Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais

SEE/MG
Professor de Educação Básica – PEB – Química

ÍNDICE
PORTUGUÊS
I – Procedimentos de Leitura Localizar uma informação apresentada pelo texto e identificar seu sentido global. Saber o
sentido de uma palavra ou expressão, por meio da construção de inferências, além perceber a intenção de um autor e
distinguir entre um fato e uma opinião.
II – Compreensão do texto: implicações do suporte, do gênero e/ou do enunciador. Interpretar textos que associam
linguagem verbal e não verbal ou simplesmente textos não verbais. Reconhecer diversos gêneros textuais.
III – Relação entre textos Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao
mesmo tema. Reconhecer diferentes formas de abordar uma informação ao comparar textos que tratam do mesmo tema.
IV – Coerência e coesão no processamento do texto Reconhecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas
por conjunções, advérbios etc. Estabelecer relações entre elementos e partes do texto considerando: causa/consequência,
mecanismos de concordância verbal e nominal repetições ou substituições que contribuem para sua continuidade. Identificar
a tese do texto e estabelecer suas relações com os argumentos de sustentação. Diferenciar as partes principais e
secundárias em um texto.
V – Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido Identificar efeitos e ironia ou humor nos textos. Reconhecer
efeito de sentido decorrente da escolha de palavras ou expressões, do uso de pontuação e outras notações, de recursos
ortográficos e morfossintáticos.
VI – Variação linguística Identificar marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto ................... 01/20

MATEMÁTICA
I – Espaço e Forma Localizar objetos em representações do espaço. Identificar figuras geométricas e suas propriedades.
Reconhecer transformações no plano. Aplicar relações e propriedades.................................................................................... 01
II – Grandezas e Medidas Utilizar sistemas de medidas. Medir grandezas. Estimar e comparar grandezas ............................ 10
III – Números e Operações Conhecer e utilizar números. Realizar e aplicar operações........................................................... 12
IV – Tratamento da Informação Ler, utilizar e interpretar informações apresentadas em tabelas e gráficos ............................. 20

DIREITOS HUMANOS
1. Resolução nº 217 da 3ª Assembleia Geral da ONU, de 10 de dezembro de 1948 (Declaração Universal dos
Direitos Humanos) ................................................................................................................................................................. 01/04

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Proposta Curricular – CBC (Conteúdo Básico Comum) ............................................................................................................. 01
Orientações Pedagógicas da SEE/MG para o ensino de Química ............................................................................................. 20
Conhecimento do conteúdo relacionado à área de ensino ......................................................................................................... 67

