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Educación

FLACSO ARGENTINA
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

48
propuesta@flacso.org.ar
ISSN 1995- 7785
ARGENTINA

2017
Artículo
Microfísica de las normas escolares:
El caso del “Organizador Escolar” en una escuela secundaria neuquina,
por Luciana Machado, Soledad Roldán y Lucila Da Silva
Propuesta Educativa Número 48 – Año 26 – Nov. 2017 – Vol.2 – Págs. 65 a 73
Microfísica de las normas escolares: El caso del “Organizador
Escolar” en una escuela secundaria neuquina1.

DA SILVA, LUCILA *
ROLDAN, SOLEDAD **
MACHADO, LUCIANA ***

Introducción en nuestro propio proceso de in- tes en el campo educativo. Se trata,


dagación. La primera vinculada a en suma, de un proceso eminente-
En septiembre de 2014, durante el
su función normativo-disciplinaria mente exploratorio y descriptivo,
trabajo de campo2 en una escuela
(Foucault, 2001); otra que intenta plagado de interrogantes (sobre
secundaria del Oeste de la ciudad
delinear la producción de fronte- todo, aquellos que aún no han sido
de Neuquén3, reparamos en la exis-
ras escolares y la última que mues- formulados).
tencia de un documento singular
tra el modo en que se configura el
y de uso generalizado entre los es- A riesgo de simplificar la propuesta
lugar de la familia y la inscripción
tudiantes. Un anillado, análogo a del filósofo francés, vamos a partir
institucional de los jóvenes como
un cuaderno de comunicaciones, de un esquema de indagación que
estudiantes. Estas lecturas intentan
pero con elementos y funciones de alguna forma distingue, dos ni-
traslucir la complejidad que supone
novedosos. Sus creadoras lo habían veles. Un nivel macrofísico y un nivel
cualquier dispositivo, mostrando
bautizado “Organizador Escolar y microfísico. Tal como afirma Deleuze
que no pueden ser rápidamente
Cuaderno de Comunicaciones” -en en sus clases sobre Foucault, es im-
clasificados sin incurrir en simplifi-
adelante OE. No mucho tiempo des- portante “volver a fijar tanto la dife-
caciones y que deben ser pensados
pués, con un ejemplar en las manos rencia como la complementariedad
dinámicamente, en relación a los
y el trabajo de campo terminado, entre lo molar y lo molecular, entre
decidimos convertirlo en un obje-
efectos que producen. Estas indaga-
ciones suponen un orden analítico
lo micro y lo macrofísico” (Deleuze, 65
to de estudio, aunque el mismo se 2014: 121).
a los fines expositivos que, por su-
diferenciara sustantivamente de los
puesto, no agota las posibilidades El primer nivel, macrofísico o molar,
proyectos escolares que -en una
de abordaje. está constituido por formaciones
primera instancia- nos habíamos
estratificadas concretas, instituidas,
propuesto observar. De allí surgió

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que Foucault va a identificar con el
nuestro interés por realizar el análi-
nombre de “dispositivos” (Deleuze,
sis de este documento desde la lupa
2014; Castro, 2011). En términos fi-
teórica que nos ofrece la perspecti- Enfoque teórico-metodológico losóficos, el elemento característico
va foucaultiana. El presente escrito
Es prudente advertir que abordar de este nivel es el “saber”, entendi-
es una incipiente sistematización de
este documento a la luz de la pro- do como una dimensión formal (do-
la descripción y el análisis de este
puesta filosófico-metodológica de tada de forma) organizada a partir
dispositivo (Deleuze, 2014; Foucault,
Michel Foucault implica un trabajo de dos instancias: los enunciados y
2001) que no tiene precedentes en
arduo y sumamente complejo que las visibilidades.
las instituciones públicas educati-
no se agota en esta instancia. Por
vas neuquinas. El segundo nivel, microfísico o mo-
el contrario, seguimos adelante con
lecular, está compuesto por las
El OE es abordado en tres direc- nuestra lectura atenta de sus textos
relaciones de poder que lo institui-
ciones que pretenden evidenciar y, en paralelo, buscamos –como en
do supone, pero que son de una
el recorrido que hemos seguido este caso- dibujar vértices de deba-

* Especialista en Cultura Letrada (FACE-UNCo), Lic. en Ciencia Política (UBA). Doctoranda en Ciencias So-
ciales (UBA), Becaria CONICET. Docente e investigadora (UNComahue) y IPEHCS (UNCo- CONICET).
E-mail: mluciladasilva@gmail.com
* * Doctora en Ciencias Sociales y Mg. en Ciencias Sociales con orientación en Educación (FLACSO). Prof. en Cien-
cias de la Educación (UNComahue). Docente e Investigadora (UNComahue). E-mail: soleroldan@yahoo.com.ar
* * * Doctora en Ciencias Sociales y Mg. en Ciencias Sociales con orientación en Educación (FLACSO). Prof. en
Ciencias de la Educación (UNComahue), Prof. en Enseñanza Primaria. Docente e Investigadora (UNComahue).
E-mail:lucianaayelenmachado@yahoo.com.ar

