COGNICIÓN SOCIAL Y TEA

MÓDULO 1:
INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE
COGNICIÓN SOCIAL Y TRASTORNOS DEL
ESPECTRO AUTISTA

Noelia Saldón Moré

 MÓDULO 1

1. El Trastorno del Espectro Autista (TEA)

La definición del Trastorno del Espectro Autista (TEA) ha adquirido cambios en los últimos años.
En la anterior versión del manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV
TR) se definían tres dominios: patrones estereotipados y/o conductas repetitivas, alteraciones en
la comunicación y alteraciones en las habilidades sociales. En la actualidad, se define en el DSM-
5 (2013) en dos dominios sintomáticos:

 Comportamientos, actividades, intereses repetitivos y restringidos.

 Alteraciones sociales y en la comunicación. Combinan: no es posible comunicar sin ser social

ni ser social sin comunicar.

En el DSM-5 se elimina el retraso en la adquisición del lenguaje (poco específico) y se incluyen

las alteraciones sensoriales en el diagnóstico (dentro de los comportamientos repetitivos y
restringidos).

2. Qué es la cognición social y las teorías relacionadas

El concepto de cognición social se refiere a la habilidad que tenemos los humanos de interpretar
el mundo social que nos rodea. La interpretación del mundo social conlleva otras habilidades
específicas.

El aprendizaje de habilidades relacionadas con la cognición social conllevará una mayor

interpretación de nuestro entorno.

Las personas con TEA necesitan un aprendizaje concreto con estas habilidades específicas, ya
que de manera natural no suelen aprenderlas. Por lo tanto, no podemos pedirle a una persona
con autismo que interprete adecuadamente su entorno social si no entrenamos antes las
habilidades específicas para hacerlo.

El aprendizaje de las habilidades específicas dependerá de cada persona. Así, nos podremos
encontrar con necesidades de aprendizaje muy variadas según cada persona con TEA.

HABILIDADES INTERPRETACIÓN
ENTORNO SOCIAL
ESPECÍFICAS DEL ENTORNO

Página 2 de 17
 MÓDULO 1

2.1. Neuronas espejo

En 1995, un equipo de neurobiólogos italianos de la universidad de Parma, encontraron unos

datos inesperados durante una investigación. Estaban trabajando con unos simios registrando la
actividad eléctrica de las neuronas cuando de pronto, sin que el mono realizara ningún
movimiento, se activó el aparato de registro. Descubrieron que ciertas neuronas se activaban
cuando el simio veía a alguien realizar una acción: las neuronas espejo. Estas neuronas se activan
cuando un individuo realiza una acción, pero también cuando él observa una acción similar
realizada por otro individuo. Forman parte de un sistema de redes neuronales que posibilita la
percepción-ejecución-intención. La simple observación de movimientos activa las neuronas
espejo como si el observador estuviera realizando esos mismos movimientos. Las neuronas
espejo son las que permiten explicar la imitación, la empatía y la emulación (imitación mejorada).

Cuando vemos a una persona sonriente, inmediatamente parece que nos contagiamos de su
alegría. Cuando vemos a alguien en apuros, inconscientemente simulamos tales apuros en
nuestra mente, como si sintiéramos sus sensaciones negativas. Es decir, sentimos los estados
emocionales de los demás como si fueran propios.

Pero el proceso descubierto con la neuronas espejo va más allá. El sistema integra en sus circuitos
neuronales la percepción de las intenciones de los otros, la teoría de la mente. Por lo tanto,
cuando hablamos de neuronas espejo, hablamos también de una parte de teoría de la mente:
comprender las intenciones de otras personas.

Ramachandran, las neuronas que dieron forma a la civilización:

http://www.ted.com/talks/vs_ramachandran_the_neurons_that_shaped_civilization?language=e
s#t-446704

La teoría de las neuronas espejo permite explicar cómo aprendemos de las otras personas, nos
identificamos y entendemos las acciones de los otros.

Algunos estudios relacionados con las neuronas espejo demuestran menos actividad cerebral de
las personas con autismo. En estos estudios se habla del síndrome del espejo roto.

Esta teoría recibe algunas críticas. Por ejemplo, por la gran habilidad de algunas persona con TEA
para imitar. Por ejemplo, imitar secuencias motoras o incluso verbales (capítulos enteros de
dibujos animados).

