Asesoría al aprendizaje en empresa

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PROGRAMA DE FORMACIÓN DE FORMADORES
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 OBJETIVOS GENERALES
Al finalizar el estudio, los docentes de la Formación Profesional
serán capaces de:

 Proporcionar a los instructores las herramientas metódicas

mínimas necesarias, para afrontar con éxito su rol como
responsables del aprendizaje práctico en empresa.
 Mejorar las competencias personal-sociales de los instructores,
para el establecimiento de canales de comunicación efectiva
entre el SENATI y las empresas.
 Aplicar métodos y técnicas de asesoría y consultoría, que le
permitan al instructor aportar en la identificación, análisis,
síntesis y pronósticos de solución de situaciones empresariales,
buscando integrarla al contexto de la mejora continua.

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 ASESORÍA AL APRENDIZAJE EN EMPRESA
El aprender es una vivencia o experiencia de percepción, comprensión, procesamiento,
asimilación y apropiación de informaciones o estímulos del medio ambiente, que realiza la
persona en base a la estructura de conocimientos, creencias, actitudes, expectativas, etc.,
que posee, determinando la configuración de nuevas pautas de comportamiento utilizables
en situaciones similares a aquella en que se produjo el cambio adaptativo de la persona.
Es más fácil aprender información tecnológica en hechos u objetos reales, en cuanto estos
motivan la percepción y comprensión de las informaciones tecnológicas en su valor aplicado;
el propósito práctico funciona como factor catalizador de informaciones hasta
transformarlos en nuevos conocimientos o capacidades de las personas. Se trata de una
aprehensión por percepción directa, inmediata y global de los hechos o fenómenos, en
vez de una percepción representaciones simbólicas de conocimientos.

I INTRODUCCIÓN

1. Reflexión sobre la potencialidad pedagógica del trabajo y las condiciones del

aprendizaje en la empresa

El mundo está experimentando cambios profundos y acelerados en todos los ámbitos. Las
nuevas relaciones en la producción, circulación y distribución configuran una economía
internacional más competitiva y una virtual revolución en la organización, tipo y contenido
del trabajo.
Así, los cambios en el proceso productivo, los adelantos tecnológicos, la nueva forma de
organización laboral y los requerimientos para competir en mercados internacionales han
modificado sustancialmente el mercado de trabajo, que se ha vuelto más dinámico. La
configuración y contenido de las ocupaciones se torna más compleja. Los empleos ahora
requieren más conocimientos y menos habilidades físicas. Los temas ligados a tecnología,
trabajo, capacitación y gestión de recursos humanos son tratados como cuestiones
centrales de la competitividad y productividad moderna.
Desde el punto de vista de la organización de los procesos de producción, se asiste a una
revalorización del capital humano; el perfil del trabajador que se demanda también
cambia, exigiéndose un conjunto de nuevas competencias cognitivas, sociales y
tecnológicas. Se requiere que la persona sea capaz de adaptarse y promover una nueva
forma de organización para el trabajo, caracterizada por estructuras menos jerarquizadas,
y que desarrolle actividades variadas y diferenciadas. Se requiere, así, de recursos
humanos cualificados, sobre una base más compleja, diversa e integral.
De este modo, la responsabilidad del trabajador ya no se circunscribe a ejecutar una
acción permanente y rutinaria, sino que consiste además en analizar el proceso con un
enfoque integral, para lograr la mejora continua del mismo y su adaptación al cambio.
Entre las nuevas formas de organización del trabajo, cabe destacar la ampliación y
enriquecimiento de tareas, la polivalencia de la mano de obra, la organización modular y
los grupos semiautónomos de trabajo. Asimismo, es cada vez más frecuente el

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involucramiento de los trabajadores en el control de calidad y la planificación del trabajo, en
la integración de equipos, en el mantenimiento preventivo del equipo, el diagnóstico y
solución de problemas de la producción y en la rotación de tareas.
Las transformaciones en el contexto laboral, tendientes a forjar este nuevo tipo de trabajo
y trabajador, se han circunscrito a dos ámbitos principales: cambios en la flexibilidad y
polivalencia en el desempeño ocupacional, y capacitación y nueva competencia o
calificación en los trabajadores.
Dentro de este nuevo contexto el Instructor - Facilitador de la Formación Profesional deberá
asumir nuevas actividades, en particular en la modalidad DUAL de aprendizaje donde
comparte responsabilidades con el Monitor de empresa sobre la formación práctica de los
aprendices, relacionando los aprendizajes, logrados en los Centros de Formación con la
preparación / formación práctica en el mismo puesto de trabajo. De esta manera el
aprendiz aprende lo que necesita para su des- empeño competente en su ocupación y la
empresa obtiene un trabajador calificado que luego es productivo para ella.
En este escenario el instructor-facilitador es requerido con frecuencia para una serie de
consultas técnico pedagógicas, asumiendo como consecuencia el rol de asesor del
aprendizaje en la empresa. Por tanto, se hace necesario que el instructor - facilitador
adquiera los conocimientos, técnicas y competencias necesarias que le permita planificar,
diseñar y desarrollar dichas actividades de asesoría.

2.2 Integración del Aprendizaje al mundo del trabajo y al proceso productivo.

Se hace cada vez más evidente que el ser humano aprende a través del hacer, de una
manera natural y durante toda la vida, pero especialmente en contextos laborales, cuando
el objetivo es el desarrollo de competencias de acción.
Esto ha conducido a realizar esfuerzos para integrar el aprendizaje en el ámbito laboral, en
la empresa, con el aprendizaje en Centros de Formación.

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Estas experiencias reciben diversos nombres: Formación Dual, Aprendizaje Alternado,
Pasantías. La idea básica es, con variaciones, siempre la misma : integrar a las personas
durante su formación en el mundo del trabajo y el proceso productivo reales, para que allí
adquieran dominios operativos y procedimentales, así como hábitos laborales y se
familiaricen con las interacciones y los comportamientos propios de la vida laboral.
Tales procesos formativos se dan mediante aprendizajes espontáneos en la vida cotidiana
de las personas. Sin embargo, en el contexto de una oferta de Formación Profesional, deben
introducirse a este proceso algunos elementos que lo ordenen en términos de
aprendizajes esperados, con tiempos previstos por un lado y responsabilidades respecto a
la transmisión sistemática de informaciones para el desarrollo de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores.
Para este propósito parece conveniente tratar de establecer las condiciones características
de un proceso de formación compartido entre las Instituciones de Formación Profesional y
las empresas participantes.
La base de la interacción de los agentes de formación Centro de Formación y Empresa es
el Plan Específico de Aprendizaje (PEA) que describe los aprendizajes esperados, vale
decir las tareas y operaciones que caracterizan a la ocupación en cuestión y que debería
ser capaz de desempeñar competentemente el «aprendiz» una vez que termine su
formación práctica en la empresa.
El compromiso incluye entonces la disposición de la empresa para facilitar, al joven
aprendiz, las oportunidades de aprendizaje y el apoyo por parte de un trabajador
experimentado y calificado, en aquellas funciones y tareas previstas en el Plan Específico de
Aprendizaje. Para determinar el orden y los tiempos previstos para la permanencia y el
aprendizaje del aprendiz en las diversas funciones y tareas debe confeccionarse en cada
empresa, un instrumento denominado «Plan de Rotaciones».
El aprendizaje en la empresa debe conducir a un dominio satisfactorio de las operaciones y
procedimientos funcionales para un desempeño competente. Generalmente los
encargados de la empresa (monitores) se encuentran en condiciones de evaluar tal grado
de dominio.
Dado que en las empresas, en algunos casos, no existe una tradición de formación
sistemática de los trabajadores que recién se integran en el mundo del trabajo o a una
ocupación determinada, es que no existe personal preparado para la formación práctica en la
empresa, razón por la cual, es necesario que los encargados del aprendizaje práctico en la
empresa Monitores) cuenten con el apoyo de los Instructores de los Centros de Formación
Profesional.

EJERCICIO N° 1: Debate guiado sobre las potencialidades

y limitaciones del aprendizaje en la empresa

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2. ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO EN LA EMPRESA

1. ¿Qué es el aprendizaje dual?

Es una modalidad de formación profesional de futuros trabajadores operativos, que se

caracteriza por promover el aprendizaje práctico globalizado de los conocimientos y de las
capacidades para el trabajo, alternando actividades formativas en un Centro de Formación
Profesional del SENATI, con actividades de formación práctica en las unidades productivas
de las empresas.
En la empresa, el futuro trabajador realiza su aprendizaje práctico en el proceso
productivo. El Centro de Formación Profesional se ocupa de la formación general y de la
formación tecnológica especifica.

FORMACIÓN BÁSICA
Etapa en la que el aprendiz desarrolla capacidades básicas orientadas al desempeño en
un puesto de trabajo. Se realiza en los talleres, laboratorios y aulas tecnológicas de los Centros
de Formación Profesional del SENATI, con un instructor por grupo de trabajo. Estas
capacidades básicas facilitarán al aprendiz la continuidad y adecuación a la formación
práctica en las empresas.
La Formación Básica tiene un semestre de duración y se desarrolla totalmente en los
centros del SENATI. En esta etapa se cumplen dos objetivos:
• Desarrollar en el aprendiz los conocimientos, habilidades y actitudes básicas de la
ocupación en la cual se está recibiendo formación profesional; y,
• Desarrollar las capacidades de comunicación y de trabajo en equipo, inculcando
disciplina, responsabilidad y respeto hacia las normas de trabajo.

FORMACIÓN ESPECÍFICA
La Formación Específica tiene una duración de hasta cuatro (04) semestres; se desarrolla
alternan- do cuatro (04) días a la semana de aprendizaje práctico en la empresa
patrocinadora, con un (01) día de asistencia al Centro de Formación del SENATI, para
recibir información técnico-metódica. Con el objeto de complementar aquellos aspectos

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prácticos del Contenido Curricular no desarrollados dentro de la empresa, se organizan
Seminarios de Complementación Practica en las instalaciones del SENATI.

SEMINARIO DE COMPLEMENTACIÓN PRÁCTICA

Etapa en que los aprendices desarrollan la formación práctica complementaria en los
ambientes de aprendizaje de los Centros de Formación Profesional del SENATI, es
conducida por el Instructor de Seminario, desarrollando un contenido curricular de
aprendizaje práctico que complemente las tareas no ejecutadas en la empresa. Es flexible
en duración, contenido y cantidad de aprendices por grupo, pudiendo hacerse en forma
personalizada inclusive.

PLAN ESPECÍFICO DE APRENDIZAJE

Tareas y operaciones relacionadas a los procesos productivos de la empresa que debe
desarrollar el aprendiz en concordancia con los programas curriculares o planes de
estudio establecidos por el SENATI para cada semestre.

PLAN DE ROTACIONES
Cronograma de permanencia del aprendiz en
áreas, puestos de trabajo, secciones de una
empresa o en varias empresas de acuerdo a las
tareas y operaciones programadas en el PEA
para el semestre correspondiente.

PLAN DE MENSUAL DE SEGUIMIENTO

Cronograma de la realización de seguimiento
que debe realizar el instructor de formación
específica a todos sus aprendices que
desarrollan la formación práctica en las
empresas, en el lapso de un mes.

CARACTERISTICAS DEL APRENDIZAJE DUAL

Para el SENATI, el concepto de dualidad no sólo se refiere a los lugares de aprendizaje, sino
también a los procesos didácticos entrelazados entre sí. En el primer caso se hace referencia a
la alternancia de aprendizaje en la empresa y el Centro de Formación; en el segundo caso,
se alude a la unión de teoría y práctica, de reflexión y acción, de pensamiento y
actuación, de aprendizaje casuístico y sistemático.
Puede traducirse en el desarrollo de competencias de actuación profesional que, siendo
importantes para el mercado laboral, no sean en exceso específicas de la empresa.

Aspectos Cuantitativos
A diferencia de la tradicional modalidad de formación profesional escolarizada que para
llevar a cabo sus actividades exige disponer de grandes centros equipados para simular
las condiciones reales de trabajo, el Aprendizaje Dual se basa en utilizar las instalaciones
productivas de las em- presas para la formación práctica de los futuros trabajadores; por

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lo que el Centro de Formación se encarga de impartir la Formación Básica
(teórico-práctica) y de complementar la Formación Práctica en las empresas,
asumiendo la formación tecnológica, el seguimiento y la evaluación de cada aprendiz.
Difícilmente un centro de enseñanza puede mantener su equipamiento a la par del ritmo
de la innovación tecnológica ni puede establecer condiciones reales reproducción; por lo
que, lo más aconsejable es complementar las actividades propias del centro de enseñanza
con las actividades reales de las unidades de producción.
En el aprendizaje de ocupaciones de nivel técnico operativo, el objetivo fundamental es lograr
que el joven aprenda a ejecutar las tareas en forma eficiente y responsable, en base a la
aplicación práctica de informaciones científicas, tecnológicas y de cultura general.
Esta modalidad de aprendizaje se puede aplicar en todas las carreras profesionales de
naturaleza práctica; asimismo, se puede desarrollar tanto en las grandes empresas como
en las pequeñas unidades de producción o servicios, incluso en oficios que requieren una
formación profesional de corta duración.