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naturaleza distinta. Si anticipamos un diagrama de poder específico implica poner a funcionar al menos
que hablar de dispositivos remite (disciplinario, biopolítico, de con- tres superficies: la del proyecto
a lo que aparece en el campo so- trol). Este es el caso de la mayoría institucional - como propuesta de
cial como concreto y segmentado; de los estudios que se valen de la comunidad y de regulación de los
hablar de poder va a apuntar, por propuesta foucaltiana. Una segun- individuos-; la de los sujetos vistos
el contrario, a una dimensión abs- da estrategia -menos estructurada como sujetos de derecho y también
tracta, informe, fluida. No obstante, y quizás más indicada para trabajos una tercera superficie -microfísica-
cabe aclarar que la distinción en- exploratorios como este- consiste de la norma, característica de todas
tre estos dos niveles es puramente en describir instancias molares, dis- las relaciones de poder (Foucault,
analítica, ya que en el campo social positivos, intentando dar cuenta de 2001). Esto nos permite afirmar, por
los dispositivos se presentan siem- la integración de las relaciones de un lado, que dicha normatividad
pre como un mixto saber-poder. El fuerzas en diferentes momentos. Al interviene a los sujetos en la vida
saber supone al poder, el poder es respecto, Deleuze (2014) nos sugie- cotidiana a través de la regulación
inmanente al saber. re como ejemplo pensar en térmi- sobre sus conductas y sus vínculos
nos no de “familia”, o “Estado” sino (Castillo Guzman y Sánchez, 2003) y,
De acuerdo con lo dicho, para
en procesos: “procesos de familiari- por otro lado, que la norma produce
analizar el “Organizador Escolar”
zación”, “procesos de estatización”, subjetividades, cuerpos, marcos de
contemplamos que existen dos
etc. Lo central en esta forma de referencia, nociones morales, etc.  
dimensiones fundamentales: las
proceder es considerar a las institu-
relaciones de fuerzas -poder- y las Esta línea de análisis implica fun-
ciones como curvas integrales que
formas que derivan de ellas -saber- damentalmente un distanciamien-
actualizan determinadas relaciones
(Deleuze, 2014). Es fundamental to de los abordajes en términos
de fuerzas. En consecuencia, la ope-
mencionar que hacia el final de su institucionales, es decir, como po-
ración microfísica no apunta a expli-
obra (Deleuze lo ubica en Historia lítica educativa. Evaluar la imple-
car lo molar por lo molar:
de la sexualidad II, El uso de los pla- mentación del OE no estuvo entre
ceres, publicado por primera vez en “La microfísica del poder no es una los objetivos de la investigación.
1984), Foucault identifica y se abo- operación que consistiría en buscar Asimismo, no se otorga un espacio
ca a una tercera dimensión, vincu- en pequeños conjuntos el secreto significativo a la descripción de la
66 lada a la idea de subjetividad4. Su
exploración para el estudio del OE
de los grandes conjuntos. No se
hace microfísica explicando el Es-
institución que lo implementa, ni a
las características sociológicas de la
excede los límites de este artículo. tado por la familia. La microfísica población que asiste o del barrio en
Igualmente, analizamos algunas apela a una diferencia de naturale- que esta escuela se encuentra debi-
formas específicas de subjetivación za entre lo instituido, el dominio de do a que, desde esta perspectiva, las
producidas en el universo del texto lo que es instituido, y relaciones de referencias al “contexto” no tienen
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analizado, de la manera en que este otra naturaleza supuestas por todo valor explicativo por sí mismas. In-
autor lo conceptualizó, ya en sus cla- lo que es instituido” (Deleuze, 2014: teresa en todo caso, explorar lo que
ses de 1976: 119). sucede en el texto6.
“En la práctica, lo que hace que un En este sentido, proponerse un
cuerpo, unos gestos, unos discur- análisis microfísico no implica un
sos, unos deseos sean identificados criterio de escala, donde lo “micro”
y constituidos como individuos, es estaría dado por instituciones más El OE como dispositivo nor-
en sí uno de los primeros efectos pequeñas; ni asumir que relaciones mativo
del poder, El individuo no es el vis- de fuerzas y formas de saber son en-
En el siglo XIX y parte del siglo XX, la
a-vis del poder; es, pienso, uno de tes separados. Al contrario, supone
escuela fue una de las herramientas
sus primeros efectos. El individuo llevar adelante tareas de indagación
privilegiadas que utilizaron los Esta-
es un efecto del poder, y al mismo en las que se construya una carto-
dos para la “invención de la Nación”
tiempo, o justamente en la medida grafía de los procesos de actualiza-
(Hobsbawm y Ranger, 1984; citado
en que es un efecto, el elemento de- ción5 de las relaciones de poder en
en Kriger, 2010) en la que no ha-
conexión. El poder circula a través las formas del saber (Deleuze, 2014).
bía lugar para las particularidades.
del individuo que ha constituido”
En el caso que analizamos, nos in- Dentro de este esquema, tanto la
(Foucault, 1992: 144)
teresó llevar adelante este ejercicio, centralidad del sistema educativo,
Ahora bien, según Deleuze (2013, pensando en el OE como función in- como la circulación de saberes acer-
2014) es posible llevar adelante al tegral, atravesada no simplemente ca del sujeto “normal” hicieron que
menos dos estrategias metodoló- por las normas escolares, sino por lo las normas jugarán un fuerte papel
gicas. Una consiste en tomar un dis- que entendemos como procesos de en la regulación de los sujetos, en
positivo concreto y analizarlo para normativización escolar. En ese senti- pos de su incorporación a un no-
determinar el grado de afinidad con do, consideramos que esta reflexión sotros nacional. Normativización y