1 PEB – Química

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I – Procedimentos de Leitura Localizar uma infor-
mação apresentada pelo texto e identificar seu sen-
tido global. Saber o sentido de uma palavra ou ex-
pressão, por meio da construção de inferências,
além perceber a intenção de um autor e distinguir
entre um fato e uma opinião.
II – Compreensão do texto: implicações do suporte,
do gênero e/ou do enunciador. Interpretar textos
que associam linguagem verbal e não verbal ou
simplesmente textos não verbais. Reconhecer di-
versos gêneros textuais.
III – Relação entre textos Reconhecer posições dis-
tintas entre duas ou mais opiniões relativas ao
mesmo fato ou ao mesmo tema. Reconhecer dife-
rentes formas de abordar uma informação ao com-
parar textos que tratam do mesmo tema.
IV – Coerência e coesão no processamento do texto
Reconhecer relações lógico-discursivas presentes
no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.
Estabelecer relações entre elementos e partes do
texto considerando: causa/consequência, meca-
nismos de concordância verbal e nominal repeti-
ções ou substituições que contribuem para sua
continuidade. Identificar a tese do texto e estabele-
cer suas relações com os argumentos de sustenta-
ção. Diferenciar as partes principais e secundárias
em um texto.
V – Relações entre recursos expressivos e efeitos
de sentido Identificar efeitos e ironia ou humor nos
textos. Reconhecer efeito de sentido decorrente da
escolha de palavras ou expressões, do uso de pon-
tuação e outras notações, de recursos ortográficos
e morfossintáticos.
VI – Variação linguística Identificar marcas linguís-
ticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de
um texto.
Os concursos apresentam questões interpretativas que têm por finali-
dade a identificação de um leitor autônomo. Portanto, o candidato deve
compreender os níveis estruturais da língua por meio da lógica, além de
necessitar de um bom léxico internalizado.
As frases produzem significados diferentes de acordo com o contexto
em que estão inseridas. Torna-se, assim, necessário sempre fazer um
confronto entre todas as partes que compõem o texto.
Além disso, é fundamental apreender as informações apresentadas por
trás do texto e as inferências a que ele remete. Este procedimento justifica-
se por um texto ser sempre produto de uma postura ideológica do autor
diante de uma temática qualquer.
Denotação e Conotação
Sabe-se que não há associação necessária entre significante (expres-
são gráfica, palavra) e significado, por esta ligação representar uma con-
venção. É baseado neste conceito de signo linguístico (significante + signi-
ficado) que se constroem as noções de denotação e conotação.
O sentido denotativo das palavras é aquele encontrado nos dicionários,
o chamado sentido verdadeiro, real. Já o uso conotativo das palavras é a
atribuição de um sentido figurado, fantasioso e que, para sua compreensão,
depende do contexto. Sendo assim, estabelece-se, numa determinada
construção frasal, uma nova relação entre significante e significado.
Língua Portuguesa
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Os textos literários exploram bastante as construções de base conota-
tiva, numa tentativa de extrapolar o espaço do texto e provocar reações
diferenciadas em seus leitores.
Ainda com base no signo linguístico, encontra-se o conceito de polis-
semia (que tem muitas significações). Algumas palavras, dependendo do
contexto, assumem múltiplos significados, como, por exemplo, a palavra
ponto: ponto de ônibus, ponto de vista, ponto final, ponto de cruz ... Neste
caso, não se está atribuindo um sentido fantasioso à palavra ponto, e sim
ampliando sua significação através de expressões que lhe completem e
esclareçam o sentido.
Como Ler e Entender Bem um Texto
Basicamente, deve-se alcançar a dois níveis de leitura: a informativa e
de reconhecimento e a interpretativa. A primeira deve ser feita de maneira
cautelosa por ser o primeiro contato com o novo texto. Desta leitura, extra-
em-se informações sobre o conteúdo abordado e prepara-se o próximo
nível de leitura. Durante a interpretação propriamente dita, cabe destacar
palavras-chave, passagens importantes, bem como usar uma palavra para
resumir a ideia central de cada parágrafo. Este tipo de procedimento aguça
a memória visual, favorecendo o entendimento.
Não se pode desconsiderar que, embora a interpretação seja subjetiva,
há limites. A preocupação deve ser a captação da essência do texto, a fim
de responder às interpretações que a banca considerou como pertinentes.
No caso de textos literários, é preciso conhecer a ligação daquele texto
com outras formas de cultura, outros textos e manifestações de arte da
época em que o autor viveu. Se não houver esta visão global dos momen-
tos literários e dos escritores, a interpretação pode ficar comprometida. Aqui
não se podem dispensar as dicas que aparecem na referência bibliográfica
da fonte e na identificação do autor.
A última fase da interpretação concentra-se nas perguntas e opções de
resposta. Aqui são fundamentais marcações de palavras como não, exce-
to, errada, respectivamente etc. que fazem diferença na escolha adequa-
da. Muitas vezes, em interpretação, trabalha-se com o conceito do "mais
adequado", isto é, o que responde melhor ao questionamento proposto. Por
isso, uma resposta pode estar certa para responder à pergunta, mas não
ser a adotada como gabarito pela banca examinadora por haver uma outra
alternativa mais completa.
Ainda cabe ressaltar que algumas questões apresentam um fragmento
do texto transcrito para ser a base de análise. Nunca deixe de retornar ao
texto, mesmo que aparentemente pareça ser perda de tempo. A descontex-
tualização de palavras ou frases, certas vezes, são também um recurso
para instaurar a dúvida no candidato. Leia a frase anterior e a posterior para
ter ideia do sentido global proposto pelo autor, desta maneira a resposta
será mais consciente e segura.
Podemos, tranquilamente, ser bem-sucedidos numa interpretação de
texto. Para isso, devemos observar o seguinte:
01. Ler todo o texto, procurando ter uma visão geral do assunto;
02. Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa a leitura, vá
até o fim, ininterruptamente;
03. Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto pelo monos
umas três vezes ou mais;
04. Ler com perspicácia, sutileza, malícia nas entrelinhas;
05. Voltar ao texto tantas quantas vezes precisar;
06. Não permitir que prevaleçam suas ideias sobre as do autor;
07. Partir o texto em pedaços (parágrafos, partes) para melhor compre-
ensão;
08. Centralizar cada questão ao pedaço (parágrafo, parte) do texto cor-
respondente;
09. Verificar, com atenção e cuidado, o enunciado de cada questão;
10. Cuidado com os vocábulos: destoa (=diferente de ...), não, correta,
incorreta, certa, errada, falsa, verdadeira, exceto, e outras; palavras que
aparecem nas perguntas e que, às vezes, dificultam a entender o que se
perguntou e o que se pediu;
11. Quando duas alternativas lhe parecem corretas, procurar a mais
exata ou a mais completa;
1 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
12. Quando o autor apenas sugerir ideia, procurar um fundamento de
lógica objetiva;
13. Cuidado com as questões voltadas para dados superficiais;
14. Não se deve procurar a verdade exata dentro daquela resposta,
mas a opção que melhor se enquadre no sentido do texto;
15. Às vezes a etimologia ou a semelhança das palavras denuncia a
resposta;
16. Procure estabelecer quais foram as opiniões expostas pelo autor,
definindo o tema e a mensagem;
17. O autor defende ideias e você deve percebê-las;
18. Os adjuntos adverbiais e os predicativos do sujeito são importantís-
simos na interpretação do texto.
Ex.: Ele morreu de fome.
de fome: adjunto adverbial de causa, determina a causa na realização
do fato (= morte de "ele").
Ex.: Ele morreu faminto.
faminto: predicativo do sujeito, é o estado em que "ele" se encontrava
quando morreu.;
19. As orações coordenadas não têm oração principal, apenas as idei-
as estão coordenadas entre si;
20. Os adjetivos ligados a um substantivo vão dar a ele maior clareza
de expressão, aumentando-lhe ou determinando-lhe o significado. Eraldo
Cunegundes
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
TEXTO NARRATIVO
 As personagens: São as pessoas, ou seres, viventes ou não, for-
ças naturais ou fatores ambientais, que desempenham papel no desenrolar
dos fatos.
Toda narrativa tem um protagonista que é a figura central, o herói ou
heroína, personagem principal da história.
O personagem, pessoa ou objeto, que se opõe aos designos do prota-
gonista, chama-se antagonista, e é com ele que a personagem principal
contracena em primeiro plano.
As personagens secundárias, que são chamadas também de compar-
sas, são os figurantes de influência menor, indireta, não decisiva na narra-
ção.
O narrador que está a contar a história também é uma personagem,
pode ser o protagonista ou uma das outras personagens de menor impor-
tância, ou ainda uma pessoa estranha à história.
Podemos ainda, dizer que existem dois tipos fundamentais de perso-
nagem: as planas: que são definidas por um traço característico, elas não
alteram seu comportamento durante o desenrolar dos acontecimentos e
tendem à caricatura; as redondas: são mais complexas tendo uma dimen-
são psicológica, muitas vezes, o leitor fica surpreso com as suas reações
perante os acontecimentos.
 Sequência dos fatos (enredo): Enredo é a sequência dos fatos, a
trama dos acontecimentos e das ações dos personagens. No enredo po-
demos distinguir, com maior ou menor nitidez, três ou quatro estágios
progressivos: a exposição (nem sempre ocorre), a complicação, o climax, o
desenlace ou desfecho.
Na exposição o narrador situa a história quanto à época, o ambiente,
as personagens e certas circunstâncias. Nem sempre esse estágio ocorre,
na maioria das vezes, principalmente nos textos literários mais recentes, a
história começa a ser narrada no meio dos acontecimentos (“in média”), ou
seja, no estágio da complicação quando ocorre e conflito, choque de inte-
resses entre as personagens.
O clímax é o ápice da história, quando ocorre o estágio de maior ten-
são do conflito entre as personagens centrais, desencadeando o desfecho,
ou seja, a conclusão da história com a resolução dos conflitos.
 Os fatos: São os acontecimentos de que as personagens partici-
pam. Da natureza dos acontecimentos apresentados decorre o gê-
nero do texto. Por exemplo o relato de um acontecimento cotidiano
constitui uma crônica, o relato de um drama social é um romance
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social, e assim por diante. Em toda narrativa há um fato central,
que estabelece o caráter do texto, e há os fatos secundários, rela-
cionados ao principal.
 Espaço: Os acontecimentos narrados acontecem em diversos lu-
gares, ou mesmo em um só lugar. O texto narrativo precisa conter
informações sobre o espaço, onde os fatos acontecem. Muitas ve-
zes, principalmente nos textos literários, essas informações são ex-
tensas, fazendo aparecer textos descritivos no interior dos textos
narrativo.
 Tempo: Os fatos que compõem a narrativa desenvolvem-se num
determinado tempo, que consiste na identificação do momento,
dia, mês, ano ou época em que ocorre o fato. A temporalidade sa-
lienta as relações passado/presente/futuro do texto, essas relações
podem ser linear, isto é, seguindo a ordem cronológica dos fatos,
ou sofre inversões, quando o narrador nos diz que antes de um fa-
to que aconteceu depois.
O tempo pode ser cronológico ou psicológico. O cronológico é o tempo
material em que se desenrola à ação, isto é, aquele que é medido pela
natureza ou pelo relógio. O psicológico não é mensurável pelos padrões
fixos, porque é aquele que ocorre no interior da personagem, depende da
sua percepção da realidade, da duração de um dado acontecimento no seu
espírito.
 Narrador: observador e personagem: O narrador, como já dis-
semos, é a personagem que está a contar a história. A posição em
que se coloca o narrador para contar a história constitui o foco, o
aspecto ou o ponto de vista da narrativa, e ele pode ser caracteri-
zado por :
- visão “por detrás” : o narrador conhece tudo o que diz respeito às
personagens e à história, tendo uma visão panorâmica dos acon-
tecimentos e a narração é feita em 3a pessoa.
- visão “com”: o narrador é personagem e ocupa o centro da narra-
tiva que é feito em 1a pessoa.
- visão “de fora”: o narrador descreve e narra apenas o que vê,
aquilo que é observável exteriormente no comportamento da per-
sonagem, sem ter acesso a sua interioridade, neste caso o narra-
dor é um observador e a narrativa é feita em 3a pessoa.
 Foco narrativo: Todo texto narrativo necessariamente tem de
apresentar um foco narrativo, isto é, o ponto de vista através do
qual a história está sendo contada. Como já vimos, a narração é
feita em 1a pessoa ou 3a pessoa.
Formas de apresentação da fala das personagens
Como já sabemos, nas histórias, as personagens agem e falam. Há
três maneiras de comunicar as falas das personagens.
 Discurso Direto: É a representação da fala das personagens atra-
vés do diálogo.
Exemplo:
“Zé Lins continuou: carnaval é festa do povo. O povo é dono da
verdade. Vem a polícia e começa a falar em ordem pública. No carna-
val a cidade é do povo e de ninguém mais”.
No discurso direto é frequente o uso dos verbo de locução ou descendi:
dizer, falar, acrescentar, responder, perguntar, mandar, replicar e etc.; e de
travessões. Porém, quando as falas das personagens são curtas ou rápidas
os verbos de locução podem ser omitidos.
 Discurso Indireto: Consiste em o narrador transmitir, com suas
próprias palavras, o pensamento ou a fala das personagens.
Exemplo:
“Zé Lins levantou um brinde: lembrou os dias triste e passa-
dos, os meus primeiros passos em liberdade, a fraternidade
que nos reunia naquele momento, a minha literatura e os me-
nos sombrios por vir”.
 Discurso Indireto Livre: Ocorre quando a fala da personagem se
mistura à fala do narrador, ou seja, ao fluxo normal da narração.
Exemplo:
“Os trabalhadores passavam para os partidos, conversando
alto. Quando me viram, sem chapéu, de pijama, por aqueles
2 A Opção Certa Para a Sua Realização
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lugares, deram-me bons-dias desconfiados. Talvez pensassem
que estivesse doido. Como poderia andar um homem àquela
hora , sem fazer nada de cabeça no tempo, um branco de pés
no chão como eles? Só sendo doido mesmo”.
(José Lins do Rego)
TEXTO DESCRITIVO
Descrever é fazer uma representação verbal dos aspectos mais carac-
terísticos de um objeto, de uma pessoa, paisagem, ser e etc.
As perspectivas que o observador tem do objeto são muito importantes,
tanto na descrição literária quanto na descrição técnica. É esta atitude que
vai determinar a ordem na enumeração dos traços característicos para que
o leitor possa combinar suas impressões isoladas formando uma imagem
unificada.
Uma boa descrição vai apresentando o objeto progressivamente, vari-
ando as partes focalizadas e associando-as ou interligando-as pouco a
pouco.
Podemos encontrar distinções entre uma descrição literária e outra téc-
nica. Passaremos a falar um pouco sobre cada uma delas:
 Descrição Literária: A finalidade maior da descrição literária é
transmitir a impressão que a coisa vista desperta em nossa mente
através do sentidos. Daí decorrem dois tipos de descrição: a subje-
tiva, que reflete o estado de espírito do observador, suas preferên-
cias, assim ele descreve o que quer e o que pensa ver e não o que
vê realmente; já a objetiva traduz a realidade do mundo objetivo,
fenomênico, ela é exata e dimensional.
 Descrição de Personagem: É utilizada para caracterização das
personagens, pela acumulação de traços físicos e psicológicos, pe-
la enumeração de seus hábitos, gestos, aptidões e temperamento,
com a finalidade de situar personagens no contexto cultural, social
e econômico.
 Descrição de Paisagem: Neste tipo de descrição, geralmente o
observador abrange de uma só vez a globalidade do panorama,
para depois aos poucos, em ordem de proximidade, abranger as
partes mais típicas desse todo.
 Descrição do Ambiente: Ela dá os detalhes dos interiores, dos
ambientes em que ocorrem as ações, tentando dar ao leitor uma
visualização das suas particularidades, de seus traços distintivos e
típicos.
 Descrição da Cena: Trata-se de uma descrição movimentada, que
se desenvolve progressivamente no tempo. É a descrição de um
incêndio, de uma briga, de um naufrágio.
 Descrição Técnica: Ela apresenta muitas das características ge-
rais da literatura, com a distinção de que nela se utiliza um vocabu-
lário mais preciso, salientando-se com exatidão os pormenores. É
predominantemente denotativa tendo como objetivo esclarecer
convencendo. Pode aplicar-se a objetos, a aparelhos ou mecanis-
mos, a fenômenos, a fatos, a lugares, a eventos e etc.
TEXTO DISSERTATIVO
Dissertar significa discutir, expor, interpretar ideias. A dissertação cons-
ta de uma série de juízos a respeito de um determinado assunto ou ques-
tão, e pressupõe um exame crítico do assunto sobre o qual se vai escrever
com clareza, coerência e objetividade.
A dissertação pode ser argumentativa - na qual o autor tenta persuadir
o leitor a respeito dos seus pontos de vista ou simplesmente, ter como
finalidade dar a conhecer ou explicar certo modo de ver qualquer questão.
A linguagem usada é a referencial, centrada na mensagem, enfatizan-
do o contexto.
Quanto à forma, ela pode ser tripartida em:
 Introdução: Em poucas linhas coloca ao leitor os dados funda-
mentais do assunto que está tratando. É a enunciação direta e ob-
jetiva da definição do ponto de vista do autor.
 Desenvolvimento: Constitui o corpo do texto, onde as ideias colo-
cadas na introdução serão definidas com os dados mais relevan-
tes. Todo desenvolvimento deve estruturar-se em blocos de ideias
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
articuladas entre si, de forma que a sucessão deles resulte num
conjunto coerente e unitário que se encaixa na introdução e de-
sencadeia a conclusão.
 Conclusão: É o fenômeno do texto, marcado pela síntese da ideia
central. Na conclusão o autor reforça sua opinião, retomando a in-
trodução e os fatos resumidos do desenvolvimento do texto. Para
haver maior entendimento dos procedimentos que podem ocorrer
em um dissertação, cabe fazermos a distinção entre fatos, hipótese
e opinião.
- Fato: É o acontecimento ou coisa cuja veracidade e reconhecida; é
a obra ou ação que realmente se praticou.
- Hipótese: É a suposição feita acerca de uma coisa possível ou
não, e de que se tiram diversas conclusões; é uma afirmação so-
bre o desconhecido, feita com base no que já é conhecido.
- Opinião: Opinar é julgar ou inserir expressões de aprovação ou
desaprovação pessoal diante de acontecimentos, pessoas e obje-
tos descritos, é um parecer particular, um sentimento que se tem a
respeito de algo.
O TEXTO ARGUMENTATIVO
Baseado em Adilson Citelli
A linguagem é capaz de criar e representar realidades, sendo caracte-
rizada pela identificação de um elemento de constituição de sentidos. Os
discursos verbais podem ser formados de várias maneiras, para dissertar
ou argumentar, descrever ou narrar, colocamos em práticas um conjunto de
referências codificadas há muito tempo e dadas como estruturadoras do
tipo de texto solicitado.
Para se persuadir por meio de muitos recursos da língua é necessário
que um texto possua um caráter argumentativo/descritivo. A construção de
um ponto de vista de alguma pessoa sobre algo, varia de acordo com a sua
análise e esta dar-se-á a partir do momento em que a compreensão do
conteúdo, ou daquilo que fora tratado seja concretado. A formação discursi-
va é responsável pelo emassamento do conteúdo que se deseja transmitir,