2.2. Disfunción ejecutiva

La función ejecutiva es la habilidad de controlar la acción. Esto conlleva la capacidad para

planificar. Los defensores de esta teoría afirman que las personas con TEA tienen dificultades
para planificar acciones o desviar la atención de estímulos distractores, cosa que explicaría las
conductas repetitivas.

Página 3 de 17
 MÓDULO 1

Baron-Cohen, psicólogo británico, relaciona la disfunción ejecutiva con la teoría del monotropismo
(inhibición de estímulos). La teoría del monotropismo es conocida también como la “atención en
túnel”, relacionando la dificultad para inhibir estímulos con la luz que vemos al final del túnel
como estímulo que nos cuesta desatender.

Esta teoría recibe algunas críticas. Por ejemplo, hay estudios que demuestran que hay personas
con TEA que resuelven con éxito la Torre de Londres o de Hanoi.

AUTISMO Y SÍNDROME DE ASPERGER,

SIMON BARON-COHEN, 2008

2.3. Teoría de la Mente

El origen del concepto de Teoría de la Mente, “Theory of Mine (ToM)”, nace de los trabajos de
David Premack y Guy Woodfruff (1978). El término de ToM fue definido como la habilidad para
atribuir estados mentales a sí mismos y a los demás.

Premack y Woodruff publicaron un trabajo en el que presentaban los resultados de una serie de
experimentos cuyo objetivo era responder a la pregunta: “¿Tiene el chimpancé una teoría de la
mente?”. Los investigadores entendían como teoría de la mente la capacidad de darnos cuenta
de que lo que los demás hacen depende del conocimiento, los deseos y los sentimientos que hay
en su mente.

Por ejemplo, para explicar la conducta de una persona en el tren que busca en su bolso cuando
llega el revisor, tenemos que ser capaces de suponer que esa persona tiene intención de
encontrar su billete porque comprende que el revisor viene con la intención de pedírselo y lo
busca en su bolso porque cree que lo ha dejado ahí. Estos procesos mentales que utilizamos tan
fácilmente no es algo que podamos percibir directamente, es decir, no vemos ni la intención, ni
la comprensión ni la creencia de la persona en el tren. Se trata de “teoría” que imaginamos que
la otra persona tiene en la “mente”. Por eso, Premack y Woodruff llaman a esta capacidad la
teoría de la mente: imaginar procesos inobservables (los estados mentales) con los que
pretendemos explicar fenómenos observables (la conducta).

Página 4 de 17
 MÓDULO 1

Baron-Cohen, Leslie i Frith (1985) empezaron estudios relacionados con las habilidades
mentalistas de las personas con TEA.

La teoría de la mente explica las dificultades de las personas con TEA a nivel social y de
comunicación. Aunque es una teoría muy utilizada en el mundo del autismo, también recibe
críticas. El déficit en teoría de la mente también se detecta en otras patologías como la
esquizofrenia o trastornos límite de la personalidad. Además, la teoría de la mente no explica
otros comportamientos de los TEA (nivel conductual).

Tareas de Teoría de la Mente:

Tarea de falsa creencia de primer orden: cambio de lugar

Heinz Wimmer y Joseph Perner (1983) idearon una tarea cuya solución correcta sólo podía darse
si se tenía en cuenta lo que otra persona pensaba. Baron Cohen, Leslie y Frith (1985) hicieron
una versión equivalente que hoy en día se entiende como la versión estándar. La prueba consiste
en contar al niño o niña una historia de muñecos: Ana y Sally.

Sally enseña a su amiga una pelota y la deja en una cesta. Cuando Sally se va, Ana coge la pelota
y la guarda en una caja. Cuando Sally vuelve quiere jugar con su pelota. Se le pregunta al niño
o niña dónde puso Sally la pelota (pregunta de memoria), dónde ha guardado Ana la pelota
(pregunta de realidad) y dónde cree que va a buscar Sally su canica (pregunta de creencia). La
respuesta correcta es que Sally va a buscar la canica en la cesta porque es ahí donde cree que
está. El niño o niña responderá correctamente si tiene en cuenta lo que cree Sally, es decir,
comprende cuál es su estado mental.

El resultado de este experimento fue que sólo los niños y niñas entre cuatro y cinco años de edad
eran capaces de dar la respuesta correcta. Además, los autores encontraron que los niños sin
discapacidad contestaron correctamente, los niños con Síndrome de Down acertaron en un 86%
y los niños con TEA contestaron incorrectamente en un 80%. Consideran estos resultados como
una evidencia de un déficit en los TEA independientemente del nivel de CI del niño.