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normalización se volvieron de esta Control de los retiros (presentarlo sólo pensar en una regulación di-
forma, casi sinónimos. Como afir- en la entrada es condición necesaria ferencial para los distintos actores
ma Puigross (1990), en el contexto para dejar el establecimiento). institucionales sino, mucho antes,
argentino, la pedagogía normali- hipotetizar acerca de quiénes se
Registro de: fechas de exámenes,
zadora jugó un papel central en consideran sujetos de regulación.
calificaciones, notas de/a los padres,
la construcción de los parámetros En este sentido, Dussel (2005: 114)
horarios.
desde los cuales poder juzgar las expresa:
desviaciones en los cuerpos y las Soporte escrito de la normativa ins-
“La no inclusión de los adultos en
conductas. titucional.
la ley escolar, lejos de fundar una
Así, la disciplina, vista desde los aná- Manual de escritura y actividades asimetría necesaria para la tarea
lisis de Foucault (2001), tuvo como pedagógica (que en todo caso sería
El análisis que exponemos a continua-
función central disponer los cuer- deseable fundar en una legitimi-
ción está organizado en tres dimen-
pos en el espacio para la construc- dad cultural y ética democrática),
siones que ilustran el recorrido que
ción de “cuadros vivos” que trans- refuerza la idea de que sólo los dé-
han seguido nuestras hipótesis desde
formaran las multitudes confusas, biles son objeto de regulación nor-
que nos encontramos con el OE.
inútiles o peligrosas en multiplici- mativa, y que para la convivencia
dades ordenadas, permitiendo así el entre adultos y adolescentes no hay
gobierno de los sujetos individuales marco político-legal que explicitar,
al tiempo que el de las poblaciones y que deba ser sometido a discusión
(Caruso y Dussel, 1999). Primera aproximación: La y a negociación”.
Aunque la tarea central que fue la
dimensión disciplinaria del
A partir de esta argumentación,
formación del ciudadano como su-
OE
podemos pensar que la considera-
jeto forjado en torno a la ley (Dus- La primera aproximación que hici- ción diferencial acerca de quiénes
chatzky y Birgin, 2007) parece no mos al OE nos sugería que desem- son objeto de regulación, produce
tener la potencia de antaño, el abor- peñaba en la escuela “C” una fun- diversas posiciones de sujeto; en-
daje que proponemos no parte de ción más bien punitiva, diagramada tre las que se encuentra no sólo el
suponer la pérdida de eficacia de la a partir de múltiples elementos de “débil”, sino también “el subalterno”
acción escolar, bien por el contrario, micropenalidad y control (Foucault, o “el peligroso”. En definitiva, si el 67
creemos que las preguntas más po- 2001). Entendimos en esa primera lugar de los estudiantes en relación
tentes apuntan a saber qué nuevas instancia que el OE cristaliza un dis- a las normas continúa siendo úni-
formas adopta esa eficacia -qué positivo por el cual se actualiza una camente el de sujetos/objetos de la
nuevos modos de subjetivación se forma de poder que no es estricta- obligación, esto ubica a los adultos
producen, qué trayectorias se ha- mente nueva, pero sí novedosa. Se como aquellos que ordenan la con-