ou persuadir, e nele teremos a formação do ponto de vista do sujeito, suas
análises das coisas e suas opiniões. Nelas, as opiniões o que fazemos é
soltar concepções que tendem a ser orientadas no meio em que o indivíduo
viva. Vemos que o sujeito lança suas opiniões com o simples e decisivo
intuito de persuadir e fazer suas explanações renderem o convencimento
do ponto de vista de algo/alguém.
Na escrita, o que fazemos é buscar intenções de sermos entendidos e
desejamos estabelecer um contato verbal com os ouvintes e leitores, e
todas as frases ou palavras articuladas produzem significações dotadas de
intencionalidade, criando assim unidades textuais ou discursivas. Dentro
deste contexto da escrita, temos que levar em conta que a coerência é de
relevada importância para a produção textual, pois nela se dará uma se-
quência das ideias e da progressão de argumentos a serem explanadas.
Sendo a argumentação o procedimento que tornará a tese aceitável, a
apresentação de argumentos atingirá os seus interlocutores em seus objeti-
vos; isto se dará através do convencimento da persuasão. Os mecanismos
da coesão e da coerência serão então responsáveis pela unidade da for-
mação textual.
Dentro dos mecanismos coesivos, podem realizar-se em contextos
verbais mais amplos, como por jogos de elipses, por força semântica, por
recorrências lexicais, por estratégias de substituição de enunciados.
Um mecanismo mais fácil de fazer a comunicação entre as pessoas é a
linguagem, quando ela é em forma da escrita e após a leitura, (o que ocorre
agora), podemos dizer que há de ter alguém que transmita algo, e outro
que o receba. Nesta brincadeira é que entra a formação de argumentos
com o intuito de persuadir para se qualificar a comunicação; nisto, estes
argumentos explanados serão o germe de futuras tentativas da comunica-
ção ser objetiva e dotada de intencionalidade, (ver Linguagem e Persua-
são).
Sabe-se que a leitura e escrita, ou seja, ler e escrever; não tem em sua
unidade a mono característica da dominação do idioma/língua, e sim o
propósito de executar a interação do meio e cultura de cada indivíduo. As
relações intertextuais são de grande valia para fazer de um texto uma
3 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
alusão à outros textos, isto proporciona que a imersão que os argumentos
dão tornem esta produção altamente evocativa.
A paráfrase é também outro recurso bastante utilizado para trazer a um
texto um aspecto dinâmico e com intento. Juntamente com a paródia, a
paráfrase utiliza-se de textos já escritos, por alguém, e que tornam-se algo
espetacularmente incrível. A diferença é que muitas vezes a paráfrase não
possui a necessidade de persuadir as pessoas com a repetição de argu-
mentos, e sim de esquematizar novas formas de textos, sendo estes dife-
rentes. A criação de um texto requer bem mais do que simplesmente a
junção de palavras a uma frase, requer algo mais que isto. É necessário ter
na escolha das palavras e do vocabulário o cuidado de se requisitá-las,
bem como para se adotá-las. Um texto não é totalmente autoexplicativo, daí
vem a necessidade de que o leitor tenha um emassado em seu histórico
uma relação interdiscursiva e intertextual.
As metáforas, metonímias, onomatopeias ou figuras de linguagem, en-
tram em ação inseridos num texto como um conjunto de estratégias capa-
zes de contribuir para os efeitos persuasivos dele. A ironia também é muito
utilizada para causar este efeito, umas de suas características salientes, é
que a ironia dá ênfase à gozação, além de desvalorizar ideias, valores da
oposição, tudo isto em forma de piada.
Uma das últimas, porém não menos importantes, formas de persuadir
através de argumentos, é a Alusão ("Ler não é apenas reconhecer o dito,
mais também o não-dito"). Nela, o escritor trabalha com valores, ideias ou
conceitos pré estabelecidos, sem porém com objetivos de forma clara e
concisa. O que acontece é a formação de um ambiente poético e sugerível,
capaz de evocar nos leitores algo, digamos, uma sensação...
Texto Base: CITELLI, Adilson; “O Texto Argumentativo” São Paulo SP, Editora
..Scipione, 1994 - 6ª edição.
TIPOLOGIA TEXTUAL
A todo o momento nos deparamos com vários textos, sejam eles
verbais e não verbais. Em todos há a presença do discurso, isto é, a ideia
intrínseca, a essência daquilo que está sendo transmitido entre os
interlocutores.
Esses interlocutores são as peças principais em um diálogo ou em um
texto escrito, pois nunca escrevemos para nós mesmos, nem mesmo
falamos sozinhos.
É de fundamental importância sabermos classificar os textos dos quais
travamos convivência no nosso dia a dia. Para isso, precisamos saber que
existem tipos textuais e gêneros textuais.
Comumente relatamos sobre um acontecimento, um fato presenciado
ou ocorrido conosco, expomos nossa opinião sobre determinado assunto,
ou descrevemos algum lugar pelo qual visitamos, e ainda, fazemos um
retrato verbal sobre alguém que acabamos de conhecer ou ver.
É exatamente nestas situações corriqueiras que classificamos os
nossos textos naquela tradicional tipologia: Narração, Descrição e
Dissertação.
Para melhor exemplificarmos o que foi dito, tomamos como exemplo
um Editorial, no qual o autor expõe seu ponto de vista sobre determinado
assunto, uma descrição de um ambiente e um texto literário escrito em
prosa.
Em se tratando de gêneros textuais, a situação não é diferente, pois se
conceituam como gêneros textuais as diversas situações
sociocomunciativas que participam da nossa vida em sociedade. Como
exemplo, temos: uma receita culinária, um e-mail, uma reportagem, uma
monografia, e assim por diante. Respectivamente, tais textos classificar-se-
iam como: instrucional, correspondência pessoal (em meio eletrônico), texto
do ramo jornalístico e, por último, um texto de cunho científico.
Mas como toda escrita perfaz-se de uma técnica para compô-la, é
extremamente importante que saibamos a maneira correta de produzir esta
gama de textos. À medida que a praticamos, vamos nos aperfeiçoando
mais e mais na sua performance estrutural. Por Vânia Duarte
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O Conto
É um relato em prosa de fatos fictícios. Consta de três momentos per-
feitamente diferenciados: começa apresentando um estado inicial de equilí-
brio; segue com a intervenção de uma força, com a aparição de um conflito,
que dá lugar a uma série de episódios; encerra com a resolução desse
conflito que permite, no estágio final, a recuperação do equilíbrio perdido.
Todo conto tem ações centrais, núcleos narrativos, que estabelecem
entre si uma relação causal. Entre estas ações, aparecem elementos de
recheio (secundários ou catalíticos), cuja função é manter o suspense.
Tanto os núcleos como as ações secundárias colocam em cena persona-
gens que as cumprem em um determinado lugar e tempo. Para a apresen-
tação das características destes personagens, assim como para as indica-
ções de lugar e tempo, apela-se a recursos descritivos.
Um recurso de uso frequente nos contos é a introdução do diálogo das
personagens, apresentado com os sinais gráficos correspondentes (os
travessões, para indicar a mudança de interlocutor).
A observação da coerência temporal permite ver se o autor mantém a
linha temporal ou prefere surpreender o leitor com rupturas de tempo na
apresentação dos acontecimentos (saltos ao passado ou avanços ao
futuro).
A demarcação do tempo aparece, geralmente, no parágrafo inicial. Os
contos tradicionais apresentam fórmulas características de introdução de
temporalidade difusa: "Era uma vez...", "Certa vez...".
Os tempos verbais desempenham um papel importante na construção
e na interpretação dos contos. Os pretéritos imperfeito e o perfeito predo-
minam na narração, enquanto que o tempo presente aparece nas descri-
ções e nos diálogos.
O pretérito imperfeito apresenta a ação em processo, cuja incidência
chega ao momento da narração: "Rosário olhava timidamente seu preten-
dente, enquanto sua mãe, da sala, fazia comentários banais sobre a histó-
ria familiar." O perfeito, ao contrário, apresenta as ações concluídas no
passado: "De repente, chegou o pai com suas botas sujas de barro, olhou
sua filha, depois o pretendente, e, sem dizer nada, entrou furioso na sala".
A apresentação das personagens ajusta-se à estratégia da definibilida-
de: são introduzidas mediante uma construção nominal iniciada por um
artigo indefinido (ou elemento equivalente), que depois é substituído pelo
definido, por um nome, um pronome, etc.: "Uma mulher muito bonita entrou
apressadamente na sala de embarque e olhou à volta, procurando alguém
impacientemente. A mulher parecia ter fugido de um filme romântico dos
anos 40."
O narrador é uma figura criada pelo autor para apresentar os fatos que
constituem o relato, é a voz que conta o que está acontecendo. Esta voz
pode ser de uma personagem, ou de uma testemunha que conta os fatos
na primeira pessoa ou, também, pode ser a voz de uma terceira pessoa
que não intervém nem como ator nem como testemunha.
Além disso, o narrador pode adotar diferentes posições, diferentes pon-
tos de vista: pode conhecer somente o que está acontecendo, isto é, o que
as personagens estão fazendo ou, ao contrário, saber de tudo: o que fa-
zem, pensam, sentem as personagens, o que lhes aconteceu e o que lhes
acontecerá. Estes narradores que sabem tudo são chamados oniscientes.
A Novela
É semelhante ao conto, mas tem mais personagens, maior número de
complicações, passagens mais extensas com descrições e diálogos. As
personagens adquirem uma definição mais acabada, e as ações secundá-
rias podem chegar a adquirir tal relevância, de modo que terminam por
converter-se, em alguns textos, em unidades narrativas independentes.
A Obra Teatral
Os textos literários que conhecemos como obras de teatro (dramas,
tragédias, comédias, etc.) vão tecendo diferentes histórias, vão desenvol-
vendo diversos conflitos, mediante a interação linguística das personagens,
quer dizer, através das conversações que têm lugar entre os participantes
nas situações comunicativas registradas no mundo de ficção construído
pelo texto. Nas obras teatrais, não existe um narrador que conta os fatos,
4 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
mas um leitor que vai conhecendo-os através dos diálogos e/ ou monólogos
das personagens.
Devido à trama conversacional destes textos, torna-se possível encon-
trar neles vestígios de oralidade (que se manifestam na linguagem espon-
tânea das personagens, através de numerosas interjeições, de alterações
da sintaxe normal, de digressões, de repetições, de dêiticos de lugar e
tempo. Os sinais de interrogação, exclamação e sinais auxiliares servem
para moldar as propostas e as réplicas e, ao mesmo tempo, estabelecem
os turnos de palavras.
As obras de teatro atingem toda sua potencialidade através da repre-
sentação cênica: elas são construídas para serem representadas. O diretor
e os atores orientam sua interpretação.
Estes textos são organizados em atos, que estabelecem a progressão
temática: desenvolvem uma unidade informativa relevante para cada conta-
to apresentado. Cada ato contém, por sua vez, diferentes cenas, determi-
nadas pelas entradas e saídas das personagens e/ou por diferentes qua-
dros, que correspondem a mudanças de cenografias.
Nas obras teatrais são incluídos textos de trama descritiva: são as
chamadas notações cênicas, através das quais o autor dá indicações aos
atores sobre a entonação e a gestualidade e caracteriza as diferentes
cenografias que considera pertinentes para o desenvolvimento da ação.
Estas notações apresentam com frequência orações unimembres e/ou
bimembres de predicado não verbal.
O Poema
Texto literário, geralmente escrito em verso, com uma distribuição es-
pacial muito particular: as linhas curtas e os agrupamentos em estrofe dão
relevância aos espaços em branco; então, o texto emerge da página com
uma silhueta especial que nos prepara para sermos introduzidos nos miste-
riosos labirintos da linguagem figurada. Pede uma leitura em voz alta, para
captar o ritmo dos versos, e promove uma tarefa de abordagem que pre-
tende extrair a significação dos recursos estilísticos empregados pelo
poeta, quer seja para expressar seus sentimentos, suas emoções, sua
versão da realidade, ou para criar atmosferas de mistério de surrealismo,
relatar epopeias (como nos romances tradicionais), ou, ainda, para apre-
sentar ensinamentos morais (como nas fábulas).
O ritmo - este movimento regular e medido - que recorre ao valor sono-
ro das palavras e às pausas para dar musicalidade ao poema, é parte
essencial do verso: o verso é uma unidade rítmica constituída por uma série
métrica de sílabas fônicas. A distribuição dos acentos das palavras que
compõem os versos tem uma importância capital para o ritmo: a musicali-
dade depende desta distribuição.
Lembramos que, para medir o verso, devemos atender unicamente à
distância sonora das sílabas. As sílabas fônicas apresentam algumas
diferenças das sílabas ortográficas. Estas diferenças constituem as chama-
das licenças poéticas: a diérese, que permite separar os ditongos em suas
sílabas; a sinérese, que une em uma sílaba duas vogais que não constitu-
em um ditongo; a sinalefa, que une em uma só sílaba a sílaba final de uma
palavra terminada em vogal, com a inicial de outra que inicie com vogal ou
h; o hiato, que anula a possibilidade da sinalefa. Os acentos finais também
incidem no levantamento das sílabas do verso. Se a última palavra é paro-
xítona, não se altera o número de sílabas; se é oxítona, soma-se uma
sílaba; se é proparoxítona, diminui-se uma.
A rima é uma característica distintiva, mas não obrigatória dos versos,
pois existem versos sem rima (os versos brancos ou soltos de uso frequen-
te na poesia moderna). A rima consiste na coincidência total ou parcial dos
últimos fonemas do verso. Existem dois tipos de rimas: a consoante (coin-
cidência total de vogais e consoante a partir da última vogal acentuada) e a
assonante (coincidência unicamente das vogais a partir da última vogal
acentuada). A métrica mais frequente dos versos vai desde duas até de-
zesseis sílabas. Os versos monossílabos não existem, já que, pelo acento,
são considerados dissílabos.
As estrofes agrupam versos de igual medida e de duas medidas dife-
rentes combinadas regularmente. Estes agrupamentos vinculam-se à
progressão temática do texto: com frequência, desenvolvem uma unidade
informativa vinculada ao tema central.
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Os trabalhos dentro do paradigma e do sintagma, através dos meca-
nismos de substituição e de combinação, respectivamente, culminam com a
criação de metáforas, símbolos, configurações sugestionadoras de vocábu-
los, metonímias, jogo de significados, associações livres e outros recursos
estilísticos que dão ambiguidade ao poema.
TEXTOS JORNALÍSTICOS
Os textos denominados de textos jornalísticos, em função de seu por-
tador (jornais, periódicos, revistas), mostram um claro predomínio da função
informativa da linguagem: trazem os fatos mais relevantes no momento em
que acontecem. Esta adesão ao presente, esta primazia da atualidade,
condena-os a uma vida efêmera. Propõem-se a difundir as novidades
produzidas em diferentes partes do mundo, sobre os mais variados temas.
De acordo com este propósito, são agrupados em diferentes seções:
informação nacional, informação internacional, informação local, sociedade,
economia, cultura, esportes, espetáculos e entretenimentos.
A ordem de apresentação dessas seções, assim como a extensão e o
tratamento dado aos textos que incluem, são indicadores importantes tanto
da ideologia como da posição adotada pela publicação sobre o tema abor-
dado.
Os textos jornalísticos apresentam diferentes seções. As mais comuns
são as notícias, os artigos de opinião, as entrevistas, as reportagens, as
crônicas, as resenhas de espetáculos.
A publicidade é um componente constante dos jornais e revistas, à
medida que permite o financiamento de suas edições. Mas os textos publi-
citários aparecem não só nos periódicos como também em outros meios
amplamente conhecidos como os cartazes, folhetos, etc.; por isso, nos
referiremos a eles em outro momento.
Em geral, aceita-se que os textos jornalísticos, em qualquer uma de
suas seções, devem cumprir certos requisitos de apresentação, entre os
quais destacamos: uma tipografia perfeitamente legível, uma diagramação
cuidada, fotografias adequadas que sirvam para complementar a informa-
ção linguística, inclusão de gráficos ilustrativos que fundamentam as expli-
cações do texto.
É pertinente observar como os textos jornalísticos distribuem-se na pu-
blicação para melhor conhecer a ideologia da mesma. Fundamentalmente,
a primeira página, as páginas ímpares e o extremo superior das folhas dos
jornais trazem as informações que se quer destacar. Esta localização
antecipa ao leitor a importância que a publicação deu ao conteúdo desses
textos.
O corpo da letra dos títulos também é um indicador a considerar sobre
a posição adotada pela redação.
A Notícia
Transmite uma nova informação sobre acontecimentos, objetos ou
pessoas.
As notícias apresentam-se como unidades informativas completas, que
contêm todos os dados necessários para que o leitor compreenda a infor-
mação, sem necessidade ou de recorrer a textos anteriores (por exemplo,
não é necessário ter lido os jornais do dia anterior para interpretá-la), ou de
ligá-la a outros textos contidos na mesma publicação ou em publicações
similares.
É comum que este texto use a técnica da pirâmide invertida: começa
pelo fato mais importante para finalizar com os detalhes. Consta de três
partes claramente diferenciadas: o título, a introdução e o desenvolvimento.
O título cumpre uma dupla função - sintetizar o tema central e atrair a
atenção do leitor. Os manuais de estilo dos jornais (por exemplo: do Jornal
El País, 1991) sugerem geralmente que os títulos não excedam treze
palavras. A introdução contém o principal da informação, sem chegar a ser
um resumo de todo o texto. No desenvolvimento, incluem-se os detalhes
que não aparecem na introdução.
A notícia é redigida na terceira pessoa. O redator deve manter-se à
margem do que conta, razão pela qual não é permitido o emprego da
5 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
primeira pessoa do singular nem do plural. Isso implica que, além de omitir
o eu ou o nós, também não deve recorrer aos possessivos (por exemplo,
não se referirá à Argentina ou a Buenos Aires com expressões tais como
nosso país ou minha cidade).
Esse texto se caracteriza por sua exigência de objetividade e veracida-
de: somente apresenta os dados. Quando o jornalista não consegue com-
provar de forma fidedigna os dados apresentados, costuma recorrer a
certas fórmulas para salvar sua responsabilidade: parece, não está descar-
tado que. Quando o redator menciona o que foi dito por alguma fonte,
recorre ao discurso direto, como, por exemplo:
O ministro afirmou: "O tema dos aposentados será tratado na Câmara
dos Deputados durante a próxima semana.
O estilo que corresponde a este tipo de texto é o formal.
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
estratégias tais como a referência exofórica, a integração crítica dos dados
do texto com os recolhidos em outras fontes e a leitura atenta das
entrelinhas a fim de converter em explícito o que está implícito.
Embora todo texto exija para sua interpretação o uso das estratégias
mencionadas, é necessário recorrer a elas quando estivermos frente a um
texto de trama argumentativa, através do qual o autor procura que o leitor
aceite ou avalie cenas, ideias ou crenças como verdadeiras ou falsas,
cenas e opiniões como positivas ou negativas.
A Reportagem
É uma variedade do texto jornalístico de trama conversacional que,
para informar sobre determinado tema, recorre ao testemunho de uma
figura-chave para o conhecimento deste tópico.