Ejemplo de tarea de falsa creencia de primer orden (Ana y Sally):

https://www.youtube.com/watch?v=9Wj46NgKWOo

Página 5 de 17
 MÓDULO 1

Tarea de falsa creencia de segundo orden: contenido inesperado

Otras de las tareas utilizadas en ToM son las de falsa creencia de segundo orden. Se le enseña
al niño o niña por ejemplo una caja de galletas pero sin galletas. Dentro de la caja tiene que
haber alguna cosa que no sean galletas (por ejemplo piedras). El niño o niña cree que hay
galletas, abre la caja y ve que hay piedras. Una vez ha comprobado el contenido inesperado, se
le pide que imagine que entra en la sala una tercera persona que no sabe lo que hay dentro de
la caja y se le pregunta qué cree que dirá que hay dentro. La respuesta correcta sería que la
tercera persona dirá que hay galletas. El niño o niña es capaz de ponerse en la mente de la
tercera persona y saber que no ha visto el contenido y por lo tanto no sabrá que hay piedras.

En este caso, los niños y niñas neurotípicos resuelven correctamente la tarea de segundo orden
entre los seis i siete años.

Ejemplo de tarea de falsa creencia de segundo orden (hucha con canicas):

https://www.youtube.com/watch?v=Ma8dXIF23Do

Explicación ToM y ejemplo de tarea de falsa creencia de segundo orden:

https://www.youtube.com/watch?v=NVgkgbE09xc

Página 6 de 17
 MÓDULO 1

Ejemplos gráficos:

No podemos decir que estas tareas de ToM sean decisivas para asegurar si la persona con TEA
tiene un déficit en esta teoría, pero son pruebas que nos serán muy útiles para trabajar los
conceptos de lectura de la mente.

2.4. Empatía-sistematización

La teoría de empatía-sistematización se centra en el nivel de empatía y en la capacidad de

sistematización. Según la teoría, hay dos tipos de empatía: la cognitiva (lectura de la mente) y la
afectiva (reaccionar a las emociones).

La sistematización se define como la búsqueda de las reglas con las que se da un sistema para
prever cómo evolucionará. La empatía explica las dificultades de comunicación y la
sistematización explica los intereses restringidos, las conductas repetitivas y la resistencia a los
cambios.

La sistematización explica además la teoría de la coherencia central débil: buscar los detalles para
entender los sistemas. La coherencia central se entiende como la capacidad de procesar la
información de manera global. Estaríamos hablando de la gran habilidad que tienen las personas
con TEA de ver los detalles. Aunque hablemos de un déficit, esto podría ser una capacidad para
otros aspectos. Más adelante se muestra, en el apartado de “un mundo literal”, cómo puede ser
de fascinante el hecho de tener la capacidad de ver los detalles de la información.

Página 7 de 17
 MÓDULO 1

La sistematización también explica las dificultades para generalizar aprendizajes. Si las personas
con TEA aprenden con sistemas, no es de extrañar que un niño con TEA sepa hacer cosas en
casa pero en la escuela no. En casa ya tiene aprendido el sistema, algo que se repite varias veces
de la misma forma (una acción como ir al baño), pero en la escuela cambia el sistema. Aunque
creamos que la acción es idéntica, para ellos no lo es. El simple hecho de haber cambiado de
entorno o incluso de taza del váter, ya es un nuevo sistema que tienen que aprender desde el
principio.

Para poder entender las dificultades para generalizar, Baron-Cohen habla del problema de las
personas neurotípicas: tendemos a generalizar demasiado rápido y nos perdemos detalles
importantes. Baron-Cohen lo relaciona con la diferencia entre ver un bosque con muchos árboles
o la capacidad de ver cada árbol con sus diferencias en los detalles más pequeños.

Las personas con TEA puntúan más alto en los cuestionarios de sistematización y más bajo en
los de empatía.

Cuestionarios varios, incluidos los cuestionarios para evaluar la empatía y la sistematización:

www.autismresearchcentre.com

2.5. Un mundo literal

Los bebés a los 18 meses aproximadamente empiezan a hacer cosas como ponerse una cuchara
vacía en la boca como si estuvieran comiendo o jugar con una escoba como si fuera un caballo.
No están teniendo un error representacional, sino que tienen dos representaciones: una literal
(es una escoba) y otra a la que llamaríamos metarrepresentación (es un caballo).