Aspectos cualitativos
Una formación alternante en la escuela y en la empresa ofrece posibilidades específicas
de en- granar la teoría y la práctica, de aprender en situaciones reales y de incorporarse a
una cultura empresarial y laboral. Para ello es esencial la conexión entre aprendizaje
casuístico y sistemático.

La variabilidad de escenarios de aprendizaje con sus respectivas culturas

específicas de formación fomenta vivencias antagónicas, planteamientos mutuos y amplios
horizontes de experiencias. Mientras que la formación práctica en empresa permite un
aprendizaje integral en situaciones rea- les, los espacios de aprendizaje alejados del lugar
de trabajo ofrecen la posibilidad de reflexionar en profundidad y orientar mejor la
formación hacia las necesidades de aprendizaje del alumno. La pluralidad y la disposición
específica de los distintos lugares de aprendizaje reducen el peligro de una formación con
limitación funcional o desarraigo idealista.

La mejor forma de aprender a hacer es haciendo, es decir, ejecutando las tareas reales. El
verdadero aprendizaje de conductas competentes solo se verifica cuando el aprendiz
comprende las informaciones y las traduce en conocimientos, habilidades y actitudes,
mediante la aplicación práctica de las mismas. Este proceso de conformación y asimilación se
facilita cuando las informaciones son presentadas en hechos o situaciones concretas de
trabajo, en vez de una presentación por asigna- turas / materias independientes.

El Aprendizaje Dual, en muchos países, es la mejor alternativa organizada y sistemática de

lograr un proceso sostenido y rápido del desarrollo industrial, basado en la Formación
Profesional en situaciones reales de trabajo, complementando las actividades de la
empresa con la transmisión de conocimientos técnico metódicos en los Centros de
Formación

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2. El Monitor DUAL y su rol.

En la modalidad dual de aprendizaje SENATI - EMPRESA, la formación práctica del joven

aprendiz que se realiza en las instalaciones de la empresa, es guiada por el Monitor.
El Monitor es un trabajador designado por la empresa y capacitado por el SENATI, para
organizar y desarrollar la formación práctica del aprendiz en los diferentes puestos de
trabajo de los procesos de producción o servicio de las empresas, cuidando la aplicación
correcta de normas de seguridad, higiene industrial y ambiental en la realización de las tareas
y operaciones, según el Plan Específico de Aprendizaje (PEA) y el Plan de Rotación.
El Monitor participa, además, en las siguientes funciones

• Selección del postulante a aprendiz, por la Empresa

• Elaboración del Plan de Rotación dentro de la empresa, para el desarrollo del Plan
Específico de Aprendizaje (PEA); ello en coordinación con su jefatura inmediata y con el
Instructor de seguimiento del SENATI.
• Evaluación y calificación de la formación práctica del aprendiz, según criterios
establecidos por el SENATI; y Revisión, control, recomendaciones y firma del Cuaderno de
Informe de Trabajo Semanal, del aprendiz a su cargo respecto a la formación práctica en la
empresa.

EL MONITOR DE EMPRESA, ELEMENTO IMPORTANTE DEL APRENDIZAJE DUAL

Es el Monitor quien juega un rol fundamental en este proceso de enseñanza - aprendizaje,
pues él debe organizar la rotación del aprendiz por la empresa (el taller, laboratorios,
oficinas, etc.) de tal manera que tenga la posibilidad de observar todas las actividades
previstas en el PEA y participar en su ejecución de manera activa; efectuar la formación
práctica necesaria (instrucción) en cada nueva tarea para que el aprendiz esté en
condiciones de afrontarla exitosamente, de manera segura y eficiente.
Además, el monitor se verá algunas veces en la situación de tener que oficiar de
mediador entre el aprendiz y la empresa pues, por lo general, necesita acostumbrarse al
ambiente laboral con sus exigencias y sus jerarquías por un lado, y el tener que afrontar la
falta de acogida de la empresa hacia una persona sin experiencia laboral, por otro.
En consecuencia: el monitor es el responsable del aprendizaje práctico del aprendiz en la
empresa y que este se ajuste a lo previsto en el PEA. Para este efecto, debe coordinarse
tanto con las autoridades pertinentes de la empresa y otros responsables de las áreas por
las cuales va a pasar el aprendiz en su rotación por la empresa. Pero también debe mantener
el contacto con el instructor del CFP / UO del SENATI con el fin de asegurar la coherencia y el
logro de los objetivos del Aprendizaje Dual y de permitir la evaluación de los aprendizajes en
la empresa.

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3. Funciones del instructor del SENATI en apoyo al aprendizaje en la empresa.

 Prestar apoyo al monitor, encargado del aprendizaje Practico en la empresa.
• Recopilar información para la actualización curricular y de contenidos
• Reunir antecedentes para:
- El control de asistencia
- La evaluación y el seguimiento
• En especial detectar y corregir errores y/o desviaciones a tiempo en cuanto a
asistencia, puntualidad y presentación personal del aprendiz.
• Iniciativa, creatividad y cumplimiento de las tareas encomendadas.
• La adaptación del aprendiz a la empresa y/o al monitor.
• El dominio de las competencias básicas.
• La preparación tecnológica y de conocimientos relacionados para las tareas
que está desarrollando.
• La situación administrativa y técnico- pedagógica del aprendiz.
• El cumplimiento del Plan de Rotación

EJERCICIO 2: En grupos de trabajo y tomando como b ase el PEA de un semestre y

ocupación, proponer un diagrama de flujo que describa el procedimiento para e laborar un
Plan de Rotaciones, así como sus requisitos y características. Debatir en plenario.

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3. BASES DE LA ASESORIA AL APRENDIZAJE EN LA EMPRESA

1. Introducción a la Asesoría al aprendizaje en empresa. - Aspectos de la comunicación en

la asesoría

Los roles de los Formadores del SENATI son múltiples. Abarcan todas las áreas necesarias
para asegurar el funcionamiento y el desarrollo interno de la institución educativa y la
excelencia del servicio que presta, ya sea en la formación de aprendices o en la
capacitación de adultos.
Según las necesidades del momento, los Formadores cumplen el rol de:
• Administradores.
• Innovadores de procesos y contenidos.
• Instructores de contenidos técnicos transversales.
• Facilitadores de procesos de aprendizaje.
• Asesores en asuntos pedagógicos y técnicos en el SENATI y en las empresas.
Dentro del «Programa de Formación de Formadores» se ofrecen cursos en todos estos temas,
a fin de aumentar los conocimientos y habilidades (competencias) de los Formadores al
respecto.
El presente manual -apoyo para un curso presencial- recopila material didáctico acerca del
último punto: «Asesoría». Es un tema fundamental dentro del marco «Relación con
empresas», pero también vinculado estrechamente con otros ejes importantes como
«Psicología de Jóvenes», «el Proceso de Aprendizaje y Cambio» y «Comunicación» en
general.
Los objetivos del curso son los siguientes: Los participantes:
• Se identifican con su rol de asesores dentro de sus funciones de instructores del
SENATI.
• Pueden identificar a sus «clientes», son capaces de diferenciar sus respectivos
intereses y los distintos objetivos de las asesorías.
• Conocen los pasos de una asesoría aplicada a sus ámbitos de trabajo.
• Conocen y saben aplicar instrumentos básicos de asesoría.
• Pueden relacionar lo aprendido con sus otros roles y demás funciones.

ASPECTOS DE LA COMUNICACION EN LA ASESORIA

1. Es imposible no comunicar
Ejemplo: La contribución de un alumno el trabajo grupal es falsa. El instructor no
reacciona para que el alumno no se sienta mal. Sin embargo, el no reaccionar del
instructor significa algo para el alumno. Este reflexiona: ¿Estaba bien o mal? ¿Por qué no
dice nada? Es decir: El instructor no pudo no comunicar
2. Cada comunicación tiene un aspecto de «contenido» y un aspecto «relación»
Ejemplo: El cliente pregunta al asesor: ¿Qué quiere decir exactamente? Por favor,
explíquemelo en detalle.
Con esta pregunta el cliente quiere averiguar un «contenido», pero también expresa
algo sobre la relación. Puede ser: El cliente confía en que el asesor pueda responder.
O, al contrario, el cliente quiere «probar» al asesor: «A ver si es capaz de responder...»

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3. La comunicación humana es simétrica o complementaria, dependiendo de si hay una
relación de equidad o de jerarquía entre los interlocutores.
En una comunicación simétrica los interlocutores se sienten «iguales», lo cual se puede
manifestar cuando hablan la misma cantidad de tiempo.
En una comunicación complementaria hay posiciones desiguales de los interlocutores
(jefe y empleado, por ejemplo). Las posiciones se complementan (uno habla mucho, el
otro poco). Los dos se definen mutuamente y no pueden cambiarse de manera
unilateral.
Para la asesoría, el asesor debe:
• Ser consciente que siempre comunica, aun cuando no opina.
• Tomar en cuenta tanto el aspecto «contenido» de la comunicación como la
parte «relación», es decir, ser proactivo en los dos niveles.
• Crear una relación simétrica con el cliente.
En caso de distorsión de la comunicación, el asesor puede recurrir a la meta comunicación,
instrumento clave de la asesoría. Así se llama a la comunicación sobre la comunicación.
Se describen y comparten las observaciones de la situación comunicativa presente. La
pregunta central es: ¿Qué nos está pasando? Se trata de analizar un comportamiento y no
de echar la culpa a nadie. El objetivo es aumentar la conciencia sobre los mecanismos
comunicativos.
Ejemplo: El asesor y el cliente se interrumpen mutuamente todo el tiempo. El asesor se
siente insatisfecho y to expresa: «No estoy satisfecho con nuestra conversación. Me doy cuenta
que lo interrumpo todo el tiempo. Y también me doy cuenta que usted hace to mismo. ¿Cómo
lo ve usted?»

EJERCICIO N° 3: Contablice las F’s del recuadro

FEATURE FILMS ARE THE RESULTOF SCIENTIFIC RESEARCH

COMBINED WITH THE PROFESSIONAL EXPERIENCE OF
YEARS AND THE EFFORTS OF MANY PEOPLE

Evaluación de los resultados de Count The F’s

¡La seguridad impide el cambio!

1. El que piensa haber encontrado «la» respuesta, no está motivado para verificar su
pensamiento.
2. ¡Es una ilusión pensar que todos los que tienen la misma información también tendrán la
misma interpretación!
3. Solamente en la comunicación (con gente que piensa distinto) se revela el grado de
verdad de la propia visión.

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 EJERCICIO N° 4: Conciencia continua

1. El ejercicio se hace en dos vueltas, cada una de exactamente 5 minutos. El facilitador

avisará los tiempos.
2. Búsquese una pareja, siéntense juntos.
3. Una de las dos personas habla los primeros 5 minutos. Describe todo lo que percibe
alrededor de él (por ejemplo: hay mucha luz, escucho hablar a los demás) y lo que
percibe en su estado interior (por ejemplo: estoy confundido, escucho mi corazón).
Pero: ¡hay que permanecer en el aquí y en el ahora! No cuente lo que pasó ayer, hoy
en la mañana o lo que piensa hacer después. Concéntrese en el momento mismo.
4. La otra persona solamente escucha, no tiene derecho a hablar.
5. Cuando le avise el facilitador, haga cambio de roles.
6. Evaluación en plenaria.

2. Los clientes de la asesoría y sus necesidades

El instructor del SENATI tiene varios «clientes» que requieren de su asesoría y que
tienen diversas necesidades. Los «clientes» pueden ser:

El alumno, que necesita:

• Orientación técnica
• Orientación pedagógica - orientación personal

Los padres de familia, que necesitan:

• Asesoría pedagógica
Los empresarios y monitores, que necesitan:
• Asesoría pedagógica
• Asesoría técnica

Objetivos de una asesoría procesual.

Una asesoría procesual como la asesoría de expertos, está enfocada en:

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 • La solución de un problema
• Generar más autonomía en el cliente
• Una reflexión sobre lo que pasa, un «darse cuenta», o una mayor conciencia de los
procesos.

Integrando la lógica y las emociones. Redefiniendo problemas.

Aceptando contradicciones. Desenredando confusiones. Concretando generalidades.

3. El rol del asesor

La aceptación, eficacia y persistencia de una asesoría depende, esencialmente, de la

manera de su mediación. Pueden distinguirse los siguientes posibles roles que el
instructor de seguimiento puede asumir durante el proceso de asesoría:
«Abogado»: el asesor influye intensamente en los procesos de decisión del cliente sobre
cambios empresariales necesarios. Se presenta como interlocutor que cumple
con todas las exigencias, quizás como «advocatus diaboli» con marcada opinión
propia (a diferencia de las funciones mencionadas en los tres primeros roles, que son
prestadoras de servicios y proveedoras).

Especialista técnico: el asesor pone a disposición su saber técnico, su capacidad, su know-

how y su conocimiento de métodos, a fin de lograr la competencia profesional esperada del
aprendiz.