Nesse tipo de texto, são empregados, principalmente, orações
enunciativas, breves, que respeitam a ordem sintática canônica. Apesar das
notícias preferencialmente utilizarem os verbos na voz ativa, também é
frequente o uso da voz passiva: Os delinquentes foram perseguidos pela
polícia; e das formas impessoais: A perseguição aos delinquentes foi feita
por um patrulheiro.
A progressão temática das notícias gira em tomo das perguntas o quê?
quem? como? quando? por quê e para quê?.
O Artigo de Opinião
Contém comentários, avaliações, expectativas sobre um tema da atua-
lidade que, por sua transcendência, no plano nacional ou internacional, já é
considerado, ou merece ser, objeto de debate.
Nessa categoria, incluem-se os editoriais, artigos de análise ou pesqui-
sa e as colunas que levam o nome de seu autor. Os editoriais expressam a
posição adotada pelo jornal ou revista em concordância com sua ideologia,
enquanto que os artigos assinados e as colunas transmitem as opiniões de
seus redatores, o que pode nos levar a encontrar, muitas vezes, opiniões
divergentes e até antagônicas em uma mesma página.
Embora estes textos possam ter distintas superestruturas, em geral se
organizam seguindo uma linha argumentativa que se inicia com a identifica-
ção do tema em questão, acompanhado de seus antecedentes e alcance, e
que segue com uma tomada de posição, isto é, com a formulação de uma
tese; depois, apresentam-se os diferentes argumentos de forma a justificar
esta tese; para encerrar, faz-se uma reafirmação da posição adotada no
início do texto.
A efetividade do texto tem relação direta não só com a pertinência dos
argumentos expostos como também com as estratégias discursivas usadas
para persuadir o leitor. Entre estas estratégias, podemos encontrar as
seguintes: as acusações claras aos oponentes, as ironias, as insinuações,
as digressões, as apelações à sensibilidade ou, ao contrário, a tomada de
distância através do uso das construções impessoais, para dar objetividade
e consenso à análise realizada; a retenção em recursos descritivos - deta-
lhados e precisos, ou em relatos em que as diferentes etapas de pesquisa
estão bem especificadas com uma minuciosa enumeração das fontes da
informação. Todos eles são recursos que servem para fundamentar os
argumentos usados na validade da tese.
A progressão temática ocorre geralmente através de um esquema de
temas derivados. Cada argumento pode encerrar um tópico com seus
respectivos comentários.
Estes artigos, em virtude de sua intencionalidade informativa, apresen-
tam uma preeminência de orações enunciativas, embora também incluam,
com frequência, orações dubitativas e exortativas devido à sua trama
argumentativa. As primeiras servem para relativizar os alcances e o valor
da informação de base, o assunto em questão; as últimas, para convencer
o leitor a aceitar suas premissas como verdadeiras. No decorrer destes
artigos, opta-se por orações complexas que incluem proposições causais
para as fundamentações, consecutivas para dar ênfase aos efeitos, con-
cessivas e condicionais.
Para interpretar estes textos, é indispensável captar a postura
ideológica do autor, identificar os interesses a que serve e precisar sob que
circunstâncias e com que propósito foi organizada a informação exposta.
Para cumprir os requisitos desta abordagem, necessitaremos utilizar
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A conversação desenvolve-se entre um jornalista que representa a pu-
blicação e um personagem cuja atividade suscita ou merece despertar a
atenção dos leitores.
A reportagem inclui uma sumária apresentação do entrevistado, reali-
zada com recursos descritivos, e, imediatamente, desenvolve o diálogo. As
perguntas são breves e concisas, à medida que estão orientadas para
divulgar as opiniões e ideias do entrevistado e não as do entrevistador.
A Entrevista
Da mesma forma que reportagem, configura-se preferentemente medi-
ante uma trama conversacional, mas combina com frequência este tecido
com fios argumentativos e descritivos. Admite, então, uma maior liberdade,
uma vez que não se ajusta estritamente à fórmula pergunta-resposta, mas
detém-se em comentários e descrições sobre o entrevistado e transcreve
somente alguns fragmentos do diálogo, indicando com travessões a mu-
dança de interlocutor. É permitido apresentar uma introdução extensa com
os aspectos mais significativos da conversação mantida, e as perguntas
podem ser acompanhadas de comentários, confirmações ou refutações
sobre as declarações do entrevistado.
Por tratar-se de um texto jornalístico, a entrevista deve necessa-
riamente incluir um tema atual, ou com incidência na atualidade, embora a
conversação possa derivar para outros temas, o que ocasiona que muitas
destas entrevistas se ajustem a uma progressão temática linear ou a temas
derivados.
Como ocorre em qualquer texto de trama conversacional, não existe
uma garantia de diálogo verdadeiro; uma vez que se pode respeitar a vez
de quem fala, a progressão temática não se ajusta ao jogo argumentativo
de propostas e de réplicas.
TEXTOS DE INFORMAÇÃO CIENTÍFICA
Esta categoria inclui textos cujos conteúdos provêm do campo das ci-
ências em geral. Os referentes dos textos que vamos desenvolver situam-
se tanto nas Ciências Sociais como nas Ciências Naturais.
Apesar das diferenças existentes entre os métodos de pesquisa destas
ciências, os textos têm algumas características que são comuns a todas
suas variedades: neles predominam, como em todos os textos informativos,
as orações enunciativas de estrutura bimembre e prefere-se a ordem
sintática canônica (sujeito-verbo-predicado).
Incluem frases claras, em que não há ambiguidade sintática ou semân-
tica, e levam em consideração o significado mais conhecido, mais difundido
das palavras.
O vocabulário é preciso. Geralmente, estes textos não incluem vocábu-
los a que possam ser atribuídos um multiplicidade de significados, isto é,
evitam os termos polissêmicos e, quando isso não é possível, estabelecem
mediante definições operatórias o significado que deve ser atribuído ao
termo polissêmico nesse contexto.
A Definição
Expande o significado de um termo mediante uma trama descritiva, que
determina de forma clara e precisa as características genéricas e diferenci-
ais do objeto ao qual se refere. Essa descrição contém uma configuração
6 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
de elementos que se relacionam semanticamente com o termo a definir
através de um processo de sinonímia.
Recordemos a definição clássica de "homem", porque é o exemplo por
excelência da definição lógica, uma das construções mais generalizadas
dentro deste tipo de texto: O homem é um animal racional. A expansão do
termo "homem" - "animal racional" - apresenta o gênero a que pertence,
"animal", e a diferença específica, "racional": a racionalidade é o traço que
nos permite diferenciar a espécie humana dentro do gênero animal.
Usualmente, as definições incluídas nos dicionários, seus portadores
mais qualificados, apresentam os traços essenciais daqueles a que se
referem: Fiscis (do lat. piscis). s.p.m. Astron. Duodécimo e último signo ou
parte do Zodíaco, de 30° de amplitude, que o Sol percorre aparentemente
antes de terminar o inverno.
Como podemos observar nessa definição extraída do Dicionário de La
Real Academia Espa1ioJa (RAE, 1982), o significado de um tema base ou
introdução desenvolve-se através de uma descrição que contém seus
traços mais relevantes, expressa, com frequência, através de orações
unimembres, constituídos por construções endocêntricas (em nosso exem-
plo temos uma construção endocêntrica substantiva - o núcleo é um subs-
tantivo rodeado de modificadores "duodécimo e último signo ou parte do
Zodíaco, de 30° de amplitude..."), que incorporam maior informação medi-
ante proposições subordinadas adjetivas: "que o Sol percorre aparentemen-
te antes de terminar o inverno".
As definições contêm, também, informações complementares relacio-
nadas, por exemplo, com a ciência ou com a disciplina em cujo léxico se
inclui o termo a definir (Piscis: Astron.); a origem etimológica do vocábulo
("do lat. piscis"); a sua classificação gramatical (s.p.m.), etc.
Essas informações complementares contêm frequentemente
abreviaturas, cujo significado aparece nas primeiras páginas do Dicionário:
Lat., Latim; Astron., Astronomia; s.p.m., substantivo próprio masculino, etc.
O tema-base (introdução) e sua expansão descritiva - categorias bási-
cas da estrutura da definição - distribuem-se espacialmente em blocos, nos
quais diferentes informações costumam ser codificadas através de tipogra-
fias diferentes (negrito para o vocabulário a definir; itálico para as etimologi-
as, etc.). Os diversos significados aparecem demarcados em bloco median-
te barras paralelas e /ou números.
Prorrogar (Do Jat. prorrogare) V.t.d. l. Continuar, dilatar, estender uma
coisa por um período determinado. 112. Ampliar, prolongar 113. Fazer
continuar em exercício; adiar o término de.
A Nota de Enciclopédia
Apresenta, como a definição, um tema-base e uma expansão de trama
descritiva; porém, diferencia-se da definição pela organização e pela ampli-
tude desta expansão.
A progressão temática mais comum nas notas de enciclopédia é a de
temas derivados: os comentários que se referem ao tema-base constituem-
se, por sua vez, em temas de distintos parágrafos demarcados por subtítu-
los. Por exemplo, no tema República Argentina, podemos encontrar os
temas derivados: traços geológicos, relevo, clima, hidrografia, biogeografia,
população, cidades, economia, comunicação, transportes, cultura, etc.
Estes textos empregam, com frequência, esquemas taxionômicos, nos
quais os elementos se agrupam em classes inclusivas e incluídas. Por
exemplo: descreve-se "mamífero" como membro da classe dos vertebra-
dos; depois, são apresentados os traços distintivos de suas diversas varie-
dades: terrestres e aquáticos.
Uma vez que nestas notas há predomínio da função informativa da lin-
guagem, a expansão é construída sobre a base da descrição científica, que
responde às exigências de concisão e de precisão.
As características inerentes aos objetos apresentados aparecem atra-
vés de adjetivos descritivos - peixe de cor amarelada escura, com manchas
pretas no dorso, e parte inferior prateada, cabeça quase cônica, olhos muito
juntos, boca oblíqua e duas aletas dorsais - que ampliam a base informativa
dos substantivos e, como é possível observar em nosso exemplo, agregam
qualidades próprias daquilo a que se referem.
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O uso do presente marca a temporalidade da descrição, em cujo tecido
predominam os verbos estáticos - apresentar, mostrar, ter, etc. - e os de
ligação - ser, estar, parecer, etc.
O Relato de Experimentos
Contém a descrição detalhada de um projeto que consiste em
manipular o ambiente para obter uma nova informação, ou seja, são textos
que descrevem experimentos.
O ponto de partida destes experimentos é algo que se deseja saber,
mas que não se pode encontrar observando as coisas tais como estão; é
necessário, então, estabelecer algumas condições, criar certas situações
para concluir a observação e extrair conclusões. Muda-se algo para consta-
tar o que acontece. Por exemplo, se se deseja saber em que condições
uma planta de determinada espécie cresce mais rapidamente, pode-se
colocar suas sementes em diferentes recipientes sob diferentes condições
de luminosidade; em diferentes lugares, areia, terra, água; com diferentes
fertilizantes orgânicos, químicos etc., para observar e precisar em que
circunstâncias obtém-se um melhor crescimento.
A macroestrutura desses relatos contém, primordialmente, duas cate-
gorias: uma corresponde às condições em que o experimento se realiza,
isto é, ao registro da situação de experimentação; a outra, ao processo
observado.
Nesses textos, então, são utilizadas com frequência orações que co-
meçam com se (condicionais) e com quando (condicional temporal):
Se coloco a semente em um composto de areia, terra preta, húmus, a
planta crescerá mais rápido.
Quando rego as plantas duas vezes ao dia, os talos começam a
mostrar manchas marrons devido ao excesso de umidade.
Estes relatos adotam uma trama descritiva de processo. A variável
tempo aparece através de numerais ordinais: Em uma primeira etapa, é
possível observar... em uma segunda etapa, aparecem os primeiros brotos
...; de advérbios ou de locuções adverbiais: Jogo, antes de, depois de, no
mesmo momento que, etc., dado que a variável temporal é um componente
essencial de todo processo. O texto enfatiza os aspectos descritivos, apre-
senta as características dos elementos, os traços distintivos de cada uma
das etapas do processo.
O relato pode estar redigido de forma impessoal: coloca-se, colocado
em um recipiente... Jogo se observa/foi observado que, etc., ou na primeira
pessoa do singular, coloco/coloquei em um recipiente... Jogo obser-
vo/observei que ... etc., ou do plural: colocamos em um recipiente... Jogo
observamos que... etc. O uso do impessoal enfatiza a distância existente
entre o experimentador e o experimento, enquanto que a primeira pessoa,
do plural e do singular enfatiza o compromisso de ambos.
A Monografia
Este tipo de texto privilegia a análise e a crítica; a informação sobre um
determinado tema é recolhida em diferentes fontes.
Os textos monográficos não necessariamente devem ser realizados
com base em consultas bibliográficas, uma vez que é possível terem como
fonte, por exemplo, o testemunho dos protagonistas dos fatos, testemunhos
qualificados ou de especialistas no tema.
As monografias exigem uma seleção rigorosa e uma organização coe-
rente dos dados recolhidos. A seleção e organização dos dados servem
como indicador do propósito que orientou o trabalho. Se pretendemos, por
exemplo, mostrar que as fontes consultadas nos permitem sustentar que os
aspectos positivos da gestão governamental de um determinado persona-
gem histórico têm maior relevância e valor do que os aspectos negativos,
teremos de apresentar e de categorizar os dados obtidos de tal forma que
esta valorização fique explícita.
Nas monografias, é indispensável determinar, no primeiro parágrafo, o
tema a ser tratado, para abrir espaço à cooperação ativa do leitor que,
conjugando seus conhecimentos prévios e seus propósitos de leitura, fará
as primeiras antecipações sobre a informação que espera encontrar e
7 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
formulará as hipóteses que guiarão sua leitura. Uma vez determinado o
tema, estes textos transcrevem, mediante o uso da técnica de resumo, o
que cada uma das fontes consultadas sustenta sobre o tema, as quais
estarão listadas nas referências bibliográficas, de acordo com as normas
que regem a apresentação da bibliografia.
O trabalho intertextual (incorporação de textos de outros no tecido do
texto que estamos elaborando) manifesta-se nas monografias através de
construções de discurso direto ou de discurso indireto.
Nas primeiras, incorpora-se o enunciado de outro autor, sem modifica-
ções, tal como foi produzido. Ricardo Ortiz declara: "O processo da econo-
mia dirigida conduziu a uma centralização na Capital Federal de toda