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bilitan o invalidan- y qué formas de trata de rasgos diagramáticos de vivencia y supone a los primeros
resistencia se delinean en este reno- poder disciplinario, que se desplie- como los únicos responsables de los
vado escenario. gan de forma novedosa, ya no se conflictos.
conciben en términos de encierro,
El proyecto que analizamos en esta Asimismo, podríamos afirmar que
sino en términos de “control conti-
instancia -el Organizador Escolar- el OE ostenta un carácter profun-
nuo” (Deleuze, 2006).
nace como iniciativa del actual equi- damente disciplinario en un segun-
po directivo, cuando aún no estaban En primer lugar, en el documento do sentido, ya que funciona como
en el cargo. Según el relato de la di- sólo se explicitan las normas que un registro exhaustivo que permite
rectora y vicedirectora, la idea apare- regulan la vida escolar del estudian- el examen y la vigilancia (Foucault,
ce en el año 2009 dentro de un pro- tado, sin hacer mención a los adul- 2001) constantes de los estudiantes
yecto de tutorías para estudiantes de tos de la institución como parte de (registro de notas, control de la en-
primer año que tiene la escuela “C”. estas regulaciones. Tampoco han trada y la salida, fuerte presencia/
El mismo pretendía asesorar a los in- sido los estudiantes convocados exigencia de notificación a los pa-
gresantes en “todo lo que tiene que para su discusión y elaboración. Al dres).
ver con la vida escolar” (entrevista a respecto, Machado y Roldan (2008)
Esta lectura evidencia el carácter po-
Equipo Directivo). Un año después, afirman que, repasando quiénes
licíaco del OE, al que en la escuela “C”
el OE comienza a implementarse en son los actores institucionales que
denominan también “DNI escolar”:
todo primer año, en el 2012 en el tur- participan en la elaboración de este
no mañana y el turno tarde y a partir tipo de proyectos, se ponen al des- “Pero ustedes vieron que los chicos
de 2013, se vuelve de uso obligatorio cubierto las concepciones de nor- están re acostumbrados a traerlos y
en toda la escuela. ma que las instituciones sostienen, lo que se le da mucho peso y valor
así como el sentido que les dan a las es porque si no lo traen no se pue-
El uso del OE contempla las siguien-
mismas. Esta visión nos permite, no den ir cuando tienen hora libre. Y
tes funciones:

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Lucila da Silva, Soledad Roldan y Luciana Machado

entonces eso refuerza y el guardia jo aparecía como el eje ordenador al menos, un debate al respecto.
de seguridad, que es nuestro policía de toda la modernidad. Acaso como Esto hace que el margen de actua-
de la puerta, no los deja irse si no actividad vital, acaso como motor ción institucional sea prácticamente
tienen el organizador”. (Entrevista del progreso. ilimitado y por lo tanto sumamente
Profesora) heterogéneo8.
No hay dudas acerca de los cambios
En este contexto, consideramos que profundos que hemos experimen- En este sentido, la estructura del
se abren líneas de análisis valiosas, tado en las últimas décadas. No sólo OE también pone de manifiesto la
que nos permiten acercarnos a los respecto al lazo entre estas institu- necesidad de explicitar reglas y có-
modos de producción del sujeto- ciones; sino fundamentalmente a la digos que regulen las situaciones
estudiante fundamentalmente car- definición y al valor que poseen hoy escolares. Si tradicionalmente se
tografiando las micro-regulaciones estas instituciones en sí mismas. Si la suponía que los estudiantes cono-
a partir de las cuales se gestionan el modernidad estuvo caracterizada, cían las normas naturalmente por
espacio (pautas de circulación y uso entre otras cosas, por poseer una participar de la vida escolar, el OE -y
de espacios específicos) y el tiem- exterioridad que la definía, hoy en otros intentos similares de explicar
po (inasistencias, entradas-salidas, día esas referencias se han desdibu- y sistematizar las normas en una es-
descansos, calendarios, horarios) jado por completo. cuela- visibiliza la imposibilidad de
escolares; y no sólo a través de las continuar sosteniendo la conviven-
A partir de estas reflexiones, no-
reglas generales y explícitas de con- cia sobre la idea de que las normas
tamos que el OE aparece como un
vivencia. son inherentes a los individuos que
mecanismo que muestra la necesi-
habitan la escuela. Así vistas, este
dad de las escuelas de construir al-
tipo de iniciativas pueden ser leídas
gún criterio de ordenamiento frente
como una oportunidad para revi-
a una forma de convivencia que se
talizar discusiones ético-políticas al
Segunda Lectura: La delimita- ha vuelto común en las institucio-
interior de la escuela, principalmen-
ción de “lo escolar” nes, basada en la preeminencia de
te aquellas que habiliten a los estu-
normas informales. Varios estudios
La segunda lectura que creemos diantes a “leer” las situaciones y ana-
muestran que las escuelas y los do-
es posible hacer, parte de un aleja- lizar distintas alternativas de acción.
centes están cada vez más solos y
68 miento de las posturas que demo-
nizan a las normas al considerarlas
librados a sí mismos, ya que la nor- A modo de hipótesis sostenemos
mativa oficial es cada vez más débil que, ante la crisis del carácter uni-
como elementos a priori. Por el
y frágil. Así, “las escuelas parecieran versal de las normas, aparecen es-
contrario, nos interesa pensar a las
ser islas autónomas” (Tenti Fanfani, tas estrategias que acentúan la di-
normas más bien como elementos
2011: 64). Aquí surge lo que Corea y mensión formal de las regulaciones
de los que las escuelas se sirven –en
Lewkowicz (2008) denominaron “re- como un modo de instalar formas
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la actualidad- para reconstruir sus