Los humanos somos capaces de representar realidades que no son la realidad inmediata y literal.
En el caso de las personas con TEA, hablaríamos de un déficit en la metarrepresentación, se
enfrentan a un mundo literal.

Por lo tanto, no es extraño que personas con TEA entiendan frases de dobles sentidos de forma
literal. Por ejemplo, si decimos a una persona con TEA “se me cae la cara de vergüenza”, buscará
en el suelo dónde está la cara que se nos ha caído. De modo que la capacidad de hacer
metarrepresentaciones implica poder entender metáforas, ironías, dobles sentidos, bromas…

Página 8 de 17
 MÓDULO 1

ME VA A ESTALLAR LA CABEZA

Página 9 de 17
 MÓDULO 1

En relación a la literalidad de las personas con TEA, tampoco es de extrañar que algunas hayan
dibujado de forma muy precisa y literal lo que ven. Este punto está relacionado con la teoría de
la coherencia central débil (Frith, 1989) donde se explica la atención en los detalles, es decir, la
dificultad en la capacidad de integrar información global (explicado en el punto anterior).

Uno de los casos más asombrosos es el de Stephen Wiltshire. En 2011 hizo un recorrido desde
un helicóptero por Nueva York. Posteriormente, dibujó con detalle todo lo que había visto. Lo
impresionante es que hasta las ventanas de los edificios eran exactas.

Página 10 de 17
 MÓDULO 1

3. Cómo aprenden las personas con TEA

3.1. Aspectos generales del aprendizaje

El aprendizaje tiene que ser estructurado, consistente, sin errores y con los objetivos claros y
concretos.

Tenemos que tener presente qué queremos enseñar con una estructura clara a seguir. Cuando
hablamos de un aprendizaje consistente nos referimos a la necesidad que tienen algunas
personas con TEA de repetir varias veces un mismo aprendizaje hasta conseguirlo. Nos
encontraremos con personas con TEA que aprenderán muy rápido, pero tenemos que tener
presente la posibilidad de tener que repetir varias veces un aprendizaje concreto hasta
conseguirlo.

También necesitamos crear aprendizajes sin errores. Tenemos que dar las ayudas necesarias
para realizar algo de forma correcta e ir retirando las ayudas hasta que se realice de forma
autónoma. Por ejemplo, no podemos poner a contar un chiste a una persona con TEA sin darle
ayudas al principio. Le daremos las ayudas que necesite y las iremos retirando hasta que sea
capaz de contar el chiste sin nuestra ayuda.

En relación a los objetivos, buscaremos siempre unos objetivos concretos y claros para saber
hacia dónde tenemos que enfocar el aprendizaje de la persona con TEA.

Por último, además de tener en cuenta el aprendizaje en general, tendremos en cuenta también
las diferentes áreas de intervención: lenguaje y comunicación, cognición social, intereses
restringidos y conductas repetitivas, autonomía y áreas curriculares.

3.2. La adaptación

La adaptación a la persona con TEA es muy importante. Tendremos en cuenta cómo es en todos
los aspectos para poder ofrecerle un aprendizaje adaptado. Adaptaremos desde los objetivos
hasta los materiales. La creación de materiales es un punto muy importante a tener en cuenta
cuando hablamos del trabajo con personas con TEA.

Decimos que las personas con TEA son pensadores visuales porque piensan en imágenes, por lo
tanto, la creación del material será a partir de imágenes. Antes de empezar a utilizar imágenes,
tendremos que asegurarnos si realmente nuestro alumno entiende las imágenes o no es tan
visual como creemos. Esto variará según cada persona con TEA y tenemos que adaptar los
materiales según cada estilo de aprendizaje.

Página 11 de 17
 MÓDULO 1

Para entender el pensamiento en imágenes, Temple Grandin nos explica en el siguiente vídeo el
pensamiento en imágenes y su experiencia en el trabajo con ganado:

https://www.ted.com/talks/temple_grandin_the_world_needs_all_kinds_of_minds?language=en

Pictogramas

Los pictogramas son dibujos que facilitan la comprensión de palabras y frases para las personas
con TEA. Si la persona con TEA no ha trabajado nunca con pictogramas, tendremos que probar
si hay comprensión antes de empezar a crear los materiales. En el caso de no entender los
pictogramas, se pueden crear los materiales con imágenes reales (fotografías).

Los pictogramas los podemos encontrar en http://www.catedu.es/arasaac/, pero además

encontraremos en esta genial página una amplia variedad de materiales ya preparados.