Instructor de adultos: el asesor comprueba la necesidad de capacitación de los

colaboradores de las áreas de la empresa involucradas con el desarrollo del aprendizaje.
Asume el rol de profesor o plantea el inicio procesos de aprendizaje, tanto en lo técnico-
pedagógico, como en otras áreas de competencia.

Colaborador para solucionar problemas: el asesor participa activamente en el proceso de

la so- lución de problemas en el proceso de aprendizaje en la empresa, contribuyendo a
objetivar los mismos, así como prestando ayuda para el desarrollo de alternativas.

Identificador de alternativas: el asesor se abstiene de influir directamente en las

decisiones. En lugar de ello desarrolla alternativas, indica criterios de soluciones y
decisiones, señalando las posibles consecuencias

Descubridor de hechos: el asesor ayuda en el descubrimiento de datos relevantes y la

optimización de la base de información de la empresa, respecto del vínculo SENATI –
EMPRESA para el aprendizaje práctico.

Reflector: el asesor intenta ampliar la base de decisión del cliente de tal manera que
refleja los acontecimientos y observaciones relevantes. Se coloca en el lugar del cliente y

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reflexiona en voz alta acerca de los puntos de vista que pueden favorecerlo en determinadas
circunstancias.

Especialista de procedimiento o especialista de proceso: el asesor fija su atención en los

métodos de trabajo sin considerar mucho los respectivos contenidos, pero buscando
brindar aportes constructivos para hacerlo más idóneo al aprendizaje.

Los estilos de asesoría.

La disposición de estos modelos de rol se efectuó conscientemente desde las funciones
puramente técnicas hasta los «soft-skills», es decir, hasta las exigencias ubicadas más bien
en el área pedagógica de adultos. A menudo el asesor juega sucesivamente varias funciones
durante el proceso. Por ejemplo: un asesor solicitado inicialmente solo como «bombero»,
reconoce la necesidad de actuar como catalizador, con tal de motivar al monitor para tomar
una consciente decisión respecto del derrotero a seguir para que el aprendiz bajo su
responsabilidad cumpla con su PEA, por ejemplo. De su rol original de asesor técnico pasa
al rol de abogado o reflector.

4. El perfil del asesor

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4. INSTRUMENTOS

1. El diálogo en la asesoría

El diálogo entre el monitor y el asesor es el campo principal para el desarrollo de una asesoría.
Las secuencias que componen este diálogo y la manera en que en se llevan a cabo, tienen
un impacto decisivo sobre el éxito o el fracaso de la asesoría.
En general, se puede resumir en lo siguiente:
¡No forzar nada!
¡Escuchar antes de decir!
¡Preguntar en vez de declarar!
¡Entender antes de comentar!
El objetivo principal del diálogo en la asesoría es que el monitor tome conciencia de la
importancia de su rol en el aprendizaje en la empresa, su problema y descubra por sí
mismo un camino hacia la solución.

El asesor apoya este proceso.

2. Los pasos de una asesoría

i. Comprender el contexto.
ii. El diagnóstico.
iii. La soluci ón.
- Formular un objetivo y un plan de acción.
- Implementación y monitoreo.
iv. Cierre y evaluación.

2.1. Técnicas para mejorar el dialogo en la asesoría

EL ASESOR PUEDE FIJARSE EN LOS SIGUIENTES TRES ASPECTOS PARA

«INVITAR» AL CLIENTE A ABRIRSE:

a) EL LENGUAJE CORPORAL.

La comunicación verbal carecería de eficacia si no fuera acompañada de una serie de

claves no verbales: mirada, expresión facial, distancia interpersonal, tono de voz. Durante
una asesoría, es importante tomar en cuenta que el cuerpo debe expresar el mismo
mensaje que las palabras.
Cuando expresan mensajes diferentes, normalmente se da mayor fiabilidad a la
comunicación no verbal debido a que los gestos no se pueden ocultar y resultan más
difíciles de controlar que las palabras. Un buen asesor sabrá leer los gestos corporales
como si de un libro abierto se tratara.

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1. Pellizcarse o tocarse alguna parte de la cara (frente, pelo, cejas, oreja, labios) o
morderse las uñas: dudas, inseguridad, nerviosismo.
2. Tocarse la nariz mientras se habla: se está mintiendo.
3. Apoyar la mano en la barbilla: aburrimiento, falta de interés por cansancio.
4. Acariciarse el mentón: aceptación positiva, toma de decisiones.
5. Retorcer y entrelazar las manos, abrir y cerrar los puños: ansiedad.
6. Entrelazar los dedos: autoridad y seguridad.
7. Palma de la mano abierta y hacia arriba: sinceridad, buenas intenciones.
8. Jugar con un bolígrafo, anillo o cualquier otro objeto: distracción, nerviosismo.
9. Golpear ligeramente los dedos contra una mesa o reposabrazos de la silla:
impaciencia.
10. Tener los brazos cruzados a la altura del pecho: actitud defensiva.
11. Sujetar algo contra el pecho (chaqueta, bolso, portafolios): miedo a los retos.
12. Asentir con la cabeza mientras habla el interlocutor: interés, escucha activa.
13. Cejas completamente levantadas: incredulidad.
14. Cejas medio levantadas: sorpresa.
15. Cejas medio fruncidas: confusión.
16. Cejas completamente fruncidas: enfado.
17. Mirada huidiza o esquiva al interlocutor: timidez, dificultad para integrarse, sin
iniciativa.
18. Bajar la mirada: incredulidad de lo que se escucha.
19. Mirar por encima de las gafas al interlocutor: desconfianza.
20. Mirar con los ojos entreabiertos: desaprobar o no estar de acuerdo.
21. Mirar el reloj o frotarse las manos: impaciencia

22. Mirar directamente a la cara al interlocutor, pero no de forma excesivamente

continuada: interés, concentración, confianza en ti mismo.
23. Sonrisa amplia y sincera: imagen positiva.
24. Balancear tu cuerpo: tensión, dudas.
25. Moverse continuamente en el asiento: nerviosismo, ansiedad e inseguridad.
26. Balancear un pie mientras tenemos las piernas cruzadas: aburrimiento, desidia.

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27. Piernas torcidas, con las puntas de los pies juntas y talones separados: nerviosismo,
tensión.
28. Postura excesivamente cómoda: arrogancia.
29. Postura relajada: comodidad, nada que ocultar.
30. Mantener una postura erguida y natural al estar sentados: confianza, seguridad y
sinceridad.
31. Sentarse al borde de la silla: indecisión, impaciencia, inseguridad.
32. Sentarse repantigado: falta de respeto.
33. Inclinación hacia delante: atención o interés.
34. Mantener una distancia óptima con el interlocutor (al menos 1 metro): educación y
respeto.
35. Caminar erguido: confianza y seguridad en sí mismo.

Un buen asesor no debe olvidar un detalle importantísimo de la mirada:

«La mirada no miente. Los ojos son la única parte visible del cerebro. La
neurofisiología es clara en este sentido. Si nos hacen una pregunta y,
antes o durante la respuesta, nuestros ojos suben hacia la izquierda,
estamos intentando acceder a nuestro córtex visual, es decir, a la zona de
la memoria, del recuerdo. Por tanto, decimos la verdad. Si los desviamos
hacia la derecha, recurrimos a los centros creativos del cerebro y, en
consecuencia, las posibilidades de invención o mentira aumentan».

• ESCUCHAR DE MANERA ACTIVA.

• HACER PREGUNTAS SISTEMICAS.

Pero no olvides: el mejor «instrumento» de la asesoría eres tú mismo, transmitiendo:

• ACATAMIENTO

Respetando al cliente y mostrando calor emocional para la:

• EMPATÍA

Identificación comprensiva con la situación del cliente.

• CONGRUENCIA
• UTENTICIDAD DEL COMPORTAMIENTO DEL ASESOR.

EJERCICIO 5: Después de visualizar el video «El lenguaje corporal: cosas que

debes evitar», los participantes forman grupos de trabajo y utilizando la técnica del
Metaplan, realizan las tareas Nº 1 y Nº 2 presentadas a continuación.

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TAREA N° 1: EXPERIENCIA CON ASESORIA:

En base a sus experiencias personales, , respondan las siguientes preguntas:

• ¿Cuáles son los aspectos decisivos de una buena asesoría?
• ¿Cuáles son las condiciones de una buena asesoría?
• ¿Que perjudica a una asesoría?

TAREA N° 2: NUESTROS CLIENTES

• ¿Quiénes son nuestros clientes potenciales para la asesoría?
• ¿Cuáles serían sus intereses respectivos en la asesoría?
• ¿Cuáles serían los temas de las asesorías potenciales?
• ¿Cuáles serían los mayores desafíos para las labores en las asesorías?

2.2. Las fases de un dialogo en la asesoría.

1. Definición de la situación y de la relación

Es necesario establecer primero una relación de confianza entre el monitor y el asesor
con el pro- pósito de aclarar la situación. Hay que formular las expectativas mutuas y la
finalidad del dialogo. También se tiene que asegurar que el monitor preste real
atención a la asesoría y así dar el mandato al asesor.
2. Definición y análisis del contexto
Hay varias maneras para acercarse al monitor en su contexto laboral. Algunos asesores
empiezan por un análisis lógico y otros comienzan con la descripción de los sentimientos
involucrados. Independientemente del método a usar, el monitor se debe sentir
identificado y aceptado.
3. Realimentación acerca del proceso
Es preciso que el monitor mantenga siempre una visión clara de su rol y de la relación
que debe mantener con el aprendiz. Así mismo, debe puede lograr una introspección y se
volverá más abierto para los cambios.
4. Opciones de soluciones
Si hubiera problemas durante el proceso de aprendizaje en empresa, en busca de
soluciones es útil desarrollar más de una opción. De esta manera se puede valorar el
grado de mejora que se puede alcanzar con cada alternativa, para así tener la
oportunidad de elegir.
5. Evaluación y próximos pasos
El diálogo se termina con un resumen corto por parte del asesor, una evaluación (¿Hasta
qué punto hemos logrado el objetivo de la conversación?), y la fijación de los próximos
pasos (¿En qué que- damos?).

Recuerda:
¡El monitor es en todo momento quien va a guiar el proceso de aprendizaje en empresa, y
necesita del asesor para afrontar posibles problemas y las soluciones!

20
2.3. Escuchar de manera activa.

El escuchar de manera activa no significa que el asesor este callado todo el tiempo. Más
bien significa que genera el espacio para el monitor de modo que este pueda desarrollar su
pensamiento. También significa que el asesor realmente toma en cuenta lo que expresa el
cliente (sus palabras, sus expresiones corporales, sus emociones) y lo usa en su asesoría.
De esta manera queremos destacar cuatro aspectos:

1. La invitación abierta
Implica mensajes abiertos que invitan al monitor a expresarse. Funciona como un
«abre puertas». Es importante no incluir valoraciones o dar consejos.
Ejemplos: ¿Quiere contarme más al respecto? Suena como si esto le pesara mucho.
2. Parafrasear
Si realmente hemos entendido lo que el monitor ha tratado de comunicar, se puede
verificar parafraseándolo. El monitor puede tomar distancia y otra posición si escucha
al asesor repitiendo lo que él acaba de decir.

Ejemplo:
Interlocutor: No soy capaz de hacerlo, no tengo talento para esto. Mi hermano es igual,
no sabe matemáticas. No sé cómo seguir.
Asesor: Tú piensas que estás mal en matemáticas y no sabes cómo mejorar (se puede
formular como afirmación o como pregunta).

21
3. Verbalizar contenidos emocionales
Aparte de parafrasear, podemos tratar de expresar las emociones que el monitor transmite
«entre líneas»
En el ejemplo del interlocutor con problemas con las matemáticas, la respuesta del
asesor podría ser:
«Tienes dudas sobre si puedes mejorar en matemáticas y miedo porque la situación no
mejore sino que va de mal en peor»
4. Establecer contacto: las técnicas del espejo y de la traducción
Las percepciones de la realidad del asesor y del monitor son distintas y necesitan ser
acercadas. Ocurre lo mismo cuando el asesor trabaja con varios interlocutores a la vez (el
alumno y su monitor o el alumno con su familia, por ejemplo)
Una técnica para apoyar este acercamiento es «ser espejo» del otro. Por ejemplo:

• Tomar la misma postura que el otro y lentamente cambiarla (en caso que sea una
postura de resistencia).
• Imitar la respiración del otro.

En el fondo es un parafraseo no verbal que ayuda a establecer contacto. Es útil conocer y

aplicar técnicas en la asesoría, pero recuerda:
¡El humano no es una máquina: no reacciona igual cada vez que se le «prende»!

EJERCICIO 6: Despué s de visualizar el v ideo «La e scucha activ a (no estas

escuchando)» (descargar el video desde :
https://www.youtube.com/w atch?v=L04UaMn18CM), los participantes re alizan
la tarea Nº 3

TAREA N° 3: COMO ESCUCHAR DE MANERA ACTIVA.