glas de juego”: frente a la caída de la de convivencia menos difusas. En la
fronteras7, delimitándolas como es-
ley como ordenador simbólico, la re- misma línea, es posible pensar que
pacios – otros (Foucault, 1968; 1978),
gla se instituye para cada situación la gran cantidad y variedad de as-
que rompen con la fluidez del mun-
y por tanto no puede extrapolarse a pectos que incorpora este dispositi-
do exterior, y pueden instalar algo
otras situaciones. La imposibilidad vo -así como el nivel de detalle con
del orden de lo resistente.
de encuadrar los arbitrajes institu- el que ha sido construido- quizás
Cuando hacia fines del siglo XIX se cionales en otros de mayor alcance, sea un modo de instalar normas ho-
concibió el sistema educativo ar- hace que la mirada quede confinada mogéneas que permitan pensar en
gentino, fue de la mano de una gran al espacio puntual de cada escuela y algo del orden de “lo común”, ante
oleada civilizatoria. La educación se corre el riesgo de que aparezcan el vacío normativo que existe a nivel
común se convirtió así en sinóni- formas novedosas de encierro que la provincial en esta materia.
mo de pertenencia a un colectivo produzcan como el espacio de lo co-
mayor, vinculado estrechamente a nocido, de los iguales, inhabilitando
los ideales del incipiente Estado- inserciones en otros espacios y a fu-
Nación. Al mismo tiempo, esta uni- turo (Roldan, 2011; 2015). Esta situa-
ficación se deslizaba sobre los rie-
La responsabilidad familiar y
ción se hace patente en el campo
les tendidos por una fe ciega en la
la producción del “estudiante”
educativo provincial, que se carac-
capacidad de progreso. Existía un teriza por un vacío normativo res- Otra de las líneas de análisis se vin-
futuro y era promisorio. En ese mo- pecto de diversos temas, entre ellos, cula a la delimitación de funciones
mento, el vínculo que se establecía la disciplina y la convivencia escolar. para las familias. El OE dispone a las
entre la escuela y otras instituciones Vacío configurado por la caducidad familias respecto de la vida escolar
era sólido e incuestionado. La fami- de marcos regulatorios que no han y en ese acto las visibiliza, las defi-
lia tutelando la niñez, la ciencia tute- sido actualizados y la ausencia de ne en su vínculo con los adultos de
lando el saber. Finalmente, el traba- políticas educativas que procuren, la escuela y con los estudiantes. De

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este modo, cristaliza el “dispositivo apartado anterior. El OE opera expli- ponen nuevamente de manifiesto
de alianza familia-escuela” (Naro- citando normas que antes se sobre- la necesidad de producir unos már-
dowski, 2008) constitutivo de la es- entendían. En general, se interpela a genes más claros para cada uno de
colarización moderna. Este disposi- las familias en términos de derechos estos ámbitos, cuando en diversos
tivo, fue un elemento central en la y obligaciones o responsabilidades. discursos estos se muestran difu-
obra comeniana, ya que permitía la De hecho, muchas de estas dispo- sos. En el movimiento de explicitar
concreción de la universalidad. Ade- siciones materializan definiciones funciones y responsabilidades para
más fue clave en la consolidación de que ha instalado el discurso jurídico cada parte, estas identidades se
los sistemas educativos nacionales en la producción del discurso pe- producen.
en su rol de contrato tácito en el que dagógico. De alguna manera po-
Por otro lado, el OE incluye guías
se delinearon derechos y obligacio- dríamos decir que los derechos se
para elaboración de trabajos prácti-
nes para las partes. reducen a “solicitar entrevistas”’ y
cos, una agenda para anotar fechas
“recibir información”, pero incluso
Si bien el modo en que se delinea “importantes”, grillas con horarios
esta última disposición supone una
este vínculo en el OE podría enten- de consulta y cierres de trimestre.
contrapartida por parte de las fami-
derse como una mera continuidad, Estas pautas también explicitan có-
lias, se espera que las familias hagan
es necesario señalar los matices: digos de la escuela secundaria que
algo con la información que reciben.
las matrices históricas que operan históricamente se suponían. Así, el
En el caso de las salidas didácticas,
en este documento y las líneas de OE está de alguna forma recono-
se establece que la familia “exime” a
discontinuidad que instaura. En la ciendo subjetividades cuyo bagaje
la escuela de “toda responsabilidad
página 11, se estipulan “Instruccio- académico es distinto, y tensionan-
en caso de accidentes no imputables
nes generales”. En el tercer inciso se do algunas pautas que son supues-
al personal”. Asimismo, en relación
establece que: tamente necesarias para “ser estu-
a las medidas de fuerza en las que
diante” en la escuela secundaria.
“El Organizador es, desde el mo- pudieran participar los estudiantes,
Por esto, afirmamos que en el OE el
mento de su entrega oficial, un “las autoridades escolares deslindan
joven es producido como estudiante.
medio escrito autorizado para las (…) toda responsabilidad por cual-
Es interesante pensar que frente al
comunicaciones entre la familia y quier daño moral y/o físico que sufran
imperativo -que se sostiene ya hace
el (nombre de la escuela); por tanto, los estudiantes” (OE: 2014: 62).
podrá utilizarse para:
En este sentido, podemos señalar
algunas décadas- de reconocer en el
estudiante a un joven -que implica
69
Justificar faltas de asistencia que las familias aparecen funda- el reconocimiento de un sujeto que
mentalmente en la función de “tute- no se despoja de su identidad al
Autorizar salidas programadas por
la” frente a los estudiantes que son ingresar a la escuela- el OE intenta
el centro en el marco de las Activi-
enunciados como sujetos tutelados. justamente restablecer esa distin-
dades complementarias y Extraes-