Para la creación de frases y textos con pictogramas podemos utilizar AraWord, un programa
similar a un Word pero con escritura directa con imágenes.

Página 12 de 17
 MÓDULO 1

Historias sociales

Los pictogramas nos ayudarán a crear historias sociales. Las historias sociales son cuentos cortos
adaptados a las necesidades de aprendizaje de las personas con TEA. Facilitan la comprensión
del entorno de la persona e incluso a reducir el estrés causado por alguna situación.

Las historias sociales se crean a partir de una necesidad del alumno, por lo tanto, también nos
podemos encontrar que tengamos que crear una historia social en el mismo momento que ocurre
la situación que el alumno no entiende o le crea estrés. Incluso es muy útil siempre llevar encima
papel y lápiz para crear una historia social cuando el alumno lo necesite.

Tendremos siempre muy presente las imágenes en la creación de historias sociales. Puede ser
que estemos explicando una situación a un alumno a nivel oral y no lo entienda hasta que se le
enseñe con imágenes creando una historia social.

Motricidad

Crearemos el material según el nivel de motricidad de la persona con TEA. Por ejemplo, el material
plastificado nos va a durar más y será más fácil manipular-lo. Además nos evitamos que se rompa
el material y tener que crearlo varias veces.

También pondremos Velcro si tenemos que pegar i despegar un material. Podemos utilizar Blu-
Tack si no tenemos Velcro. Si la persona con TEA tiene dificultades en motricidad fina, podemos
poner menos Velcro para que se despegue fácilmente. Además, si hay dificultad para hacer la
pinza con los dedos para coger las imágenes, podemos crear el material plastificado con cartulina
o incluso plástico o goma para fortalecer y que no se doble cuando se coja.

Aspectos sensoriales

Tendremos en cuenta si la persona con TEA tiene algún tipo de alteración sensorial
(hipersensibilidad o hiposensibilidad) para así crear el material adaptado a la persona.

Por ejemplo, en relación a hipersensibilidad, puede ser que moleste alguna textura o color, por
lo tanto evitaremos añadirlo en el material. También podemos encontrarnos con hipersensibilidad
auditiva por ejemplo del sonido que hace el Velcro (entonces evitaremos utilizarlo, podemos
utilizar Blu-Tack para evitar el sonido).

En relación a hiposensibilidad, puede ser que el alumno se estimule con algún aspecto del material
que hemos creado, como por ejemplo tocar las puntas de los pictogramas (entonces crearemos
pictogramas redondos) o un color que no le deje centrarse en el aprendizaje (lo evitaremos dentro
del material).

Página 13 de 17
 MÓDULO 1

Dentro de las alteraciones sensoriales podemos encontrar una amplia variedad. Tendremos que
prestar atención cuando se muestre el material a nuestros alumnos para poder conocer si existe
algún aspecto del material que esté relacionado con alguna alteración sensorial.

En el siguiente vídeo podemos ver un ejemplo de cómo ve el mundo una persona con TEA y
entender las alteraciones sensoriales: https://www.youtube.com/watch?v=9G-K-lXEaTY

Aspectos atencionales

Dentro del material no podemos poner imágenes que puedan distraer (distractores). A veces
ponemos imágenes divertidas para que les guste el material para trabajar, pero es contradictorio,
ya que estaremos distrayendo la atención de lo importante.

Podemos utilizar los dibujos o personajes que más le gustan a nuestro alumno para crear
materiales, pero utilizándolos para el aprendizaje, nunca como distractor del aprendizaje principal.

También hablamos de distractores en el entorno cuando hay algún estímulo del entorno que
dificulta la atención al aprendizaje. Por ejemplo, alguna decoración en las paredes que hace que
la persona con TEA esté más pendiente de ese estímulo que del aprendizaje que le estamos
intentando mostrar.

4. Dificultades y objetivos de cognición social

Las dificultades de las personas con TEA son diferentes según cada persona. Nos encontramos
con una gran variedad de dificultades diferentes en cada niño. Por lo tanto, tendremos que hacer
una evaluación de cada persona con TEA para saber en qué dificultades necesita refuerzo.

Página 14 de 17
 MÓDULO 1

No podemos olvidar las habilidades de cada persona. Tendremos en cuenta los puntos fuertes
para poder utilizarlos en el aprendizaje. Por ejemplo, si un niño con TEA es muy hábil aprendiendo
a partir de dibujos animados o con los números, los utilizaremos como estrategia para trabajar
los contenidos que queremos trabajar.