tramitação referente ao comércio exterior'] Os dois pontos que prenunciam
a palavra de outro, as aspas que servem para demarcá-la, os traços que
incluem o nome do autor do texto citado, 'o processo da economia dirigida -
declara Ricardo Ortiz - conduziu a uma centralização...') são alguns dos
sinais que distinguem frequentemente o discurso direto.
Quando se recorre ao discurso indireto, relata-se o que foi dito por ou-
tro, em vez de transcrever textualmente, com a inclusão de elementos
subordinadores e dependendo do caso - as conseguintes modificações,
pronomes pessoais, tempos verbais, advérbios, sinais de pontuação, sinais
auxiliares, etc.
Discurso direto: ‘Ás raízes de meu pensamento – afirmou Echeverría -
nutrem-se do liberalismo’
Discurso indireto: 'Écheverría afirmou que as raízes de seu
pensamento nutriam -se do liberalismo'
Os textos monográficos recorrem, com frequência, aos verbos discendi
(dizer, expressar, declarar, afirmar, opinar, etc.), tanto para introduzir os
enunciados das fontes como para incorporar os comentários e opiniões do
emissor.
Se o propósito da monografia é somente organizar os dados que o au-
tor recolheu sobre o tema de acordo com um determinado critério de classi-
ficação explícito (por exemplo, organizar os dados em tomo do tipo de fonte
consultada), sua efetividade dependerá da coerência existente entre os
dados apresentados e o princípio de classificação adotado.
Se a monografia pretende justificar uma opinião ou validar uma hipóte-
se, sua efetividade, então, dependerá da confiabilidade e veracidade das
fontes consultadas, da consistência lógica dos argumentos e da coerência
estabelecida entre os fatos e a conclusão.
Estes textos podem ajustar-se a diferentes esquemas lógicos do tipo
problema /solução, premissas /conclusão, causas / efeitos.
Os conectores lógicos oracionais e extra-oracionais são marcas linguís-
ticas relevantes para analisar as distintas relações que se estabelecem
entre os dados e para avaliar sua coerência.
A Biografia
É uma narração feita por alguém acerca da vida de outra(s) pessoa(s).
Quando o autor conta sua própria vida, considera-se uma autobiografia.
Estes textos são empregados com frequência na escola, para apresen-
tar ou a vida ou algumas etapas decisivas da existência de personagens
cuja ação foi qualificada como relevante na história.
Os dados biográficos ordenam-se, em geral, cronologicamente, e, dado
que a temporalidade é uma variável essencial do tecido das biografias, em
sua construção, predominam recursos linguísticos que asseguram a conec-
tividade temporal: advérbios, construções de valor semântico adverbial
(Seus cinco primeiros anos transcorreram na tranquila segurança de sua
cidade natal Depois, mudou-se com a família para La Prata), proposições
temporais (Quando se introduzia obsessivamente nos tortuosos caminhos
da novela, seus estudos de física ajudavam-no a reinstalar-se na realida-
de), etc.
A veracidade que exigem os textos de informação científica manifesta-
se nas biografias através das citações textuais das fontes dos dados apre-
sentados, enquanto a ótica do autor é expressa na seleção e no modo de
apresentação destes dados. Pode-se empregar a técnica de acumulação
simples de dados organizados cronologicamente, ou cada um destes dados
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pode aparecer acompanhado pelas valorações do autor, de acordo com a
importância que a eles atribui.
Atualmente, há grande difusão das chamadas "biografias não -
autorizadas" de personagens da política, ou do mundo da Arte. Uma carac-
terística que parece ser comum nestas biografias é a intencionalidade de
revelar a personagem através de uma profusa acumulação de aspectos
negativos, especialmente aqueles que se relacionam a defeitos ou a vícios
altamente reprovados pela opinião pública.
TEXTOS INSTRUCIONAIS
Estes textos dão orientações precisas para a realização das mais di-
versas atividades, como jogar, preparar uma comida, cuidar de plantas ou
animais domésticos, usar um aparelho eletrônico, consertar um carro, etc.
Dentro desta categoria, encontramos desde as mais simples receitas culi-
nárias até os complexos manuais de instrução para montar o motor de um
avião. Existem numerosas variedades de textos instrucionais: além de
receitas e manuais, estão os regulamentos, estatutos, contratos, instruções,
etc. Mas todos eles, independente de sua complexidade, compartilham da
função apelativa, à medida que prescrevem ações e empregam a trama
descritiva para representar o processo a ser seguido na tarefa empreendi-
da.
A construção de muitos destes textos ajusta-se a modelos convencio-
nais cunhados institucionalmente. Por exemplo, em nossa comunidade,
estão amplamente difundidos os modelos de regulamentos de coproprieda-
de; então, qualquer pessoa que se encarrega da redação de um texto deste
tipo recorre ao modelo e somente altera os dados de identificação para
introduzir, se necessário, algumas modificações parciais nos direitos e
deveres das partes envolvidas.
Em nosso cotidiano, deparamo-nos constantemente com textos instru-
cionais, que nos ajudam a usar corretamente tanto um processador de
alimentos como um computador; a fazer uma comida saborosa, ou a seguir
uma dieta para emagrecer. A habilidade alcançada no domínio destes
textos incide diretamente em nossa atividade concreta. Seu emprego
frequente e sua utilidade imediata justificam o trabalho escolar de aborda-
gem e de produção de algumas de suas variedades, como as receitas e as
instruções.
As Receitas e as Instruções
Referimo-nos às receitas culinárias e aos textos que trazem instruções
para organizar um jogo, realizar um experimento, construir um artefato,
fabricar um móvel, consertar um objeto, etc.
Estes textos têm duas partes que se distinguem geralmente a partir da
especialização: uma, contém listas de elementos a serem utilizados (lista
de ingredientes das receitas, materiais que são manipulados no experimen-
to, ferramentas para consertar algo, diferentes partes de um aparelho, etc.),
a outra, desenvolve as instruções.
As listas, que são similares em sua construção às que usamos habitu-
almente para fazer as compras, apresentam substantivos concretos acom-
panhados de numerais (cardinais, partitivos e múltiplos).
As instruções configuram-se, habitualmente, com orações bimembres,
com verbos no modo imperativo (misture a farinha com o fermento), ou
orações unimembres formadas por construções com o verbo no infinitivo
(misturar a farinha com o açúcar).
Tanto os verbos nos modos imperativo, subjuntivo e indicativo como as
construções com formas nominais gerúndio, particípio, infinitivo aparecem
acompanhados por advérbios palavras ou por locuções adverbiais que
expressam o modo como devem ser realizadas determinadas ações (sepa-
re cuidadosamente as claras das gemas, ou separe com muito cuidado as
claras das gemas). Os propósitos dessas ações aparecem estruturados
visando a um objetivo (mexa lentamente para diluir o conteúdo do pacote
em água fria), ou com valor temporal final (bata o creme com as claras até
que fique numa consistência espessa). Nestes textos inclui-se, com fre-
quência, o tempo do receptor através do uso do dêixis de lugar e de tempo:
Aqui, deve acrescentar uma gema. Agora, poderá mexer novamente. Neste
momento, terá que correr rapidamente até o lado oposto da cancha. Aqui
pode intervir outro membro da equipe.
8 A Opção Certa Para a Sua Realização
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TEXTOS EPISTOLARES
Os textos epistolares procuram estabelecer uma comunicação por es-
crito com um destinatário ausente, identificado no texto através do cabeça-
lho. Pode tratar-se de um indivíduo (um amigo, um parente, o gerente de
uma empresa, o diretor de um colégio), ou de um conjunto de indivíduos
designados de forma coletiva (conselho editorial, junta diretora).
Estes textos reconhecem como portador este pedaço de papel que, de
forma metonímica, denomina-se carta, convite ou solicitação, dependendo
das características contidas no texto.
Apresentam uma estrutura que se reflete claramente em sua organiza-
ção espacial, cujos componentes são os seguintes: cabeçalho, que estabe-
lece o lugar e o tempo da produção, os dados do destinatário e a forma de
tratamento empregada para estabelecer o contato: o corpo, parte do texto
em que se desenvolve a mensagem, e a despedida, que inclui a saudação
e a assinatura, através da qual se introduz o autor no texto. O grau de
familiaridade existente entre emissor e destinatário é o princípio que orienta
a escolha do estilo: se o texto é dirigido a um familiar ou a um amigo, opta-
se por um estilo informal; caso contrário, se o destinatário é desconhecido
ou ocupa o nível superior em uma relação assimétrica (empregador em
relação ao empregado, diretor em relação ao aluno, etc.), impõe-se o estilo
formal.
A Carta
As cartas podem ser construídas com diferentes tramas (narrativa e ar-
gumentativa), em tomo das diferentes funções da linguagem (informativa,
expressiva e apelativa).
Referimo-nos aqui, em particular, às cartas familiares e amistosas, isto
é, aqueles escritos através dos quais o autor conta a um parente ou a um
amigo eventos particulares de sua vida. Estas cartas contêm acontecimen-
tos, sentimentos, emoções, experimentados por um emissor que percebe o
receptor como ‘cúmplice’, ou seja, como um destinatário comprometido
afetivamente nessa situação de comunicação e, portanto, capaz de extrair a
dimensão expressiva da mensagem.
Uma vez que se trata de um diálogo à distância com um receptor co-
nhecido, opta-se por um estilo espontâneo e informal, que deixa transpare-
cer marcas da oralidade: frases inconclusas, nas quais as reticências
habilitam múltiplas interpretações do receptor na tentativa de concluí-las;
perguntas que procuram suas respostas nos destinatários; perguntas que
encerram em si suas próprias respostas (perguntas retóricas); pontos de
exclamação que expressam a ênfase que o emissor dá a determinadas
expressões que refletem suas alegrias, suas preocupações, suas dúvidas.
Estes textos reúnem em si as diferentes classes de orações. As enun-
ciativas, que aparecem nos fragmentos informativos, alternam-se com as
dubitativas, desiderativas, interrogativas, exclamativas, para manifestar a
subjetividade do autor. Esta subjetividade determina também o uso de
diminutivos e aumentativos, a presença frequente de adjetivos qualificati-
vos, a ambiguidade lexical e sintática, as repetições, as interjeições.
A Solicitação
É dirigida a um receptor que, nessa situação comunicativa estabelecida
pela carta, está revestido de autoridade à medida que possui algo ou tem a
possibilidade de outorgar algo que é considerado valioso pelo emissor: um
emprego, uma vaga em uma escola, etc.
Esta assimetria entre autor e leitor um que pede e outro que pode ce-
der ou não ao pedido, — obriga o primeiro a optar por um estilo formal, que
recorre ao uso de fórmulas de cortesia já estabelecidas convencionalmente
para a abertura e encerramento (atenciosamente ..com votos de estima e
consideração . . . / despeço-me de vós respeitosamente . ../ Saúdo-vos com
o maior respeito), e às frases feitas com que se iniciam e encerram-se
estes textos (Dirijo-me a vós a fim de solicitar-lhe que ... O abaixo-assinado,
Antônio Gonzalez, D.NJ. 32.107 232, dirigi-se ao Senhor Diretor do Instituto
Politécnico a fim de solicitar-lhe...)
As solicitações podem ser redigidas na primeira ou terceira pessoa do
singular. As que são redigidas na primeira pessoa introduzem o emissor
através da assinatura, enquanto que as redigidas na terceira pessoa identi-
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ficam-no no corpo do texto (O abaixo assinado, Juan Antonio Pérez, dirige-
se a...).
A progressão temática dá-se através de dois núcleos informativos: o
primeiro determina o que o solicitante pretende; o segundo, as condições
que reúne para alcançar aquilo que pretende. Estes núcleos, demarcados
por frases feitas de abertura e encerramento, podem aparecer invertidos
em algumas solicitações, quando o solicitante quer enfatizar suas condi-
ções; por isso, as situa em um lugar preferencial para dar maior força à sua
apelação.
Essas solicitações, embora cumpram uma função apelativa, mostram
um amplo predomínio das orações enunciativas complexas, com inclusão
tanto de proposições causais, consecutivas e condicionais, que permitem
desenvolver fundamentações, condicionamentos e efeitos a alcançar, como
de construções de infinitivo ou de gerúndio: para alcançar essa posição, o
solicitante lhe apresenta os seguintes antecedentes... (o infinitivo salienta
os fins a que se persegue), ou alcançando a posição de... (o gerúndio
enfatiza os antecedentes que legitimam o pedido).
A argumentação destas solicitações institucionalizaram-se de tal ma-
neira que aparece contida nas instruções de formulários de emprego, de
solicitação de bolsas de estudo, etc.
Texto extraído de: ESCOLA, LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS, Ana Maria
Kaufman, Artes Médicas, Porto Alegre, RS.
NOÇÕES GERAIS ACERCA DAS
RELAÇÕES ENTRE OS TERMOS DA ORAÇÃO
FRASE
Frase é um conjunto de palavras que têm sentido completo.
O tempo está nublado.
Socorro!
Que calor!
ORAÇÃO
Oração é a frase que apresenta verbo ou locução verbal.
A fanfarra desfilou na avenida.
As festas juninas estão chegando.
PERÍODO
Período é a frase estruturada em oração ou orações.
O período pode ser:
• simples - aquele constituído por uma só oração (oração absoluta).
Fui à livraria ontem.
• composto - quando constituído por mais de uma oração.
Fui à livraria ontem e comprei um livro.
TERMOS ESSENCIAIS DA ORAÇÃO
São dois os termos essenciais da oração:
SUJEITO
Sujeito é o ser ou termo sobre o qual se diz alguma coisa.
Os bandeirantes capturavam os índios. (sujeito = bandeirantes)
O sujeito pode ser:
- simples: quando tem um só núcleo
As rosas têm espinhos. (sujeito: as rosas;
núcleo: rosas)
- composto: quando tem mais de um núcleo
O burro e o cavalo saíram em disparada.
(suj: o burro e o cavalo; núcleo burro, cavalo)
- oculto: ou elíptico ou implícito na desinência verbal
Chegaste com certo atraso. (suj.: oculto: tu)
- indeterminado: quando não se indica o agente da ação verbal
Come-se bem naquele restaurante.
- Inexistente: quando a oração não tem sujeito
Choveu ontem.
Há plantas venenosas.
PREDICADO
Predicado é o termo da oração que declara alguma coisa do sujeito.
O predicado classifica-se em:
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1. Nominal: é aquele que se constitui de verbo de ligação mais predicativo São termos acessórios da oração:
do sujeito. 1. ADJUNTO ADNOMINAL
Nosso colega está doente. Adjunto adnominal é o termo que caracteriza ou determina os
Principais verbos de ligação: SER, ESTAR, PARECER, substantivos. Pode ser expresso:
PERMANECER, etc. • pelos adjetivos: água fresca,
Predicativo do sujeito é o termo que ajuda o verbo de ligação a • pelos artigos: o mundo, as ruas
comunicar estado ou qualidade do sujeito. • pelos pronomes adjetivos: nosso tio, muitas coisas
Nosso colega está doente. • pelos numerais: três garotos; sexto ano
A moça permaneceu sentada. • pelas locuções adjetivas: casa do rei; homem sem escrúpulos