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La familia “autoriza”, “declara” y “se ción, explicitando qué es lo que se
colares.
informa” respecto de la vida esco- necesita hacer para ser un estudian-
Solicitar entrevistas personales con lar de su hijo. Se espera que toda te. Esto es significativo en un esce-
tutores/as y profesores/as o enviar- la información que allí se consigna nario discursivo hegemónico en el
les comunicados. (horarios de clase, grillas con infor- que la juventud se constituye en la
mación, etc.) circule por el espacio intersección entre la delincuencia,
Recibir información del compor-
familiar. Estos imperativos dispues- los consumos y la precariedad (Re-
tamiento, actitud y trabajo escolar
tos por la institución establecen una guillo, 2007), entre otros sentidos. El
del alumno/a
función para la familia, volviéndola OE instaura una discontinuidad res-
Realizar la planificación y el segui- visible. En el OE, se adjudica a la fami- pecto del afuera: los pibes del barrio9
miento de las tareas escolares del lia la responsabilidad por unos suje- en la escuela son estudiantes.
alumno/a. tos de los cuales debe “dar cuenta”,
restituyendo así la dimensión de la
Controlar las fechas de exámenes,
heteronomía, fundamental en la de-
así como las fechas de entrega de
finición del sujeto de la educación
trabajos del alumno/a” Algunos cierres para nuevas
moderno. Así, contribuye a la pro-
Una primera cuestión que se visibi-
aperturas.
ducción de las fronteras escolares
liza en este corpus, es el mismo he- ya que se define a los sujetos tute- Los primeros análisis del “Cuaderno
cho de formalizarse en términos de lados y los que ejercen la tutela deli- de Comunicaciones y Organizador
escritura (diferencia sustancial con mitando claramente los espacios de Escolar” nos llevaron a verlo única-
el planteo de Narodowski, donde el lo escolar y lo no escolar: en la casa, mente como un dispositivo de con-
carácter tácito era uno de los rasgos son hijos tutelados por la familia, en trol, constituido a la vez como muro
fundamentales). Se da un fenóme- la escuela son estudiantes tutelados y como pasaporte. Sin embargo, en
no análogo al que describimos en el por docentes. Estas operaciones cada nueva lectura revisamos nues-