4.1. Dificultades

Las dificultades que nos podemos encontrar con las personas con TEA relacionadas con la
cognición social son las siguientes:

 Entender las rutinas. Muchas personas con TEA necesitan un apoyo para entender su rutina
diaria y más apoyo para entender que esta rutina puede tener cambios esperados o
inesperados.

 Entender los diferentes puntos de vista de las otras personas. Entender que yo tengo un
punto de vista concreto y que las personas de mi entorno pueden tener un punto de vista
diferente al mío.

 Reconocer, entender y controlar las emociones propias y de los otros. Las personas con
TEA suelen tener dificultad para entender y diferenciar las emociones, así como entender
cómo pueden gestionarlas.

 Entender el significado de los gestos. Con los gestos podemos prever la intención y la
conducta de las otras personas. Entender los gestos es una de las dificultades de las
personas con TEA, añadiendo la dificultad para ir más allá de los gestos físicos y entender
las intenciones de cada persona que utiliza un gesto concreto.

 Entender los estados mentales propios y de los demás. Con los estados mentales nos
referimos a esas actividades que hacemos dentro del cerebro, actividades que no vemos
pero las hacemos a diario: pensar, creer… Son aspectos que no vemos, abstractos, pero
son muy importantes para entender que las otras personas pueden pensar cosas diferentes
a uno mismo, incluso para entender las conductas de los demás.

 La lectura de la mente: las inferencias y las hipótesis. Algunas personas con TEA tienen
dificultad para ver una conducta e inferir en la información que va más allá de la simple
conducta. Además, tienen dificultad para hacer hipótesis de lo que puede ocurrir a partir
de la observación de una conducta.

 Las creencias propias y de los otros. Entender que las personas creemos cosas diferentes.
Además, nuestras creencias nos llevan a tener emociones concretas.

 Entender las mentiras y otros conceptos relacionados: fingir, fantasía, bromas, engaños,
mentiras buenas y malas…

Página 15 de 17
 MÓDULO 1

 Comprender el lenguaje social. Nos encontramos con la dificultad para entender dobles
sentidos, metáforas, refranes, ironías…

 Tener sensibilidad social. Con la sensibilidad social nos referimos a entender que si decimos
algo malo de alguien puede ser que se ponga triste o se enfade. Hablamos de los típicos
“comentarios inoportunos”. Incluso podemos añadir la dificultad para entender que hay
personas con mala intención. Por ejemplo, que un compañero diga a una persona con TEA
“si no haces esto, no seré tu amigo”, y que se haga sin evaluar primero si es algo bueno o
malo. Estaremos hablando de ser sensible para identificar las cosas buenas o malas que
podemos decir o hacer a nivel social.

 Habilidades de conversación. Una de las dificultades de las personas con TEA suele ser la
dificultad para crear una conversación, mantenerla y utilizar habilidades concretas de
conversación. Con esta dificultad también encontramos otra dificultad explicada antes:
dificultad para reconocer las emociones de las otras personas. Es decir, si la persona con
TEA habla de un tema concreto durante mucho rato, es probable que no se dé cuenta de
la posible emoción de aburrimiento de la otra persona.

 Entender las relaciones sociales. Entender la diferencia, por ejemplo, de cómo me relaciono
con mis padres y cómo lo hago con desconocidos.

4.2. Objetivos

A partir de las dificultades de cognición social, podemos crear un listado de objetivos para trabajar
con personas con TEA.

El orden de los objetivos dependerá de cada alumno. Es decir, no hace falta tener adquiridos los
primeros objetivos para trabajar los siguientes. Podemos encontrarnos que un alumno entienda
todo el contenido relacionado con las emociones, pero no entienda los diferentes puntos de vista
de las personas.

Los objetivos que se explican a continuación, son objetivos generales que se tendrán que detallar
según cada persona con TEA.

Los objetivos son los siguientes:

 Entender la rutina y los cambios.

 Identificar los diferentes puntos de vista.

 Reconocer y entender las emociones.

 Controlar las emociones.

 Entender el significado de los gestos para predecir conductas.

Página 16 de 17
 MÓDULO 1

 Entender los diferentes estados mentales.

 Hacer inferencias e hipótesis a partir de una conducta.

 Entender las diferentes creencias de las personas.

 Entender la mentira y conceptos relacionados.

 Comprender el lenguaje social.

 Tener sensibilidad social.

 Adquirir habilidades de conversación.

 Entender las relaciones sociales.

Página 17 de 17