para vincular
saberes y criterios de uso sobre prácticas pedagógicas con TIC aspectos éticos y estéticos,
además de objeto de consumo para desde perspectiva crítica sobre qué es una buena práctica.
Considerar los niveles de apropiación y diseñar propuestas específicas. El primer paso el
relevamiento y el monitoreo y dimensionar el grupo de pocos usuarios y no usuarios e
identificar campos o momentos para el acompañamiento para atender demandas particulares
reales. Vinculaciones interinstitucionales entre otras.