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tros supuestos iniciales y comenza- lo es y puede ofrecer unos sentidos en el que son posibles otras inscrip-
mos a pensar al OE como un espacio diferentes. Incluso en su obstina- ciones, otras posiciones de sujeto,
simbólico en el cual se instituyen al- ción de imponer una mirada acerca que disputan la identidad cristali-
gunos modos de estar en la escuela de “lo escolar”, parece ofrecer focos zada que se construye en el barrio,
que pueden operar como formas de de resistencia. La naturalización de en los medios de comunicación, etc.
inclusión ciudadana. los códigos de la cultura del nivel Permite pensar, en este sentido, en
secundario y la suposición de que la dimensión pedagógica del cui-
Las reflexiones en torno a las de-
los mismos están incorporados a los dado (Dussel y Southwell, 2005; An-
finiciones de familia, de vínculos
sujetos ha sido un eje vertebral de telo, 2009; Zelmanovich, 2003) que
con la escuela y de estudiantes que
su matriz selectiva. El OE interrumpe se actualiza en la denominación de
performa el OE, nos introducen en
de algún modo esa matriz, explici- los sujetos como estudiantes, en su
la discusión acerca de las fronteras
tando y definiendo así las normas de inscripción en los procesos de cons-
y la delimitación de “lo escolar”. Po-
la cultura escolar que son condición trucción de conocimientos.
demos arriesgar que este documen-
para un tránsito exitoso.
to se erige en torno a la pretensión Como decíamos al inicio, poner a
de delinear con cierta claridad los El joven es instituido en el escenario funcionar la caja de herramientas
contornos del adentro y el afuera escolar como estudiante, lo cual im- que nos ofrece el pensamiento pos-
escolar que en el escenario actual plica un valor específico respecto de testructuralista implica un ejercicio
pueden aparecer difusos. Así, ¿aca- la inclusión en un espacio atravesa- de lecturas dinámicas, abiertas. En
so el OE reconstruye el muro escolar do por la transmisión cultural. Fren- ese sentido, confiamos en la rique-
a la vez que lo trasciende en su “ida te a las definiciones de los “pibes za de una propuesta teórica que,
y vuelta de los hogares”? Frente a un del barrio” centradas en el déficit (lo antes que ofrecernos modelos o
“afuera” en el que parecen prepon- que no son) y la peligrosidad, su ins- diagnósticos certeros, nos interpe-
derar la anomia y los estereotipos titución como estudiantes implica el la constantemente, nos demanda
sobre los jóvenes que habitan el ba- reconocimiento de una capacidad -sobre todo- miradas muy atentas,
rrio, la escuela parece intentar insta- -de aprender, de ser educados, de que germinen reflexiones situadas.
larse como un espacio - otro, que se vivir con otros- y el reconocimiento De ahí que el comenzar a pensar “en
ofrece como una instancia distinta de derechos. clave de dispositivos” el OE nos haya
70 pero que al mismo tiempo los reco-
noce. De esta manera, distingue “lo
Desde una dimensión pedagógica,
llevado -afortunadamente- a más
preguntas que respuestas.
podemos decir que la escuela se
que es escolar” de aquello que no
instaura como un espacio-tiempo
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Propuesta Educativa, Año 26, Nro. 48, págs. 65 a 73, Noviembre de 2017
Lucila da Silva, Soledad Roldan y Luciana Machado

Notas

1 Este artículo es la versión revisada y profundizada de una ponencia presentada en las Jornadas de Jóvenes Investigadores del
Instituto Gino Germani en noviembre de 2015.
2 Nos referimos al trabajo de campo realizado en el marco del Proyecto “Escuela Secundaria, cultura política y trabajo. Una mi-
rada desde proyectos escolares en la provincia de Neuquén” (C101) de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la Universidad
Nacional del Comahue. Dirigido por la Dra. Adriana Hernández y Co-dirigido por la Mg. Silvia Martínez. El trabajo de campo
incluyó entrevistas al Equipo Directivo, a las Asesoras Pedagógicas, a docentes y grupos focales de estudiantes
3 Esta escuela a la que denominamos “C” es una institución pública de gestión estatal -organizada en tres turnos- que inicia
sus actividades en abril del año 1993, en un edificio diferente al actual, que compartía con una escuela primaria. Luego se
trasladó al galpón de la capilla de un barrio cercano. Ahí funcionó desde el año 1994 hasta principios de 1998 cuando finalizó
la construcción del edificio propio. Actualmente el establecimiento está ubicado en el sector Oeste-alto de la ciudad. Atiende
una población variable de estudiantes (Según datos del año 2013, 402 estudiantes entre el ciclo común y orientado, 30%
varones), principalmente de sectores marginales. Asisten estudiantes de barrios cercanos -algunos barrios tradicionales y
empobrecidos de la ciudad y algunos asentamientos irregulares que carecen de servicios básicos.
4 Esta dimensión especulativa de la subjetividad no se refiere a los procesos de producción de modos de subjetivación his-
tóricos, específicos, que Foucault identificó desde sus primeras obras. El eje de la subjetividad refiere en el último Foucault,
simplificadamente, a una operación por la cual una fuerza, al plegarse, se afecta a ella misma; es el gobierno de uno mismo. Al
respecto, veáse: Grinberg, S. M. 2009 y 2008
5 “¿Qué significa actualizarse? (…) actualizarse quiere decir por un lado integrarse y por otro lado diferenciarse. ¿Qué es lo que
se actualiza? Lo que se actualiza es una virtualidad en tanto que es real pero no actual.¿Qué hace una virtualidad cuando
se actualiza? Hace dos cosas a la vez: se integra y se diferencia. Si se comprende esto, ya no habrá problemas en cuanto a la
relación poder/saber” (Deleuze, 2014:118).
6 Narodowski (2008) realiza, en este sentido, un interesante aporte teórico-metodológico desde las herramientas de Foucault,
para fundamentar un modo de historización de la pedagogía centrado en las obras y no en los autores o en el contexto: “Así,