1. Se trabaja en pareja (monitor - asesor) con dos vueltas de la tarea (cada uno tiene la
posibilidad de probar los dos roles)
2. Se simulan dos situaciones:
• En la primera vuelta: un aprendiz viene a ver a su instructor de confianza porque se
siente tratado de manera injusta por el monitor en su empresa (se inventan los
detalles)
• En la segunda vuelta - con roles cambiados
¿Cuáles serán sus problemas del futuro?
Durante la visita de seguimiento a un aprendiz en una empresa, el empresario habla
con el instructor y se lamenta de la poca motivación de sus trabajadores y de la falta de
calidad de sus trabajos (se inventan los detalles)
3. Las parejas hacen dos vueltas (con un tema cada uno). El cliente inventa su historia en
detalle, el asesor aplica el «escuchar de manera activa», sin dar consejos.

22
2.4. Técnicas sistémicas para hacer preguntas.

«La mayoría de las personas se aferran a las soluciones. Realmente no están interesadas en
entender los problemas y lo que con ellos se relaciona. De inmediato preguntan: ¿Qué
hay que hacer?
¿Pero no hacen la pregunta decisiva: ¿Qué pasa?»
(Doppler/Lauterburg: Change Management)

«El cambio se puede predicar». Sin embargo, la experiencia nos muestra que, por regla
general, con predicar no se saca nada. Los destinatarios se someten pasivamente a las
exigencias de sus superiores, pero no se responsabilizan. Una solución sustancialmente
mejor consiste en incrementar, a través de las técnicas sistémicas para hacer preguntas, la
información de los empleados acerca de su propia situación y la de la empresa, para que
ellos mismos reconozcan la necesidad que hay de cambiar y así movilizar la energía
necesaria para hacerlo. El desarrollo y aplicación de las técnicas sistémicas para hacer
preguntas proviene originalmente del campo terapéutico. Allí rige en principio la misma
situación que en el manejo de los cambios en las organizaciones: no sirve casi para nada
que el terapeuta le «predique» a su cliente, por ejemplo, que debe hacer más ejercicio.
Por el contrario, cuando a través de las técnicas para hacer preguntas, el terapeuta logra
incrementar la información de su cliente con respecto a los perjuicios para su modo de
vida y a los atractivos de un cuerpo bien entrenado, este toma en sus manos la
responsabilidad de su propio proceso de cambio en vez de delegarle al terapeuta la
responsabilidad por su éxito o fracaso.

Las técnicas sistémicas para hacer preguntas se pueden aplicar en una conversación
normal, en una conferencia, en una discusión o moderando un taller. Requieren sin embargo
ciertos ejercicios y concentración. Algunas de las preguntas sistémicas suenan un poco a
extravagancia y sorpresa (por ejemplo: ¿Qué tiene que hacer Usted para que todo se ponga
peor aún?»). Con la formulación de una pregunta sistémica tiene usted la oportunidad de
desvincular a la persona cuestionada de sus figuras inhibidoras del cambio y de sus
modelos de interpretación. De esta manera puede llevarlo a una nueva definición de la
situación. A esto se le llama en inglés «reframing», o sea la misma información básica se lleva
a un nuevo «marco» de referencia. Así, un problema puede volverse un «reto», el caos se
convierte en una variedad creativa, donde los otros son los culpables, «vale yo mismo me
metí en este lío».

PREGUNTAS REFERENTES AL CONTEXTO

• ¿Cómo ha llegado Usted hasta acá?

• ¿Cómo fue el camino?
• ¿Qué vino a hacer?
• ¿Adónde quiere ir?

23
 • ¿Qué cree Usted que es mi papel aquí, que tengo que hacer? Cambio de preguntas
orientadas a los problemas:
• ¿Cómo, por qué, quién?
• ¿Cómo llego de un estado del problema a otro estado?

Pregunta clave:
¿Y entonces, qué pasó? Quiere decir:
Preguntas en vez de declaraciones

PREGUNTAS PARA DIFERENCIAR PROBLEMAS Y SOLUCIONES

Problemas

1. Rasgos característicos del Problema:

¿Cómo se reconoce el problema? ¿Cuáles son los comportamientos que indican la
existencia de ese problema? ¿Qué cosas suceden, que nos demuestran la existencia del
problema? ¿Qué sucede cuando el problema no existe?
2. La receta:
¡Imagínese que el problema se podría vender o comprar!:
¿Cuáles son los ingredientes que debería tener? ¿Cómo se genera el problema? ¿Qué
tengo que hacer para agudizar el problema? ¿Cómo se comportan las personas al
ocasionar el problema y que sucede con las cosas?
3. Su participación:
¿Con qué contribuye Usted al problema?
4. Distinga dos tipos de problemas: Se hace lo que no se debería hacer.
Se deja de hacer lo que se debería hacer.
5. ¿Qué es lo bueno del problema?, o: ¿quién obtiene un beneficio del problema?
Con la existencia de un problema necesariamente tiene que beneficiarse alguien, caso
contrario no existiría el problema.

1. Diferencias entre Categorías

a) Entre Personas
b) Entre Relaciones Personales
c) Entre Percepciones – Ideas – Convicciones
d) Diferencias de Categorías en el Pasado
e) Diferencia de las Categorías en el Futuro

2. Diferencias en el Tiempo (antes - después)

a) Entre Pasado y Presente
b) Entre Pasado y Futuro
c) Entre Presente y Futuro

3. Diferencias vistas por Personas

a) Diferencias vistas por una Persona

24
b) Diferencias vistas por varias Personas

PREGUNTA MÁGICA:
«¿Suponiendo que el problema desaparece mañana como por milagro, en que lo notaria
y que tendría que hacer para volverlo a tener?»
Marco meta:
1. «¿Cómo tendría que verse dicha situación en el futuro?»
2. «¿Cómo podría evitarse el desenlace?»
Soluciones
1. ¿En qué reconoce la solución?
2. ¿Suponga que se pudiera comprar o vender la solución, que ingredientes contendría?
3. ¿Con qué contribuye Usted a la solución?
4. ¿Quién se perjudica con la solución?

DESCRIBIR EXPLICAR VALORAR

1. Describir
Preguntar de manera insistente lo que se ve, lo que se experimenta y lo que
sensorialmente se puede retener. Asimismo, preguntar lo que se experimenta cuando el
problema no existe. Cómo se describiría ello.
¿Cómo exactamente es la situación?

2. Explicar:
Indagar sobre las razones.
Desarrollar una hipótesis de la manera más amplia: la razón podría ser esta, aquella u otra.
Un colaborador no recibió una promoción por parte de su jefe que esperaba hace más de tres
años. Para colmo de males su mujer lo abandonó hace ya dos años y encima no continuó una
rehabilitación para alcohólicos, en la que él participaba.
¿Cuáles son, según el punto de vista de la persona interrogada, posibles razones?

3. Valorar:
Averiguar sobre los efectos positivos y negativos del problema en la persona y en su
entorno.
¿Quién se perjudica y quién se beneficia con el problema?

Las preguntas circulares nos facilitan una perspectiva desde afuera:

«¿Cómo describiría su mujer la situación?» «¿Si preguntara a sus colegas, que dirían?»

• Las preguntas circulares apuntan a ser recurrentes:

«¿Cómo logró su colega que Usted se sienta tan estresado?» «¿Cómo podría encaminar a
sus colegas a trabajar menos todavía?»

¡Una pregunta circular es una pregunta que incluye por lo menos 2 personas!

25
 EJERCICIO 7: Despué s de visualizar el v ideo «Preguntas sistémicas»,
los participantes re alizan el siguiente e jercicio

1. Se trabaja en grupos de tres personas con tres roles distintos. Los roles se van a rotar,
es decir, cada participante tendrá la posibilidad de desempeñar cada rol.
Son 3 turnos de 30 minutos cada uno, esto es, 90 minutos en total.
2. Los roles:
Persona A: Pone un problema y explica de que se trata durante un máximo de 3 minutos.
Persona B: Hace preguntas (sistémicas) con el objetivo siguiente:
- Quiere entender el problema de A.
Quiere que la persona A tome consciencia de su situación. Ve el problema desde
perspectivas distintas y encuentra solo un camino hacia una solución.
Respete la secuencia Describir, Explicar, Valorar. Por favor:
- ¡Solamente preguntar, no dar consejos!
Para las preguntas tienes de 15 a 18 minutos.
Persona C: Observa con ayuda de la pauta que se encuentra en la página siguiente. No
habla nada hasta la retroalimentación.
3. Retroalimentación - Meta comunicación. En total: 10 minutos.
Primero A  B: ¿Cómo me sentí, cuales preguntas me ayudaron más, cuáles menos, veo el
problema igual o diferente que antes, sabría o no en qué dirección se encuentra la
solución?
Después B  A: Como me sentí, donde tenía dificultades, como acabe en comparación
con lo que tenía planificado, etcétera.
4. Cambiar dos veces de roles.

3. Gestión de cambio

1. El consultor como innovador.

«Estoy convencido, si me marchase la semana próxima y volviese dentro de cuatro
semanas par casualidad, que todo estaría como si nunca hubiese trabajado en este lugar.»
(Queja de un asesor alemán de talleres de fundición para empresas pequeñas en América
del Sur)
La introducción de innovaciones, sean de naturaleza técnica u organizativa, encuentra en
casi todas las empresas PYME’s la más variada oposición: renuncia a la rutina diaria,
terror de perder competencia y control, problemas de acuerdos internos, miedo de
modernas tareas de gestión (sobre todo al traspasar el umbral de la empresa pequeña a la
mediana) y dificultades similares. Mientras que en empresas pequeñas de gestión individual
esta oposición proviene frecuentemente del gerente o propietario y de sus subordinados
directos, las empresas estructuradas como cooperativas tienen a menudo problemas
adicionales en hallar consenso entre los socios o compañeros.
Las experiencias adquiridas hasta ahora en la práctica de la consultoría empresarial
muestran que es necesario observar los siguientes puntos para asegurar la aceptación y la
retención duradera de las innovaciones:

26
Situación de riesgo: ¿Hasta qué punto es calculable el esfuerzo necesario y la seguridad
del beneficio? ¿Cuáles serán las consecuencias en caso de fracaso?

Comprensión: ¿Han podido explicarse los motivos para la innovación y las relaciones de
resultados correspondientes?

Concordancia de motivación: ¿Corresponden las ventajas objetivas de la innovación a las

prioridades subjetivas del jefe de la empresa?

Grado de complejidad: ¿Cuántas medidas individuales se requieren, cuantos efectos

tienen que considerarse?

Divisibilidad: ¿Puede introducirse la innovación en pasos pequeños, en forma de medidas

piloto o medidas parciales?

Transparencia: ¿Son claramente evidentes todas las medidas y consecuencias para los
interesa dos?

Sociabilidad: ¿Son infringidas las reglas, los compromisos, o las normas culturales y
sociales?

Esfuerzo: ¿Hay una relación adecuada entre el esfuerzo de trabajo subjetivo y objetivo de los
interesados con su motivación y el beneficio esperado?

Evidencia de los resultados: Durante el periodo que hay entre el esfuerzo y los primeros
efectos, ¿cómo y dónde se manifiestan estos resultados?
Considerando estos factores un asesor puede localizar anticipadamente las posibles
oposiciones y sus causas, a fin de concebir luego las estrategias adecuadas para vencerlas.
La cita que aparece al inicio de este capítulo (que en ningún caso es atípica), alude a la
situación de un asesor que, por to visto, no ha tomado muy en cuenta algunos de los aspectos
mencionados al intentar la introducción de innovaciones y mejoras necesarias, según las
medidas técnicas en una empresa. Es bastante útil la tripartición ideológica del proceso
de innovación conocida por el ‘Desarrollo de organización’, que, sin embargo, es también
aplicable a personas individuales y empresas pequeñas:

1. La fase de «deshielo», es decir, la ruptura de modelos de conducta y de pensamientos

de re flexión usuales. En la consultoría, esto significa, en primer lugar, sensibilizar al cliente
para la importancia de un determinado estado problemático. Los proyectos que trabajan
según el principio de solicitud, se encuentran, por regla general, con un cliente que
esta considerablemente en apuros por un problema y ya siente la necesidad de
informaciones y consultoría.

2. La fase de cambio. En ella se exige generalmente la «verdadera» prestación de consultoría.

La in- novación es integrada en el progreso empresarial teniendo que incluirse los

27
 desarrollos puramente técnicos de producción, así como también los modelos de
conducta relevantes de colaboradores y gestión.

3. La fase de «congelación». Ahora los miembros de la empresa tienen que utilizar y

aceptar la in- novación persistentemente, empleando experiencias propias y cambios
como parte de su competencia de acción y tecnología de producción.

Esta repartición teórica de fases no se puede aplicar esquemáticamente en cada caso de

consultoría. En el caso del asesor arriba citado, por ejemplo, se comprobó, mediante
preguntas concisas, que había saltado inconscientemente la primera fase.
Por medio de largos ensayos con arena de fundición local, él había encontrado un método
para el taller de fundición que trabajaba con material de chatarra, mejorándole la calidad
de sus moldes para fundir. Presento luego la solución de un problema al que nadie más en la
empresa había dado la debida importancia.
En consecuencia, no existía ninguna necesidad de información y aprendizaje para esta
innovación. El resultado lógico fue que el asesor no tomo en cuenta la fase de congelación,
es decir, la aceptación duradera de su oferta de solución.
La tripartición se atribuye a KURT LEVIN, el fundador de la teoría psicológica-social.