2. Predicado verbal é aquele que se constitui de verbo intransitivo ou 2. ADJUNTO ADVERBIAL

transitivo. Adjunto adverbial é o termo que exprime uma circunstância (de tempo,
O avião sobrevoou a praia. lugar, modo etc.), modificando o sentido de um verbo, adjetivo ou advérbio.
Verbo intransitivo é aquele que não necessita de complemento. Cheguei cedo.
O sabiá voou alto. José reside em São Paulo.
Verbo transitivo é aquele que necessita de complemento.
• Transitivo direto: é o verbo que necessita de complemento sem auxílio 3. APOSTO
de proposição. Aposto é uma palavra ou expressão que explica ou esclarece,
Minha equipe venceu a partida. desenvolve ou resume outro termo da oração.
• Transitivo indireto: é o verbo que necessita de complemento com Dr. João, cirurgião-dentista,
auxílio de preposição. Rapaz impulsivo, Mário não se conteve.
Ele precisa de um esparadrapo. O rei perdoou aos dois: ao fidalgo e ao criado.
• Transitivo direto e indireto (bitransitivo) é o verbo que necessita ao
mesmo tempo de complemento sem auxílio de preposição e de 4. VOCATIVO
complemento com auxilio de preposição. Vocativo é o termo (nome, título, apelido) usado para chamar ou
Damos uma simples colaboração a vocês. interpelar alguém ou alguma coisa.
Tem compaixão de nós, ó Cristo.
3. Predicado verbo nominal: é aquele que se constitui de verbo Professor, o sinal tocou.
intransitivo mais predicativo do sujeito ou de verbo transitivo mais Rapazes, a prova é na próxima semana.
predicativo do sujeito.
Os rapazes voltaram vitoriosos.
• Predicativo do sujeito: é o termo que, no predicado verbo-nominal, PERÍODO COMPOSTO - PERÍODO SIMPLES
ajuda o verbo intransitivo a comunicar estado ou qualidade do sujeito.
Ele morreu rico. No período simples há apenas uma oração, a qual se diz absoluta.
• Predicativo do objeto é o termo que, que no predicado verbo-nominal, Fui ao cinema.
ajuda o verbo transitivo a comunicar estado ou qualidade do objeto O pássaro voou.
direto ou indireto.
Elegemos o nosso candidato vereador. PERÍODO COMPOSTO
No período composto há mais de uma oração.
TERMOS INTEGRANTES DA ORAÇÃO (Não sabem) (que nos calores do verão a terra dorme) (e os homens
Chama-se termos integrantes da oração os que completam a folgam.)
significação transitiva dos verbos e dos nomes. São indispensáveis à
compreensão do enunciado. Período composto por coordenação
1. OBJETO DIRETO Apresenta orações independentes.
Objeto direto é o termo da oração que completa o sentido do verbo (Fui à cidade), (comprei alguns remédios) (e voltei cedo.)
transitivo direto. Ex.: Mamãe comprou PEIXE.
Período composto por subordinação
2. OBJETO INDIRETO Apresenta orações dependentes.
Objeto indireto é o termo da oração que completa o sentido do verbo (É bom) (que você estude.)
transitivo indireto.
As crianças precisam de CARINHO. Período composto por coordenação e subordinação
Apresenta tanto orações dependentes como independentes. Este
3. COMPLEMENTO NOMINAL período é também conhecido como misto.
Complemento nominal é o termo da oração que completa o sentido de (Ele disse) (que viria logo,) (mas não pôde.)
um nome com auxílio de preposição. Esse nome pode ser representado por
um substantivo, por um adjetivo ou por um advérbio. ORAÇÃO COORDENADA
Toda criança tem amor aos pais. - AMOR (substantivo) Oração coordenada é aquela que é independente.
O menino estava cheio de vontade. - CHEIO (adjetivo) As orações coordenadas podem ser:
Nós agíamos favoravelmente às discussões. - FAVORAVELMENTE - Sindética:
(advérbio). Aquela que é independente e é introduzida por uma conjunção
coordenativa.
4. AGENTE DA PASSIVA Viajo amanhã, mas volto logo.
Agente da passiva é o termo da oração que pratica a ação do verbo na
voz passiva. - Assindética:
A mãe é amada PELO FILHO. Aquela que é independente e aparece separada por uma vírgula ou
O cantor foi aplaudido PELA MULTIDÃO. ponto e vírgula.
Os melhores alunos foram premiados PELA DIREÇÃO. Chegou, olhou, partiu.
A oração coordenada sindética pode ser:
TERMOS ACESSÓRIOS DA ORAÇÃO
TERMOS ACESSÓRIOS são os que desempenham na oração uma 1. ADITIVA:
função secundária, limitando o sentido dos substantivos ou exprimindo Expressa adição, sequência de pensamento. (e, nem = e não), mas,
alguma circunstância. também:

Língua Portuguesa 10 A Opção Certa Para a Sua Realização

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Ele falava E EU FICAVA OUVINDO.
Meus atiradores nem fumam NEM BEBEM.
A doença vem a cavalo E VOLTA A PÉ.
2. ADVERSATIVA:
Ligam orações, dando-lhes uma ideia de compensação ou de contraste
(mas, porém, contudo, todavia, entretanto, senão, no entanto, etc).
A espada vence MAS NÃO CONVENCE.
O tambor faz um grande barulho, MAS É VAZIO POR DENTRO.
Apressou-se, CONTUDO NÃO CHEGOU A TEMPO.
3. ALTERNATIVAS:
Ligam palavras ou orações de sentido separado, uma excluindo a outra
(ou, ou...ou, já...já, ora...ora, quer...quer, etc).
Mudou o natal OU MUDEI EU?
“OU SE CALÇA A LUVA e não se põe o anel,
OU SE PÕE O ANEL e não se calça a luva!”
(C. Meireles)
4. CONCLUSIVAS:
Ligam uma oração a outra que exprime conclusão (LOGO, POIS,
PORTANTO, POR CONSEGUINTE, POR ISTO, ASSIM, DE MODO QUE,
etc).
Ele está mal de notas; LOGO, SERÁ REPROVADO.
Vives mentindo; LOGO, NÃO MERECES FÉ.
5. EXPLICATIVAS:
Ligam a uma oração, geralmente com o verbo no imperativo, outro que
a explica, dando um motivo (pois, porque, portanto, que, etc.)
Alegra-te, POIS A QUI ESTOU. Não mintas, PORQUE É PIOR.
Anda depressa, QUE A PROVA É ÀS 8 HORAS.
ORAÇÃO INTERCALADA OU INTERFERENTE
É aquela que vem entre os termos de uma outra oração.
O réu, DISSERAM OS JORNAIS, foi absolvido.
A oração intercalada ou interferente aparece com os verbos:
CONTINUAR, DIZER, EXCLAMAR, FALAR etc.
ORAÇÃO PRINCIPAL
Oração principal é a mais importante do período e não é introduzida
por um conectivo.
ELES DISSERAM que voltarão logo.
ELE AFIRMOU que não virá.
PEDI que tivessem calma. (= Pedi calma)
ORAÇÃO SUBORDINADA
Oração subordinada é a oração dependente que normalmente é
introduzida por um conectivo subordinativo. Note que a oração principal
nem sempre é a primeira do período.
Quando ele voltar, eu saio de férias.
Oração principal: EU SAIO DE FÉRIAS
Oração subordinada: QUANDO ELE VOLTAR
ORAÇÃO SUBORDINADA SUBSTANTIVA
Oração subordinada substantiva é aquela que tem o valor e a função
de um substantivo.
Por terem as funções do substantivo, as orações subordinadas
substantivas classificam-se em:
1) SUBJETIVA (sujeito)
Convém que você estude mais.
Importa que saibas isso bem. .
É necessário que você colabore. (SUA COLABORAÇÃO) é necessária.
2) OBJETIVA DIRETA (objeto direto)
Desejo QUE VENHAM TODOS.
Pergunto QUEM ESTÁ AI.
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3) OBJETIVA INDIRETA (objeto indireto)
Aconselho-o A QUE TRABALHE MAIS.
Tudo dependerá DE QUE SEJAS CONSTANTE.
Daremos o prêmio A QUEM O MERECER.
4) COMPLETIVA NOMINAL
Complemento nominal.
Ser grato A QUEM TE ENSINA.
Sou favorável A QUE O PRENDAM.
5) PREDICATIVA (predicativo)
Seu receio era QUE CHOVESSE. = Seu receio era (A CHUVA)
Minha esperança era QUE ELE DESISTISSE.
Não sou QUEM VOCÊ PENSA.
6) APOSITIVAS (servem de aposto)
Só desejo uma coisa: QUE VIVAM FELIZES = (A SUA FELICIDADE)
Só lhe peço isto: HONRE O NOSSO NOME.
7) AGENTE DA PASSIVA
O quadro foi comprado POR QUEM O FEZ = (PELO SEU AUTOR)
A obra foi apreciada POR QUANTOS A VIRAM.
ORAÇÕES SUBORDINADAS ADJETIVAS
Oração subordinada adjetiva é aquela que tem o valor e a função de
um adjetivo.
Há dois tipos de orações subordinadas adjetivas:
1) EXPLICATIVAS:
Explicam ou esclarecem, à maneira de aposto, o termo antecedente,
atribuindo-lhe uma qualidade que lhe é inerente ou acrescentando-lhe uma
informação.
Deus, QUE É NOSSO PAI, nos salvará.
Ele, QUE NASCEU RICO, acabou na miséria.
2) RESTRITIVAS:
Restringem ou limitam a significação do termo antecedente, sendo
indispensáveis ao sentido da frase:
Pedra QUE ROLA não cria limo.
As pessoas A QUE A GENTE SE DIRIGE sorriem.
Ele, QUE SEMPRE NOS INCENTIVOU, não está mais aqui.
ORAÇÕES SUBORDINADAS ADVERBIAIS
Oração subordinada adverbial é aquela que tem o valor e a função de
um advérbio.
As orações subordinadas adverbiais classificam-se em:
1) CAUSAIS: exprimem causa, motivo, razão:
Desprezam-me, POR ISSO QUE SOU POBRE.
O tambor soa PORQUE É OCO.
2) COMPARATIVAS: representam o segundo termo de uma
comparação.
O som é menos veloz QUE A LUZ.
Parou perplexo COMO SE ESPERASSE UM GUIA.
3) CONCESSIVAS: exprimem um fato que se concede, que se admite:
POR MAIS QUE GRITASSE, não me ouviram.
Os louvores, PEQUENOS QUE SEJAM, são ouvidos com agrado.
CHOVESSE OU FIZESSE SOL, o Major não faltava.
4) CONDICIONAIS: exprimem condição, hipótese:
SE O CONHECESSES, não o condenarias.
Que diria o pai SE SOUBESSE DISSO?
5) CONFORMATIVAS: exprimem acordo ou conformidade de um fato
com outro:
Fiz tudo COMO ME DISSERAM.
Vim hoje, CONFORME LHE PROMETI.
11 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
6) CONSECUTIVAS: exprimem uma consequência, um resultado:
A fumaça era tanta QUE EU MAL PODIA ABRIR OS OLHOS.
Bebia QUE ERA UMA LÁSTIMA!
Tenho medo disso QUE ME PÉLO!
7) FINAIS: exprimem finalidade, objeto:
Fiz-lhe sinal QUE SE CALASSE.
Aproximei-me A FIM DE QUE ME OUVISSE MELHOR.
8) PROPORCIONAIS: denotam proporcionalidade:
À MEDIDA QUE SE VIVE, mais se aprende.
QUANTO MAIOR FOR A ALTURA, maior será o tombo.
9) TEMPORAIS: indicam o tempo em que se realiza o fato expresso na
oração principal:
ENQUANTO FOI RICO todos o procuravam.
QUANDO OS TIRANOS CAEM, os povos se levantam.
10) MODAIS: exprimem modo, maneira:
Entrou na sala SEM QUE NOS CUMPRIMENTASSE.
Aqui viverás em paz, SEM QUE NINGUÉM TE INCOMODE.
ORAÇÕES REDUZIDAS
Oração reduzida é aquela que tem o verbo numa das formas nominais:
gerúndio, infinitivo e particípio.
Exemplos:
• Penso ESTAR PREPARADO = Penso QUE ESTOU PREPARADO.
• Dizem TER ESTADO LÁ = Dizem QUE ESTIVERAM LÁ.
• FAZENDO ASSIM, conseguirás = SE FIZERES ASSIM,
conseguirás.
• É bom FICARMOS ATENTOS. = É bom QUE FIQUEMOS
ATENTOS.
• AO SABER DISSO, entristeceu-se = QUANDO SOUBE DISSO,
entristeceu-se.
• É interesse ESTUDARES MAIS.= É interessante QUE ESTUDES
MAIS.
• SAINDO DAQUI, procure-me. = QUANDO SAIR DAQUI, procure-
me.
REGÊNCIA
Regência é o processo sintático no qual um termo depende gramati-
calmente do outro.
A regência nominal trata dos complementos dos nomes (substantivos e
adjetivos).
Exemplos:
- acesso: A = aproximação - AMOR: A, DE, PARA, PARA COM
EM = promoção - aversão: A, EM, PARA, POR
PARA = passagem
A regência verbal trata dos complementos do verbo.
ALGUNS VERBOS E SUA REGÊNCIA CORRETA
1. ASPIRAR - atrair para os pulmões (transitivo direto)
• pretender (transitivo indireto)
No sítio, aspiro o ar puro da montanha.
Nossa equipe aspira ao troféu de campeã.
2. OBEDECER - transitivo indireto
Devemos obedecer aos sinais de trânsito.
3. PAGAR - transitivo direto e indireto
Já paguei um jantar a você.
4. PERDOAR - transitivo direto e indireto.
Já perdoei aos meus inimigos as ofensas.
5. PREFERIR - (= gostar mais de) transitivo direto e indireto
Prefiro Comunicação à Matemática.
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6. INFORMAR - transitivo direto e indireto.
Informei-lhe o problema.
7. ASSISTIR - morar, residir:
Assisto em Porto Alegre.
• amparar, socorrer, objeto direto
O médico assistiu o doente.
• PRESENCIAR, ESTAR PRESENTE - objeto direto
Assistimos a um belo espetáculo.
• SER-LHE PERMITIDO - objeto indireto
Assiste-lhe o direito.
8. ATENDER - dar atenção
Atendi ao pedido do aluno.
• CONSIDERAR, ACOLHER COM ATENÇÃO - objeto direto
Atenderam o freguês com simpatia.
9. QUERER - desejar, querer, possuir - objeto direto
A moça queria um vestido novo.
• GOSTAR DE, ESTIMAR, PREZAR - objeto indireto
O professor queria muito a seus alunos.
10. VISAR - almejar, desejar - objeto indireto
Todos visamos a um futuro melhor.
• APONTAR, MIRAR - objeto direto
O artilheiro visou a meta quando fez o gol.
• pör o sinal de visto - objeto direto
O gerente visou todos os cheques que entraram naquele dia.
11. OBEDECER e DESOBEDECER - constrói-se com objeto indireto
Devemos obedecer aos superiores.
Desobedeceram às leis do trânsito.
12. MORAR, RESIDIR, SITUAR-SE, ESTABELECER-SE
• exigem na sua regência a preposição EM
O armazém está situado na Farrapos.
Ele estabeleceu-se na Avenida São João.
13. PROCEDER - no sentido de "ter fundamento" é intransitivo.
Essas tuas justificativas não procedem.
• no sentido de originar-se, descender, derivar, proceder, constrói-se
com a preposição DE.
Algumas palavras da Língua Portuguesa procedem do tupi-guarani
• no sentido de dar início, realizar, é construído com a preposição A.
O secretário procedeu à leitura da carta.
14. ESQUECER E LEMBRAR
• quando não forem pronominais, constrói-se com objeto direto:
Esqueci o nome desta aluna.
Lembrei o recado, assim que o vi.
• quando forem pronominais, constrói-se com objeto indireto:
Esqueceram-se da reunião de hoje.
Lembrei-me da sua fisionomia.
15. Verbos que exigem objeto direto para coisa e indireto para pessoa.
• perdoar - Perdoei as ofensas aos inimigos.
• pagar - Pago o 13° aos professores.
• dar - Daremos esmolas ao pobre.
• emprestar - Emprestei dinheiro ao colega.
• ensinar - Ensino a tabuada aos alunos.
• agradecer - Agradeço as graças a Deus.
• pedir - Pedi um favor ao colega.
16. IMPLICAR - no sentido de acarretar, resultar, exige objeto direto:
O amor implica renúncia.
• no sentido de antipatizar, ter má vontade, constrói-se com a preposição
COM:
O professor implicava com os alunos
• no sentido de envolver-se, comprometer-se, constrói-se com a preposi-
ção EM:
Implicou-se na briga e saiu ferido
12 A Opção Certa Para a Sua Realização
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17. IR - quando indica tempo definido, determinado, requer a preposição A: 14) As palavras ANEXO, INCLUSO e JUNTO concordam com o substan-
Ele foi a São Paulo para resolver negócios. tivo a que se referem.
quando indica tempo indefinido, indeterminado, requer PARA: Trouxe anexas as fotografias que você me pediu.
Depois de aposentado, irá definitivamente para o Mato Grosso. A expressão em anexo é invariável.
Trouxe em anexo estas fotos.
18. CUSTAR - Empregado com o sentido de ser difícil, não tem pessoa
como sujeito: 15) Os adjetivos ALTO, BARATO, CONFUSO, FALSO, etc, que substitu-
O sujeito será sempre "a coisa difícil", e ele só poderá aparecer na 3ª em advérbios em MENTE, permanecem invariáveis.
pessoa do singular, acompanhada do pronome oblíquo. Quem sente di- Vocês falaram alto demais.
ficuldade, será objeto indireto. O combustível custava barato.
Custou-me confiar nele novamente. Você leu confuso.
Custar-te-á aceitá-la como nora. Ela jura falso.