72 se produce un desplazamiento del estudio de la psicología o la sociología del autor (…) hacia el discurso ponderado de un modo
más autónomo, aunque sin descuidar las regularidades generadas por el contexto en el que, obviamente, también está incluido el
autor. Contexto que, por las razones aludidas, nunca funciona como tal en el sentido estricto, sino que siempre es considerado en
tanto texto: lo que interesa es de qué modo el contexto funciona como texto en el campo discursivo”(2008: 15).
7 Para el abordaje de esta dimensión recuperamos los análisis realizados por Roldan (2015).
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8 Al respecto, algunos trabajos (Litichever, 2013, Dussel, 2005) han mostrado los cambios operados, en las jurisdicciones respec-
to de la consideración de la convivencia en las escuelas secundarias, a través de la producción de regulaciones. Sin embargo,
en el caso neuquino la ausencia de marcos normativos a nivel provincial, ha profundizado la fragmentación entre las escuelas,
haciendo las mismas hayan tomado rumbos bien diversos en relación a la cuestión de la convivencia. Así se producen accio-
nes institucionales arbitrarias, basadas en los más variados criterios y profundiza las desigualdades en los avances de cada
escuela en los debates y avances que puede producir en esta materia. Para un análisis en profundidad puede consultarse
Machado y Roldan (2008) y Roldan (2011, 2013, 2015).
9 En este caso, el barrio se ubica en el “oeste neuquino”, nombre que no designa sólo una zona geográfica. Por el contrario, es
un significante que articula a otros como pobreza, violencia, droga, delincuencia, en contraposición a la zona este de la ciu-
dad. Aunque la zona oeste está constituida por una gran cantidad de barrios, cada vez más diversos, la producción discursiva
del ‘oeste’ -a la que han contribuido fuertemente los medios de comunicación regionales hegemónicos- lo dibujan como un
espacio definido y cristalizado territorialmente desde los significantes antes mencionados. Esta operación de homogeneiza-
ción construye un estereotipo respecto de los/as habitantes del oeste y particularmente, de los/as jóvenes (Roldan, 2015).

Propuesta Educativa, Año 26, Nro. 48, págs. 65 a 73, Noviembre de 2017
Microfísica de las normas escolares: El caso del “Organizador Escolar” en una escuela secundaria neuquina

Resumen Abstract
Este escrito muestra la indagación de un proyecto This paper shows the investigation of a project devel-
desarrollado en una escuela secundaria neuquina
denominado “Organizador Escolar” que da lugar a
oped in a Neuquen secondary school called “School
Organizer”, which enables an analysis of school regula-
73
un trabajo sobre la normatividad escolar. Abordamos tions.
los proyectos escolares entendidos como dispositivos, We approach school projects understood as devices,
lo cual implica focalizar el análisis en tres superficies: which involves focusing the analysis on three surfaces:
la del proyecto institucional; la de los sujetos vistos the one of the institutional project; the one of the sub-

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como sujetos-de-derecho y la tercera, vinculada a la jects seen as subjects-of-right and the third one, related
microfísica de la norma. Esto nos lleva a decir que di- to the microphysical dimension of the norm.
cha normatividad no sólo interviene a los sujetos en This leads us to say that such normativity not only inter-
la vida cotidiana, sino que produce a esos sujetos, sus pellates subjects in everyday life, but produces those sub-
cuerpos, sus marcos de referencia, sus nociones mo- jects, their bodies, their frames of reference, their moral
rales, etc.   notions. The OE is addressed in three dimensions that
El OE es abordado en tres dimensiones que eviden- evidence the path in our own process of inquiry. The first
cian el recorrido en nuestro propio proceso de inda- one related to the normative/disciplinary function of this
gación. La primera vinculada a la función normati- device; another one that tries to delineate the production
vo-disciplinaria de este dispositivo, otra que intenta of school borders and the last one that shows the way in
delinear la producción de fronteras escolares y la últi- which family position is configured and the institutional
ma que muestra el modo en que se configura el lugar inscription of young people as students that the OE en-
de la familia en el OE y la inscripción institucional de ables.
los jóvenes como estudiantes que éste habilita. We argue, as a hypothesis, that the power of this device
Sostenemos, como hipótesis, que la potencia de este is linked to the explicitness of certain secondary school
dispositivo se vincula a la explicitación de ciertos có- codes that enables the trajectory of a public which do
digos de la escuela secundaria que habilita la trayec- not respond to the traditional canon.
toria de públicos tensionan el canon tradicional.

Palabras clave Key words


Escuela secundaria - Normatividad escolar - Dispositi- Secondary school - School regulations - Devices – School
vos - Fronteras escolares - Proyectos escolares borders- Scholar projects

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