EJERCICIO 8: Despué s de visualizar el v ideo «Rol del consultor», en grupos de

trabajo los participantes elaboran un mapa mental para una sesión de
consultoría a una empresa ficticia, tomando como base su propia
experiencia.

2. Resistencia

Una regla importante en la gestión del cambio.

La resistencia es una reacción viva y sana que nos muestra valiosa información acerca de las
necesidades reales de los actores.
Por lo tanto, sospeche cuando sienta que no hay nada de resistencia, y alégrese por la
fuente de información que una resistencia abierta le puede ofrecer. Resistencia es energía.
Ciertamente se opone al cambio deseado pero es una fuerza con la que usted puede
trabajar. ¡Una organización en la que no encontremos resistencia esta clínicamente muerta!
Hay varias clases de resistencia, la más difícil de «manejar» es la resistencia de
introyección: Aparentemente, la innovación es aceptada voluntariamente pero realmente es
tratada y aislada como si fuera un cuerpo extraño. En especial, muchos de los cambios
impuestos de «arriba hacia abajo» corren con este destino. Los gerentes se regocijan en la
creencia de que tanto sus iniciativas como sus órdenes han sido aceptadas y se preguntan,
año y medio más tarde, porque todo sigue igual, con la misma vieja rutina.

28
3. Energía de cambio.

«Las personas no son perezosas. Simplemente, no tienen una meta por la que sienten que
vale la pena trabajar.» Antony Robbins. Asesor en motivación.
¿Cómo se puede, dentro de una organización, generar la energía suficiente para producir
el cambio? Una respuesta posible: Hay que procurar que los jefes y los empleados tengan
acceso a toda la información necesaria para percatarse de cual es realmente el problema y
hacia donde deben dirigirse.

Según la regla, entre más precisa e impresionantemente se formule el problema o se

describa «el cuadro» o «idea» del futuro (por ejemplo la visión o meta), mayores serán y

29
más orientadas hacia la meta estarán la motivación para cambiar y la disposición para
invertir tiempo, dinero, nervios y otros recursos. Las posibilidades para un cambio
duradero crecerán en la medida en que se incrementen la información de la situación, el
entorno y la necesidad de cambio. Por supuesto que siempre se puede optar por el
principio de «hale y empuje» o sea, que a falta de disposición para el cambio se haga
una imposición jerárquica a través de presiones externas, ordenes, sanciones, etc. Es
posible que este procedimiento, en algunas situaciones especiales, sea necesario e inclusive
llegue a funcionar. Sin embargo, exige muchísimo más esfuerzo e implica riesgos más altos
para la gestión: Costos de control más altos, cambios menos duraderos (una vez
disminuida la presión), desarrollo de tácticas administrativas tipo «Guerrilla» que pueden
entorpecer otros cambios.

Cuando se trata de hacer análisis o tomar decisiones, la fórmula de David Gleicher

«Formula de la Energía» puede ser bastante útil.

La Fórmula de la energía de David Gleicher

Partiendo de la formulación que inicialmente realizó David Gleicher en los años ‘60,
Richard Beckhard planteó una fórmula para analizar los procesos de cambio. Esta ecuación
provee un modelo simple para entender y accionar sobre los factores que inciden en el
cambio y aplica a cambios de tipo personal como también a organizaciones. Lógicamente
es una fórmula que podríamos llamar metafórica, ya que se antoja imposible darle valores
numéricos reales. Sin embargo, ese poder metafórico de esta «fórmula» parece
importante. Esta es la fórmula del cambio:

C = I x V x PP > R
C = energía para el cambio.
I = es la insatisfacción existente, o nivel de inconformidad con el estado actual de las
cosas; las ganas de que las cosas sean de otra manera, por decirlo en positivo.
V = es la visión, esto es, la existencia en mayor o menor medida de un horizonte claro que
se pretende alcanzar con el cambio. Es un modelo superior futuro al que se pueda arribar
o buscar. Supone conocer una forma superior de vida o de organización. Muchas veces
por ignorancia o falta de oportunidad, desconocemos formas superiores, luego es difícil
comparar.
PP = es el «primer paso», en otras palabras, en qué medida están claros los primeros
pasos que ese cambio conlleva. Son procedimientos concretos para materializar la visión
anhelada. Son un indicador de un camino a seguir.
R = es la resistencia al cambio, la intensidad con que se presenta esa resistencia a cambiar
propia de cualquier persona u organización.
Así pues, la fórmula nos indica que el producto de la insatisfacción, por la visión, por el
primer paso, ha de ser superior a la resistencia al cambio. La distancia que exista entre el
resultado de la multiplicación de esas tres variables con el valor de la intensidad de la
resistencia al cambio nos mostrará la «ventana de oportunidad» existente para el cambio.
En otras palabras, las posibilidades de que ese proyecto de cambio logre salvar los
obstáculos que se le puedan presentar.

30
Es importante recordar que si cualquiera de las tres variables que se multiplican es igual a
cero, el resultante de la operación es cero. Es decir, aunque se disponga de una clara
visión y esté muy bien planteado el primer paso, si la insatisfacción con la situación actual
es cero, el resultado de la multiplicación es cero y, en consecuencia, las posibilidades de
que el proceso de cambio supere a las resistencias serían nulas. Lo mismo ocurriría si lo
que si fueran cero la variable «visión» o la variable «primer paso».
Leído en positivo, un proceso de cambio requiere de un mínimo de «insatisfacción» con la
realidad, actual, una visión de lo que se quiere conseguir que permita generar el
entusiasmo necesario para lograrla y claridad respecto al primer paso a dar para hacer
efectivo ese cambio. Solo así habrá una energía, una fuerza suficiente en el proyecto como
para superar las resistencias que han de surgir.
Como se dijo al principio, el valor numérico de esta fórmula parece imposible de
establecer, pero es una manera muy gráfica de expresar algunos de los elementos
esenciales a considerar en cualquier proceso de cambio.

EJERCICIO 9: En grupos de trabajo, los parti cipantes realizan la Tarea Nº 4.

TAREA N°4: LA FORMULA DE LA ENERGIA

«En la vida no hay soluciones. Solo hay fuerzas en movimiento: Debemos ponerlas en
acción y se dará la solución.». Saint-Exupery (autor)

Pregúntese a sí mismo:
a. ¿Cómo puedo incrementar la insatisfacción que tienen los empleados con una situación
específica para lograr llevarlos al «punto»? (Por ejemplo: comparando con otras
firmas o departamentos, expresando y visualizando el problema, incrementando
intencionalmente la presión de tanto el problema como el trabajo.
Recuerde, esto no significa cambiar la situación en si (por ejemplo, haciéndola más
difícil para los colaboradores) sino simplemente cambiar la percepción de los
colaboradores con respecto a la situación.
b. ¿Cómo puedo lograr que los empleados tengan la «idea» más clara posible de la
situación deseada? ¿Será que debemos formular una visión conjunta? ¿Será que
debemos consultar a los colegas que ya han resuelto el problema?
d. ¿Cómo se puede demostrar la seriedad del cambio deseado? ¿A través de un equipo de
innovación? ¿O a través de una inversión (simbólica) financiera? ¿A través de un cambio
inicial perceptible? ¿Qué puedo hacer yo que sea claramente diferente de lo que hasta
ahora he estado haciendo de tal manera que todos se den cuenta de que, ¡Así no
podemos seguir!?
e. Los cambios tienen ganadores y perdedores. ¿Cómo se pueden minimizar las
pérdidas de los perdedores para disminuir su resistencia? ¿Cómo se pueden reducir,
para la organización, los costos de transición financieros, de personal y emocionales?
¿Qué parte de la situación existente se puede «salvar»? ¿Cómo se puede llegar a una
situación en la cual ganan todos?

31
3. Gestión de conflictos

1. ¿Qué es un conflicto?

Los conflictos se perciben por lo general como molestos, amenazadores, intimidantes,

destructivos y dolorosos. Por ese motivo, la mayoría de las personas tratan de evitar los
conflictos, y cuando ello es imposible tratan de ignorarlos.

Al mismo tiempo, existe un considerable consenso sobre la imposibilidad de pensar en un

mundo sin conflictos: «La existencia de conflictos tiene sus raíces en la individualidad, en la
naturaleza diferente y en la especial estructura de necesidades de cada persona, y es de esta
manera un elemento integral de la vida humana y de la convivencia. Querer evitar la
aparición de conflictos significaría negar un aspecto importante de la existencia humana.»

Es posible definir los conflictos como el choque de intereses, valores, acciones o direcciones o
también como «un perjuicio subjetivo ocasionado por otros».
Los conflictos son básicamente una importante señal de deficiencia de regulación y
advierten la necesidad de un cambio. Por eso han de ser comprendidos como una
posibilidad de desarrollo y como un desafío constructivo para ampliar el espectro de los
campos libres de acciones personales y laborales, y permitir el acceso a las todavía
inexploradas fuentes de creatividad.
- Comprensión de los conflictos.

La búsqueda de los intereses y problemas básicos puede llevar a reconocer que el

conflicto puesto de manifiesto no es en realidad lo decisivo, sino que solamente pone en
evidencia el conflicto latente. Una solución satisfactoria a la disputa solo es posible en la
medida en que se hable abiertamente sobre los conflictos de fondo, como, por ejemplo,
molestias en las relaciones laborales, descontento en el lugar de trabajo, estrés, falta de
reconocimiento, trabajo excesivo, etcétera.

Solo es posible comprender los conflictos cuando se tornan visibles aquellas complejas
relaciones que se mantienen ocultas detrás de un conflicto puesto de manifiesto. Ya que los
conflictos tienen siempre una historia previa, están ligados a experiencias y sentimientos
específicos y raras veces se remiten a una sola vivencia. A ello se agrega que en muy
pocas oportunidades los conflictos se limitan a la profesión o al trabajo, y, por regla general,
tienen también siempre una componente de carácter personal. Es decir que incluso en
aquellos conflictos relacionados con intereses y posiciones, se encuentran involucradas
componentes personales, por lo que es inevitable la influencia mutua entre estos diferentes niveles.

32
Un ejemplo del nivel de manifestación y del trasfondo de los conflictos

Un colega se queja porque su superior normalmente no

le concede sus “pequeños” pedidos, como, por ejemplo,
adquirir un teléfono nuevo. Si bien el superior dice que CONFLICTO VISIBLE
se ocupará de ello, nunca llega a hacerlo.

El motivo real de la actitud del superior radica en que a

él no le molesta el teléfono viejo y no comprende
porque debe encargar la compra de un teléfono nuevo. TRASFONDO E INTERÉS
Sin embargo, el superior no dice nada de estas cosas.

33
 El motivo del silencio del superior se debe a que no le
gusta decir que no, y que por principio quiere darles el
gusto a todos. En su vida no caben las frases: “No, no DISPOSICIÓN PERSONAL
quiero eso”, o “Eso no lo acepto”.

Tanto desde el punto de vista profesional como privado,

al superior le es difícil sostener con firmeza sus propias
posiciones e intereses. Para evitar posibles rechazos y EXPERIENCIAS PERSONALES
agresiones se cubre con formulaciones personales
vagas, rehúye

2. Análisis: clasificación y diferenciación de conflictos.

Es posible clasificar los conflictos en distintos sectores y campos, tanto en el nivel de
manifestación como en el de trasfondo.
Detrás de un conflicto concreto pueden ocultarse intereses o necesidades diferentes, que
en un principio pueden relacionarse entre sí. Por ejemplo, la falta de reconocimiento y
consideración puede llevar a frustraciones en el lugar de trabajo, a una escasa motivación
laboral, a horas perdidas y a errores por falta de concentración.
Además, las relaciones rígidas de autoridad, poder y dependencia abruman la relación de
trabajo y envenenan la atmósfera.
También los diferentes valores y normas políticos o culturales pueden ocasionar conflictos.

A veces una disputa puede haber sido motivada solamente por malentendidos o por
problemas de comunicación, o bien por falta de informaciones importantes que ejercen a su
vez influencia en los puntos de vista del conflicto.
Por último, también las condiciones de estructura del local de trabajo (como un espacio físico
muy estrecho o incomodo), y las grandes diferencias de estatus y de remuneración entre los
empleados pueden ser la base de un conflicto.

En principio, un conflicto presente puede iniciarse en cualquiera de los sectores

afectados. Los otros sectores se adhieren automáticamente al círculo de los potenciales
conflictos de trasfondo.
Por otro lado, es posible una intersección de conflictos aislados o de varios conflictos que
dependen entre sí. Podemos representarlo gráficamente en forma de un disco giratorio.

34
 ¿Alrededor de que tema gira el conflicto?

Frente a un conflicto concreto es posible tomar uno de estos temas y colocarlo en lugar de
otro. En ese caso, es necesario, por ejemplo, tener en cuenta que “estatus” y “recursos” no
son compatibles entre sí y que las partes en conflicto no aceptaran una regulación en ese
sentido. Pero “estatus” puede compensarse con “información” (por ejemplo, a través de
un acuerdo previo sobre decisiones a tomar en un futuro próximo) o con “simpatía”, a
pesar de la dificultad para lograr que esta surja.