CONCORDÂNCIA 16) CARO, BASTANTE, LONGE, se advérbios, não variam, se adjetivos,

sofrem variação normalmente.
Concordância é o processo sintático no qual uma palavra determinante Esses pneus custam caro.
se adapta a uma palavra determinada, por meio de suas flexões. Conversei bastante com eles.
Conversei com bastantes pessoas.
Principais Casos de Concordância Nominal Estas crianças moram longe.
1) O artigo, o adjetivo, o pronome relativo e o numeral concordam em Conheci longes terras.
gênero e número com o substantivo.
As primeiras alunas da classe foram passear no zoológico.
CONCORDÂNCIA VERBAL
2) O adjetivo ligado a substantivos do mesmo gênero e número vão CASOS GERAIS
normalmente para o plural. 1) O verbo concorda com o sujeito em número e pessoa.
Pai e filho estudiosos ganharam o prêmio. O menino chegou. Os meninos chegaram.

3) O adjetivo ligado a substantivos de gêneros e número diferentes vai 2) Sujeito representado por nome coletivo deixa o verbo no singular.
para o masculino plural. O pessoal ainda não chegou.
Alunos e alunas estudiosos ganharam vários prêmios. A turma não gostou disso.
Um bando de pássaros pousou na árvore.
4) O adjetivo posposto concorda em gênero com o substantivo mais
próximo: 3) Se o núcleo do sujeito é um nome terminado em S, o verbo só irá ao
Trouxe livros e revista especializada. plural se tal núcleo vier acompanhado de artigo no plural.
Os Estados Unidos são um grande país.
5) O adjetivo anteposto pode concordar com o substantivo mais próxi- Os Lusíadas imortalizaram Camões.
mo. Os Alpes vivem cobertos de neve.
Dedico esta música à querida tia e sobrinhos. Em qualquer outra circunstância, o verbo ficará no singular.
6) O adjetivo que funciona como predicativo do sujeito concorda com o Flores já não leva acento.
sujeito. O Amazonas deságua no Atlântico.
Meus amigos estão atrapalhados. Campos foi a primeira cidade na América do Sul a ter luz elétrica.

7) O pronome de tratamento que funciona como sujeito pede o predica- 4)
tivo no gênero da pessoa a quem se refere.
Sua excelência, o Governador, foi compreensivo.
8) Os substantivos acompanhados de numerais precedidos de artigo
vão para o singular ou para o plural.
Já estudei o primeiro e o segundo livro (livros). 5)
9) Os substantivos acompanhados de numerais em que o primeiro vier
precedido de artigo e o segundo não vão para o plural.
Já estudei o primeiro e segundo livros.
6)
10) O substantivo anteposto aos numerais vai para o plural.
Já li os capítulos primeiro e segundo do novo livro.
Coletivos primitivos (indicam uma parte do todo) seguidos de nome
no plural deixam o verbo no singular ou levam-no ao plural, indiferen-
temente.
A maioria das crianças recebeu, (ou receberam) prêmios.
A maior parte dos brasileiros votou (ou votaram).
O verbo transitivo direto ao lado do pronome SE concorda com o
sujeito paciente.
Vende-se um apartamento.
Vendem-se alguns apartamentos.
O pronome SE como símbolo de indeterminação do sujeito leva o
verbo para a 3ª pessoa do singular.
Precisa-se de funcionários.

11) As palavras: MESMO, PRÓPRIO e SÓ concordam com o nome a 7) A expressão UM E OUTRO pede o substantivo que a acompanha no
que se referem. singular e o verbo no singular ou no plural.
Ela mesma veio até aqui. Um e outro texto me satisfaz. (ou satisfazem)
Eles chegaram sós.
Eles próprios escreveram. 8) A expressão UM DOS QUE pede o verbo no singular ou no plural.
Ele é um dos autores que viajou (viajaram) para o Sul.
12) A palavra OBRIGADO concorda com o nome a que se refere.
Muito obrigado. (masculino singular) 9) A expressão MAIS DE UM pede o verbo no singular.
Muito obrigada. (feminino singular). Mais de um jurado fez justiça à minha música.

13) A palavra MEIO concorda com o substantivo quando é adjetivo e fica 10) As palavras: TUDO, NADA, ALGUÉM, ALGO, NINGUÉM, quando
invariável quando é advérbio. empregadas como sujeito e derem ideia de síntese, pedem o verbo
Quero meio quilo de café. no singular.
Minha mãe está meio exausta. As casas, as fábricas, as ruas, tudo parecia poluição.
É meio-dia e meia. (hora)

Língua Portuguesa 13 A Opção Certa Para a Sua Realização

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11) Os verbos DAR, BATER e SOAR, indicando hora, acompanham o REESCRITURA DE FRASES. NORMA CULTA.
sujeito.
Deu uma hora.
Deram três horas. FALA E ESCRITA
Bateram cinco horas.
Registros, variantes ou níveis de língua(gem)
Naquele relógio já soaram duas horas.
A comunicação não é regida por normas fixas e imutáveis. Ela pode
12) A partícula expletiva ou de realce É QUE é invariável e o verbo da transformar-se, através do tempo, e, se compararmos textos antigos com
frase em que é empregada concorda normalmente com o sujeito. atuais, perceberemos grandes mudanças no estilo e nas expressões. Por
Ela é que faz as bolas. que as pessoas se comunicam de formas diferentes? Temos que conside-
Eu é que escrevo os programas. rar múltiplos fatores: época, região geográfica, ambiente e status cultural
dos falantes.
13) O verbo concorda com o pronome antecedente quando o sujeito é Há uma língua-padrão? O modelo de língua-padrão é uma decorrência
um pronome relativo. dos parâmetros utilizados pelo grupo social mais culto. Às vezes, a mesma
Ele, que chegou atrasado, fez a melhor prova. pessoa, dependendo do meio em que se encontra, da situação sociocultural
Fui eu que fiz a lição dos indivíduos com quem se comunica, usará níveis diferentes de língua.
Quando a LIÇÃO é pronome relativo, há várias construções possí- Dentro desse critério, podemos reconhecer, num primeiro momento, dois
veis. tipos de língua: a falada e a escrita.
• que: Fui eu que fiz a lição.
• quem: Fui eu quem fez a lição. A língua falada pode ser culta ou coloquial, vulgar ou inculta, regional,
• o que: Fui eu o que fez a lição. grupal (gíria ou técnica). Quando a gíria é grosseira, recebe o nome de
calão.
14) Verbos impessoais - como não possuem sujeito, deixam o verbo na
Quando redigimos um texto, não devemos mudar o registro, a não ser
terceira pessoa do singular. Acompanhados de auxiliar, transmitem a
que o estilo permita, ou seja, se estamos dissertando – e, nesse tipo de
este sua impessoalidade.
redação, usa-se, geralmente, a língua-padrão – não podemos passar desse
Chove a cântaros. Ventou muito ontem.
nível para um como a gíria, por exemplo.
Deve haver muitas pessoas na fila. Pode haver brigas e discussões.
Variação linguística: como falantes da língua portuguesa, percebe-
mos que existem situações em que a língua apresenta-se sob uma forma
CONCORDÂNCIA DOS VERBOS SER E PARECER bastante diferente daquela que nos habituamos a ouvir em casa ou nos
1) Nos predicados nominais, com o sujeito representado por um dos meios de comunicação. Essa diferença pode manifestar-se tanto pelo
pronomes TUDO, NADA, ISTO, ISSO, AQUILO, os verbos SER e PA- vocabulário utilizado, como pela pronúncia ou organização da frase.
RECER concordam com o predicativo.
Tudo são esperanças. Nas relações sociais, observamos que nem todos falam da mesma
Aquilo parecem ilusões. forma. Isso ocorre porque as línguas naturais são sistemas dinâmicos e
Aquilo é ilusão. extremamente sensíveis a fatores como, por exemplo, a região geográfica,
o sexo, a idade, a classe social dos falantes e o grau de formalidade do
2) Nas orações iniciadas por pronomes interrogativos, o verbo SER con- contexto. Essas diferenças constituem as variações linguísticas.
corda sempre com o nome ou pronome que vier depois. Observe abaixo as especificidades de algumas variações:
Que são florestas equatoriais?
Quem eram aqueles homens? 1. Profissional: no exercício de algumas atividades profissionais, o
domínio de certas formas de línguas técnicas é essencial. As variações
3) Nas indicações de horas, datas, distâncias, a concordância se fará com profissionais são abundantes em termos específicos e têm seu uso restrito
a expressão numérica. ao intercâmbio técnico.
São oito horas. 2. Situacional: as diferentes situações comunicativas exigem de um
Hoje são 19 de setembro. mesmo indivíduo diferentes modalidades da língua. Empregam-se, em
De Botafogo ao Leblon são oito quilômetros. situações formais, modalidades diferentes das usadas em situações infor-
mais, com o objetivo de adequar o nível vocabular e sintático ao ambiente
4) Com o predicado nominal indicando suficiência ou falta, o verbo SER linguístico em que se está.
fica no singular.
Três batalhões é muito pouco. 3. Geográfica: há variações entre as formas que a língua portuguesa
Trinta milhões de dólares é muito dinheiro. assume nas diferentes regiões em que é falada. Basta prestar atenção na
expressão de um gaúcho em contraste com a de um amazonense. Essas
5) Quando o sujeito é pessoa, o verbo SER fica no singular. variações regionais constituem os falares e os dialetos. Não há motivo
Maria era as flores da casa. linguístico algum para que se considere qualquer uma dessas formas
O homem é cinzas. superior ou inferior às outras.
4. Social: o português empregado pelas pessoas que têm acesso à
6) Quando o sujeito é constituído de verbos no infinitivo, o verbo SER
escola e aos meios de instrução difere do português empregado pelas
concorda com o predicativo.
pessoas privadas de escolaridade.
Dançar e cantar é a sua atividade.
Estudar e trabalhar são as minhas atividades. Algumas classes sociais, assim, dominam uma forma de língua que
goza prestígio, enquanto outras são vítimas de preconceito por emprega-
7) Quando o sujeito ou o predicativo for pronome pessoal, o verbo SER rem estilos menos prestigiados. Cria-se, dessa maneira, uma modalidade
concorda com o pronome. de língua – a norma culta -, que deve ser adquirida durante a vida escolar e
A ciência, mestres, sois vós. cujo domínio é solicitado como modo de ascensão profissional e social.
Em minha turma, o líder sou eu. Também são socialmente condicionadas certas formas de língua que
alguns grupos desenvolvem a fim de evitar a compreensão por aqueles que
8) Quando o verbo PARECER estiver seguido de outro verbo no infinitivo, não fazem parte do grupo. O emprego dessas formas de língua proporciona
apenas um deles deve ser flexionado. o reconhecimento fácil dos integrantes de uma comunidade restrita. Assim
Os meninos parecem gostar dos brinquedos. se formam, por exemplo, as gírias, as línguas técnicas. Pode-se citar ainda
Os meninos parece gostarem dos brinquedos. a variante de acordo com a faixa etária e o sexo.