3. Resolver conflictos.

Formas Destructivas y Constructivas

Formas destructivas de resolver conflictos

Muchas veces una diferencia de opiniones se transforma en un conflicto personal. Los

diferentes puntos de vista son personificados, el enojo o la defraudación se dirigen hacia
el contrincante y el problema se pierde totalmente de vista. En lugar de enfrentar el
problema común, se considera al otro sujeto como la personificación del problema.

La otra persona es vista como el problema en sí.

En el transcurso del conflicto los contenidos se vuelven cada vez más diversos. Si al
comienzo se trataba de un solo problema, surgen con el tiempo problemas nuevos y
35
diferentes. La discusión se torna así cada vez más generalizada, de modo que finalmente
los argumentos se ven sustituidos por generalizaciones y estereotipos. El conflicto se
vuelve al mismo tiempo más complejo, más inexplicable y parece imposible de
solucionar. La comunicación se estanca y está cargada de una agresión abierta o
subliminal. Los involucrados se distancian entre si y por su cuenta buscan con- tacto con
otras personas que comparten su opinión. Surgen y se agudizan las polarizaciones, los
involucrados evitan todo contacto mutuo. El conflicto se convierte en un callejón sin
salida.

Resolver un conflicto de manera constructiva significa buscar una solución al problema sin
ofender o atacar al contrincante. Los litigantes reconocen su respectiva responsabilidad en
el conflicto surgido y buscan juncos soluciones al mismo. En ese camino no parten de la
base que el motivo del conflicto es el contrincante, sino que consideran que tienen un
problema común necesario de resolver.

El problema es reconocido y resuelto en conjunto.

En este modelo hay un distingo no solamente entre personas y problemas, sino también
entre posiciones e intereses. Las ideas fijas sobre las maneras de resolver problemas se
desechan a favor de reflexiones conjuntas. Ya que muy rara vez los criterios de las partes
involucradas acerca de la solución de conflictos son compatibles entre sí (lo que es
claramente ya una parte del problema), los intereses fundamentales pueden ser satisfechos
y resueltos casi siempre de manera individual.
Un ejemplo:
Dos hermanas se pelean por una naranja que ambas quieren tener. Finalmente se ponen de
acuerdo en partirla a la mitad. Una de las hermanas toma su mitad, come la fruta y deja
la cascara. La otra hermana, por su parte, utiliza la cascara para preparar una torta y deja la
pulpa.
En este ejemplo se ve claramente que incluso intereses muy diferentes pueden -partiendo
de un acuerdo de ambas partes- llevar a una solución satisfactoria. Por ello no sirve de
mucho indagar sobre el aparente interés común («Yo quiero tener la naranja») sino sobre
el interés específico de cada uno («Yo quiero comerla o «Yo quiero utilizar la cascara para
hacer una torta»), para recién entonces tomar una decisión.

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Motivaciones durante las situaciones conflictivas Durante las situaciones conflictivas es
necesario tomar en cuenta las diferentes motivaciones fundamentales, que son al mismo
tiempo una referencia importante para el pronóstico de regulación del conflicto:
1. La motivación individual centrada en el máximo provecho propio.
2. La motivación agresivo-competitiva que aspira a una minimización de los logros de la
parte contraria, incluso frente a pérdidas propias.
3. La motivación cooperativa, que considera la minimización de las diferencias
juntamente con la maximización de los logros comunes.
Estas motivaciones se visualizan cuando cada involucrado en el conflicto dice abiertamente
que es lo mínimo que ha de alcanzar y que es lo máximo que su ‘contrincante’ podrá alcanzar.
El pronóstico será poco prometedor si predomina una motivación agresiva. Asimismo, es poco
común la posibilidad de un acuerdo si en los involucrados existen motivaciones
competitivas. De ello se deduce que para una mediación es importante por lo menos
promover una motivación individualista o, en lo posible, una motivación cooperativa entre las
partes en conflicto. Esto excluye todo tipo de juego a empate, ya que la mediación solamente
funciona cuando ambas partes ganan.

EJERCICIO 10: Según los requerimientos, en grupos de trabajo, los participantes

realizan la Tarea Nº 5.

TAREA N° 5: ESTUDIO DEL CASO «EL JEFE DE SECCIÓN CARRILLO»

Carlos Carrillo (K. K.), jefe de sección de la empresa ELECTRON S.A. tiene la sensación de
que hay algo que no funciona bien respecto a la comunicación en su empresa. Esta casi
decidido a buscarse otro empleo. Opina que no se puede trabajar adecuadamente cuando

a) No se sabe lo que los demos esperan de usted;

b) Los jefes de grupo esquivan toda decisión y esperan que « K K « (como le llaman en la
empresa) ponga los puntos sobre las íes;
c) Se cambian las cosas sin decir por qué;
d) Uno está literalmente ahogado por el papeleo inútil;
e) Se vive permanentemente bajo presión para que se obtenga mejor calidad, mayor
producción y costos más bajos.

Si el viejo quiere resultados razonables, tendrá que colaborar conmigo e informarme

correctamente... Yo no dispongo de una bola de cristal para predecir el futuro... y respecto a
mis jefes de grupo: si esperan que los defiendan, al menos tendrán que mantenerme al
corriente y colaborar un poco más conmigo. No puedo hacer todo el trabajo. Vean por
ejemplo lo que paso la última semana - ha sido típica - ... «

(Martes)
Al verificar los datos de la producción, « K K « constató su trabajo, que debería haberse
terminado el día anterior, seguía en la cadena. AI aclarar el asunto con el jefe de grupo Antonio
Quispe, este le dijo que el «viejo « había ordenado una urgencia para la empresa

37
ELECTRONIC, dejando para otro día el trabajo previsto por la planificación. A lo « K K «
contestó a gritos: «¡Usted acepta órdenes mías y de nadie más! ¡No faltaba más que
cualquiera pudiera estropear mi planificación!»
Se fue a su director para quejarse del incidente, el director le contesto con buenos
modales, pero firmemente: Señor Carrillo, el pedido de la empresa Electronic había que
atenderse y Ud. no estaba... ¡No hay nada más que decir!
«K K» está sorprendido: «¿Cómo puede uno desempeñar las funciones de jefe de sección con
este tipo de comunicación? « .

(Miércoles)
El martes « K K « fue informado de que el turno de la noche había dejado el lugar de
trabajo como una pocilga. Dejó una nota para este equipo: «Por favor, limpien el lugar de
trabajo antes de marcharse. ¡No quiero más quejas sobre el asunto!».
Victor Talavera, el jefe de grupo del turno de la noche ordenó que su equipo limpiara el
lugar de trabajo durante dos horas. El miércoles por la mañana no hubo quejas. Pero
Carrillo no se explicaba la notable baja de producción del turno de la noche. Cuando
llamó por teléfono a Talavera para saber la razón, casi revienta. Talavera le contestó con
una cierta ironía que creía que Carrillo deseaba que el taller quedara limpio y sin
manchas; por lo tanto, había sido necesario quitar ese tiempo a la producción.

«¿Qué diablos le lleva a creer lo que sea? « gritó « K K «. «¿Usted no es capaz de ejecutar una
orden tan sencilla? «. Y colgó violentamente el teléfono.

(Jueves)
Javier Palomino, uno de los jefes de grupo, se dirige al director y le pregunta si no puede
ser trasladado a otra sección, puesto que allí hay posibilidades de promoción, dado que hay
un empleado que está próximo a jubilarse. El «viejo» pregunta a Carrillo si hay que
atender la petición de Palo- mino. «K K» contesta que de momento no puede prescindir
de Palomino; además le parece que - según su opinión - Francisco Martinez es el hombre
más indicado para el puesto en la otra sección.
En realidad, Carrillo había pensado en Palomino para este puesto de trabajo, pero se
enfadó muchísimo al descubrir que Palomino había hablado directamente del asunto con
el «viejo», pasando por encima de él.
Cuando Carrillo preguntó a Palomino, porque no había venido a hablar con el antes,
Palomino le contestó: «Pensé que tenía más posibilidades con el «viejo»; no sabía que
pensaba Ud. de mi». «¡Pues ya lo sabe!» respondió Carrillo, «va a tener que esperar mucho
hasta que tenga otra posibilidad de ascenso... «

(Viernes)
El viernes por la tarde, Carrillo fue informado que un pedido, que estaba previsto para el
lunes, tenía que salir de la fábrica el viernes. Esto ocurre a veces. Habría que hacer
aproximadamente dos horas y media de trabajo extraordinario, cosa que no es ninguna
tragedia. Hacia las cuatro de la tarde, al informar «K K» a tres de los grupos que tendrían
que trabajar hasta las ocho de la noche, solo escuchó reparos. Compras, compromisos

38
familiares, partidos de fútbol, etc. ¿Por qué no po- dían hacer este trabajo el sábado por la
mañana?
¿Por qué surge este trabajo extra una hora antes de terminar la semana?
Por fin, Carrillo ordenó que terminaran los comentarios y que se fueran al trabajo. ¡Esta
gente es tan poco razonable!

SE LES SOLICITA, CONTESTAR LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:

1. ¿Cómo veía Carrillo su responsabilidad ante el problema de la comunicación?
2. ¿Cómo se producían las dificultades?
3. ¿Qué se podría haber hecho para evitar estas dificultades?

Competencias Esenciales para la Regulación de Conflictos y para el Restablecimiento de

la Comunicación
Frente a conflictos concretos es importante hacer un trabajo orientado hacia una meta y una
solución específica, sin abogar desde un comienzo por determinadas soluciones.
Sin embargo, es importante no aferrarse solamente a un trabajo de orientación temática.
Se debe crear también un balance de poder entre ambas partes contrincantes, de modo
que cada una obtenga la misma posibilidad de expresión y pueda desarrollar
suficientemente sus criterios acerca del problema.
La sesión debe realizarse en forma objetiva. A menudo se presentan situaciones cargadas de
emoción, en las que se expresa un alto potencial de agresividad. Ante esas
eventualidades, es de gran ayuda manejar determinadas técnicas que permitan volver a
encontrar un tono imparcial.

39
 TECNICAS GENERALES
Resumir - Se resaltan las informaciones importantes y se estructura el dialogo.
Revisión y cambio de hipótesis - Se ofrece una interpretación clara y factible del
problema. Todo aquello que está relacionado con el problema es reformulado.
Puntualizar - Se realzan y determinan las prioridades. De esta manera se controla
el rumbo que toma la conversación.
Reflejar - Se analizan y se repiten las declaraciones irritantes, para llamar la
atención sobre las consecuencias involuntarias de lo dicho.

1. Resumir
Se resumen las informaciones ofrecidas en el proceso de mediación, acentuando las
que son de provecho e ignorando aquellas que resultan inútiles.
Se consideran informaciones provechosas (por fomentar el proceso de solución del
problema) a las reseñas y hechos del contenido temático, las formulaciones de objetivos
y opciones, y las explicaciones emocionales sobre la situación personal anímica. Estas
informaciones deben esclarecer las posiciones sobre el tema y tienen que estar
fundamentadas teniendo en cuenta las necesidades básicas. También pueden servir de
ayuda a la mediación para salir del callejón sin salida y para evitar las paralizaciones. En
cambio, la simple conversación o el tratamiento de temas jurídicos son inútiles. A través del
resumen es posible dirigir el proceso e influenciar en el contenido del dialogo conjunto.

2. Revisión y cambio de hipótesis

Formular hipótesis sobre las metas del contrincante y sobre el problema que debe
resolverse mediante deliberaciones, ayuda a entender la position del conflicto y a
reconocer sus intereses. Estas hipótesis son la base para las intervenciones (por ejemplo,
respecto a la dirección en que se orientarán las preguntas posteriores). Las hipótesis
podrán ser constantemente revisadas, variadas o desechadas si el contrincante tiene
discrepancias.

3. Puntualizar hacia el futuro

Muchas veces existe una Bran necesidad de hablar sobre el pasado. Ambas partes
deberán limitar el marco de tiempo otorgado a esta necesidad. Lo importante es no
perder de vista el porvenir y la meta perseguida para desarrollar una regulación
objetiva del conflicto. Por eso tiene sentido preguntar por los deseos y necesidades con
vista al futuro, para asegurar que las deliberaciones se desarrollen objetiva y
creativamente, reduciendo las perturbadoras expresiones conflictivas del pasado.

4. Reflejar
Al reflejar se obtiene un aprendizaje importante en la regulación de conflictos. A través
de las formulaciones del contrincante, los interlocutores perciben a menudo diversas
entonaciones, insinuaciones, acusaciones y quejas ocultas. Los interlocutores nunca se
habían atrevido a confesar esos presuntos malos actos o quizá ni siquiera habían sido
conscientes de su presencia.

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 TECNICAS ESPECIFICAS
Formular preguntas - Lograr un esclarecimiento, proporcionar precisiones y
hechos concretos.
Precisar los temas - Señalar los sentimientos, temas, contenidos, etcétera,
percibidos pero aun no formulados, para adelantar con ello la elaboración del
problema.
Apoyo - Transmitir entendimiento y aceptación para establecer así una
atmosfera que reduzca el miedo.
Enfrentamiento - Llamar la atención sobre los ‘puntos ciegos’ del problema y
señalar las consecuencias de las palabras y los actos.
Normalización - Relativizar las exigencias excesivas y trabajar en pro de
exigencias realizables.
Establecimiento de la reciprocidad - Suprimir las acusaciones de culpabilidad y
exigir el surgimiento de responsabilidades propias.
Puntualizar pensando en el futuro - Limitar las quejas sobre el pasado,
poner en primer piano los deseos y las posibilidades para el futuro.

Formular preguntas. Las preguntas sirven para reunir información y comprender los
problemas del otro. Es posible minimizar los enfrentamientos destructivos formulando
preguntas «tipo», preguntas dirigidas a una persona o preguntas sin un destinatario
determinado.

Precisar los temas. Casi siempre es un aporte importante señalar los sentimientos percibidos
pero aun no formulados en la conversación. De este modo se aclaran los problemas, so sale
de las parálisis y se descongela el entumecimiento.

Apoyo. Los aportes que transmiten comprensión y afinidad de sentimientos con la otra parte,
permiten que la conversación obtenga una atmosfera relajada y sin miedos. Se promueve
así una actitud abierta de parte del involucrado o de los involucrados. Por lo general, esto
permite un mayor enriquecimiento de los aportes, que a su vez facilitan una elaboración
diferenciada del problema.

Enfrentamiento. Las personas tienden a negar su propia implicancia y sus ‘puntos ciegos’
en la percepción, y a atribuirle la responsabilidad de un problema a los demás sin
advertir sus propias obligaciones. El hecho de transmitir el efecto de sus dichos y sus
actos, con las consecuencias que ello desencadena, ayuda a devolver la visión a la realidad y
a abrir una nueva puerta todavía oculta hacia el conflicto o el problema. Se facilita así una
reformulación del problema y se allana el camino hacia planteos de solución nuevos y
creativos.

Normalización. Es común que los contrincantes hayan tenido experiencias muy negativas
entre sí, de modo que su problema les parece muy especial y difícil de resolver. Por ello
se presentan casi siempre exigencias imposibles de cumplir. Las soluciones se tornan más

41
factibles si se coloca el problema en otro contexto, si se revisan las exigencias excesivas a
causa del carácter especial del conflicto, y si se atribuyen los motivos al contexto y no a las
personas involucradas.

Establecimiento de la reciprocidad. Cada involucrado en un conflicto tiende a considerar

al otro corno responsable del problema, negando su propia cuota de responsabilidad. Es
posible expresar las dudas respecto a la unilateralidad de la descripción personal del
problema, a fin de proporcionar una visión común del conflicto, acentuando la cuota de
responsabilidad que le corresponde a cada uno, incluida la propia. Además, es posible
alcanzar una nueva definición del conflicto revisando las formas de conducta de los
involucrados, para abrir así posibilidades de nuevos caminos creativos de una solución.

4. Técnicas de negociación

1 El método Harvard

 No to bloquees por posiciones diferentes.

• Diferencia entre la persona y el problema.
• Concéntrate en los intereses y no en las posiciones.
• Desarrolla opciones que ofrecen algún beneficio para todos.
• Insiste en la aplicación de criterios objetivos.
Fisher, R. /Ury, W.: «Getting to Yes, Negotiating Agreement Without Giving in» New York
1981

42
a). No te bloquees por posiciones diferentes

• El argumentar en base a una posición fija y obstinada lleva a la toma de decisiones

poco inteligentes.
• Disputar por posiciones diferentes es poco eficaz.
• Disputar por posiciones diferentes es una amenaza (o un riesgo) para el
establecimiento de una buena relación a largo plazo.
• La sola amabilidad no siempre lleva a la solución de un problema.

43
b. Diferencia entre la persona y el Problema
• En primer lugar, los negociadores son personas.

• Cada negociador tiene dos intereses sustanciales: El objeto de la negociación y la

relación personal entre las partes.

• Negociar en base a posiciones lleva a un conflicto: entre el objeto de la negociación y

la relación entre las partes.

• Por lo tanto, ¡separa el tema de la relación personal!

44
DIFICULTADES EN LA RELACION PERSONAL ENTRE LOS NEGOCIADORES
En la mayoría de los casos, las dificultades en la relación personal entre los negociadores se
deben a una de las siguientes causas:

45
LA PERCEPCIÓN

• ¡Ponte en el lugar del otro!

• ¡No responsabilices a la contraparte de tus problemas!
• ¡Aprovecha la negociación para hablar sobre la percepción mutua!
• ¡Busca oportunidades para cambiar la percepción de la contraparte destacando sus
contradicciones!
• ¡No desconciertes a la contraparte: haz tus propuestas de acuerdo a su sistema de
valores!

EL SENTIMIENTO

• ¡Intenta primero entender los sentimientos: los tuyos y los de la contraparte!

• ¡Habla sobre los sentimientos y acéptalos como legítimos!
• ¡Permite que la contraparte tenga la oportunidad de desahogarse!
• ¡No reacciones enseguida a explosiones de sentimientos de la otra parte!
• ¡Utiliza gestos simbólicos!

LA COMUNICACION
La experiencia ha demostrado que en las
negociaciones se pueden distinguir tres problemas
básicos de comunicación:

1. No hay un verdadero intercambio entre los

negociadores, es decir, les da lo mismo
si la contra parte los entiende o no.
2. Las partes no se escuchan.
3. Se producen malentendidos e interpretaciones
equivocas sobre lo expuesto.

46
LA CONTINUACION TE SUGERIMOS ESTOS CONSEJOS

1. ¡Escucha de manera activa y da al otro una retroalimentación sobre lo que dijo (o sobre lo
que entendiste)!
2. ¡Habla para que te entiendan y no solo para conformarte!
3. ¡Habla de tu persona y no to desgastes interpretando a los demás!
4. ¡Crea una relación de trabajo estable y sÓlida!

3. ¡CONCENTRATE EN INTERESES Y NO EN POSICIONES!

• Los problemas entre los negociadores son determinados por sus respectivos intereses.
• Detrás de posiciones de negociación opuestas puede haber tanto intereses comunes
como incompatibles.
• ¡Reflexiona sobre los motivos de la contraparte, ponte en su lugar!
• ¡No pierdas de vista que cada parte tiene un sin número de intereses! De esta forma
podrás ampliar el espacio de la negociación.
• Los intereses más fuertes son las necesidades básicas humanas (seguridad, bienestar,
pertenencia, reconocimiento, realización personal, etc.)
• ¡Explica a la contraparte tus intereses de la manera más concreta posible!
• ¡Demuestra a la contraparte que has reconocido sus intereses como parte del problema

47
¿QUÉ QUIERE EL OTRO EN EL FONDO?

48
¿QUÉ LE INTERESA REALMENTE?

4. ¡DESARROLLA OPCIONES QUE OFRECEN ALGUN BENEFICIO PARA TODOS!

• ¡Separa el desarrollo de soluciones alternativas de la

decisión!
• ¡Identifica los intereses comunes!
• ¡Examina detalladamente los intereses divergentes!
• ¡Crea soluciones de diferentes grados de compromiso!

5. ¡INSISTE EN LA APLICACION DE CRITERIOS OBJETIVOS!

• En base a criterios objetivos, fijados

previamente, las partes deben tener la
posibilidad de verificar el cumplimiento de los
resultados de la negociación.
• Fijar conjuntamente patrones objetivos crea un
ambiente de seriedad y cooperación.
• Ante todo, debe quedar claro que con to contraparte
van a bus- car conjuntamente criterios objetivos.
• Disponte a discutir de manera abierta sobre estos
criterios.
• Vuelve siempre a estos criterios objetivos, incluso en
casos de fuertes presiones por parte de tu contraparte.

¡Analiza con to contraparte los patrones objetivos...

SI LA CONTRAPARTE ES MAS FUERTE QUE TU

• Desarrolla con esmero una segunda opción preferencial (SOP), es decir, una alternativa
que se acerque lo más posible al resultado máximo de la negociación.
• Tu fuerza negociadora depende de la calidad de la SOP.
• Con una SOP estás más seguro en las negociaciones, además to indica en que
momento habrá que romper la negociación.
• ¡Analiza la SOP de la contraparte!

LOS CUATRO OBSTACULOS PRINCIPALES DE LA NEGOCIACIÓN

1. El juicio precipitado
2. La búsqueda de «la» solución correcta.
3. La suposición de que «el pastel a repartir» es limitado.
4. La opinión de que los otros deben resolver solos sus problemas.

49
LOS CUATRO CONSEJOS PARA UNA NEGOCIACIÓN EXITOSA

1. Busca opciones sin evaluarlas precipitadamente.

2. No teempeñes en encontrar la Solución única, busca tantas opciones como sea posible.
3. Busca ventajas para ambas partes.
4. Desarrolla propuestas que le faciliten a la contraparte tomar una decisión.

SI LOS OTROS NO QUIEREN PARTICIPAR EN EL JUEGO

(Y SE AFERRAN A SUS POSICIONES)

1. Emplea el «Judo de la negociación»:

No ataques, no respondas a los golpes, no to defiendas!

¡Rompe el círculo vicioso de acción y reacción!

¡Gira la atención de ellos hacia el posible beneficio mutuo de la negociación!

¡No ataques la posición de la contraparte sino trátala como una posible opción!

¡No defiendas tus propuestas sino anima a la contraparte a formular críticas y consejos!
¡Desvía los ataques personales contra ti hacia el tema objetivo de la negociación!
¡Formula preguntas y espera!

Juego sucio...

• Información incorrecta:
Distingue a la persona del problema
No recurras a ataques personales hacia la contraparte.

• Refugiarse en una autoridad superior

Aclara al inicio de las negociaciones la autoridad negociadora de la contraparte.

50
• Ambiente estresante
¿Qué es lo que te produce síntomas de stress (el ruido, la temperatura, el
movimiento)? Habla sobre estos puntos con la contraparte.

• Crear inseguridades personales:

«Que cara de enfermo tiene hoy...»; dejar esperando, no prestar atención, no mirar a los
ojos
¡Reconoce el factor que produce inseguridad y señálalo!

• Demandas extremas:
¡Obliga al otro a fundar su demanda racionalmente hasta que reconozca la
inconsistencia de la misma!

• Auto atarse
«No puedo actuar de otra manera, porque...»
¡Ignora el argumento o intenta quitarle importancia!

El SOCIO ES EL MALO

«Yo personalmente estoy de acuerdo, pero mi esposa no to aceptará nunca...»

¡Asegúrate primero del consentimiento del negociador (por escrito) y habla después con su
socio!

• Demandas cada vez más exigentes: ¡Denomina el problema e interrumpe la negociación

hasta llegar a un acuerdo sobre el principio de la negociación!
• •«Take it or leave it»: «¡Tómalo o déjalo!»

¡IGNORALO Y SIGUE NEGOCIANDO!

51
 ANEXO 1
EJERCICIOS
EJERCICIO N° 1: DEBATE GUIADO SOME LAS POTENCIALIDADES Y
LIMITACIONES DEL APRENDIZAJE EN EMPRESA
Objetivo
• Identificar y comprender la importancia de los aprendizajes en la empresa
• Analizar los diversos aspectos que influyen para una buena formación practica

PROCEDIMIENTO
1. El ejercicio se realiza con todos los participantes
2. Usar la técnica de «Lluvia de ideas», con tarjetas de un color para las potencialidades
y de otro color para las limitaciones.
3. Solicitar el apoyo de uno o dos participantes para el fijado de [as tarjetas.
4. Promover el debate sobre las potencialidades y limitaciones del aprendizaje en
empresa.
5. Agrupar las tarjetas afines y asignarle un nombre según los aspectos o factores
considerados.
6. Analizar y seleccionar las tarjetas que contengan las potencialidades y las limitaciones
significativas.
7. Comentar y resumir los resultados.

EJERCICIO N° 2: PROCEDIMIENTO PARA LA ELABORACION DE UN PLAN DE ROTACIONES

Objetivos
• Identificar el conjunto de tareas y operaciones de una ocupación, correspondiente a
un semestre determinado.
• Determinar en base al PEA las áreas de responsabilidad por la que debe realizarse la
rotación del aprendiz en la (s) empresa (s).
• Determinar las operaciones que deberán ser aprendidas y ejecutadas por el aprendiz en
cada áreas) relaciona (s) con la (s) empresa (s).
PROCEDIMIENTO
1. Organizar Grupos de trabajo, de preferencia de la misma ocupación o afines (de 4 a 5
personas).
2. Dar las instrucciones en forma clara y precisa del Ejercicio.
3. Proporcionar el Perfil Ocupacional y los Contenidos Curriculares de las ocupaciones
Seleccionadas
4. Que los grupos analicen la realidad de la(s) empresa(s) elegida(s), para identificar las
áreas consideradas en el Plan de Rotaciones.
5. En base al estudio anterior definir el Plan de Rotaciones solicitado.
6. El Multiplicador modera las exposiciones de los trabajos de los grupos.
7. El Multiplicador hace resumen, unifica y sistematiza lo expuestos.

52
 EJERCICIO N° 3
COUNT THE F’s IN THE BOX
EVALUACION DE LOS RESULTADOS DE COUNT THE F’s

¡La seguridad impide el cambio! El que piensa haber encontrado «la» respuesta, no está
motivado para verificar su pensamiento.

¡Es una ilusión pensar que todos los que tienen la misma información también tendrán la
misma interpretación!

Solamente en la comunicación (con gente que piensa distinto) se revela el grado de verdad
de la propia visión.

EJERCICIO N° 4: CONCIENCIA CONTINUA

1. El ejercicio se hace en dos vueltas, cada una de exactamente 5 minutos. El facilitador
avisara los tiempos.
2. Búsquese una pareja, siéntense juntos.
3. Una de las dos personas habla los primeros 5 minutos. Describe todo lo que percibe
alrededor de él (por ejemplo: hay mucha luz, escucho hablar a los demás) y lo que
percibe en su estado interior (por ejemplo: estoy confundido, escucho mi corazón). Pero:
¡Hay que permanecer en el aquí y en el ahora! No cuente lo que paso ayer, hoy en la
mañana o lo que piensa hacer después. Concéntrese en el momento mismo.
4. La otra persona solamente escucha, no tiene derecho a hablar.
5. Cuando le avise el facilitador, haga cambio de roles.
6. Evaluación en plenario.

PREGUNTAS SISTEMICAS
1. Se trabaja en grupos de tres personas con tres roles distintos. Los roles se van a rotar,
es decir, cada participante tendrá la posibilidad de desempeñar cada rol. Son 3 turnos de
30 minutos cada uno, esto es, 90 minutos en total.

2. Los roles:
Persona A: Pone un problema y explica de que se trata durante un máximo de 3 minutos.
Persona B: Hace preguntas (sistémicas) con el objetivo siguiente:
• Quiere entender el problema de A.
• Quiere que la persona A tome conciencia de su situación. Ve el problema desde
perspectivas distintas y encuentra solo un camino hacia una solución.

Respete la secuencia Describir, Explicar, Valorar. Por favor: ¡Solamente preguntar, no dar
consejos!
Para las preguntas tienes de 15 a 18 minutos. Persona C: Observa con ayuda de la pauta que se
encuentra en la página siguiente. No habla nada hasta la retroalimentación.

53
3. Retroalimentación - Meta comunicación. En total: 10 minutos.
Primero A - B: ¿Cómo me sentí, cuales preguntas me ayudaron más, cuales menos, veo el
problema igual o diferente que antes, sabría o no en qué dirección se encuentra la
solución?
Después B - A: ¿Cómo me sentí, dónde tenía dificultades, cómo acabe en comparación con
lo que tenía planificado, etcétera?
Finalmente C - B, A: ver la pauta.

4. Cambiar dos veces de roles.

PAUTAS PARA EL OBSERVADOR

Usted es el observador de una situación de ejercicio, en la cual un participante, mediante
sus preguntas, apoya a otro para que pueda diferenciar y enfocar su conciencia
(percatación) acerca de la situación o del problema que este último describe.
Fíjese sobre todo en los aspectos siguientes para dar una retroalimentación honesta y concreta
a los interlocutores al final del diálogo.
• ¿Cuáles preguntas eran especialmente útiles y cuáles menos?
¿Cómo pudo darse cuenta de que una pregunta específica «conmovió» al entrevistado?
(por ejemplo, la re- acción del cuerpo, de los ojos, la alteración de la voz, inquietud). ¿Qué
pregunta fue?

• ¿Había momentos de desamparo?

¿Cómo se desarrolló la relación entre los interlocutores durante el dialogo? Es decir:

¿Cómo comenzaron (por ejemplo, distanciados, esperando) y como hablaron o se llevaron
al final?

• ¿Cómo manejo el entrevistador sus propias valoraciones y juicios (parcialmente

inconscientes)? ¿Dejó su «rol»?
Cómo puede mejorar el entrevistador aún más su técnica de preguntar? ¿Hasta qué punto
el entrevistado aprovecho las posibilidades que se presentaron por las preguntas?

54
 ANEXO 2

TAREAS

TAREA N° 1 EXPERIENCIA CON ASESORIA

1. Se trabaja en grupos de 4-5 personas
2. Introducción: Todos nosotros tenemos alguna experiencia con «asesoría», sea que un
profesor nuestro nos haya asesorado en preguntas educativas o de carrera, o que un
pariente o un amigo cercano nos haya aconsejado en situaciones difíciles de nuestra vida.
Algunos entre nosotros tal vez tienen una experiencia con una asesoría «profesional».
3. A base de estas experiencias personales, los participantes del grupo responden a las
preguntas siguientes, usando Metaplan:

 ¿Cuáles son los aspectos decisivos de una buena asesoría? (Procesos,

características del ase- sor, relación entre cliente y asesor)
 ¿Cuáles son condiciones de una buena asesoría? (Lugar, tiempo, ...)
 ¿Qué perjudica a una asesoría?

55
 TAREA N° 2: NUESTROS CLIENTES
1. Se trabaja en grupos de 4-5 personas
2. Con Metaplan se responde a las preguntas siguientes
• ¿Quiénes son nuestros clientes potenciales para la asesoría?
• ¿Cuáles serían sus intereses respectivos en la asesoría?
• ¿Cuáles serían los temas de las asesorías potenciales?
• ¿Cuáles son nuestros mayores desafíos en las asesorías?

TAREA N° 3: ESCUCHAR DE MANERA ACTIVA

1. Se trabaja en parejas (cliente - asesor) con dos vueltas de la tarea (cada uno tiene
la posibilidad de probar los dos roles).
2. Se simulan dos situaciones:
• En la primera vuelta: Un alumno viene a ver a su instructor de confianza
porque se siente tratado de manera injusto por el monitor en su empresa (se
inventan los detalles)
• En la segunda vuelta - con roles intercambiados: Durante la visita de
seguimiento a un alumno en una fábrica, el empresario habla con el
instructor y se lamenta de la poca motivación de sus trabajadores y de la
falta de calidad de su trabajo (se inventan los detalles).
3. Las parejas hacen 2 vueltas (con 1 tema cada uno). El «cliente» inventa su historia
en detalle, el asesor» aplica el «escuchar de manera activa» - sin dar consejos.

TAREA N° 4: FÓRMULA DE ENERGÍA

1. Se trabaja en grupos de 4-5 personas.

2. Una persona presenta un caso de cambio problemático (5 minutos máx.) de una

institución o de una empresa que conoce. Puede ser un cambio actual (sería lo
mejor) o un cambio pasado.

3. La persona que presenta el caso es el “cliente” de los demás que son sus
“asesores”.

4. Los “asesores” aplican con el “cliente” la fórmula de Energía:

• Averiguan si en el cambio hay / había bastante “insatisfacción” con la

situación, si se sabe / sabía cuál es el futuro deseado, si ya hay / habían
primeros pasos de éxito, donde se puede / pude esperar resistencia y cuáles
serían los “costos” del cambio.

• Elaboran un plan de intervenciones posibles a base de su análisis

56
 (solamente los puntos que son necesarios para el caso específico)

a. ¿Cómo se puede incrementar la insatisfacción que tienen los empleados/ el

empresario con la situación específica para lograr llevarlos al “punto”?

b. Recuerde, esto no significa cambiar la situación en si (por ejemplo, haciéndola

más difícil para los colaboradores) sino simplemente cambiar la percatación de los
colaboradores con respecto a la situación.

d. ¿Cómo puedo lograr que los empleados tengan la “idea” más clara posible de la
situación deseada? ¿Cómo se puede demostrar la seriedad del cambio deseado?
¿Cuáles son los primeros pasos para que todos se den cuenta de que: ¡Así no
podernos seguir!?

e. ¿Cómo se pueden minimizar las pérdidas de los perdedores para disminuir su

resistencia? ¿Cómo se pueden reducir, para la organización, los costos de
transición financieros, de personal y emocionales? ¿Qué parte de la situación
existente se puede “salvar”? ¿Cómo se puede llegar a una situación en la cual
ganan todos?

TAREA N° 5: ESTUDIO DEL CASO «EL JEFE DE SECCION CARRILLO»

Carlos Carrillo (K. K.), jefe de sección de la empresa ELECTRON S.A. tiene la sensación de que
hay algo que no funciona bien respecto a la comunicación en su empresa. Está casi
decidido a buscarse otro empleo. Opina que no se puede trabajar adecuadamente
cuando:
a) No se sabe lo que los demás esperan de usted;
b) Los jefes de grupo esquivan toda decisión y esperan que «K K» (como le llaman en la
empresa) ponga los puntos sobre las íes;
c) Se cambian las cosas sin decir por qué;
d) Uno está literalmente ahogado por el papeleo inútil;
e) Se vive permanentemente bajo presión para que se obtenga mejor calidad, mayor
producción y costos más bajos.

«Si el viejo quiere resultados razonables, tendrá que colaborar conmigo e informarme
correctamente... Yo no dispongo de una bola de cristal para predecir el futuro... y respecto
a mis jefes de grupo: si esperan que los defiendan, al menos tendrán que mantenerme al
corriente y colaborar un poco más conmigo. No puedo hacer todo el trabajo. Vean por
ejemplo to que pasó la última semana - ha sido típica - ... «

Martes
Al verificar los datos de la producción, « K K « constató su trabajo, que debería haberse
terminado el día an- terior, seguía en la cadena. AI aclarar el asunto con el jefe de grupo

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Antonio Quispe, este le dijo que el «viejo « había ordenado una urgencia para la empresa
ELECTRONIC, dejando para otro día el trabajo previsto por la planificación. A lo « K K « contestó
a gritos: «¡Usted acepta órdenes mías y de nadie más! ¡No faltaba más que cualquiera
pudiera estropear mi planificación!»
Se fue a su director para quejarse del incidente, el director le contesto con buenos modales,
pero firmemente: Señor Carrillo, el pedido de la empresa Electronic había que atenderse
y Ud. no estaba... ¡No hay nada más que decir!
«K K» está sorprendido: «¿Cómo puede uno desempeñar las funciones de jefe de
sección con este tipo de comunicación

Miércoles
El martes « K K « fue informado de que el turno de la noche había dejado el lugar de trabajo
como una pocilga. Dejó una nota para este equipo: «Por favor, limpien el lugar de trabajo
antes de marcharse. ¡No quiero más quejas sobre el asunto!».

Victor Talavera, el jefe de grupo del turno de la noche ordenó que su equipo limpiara el
lugar de trabajo durante dos horas. El miércoles por la mañana no hubo quejas. Pero
Carrillo no se explicaba la notable baja de producción del turno de la noche. Cuando
llamó por teléfono a Talavera para saber la razón, casi revienta. Talavera le contestó con
una cierta ironía que creía que Carrillo deseaba que el taller quedara limpio y sin
manchas; por lo tanto, había sido necesario quitar ese tiempo a la producción.
«¿Qué diablos le lleva a creer lo que sea? « gritó « K K «. «¿Usted no es capaz de ejecutar
una orden tan sencilla? «. Y colgó violentamente el teléfono.

Jueves
Javier Palomino, uno de los jefes de grupo, se dirige al director y le pregunta si no puede
ser trasladado a otra sección, puesto que allí hay posibilidades de promoción, dado que
hay un empleado que está próximo a jubilarse. El «viejo» pregunta a Carrillo si hay que
atender la petición de Palomino. «K K» contesta que de momento no puede prescindir de
Palomino; además le parece que - según su opinión - Francisco Martinez es el hombre más
indicado para el puesto en la otra sección.
En realidad, Carrillo había pensado en Palomino para este puesto de trabajo, pero se
enfadó muchísimo al descubrir que Palomino había hablado directamente del asunto con el
«viejo», pasando por encima de él.
Cuando Carrillo preguntó a Palomino, porque no había venido a hablar con el antes,
Palomino le contestó: «Pensé que tenía más posibilidades con el «viejo»; no sabía que
pensaba Ud. de mi». «¡Pues ya lo sabe!» res- pondió Carrillo, «va a tener que esperar
mucho hasta que tenga otra posibilidad de ascenso... «

Viernes
El viernes por la tarde, Carrillo fue informado que un pedido, que estaba previsto para el lunes,
tenía que salir de la fábrica el viernes. Esto ocurre a veces. Habría que hacer
aproximadamente dos horas y media de trabajo extraordinario, cosa que no es ninguna
tragedia. Hacia las cuatro de la tarde, al informar «K K» a tres de los grupos que tendrían

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que trabajar hasta las ocho de la noche, solo escuchó reparos. Compras, compromisos
familiares, partidos de fútbol, etc. ¿Por qué no podían hacer este trabajo el sábado por la
mañana?
¿Por qué surge este trabajo extra una hora antes de terminar la semana?
Por fin, Carrillo ordenó que terminaran los comentarios y que se fueran al trabajo. ¡Esta
gente es tan poco

SE LES SOLICITA, CONTESTAR LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:

1. ¿Cómo veía Carrillo su responsabilidad ante el problema de la comunicación?

2. ¿Cómo se producían las dificultades?
3. ¿Qué se podría haber hecho para evitar estas dificultades?

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