Língua Portuguesa 14 A Opção Certa Para a Sua Realização

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Língua padrão e não padrão
A língua padrão está ligada à variedade escrita, culta da língua portu-
guesa. Ela é considerada formal, "correta", e deve ser usada em ocasiões
mais formais, tanto na escrita, quanto na fala.
A língua não-padrão está ligada à variedade falada, coloquial da nossa
língua. Ela é considerada informal, mais flexível e permite alguns usos que
devem ser evitados quando escrevemos: gírias, abreviações, falta dos
plurais nas palavras, etc. Porém, às vezes, encontramos essa variedade
não-padrão também na variedade escrita: em textos como poesias, pro-
pagandas, jornal, etc. christina luisa
AS DIFERENÇAS ENTRE FALA E ESCRITA
Enquanto a língua falada é espontânea e natural, a língua escrita pre-
cisa seguir algumas regras. Embora sejam expressões de um mesmo
idioma, cada uma tem a sua especificidade. A língua falada é a mais natu-
ral, aprendemos a falar imitando o que ouvimos. A língua escrita, por seu
lado, só é aprendida depois que dominamos a língua falada. E ela não é
uma simples transcrição do que falamos; está mais subordinada às normas
gramaticais. Portanto requer mais atenção e conhecimento de quem fala.
Além disso, a língua escrita é um registro, permanece ao longo do tempo,
não tem o caráter efêmero da língua falada.
Língua falada:
· Palavra sonora
· Requer a presença dos interlocutores
· Ganha em vivacidade
· É espontânea e imediata
· Uso de frases feitas
· É repetitiva e redundante
· O contexto extralinguístico é importante
· A expressividade permite prescindir de certas regras
· A informação é permeada de subjetividade e influenciada pela pre-
sença do interlocutor
· Recursos: signos acústicos e extralinguísticos, gestos, entorno físico e
psíquico
Língua escrita:
· Palavra gráfica
· É possível esquecer o interlocutor
· É mais sintética e objetiva
· A redundância é apenas um recurso estilístico
· Ganha em permanência
· Mais correção na elaboração das frases
· Evita a improvisação
· Pobreza de recursos não-linguísticos; uso de letras, sinais de pontua-
ção
· É mais precisa e elaborada
· Ausência de cacoetes linguísticos e vulgarismos
Equivalência e transformação de estruturas.
Refere-se ao estudo das relações das palavras nas orações e nos pe-
ríodos. A palavra equivalência corresponde a valor, natureza, ou função;
relação de paridade. Já o termo transformação pode ser entendido como
uma função que, aplicada sobre um termo (abstrato ou concreto), resulta
um novo termo, modificado (em sentido amplo) relativamente ao estado
original. Nessa compreensão ampla, o novo estado pode eventualmente
coincidir com o estado original. Normalmente, em concursos públicos, as
relações de transformação e equivalência aparecem nas questões dotadas
dos seguintes comandos:
Exemplo: CONCURSO PÚBLICO 1/2008 – CARGO DE AGENTE DE
POLÍCIA FUNDAÇÃO UNIVERSA
Questão 8 - Assinale a alternativa em que a reescritura de parte do tex-
to I mantém a correção gramatical, levando em conta as alterações gráficas
necessárias para adaptá-la ao texto.
Exemplo 2: FUNDAÇÃO UNIVERSA SESI – TÉCNICO EM EDUCA-
ÇÃO – ORIENTADOR PEDAGÓGICO 2010
(CÓDIGO 101) Questão 1 - A seguir, são apresentadas possibilidades
de reescritura de trechos do texto I. Assinale a alternativa em que a reescri-
tura apresenta mudança de sentido com relação ao texto original.
Língua Portuguesa
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Nota-se que as relações de equivalência e transformação estão assen-
tadas nas possibilidades de reescrituras, ou seja, na modificação de vocá-
bulos ou de estruturas sintáticas.
Vejamos alguns exemplos de transformações e equivalências:
1 Os bombeiros desejam / o sucesso profissional (não há verbo na se-
gunda parte).
Sujeito VDT OBJETO DIRETO
Os bombeiros desejam / ganhar várias medalhas (há verbo na segunda
parte = oração).
Oração principal oração subordinada substantiva objetiva direta
No exemplo anterior, o objeto direto “o sucesso profissional” foi substi-
tuído por uma oração objetiva direta. Sintaticamente, o valor do termo
(complemento do verbo) é o mesmo. Ocorreu uma transformação de natu-
reza nominal para uma de natureza oracional, mas a função sintática de
objeto direto permaneceu preservada.
2 Os professores de cursinhos ficam muito felizes / quando os alunos
são aprovados.
ORAÇÃO PRINCIPAL ORAÇÃO SUBORDINADA ADVERBIAL TEM-
PORAL
Os professores de cursinhos ficam muito felizes / nos dias das provas.
SUJ VERBO PREDICATIVO ADJUNTO ADVERBIAL DE TEMPO
Apesar de classificados de formas diferentes, os termos indicados con-
tinuam exercendo o papel de elementos adverbiais temporais.
Exemplo da prova!
FUNDAÇÃO UNIVERSA SESI – SECRETÁRIO ESCOLAR (CÓDIGO
203) Página 3
Grassa nessas escolas uma praga de pedagogos de gabinete, que
usam o legalismo no lugar da lei e que reinterpretam a lei de modo obtuso,
no intuito de que tudo fique igual ao que era antes. E, para que continue a
parecer necessário o desempenho do cargo que ocupam, para que pare-
çam úteis as suas circulares e relatórios, perseguem e caluniam todo e
qualquer professor que ouse interpelar o instituído, questionar os burocra-
tas, ou — pior ainda! — manifestar ideias diferentes das de quem manda na
escola, pondo em causa feudos e mandarinatos.
O vocábulo “Grassa” poderia ser substituído, sem perda de sentido, por
(A) Propaga-se.
(B) Dilui-se.
(C) Encontra-se.
(D) Esconde-se.
(E) Extingue-se.
http://www.professorvitorbarbosa.com/
LINGUAGEM FIGURADA
Figuras sonoras
Aliteração
Repetição de sons consonantais (consoantes).
Cruz e Souza é o melhor exemplo deste recurso. Uma das característi-
cas marcantes do Simbolismo, assim como a sinestesia.
Ex: "(...) Vozes veladas, veludosas vozes, / Volúpias dos violões, vozes
veladas / Vagam nos velhos vórtices velozes / Dos ventos, vivas, vãs,
vulcanizadas." (fragmento de Violões que choram. Cruz e Souza)
Assonância
Repetição dos mesmos sons vocálicos.
Ex: (A, O) - "Sou um mulato nato no sentido lato mulato democrático
do litoral." (Caetano Veloso)
(E, O) - "O que o vago e incóngnito desejo de ser eu mesmo de meu ser me
deu." (Fernando Pessoa)
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Paranomásia
o emprego de palavras parônimas (sons parecidos).
Ex: "Com tais premissas ele sem dúvida leva-nos às primícias" (Padre
Antonio Vieira)
Onomatopeia
criação de uma palavra para imitar um som
Ex: A língua do nhem "Havia uma velhinha / Que andava aborrecida /
Pois dava a sua vida / Para falar com alguém. / E estava sempre em casa /
A boa velhinha, / Resmungando sozinha: / Nhem-nhem-nhem-nhem-
nhem..." (Cecília Meireles)
Linguagem figurada
Elipse
omissão de um termo ou expressão facilmente subentendida. Casos
mais comuns:
a) pronome sujeito, gerando sujeito oculto ou implícito: iremos depois,
compraríeis a casa?
b) substantivo - a catedral, no lugar de a igreja catedral; Maracanã, no
ligar de o estádio Maracanã
c) preposição - estar bêbado, a camisa rota, as calças rasgadas, no lu-
gar de: estar bêbado, com a camisa rota, com as calças rasgadas.
d) conjunção - espero você me entenda, no lugar de: espero que você
me entenda.
e) verbo - queria mais ao filho que à filha, no lugar de: queria mais o fi-
lho que queria à filha. Em especial o verbo dizer em diálogos - E o rapaz: -
Não sei de nada !, em vez de E o rapaz disse:
Zeugma
omissão (elipse) de um termo que já apareceu antes. Se for verbo, po-
de necessitar adaptações de número e pessoa verbais. Utilizada, sobretu-
do, nas or. comparativas. Ex: Alguns estudam, outros não, por: alguns
estudam, outros não estudam. / "O meu pai era paulista / Meu avô, per-
nambucano / O meu bisavô, mineiro / Meu tataravô, baiano." (Chico Buar-
que) - omissão de era
Hipérbato
alteração ou inversão da ordem direta dos termos na oração, ou das
orações no período. São determinadas por ênfase e podem até gerar
anacolutos.
Ex: Morreu o presidente, por: O presidente morreu.
Obs1.: Bechara denomina esta figura antecipação.
Obs2.: Se a inversão for violenta, comprometendo o sentido drastica-
mente, Rocha Lima e Celso Cunha denominam-na sínquise
Obs3.: RL considera anástrofe um tipo de hipérbato
Anástrofe
anteposição, em expressões nominais, do termo regido de preposição
ao termo regente.
Ex: "Da morte o manto lutuoso vos cobre a todos.", por: O manto lutuo-
so da morte vos cobre a todos.
Obs.: para Rocha Lima é um tipo de hipérbato
Pleonasmo
repetição de um termo já expresso, com objetivo de enfatizar a ideia.
Ex: Vi com meus próprios olhos. "E rir meu riso e derramar meu pranto
/ Ao seu pesar ou seu contentamento." (Vinicius de Moraes), Ao pobre não
lhe devo (OI pleonástico)
Obs.: pleonasmo vicioso ou grosseiro - decorre da ignorância, perden-
do o caráter enfático (hemorragia de sangue, descer para baixo)
Assíndeto
ausência de conectivos de ligação, assim atribui maior rapidez ao texto.
Ocorre muito nas or. coordenadas.
Ex: "Não sopra o vento; não gemem as vagas; não murmuram os rios."
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Polissíndeto
repetição de conectivos na ligação entre elementos da frase ou do pe-
ríodo.
Ex: O menino resmunga, e chora, e esperneia, e grita, e maltrata. "E
sob as ondas ritmadas / e sob as nuvens e os ventos / e sob as pontes e
sob o sarcasmo / e sob a gosma e o vômito (...)" (Carlos Drummond de
Andrade)
Anacoluto
termo solto na frase, quebrando a estruturação lógica. Normalmente,
inicia-se uma determinada construção sintática e depois se opta por outra.
Eu, parece-me que vou desmaiar. / Minha vida, tudo não passa de al-
guns anos sem importância (sujeito sem predicado) / Quem ama o feio,
bonito lhe parece (alteraram-se as relações entre termos da oração)
Anáfora
repetição de uma mesma palavra no início de versos ou frases.
Ex: "Olha a voz que me resta / Olha a veia que salta / Olha a gota que
falta / Pro desfecho que falta / Por favor." (Chico Buarque)
Obs.: repetição em final de versos ou frases é epístrofe; repetição no
início e no fim será símploce. Classificações propostas por Rocha Lima.
Silepse
é a concordância com a ideia, e não com a palavra escrita. Existem três
tipos:
a) de gênero (masc x fem): São Paulo continua poluída (= a cidade de
São Paulo). V. Sª é lisonjeiro
b) de número (sing x pl): Os Sertões contra a Guerra de Canudos (= o
livro de Euclides da Cunha). O casal não veio, estavam ocupados.
c) de pessoa: Os brasileiros somos otimistas (3ª pess - os brasileiros,
mas quem fala ou escreve também participa do processo verbal)
Antecipação
antecipação de termo ou expressão, como recurso enfático. Pode gerar
anacoluto.
Ex.: Joana creio que veio aqui hoje.
O tempo parece que vai piorar
Obs.: Celso Cunha denomina-a prolepse.
Figuras de palavras ou tropos
(Para Bechara alterações semânticas)
Metáfora
emprego de palavras fora do seu sentido normal, por analogia. É um ti-
po de comparação implícita, sem termo comparativo.
Ex: A Amazônia é o pulmão do mundo. Encontrei a chave do problema.
/ "Veja bem, nosso caso / É uma porta entreaberta." (Luís Gonzaga Junior)
Obs1.: Rocha Lima define como modalidades de metáfora: personifica-
ção (animismo), hipérbole, símbolo e sinestesia. ? Personificação - atribui-
ção de ações, qualidades e sentimentos humanos a seres inanimados. (A
lua sorri aos enamorados) ? Símbolo - nome de um ser ou coisa concreta
assumindo valor convencional, abstrato. (balança = justiça, D. Quixote =
idealismo, cão = fidelidade, além do simbolismo universal das cores)
Obs2.: esta figura foi muito utilizada pelos simbolistas
Catacrese
uso impróprio de uma palavra ou expressão, por esquecimento ou na
ausência de termo específico.
Ex.: Espalhar dinheiro (espalhar = separar palha) / "Distrai-se um deles
a enterrar o dedo no tornozelo inchado." - O verbo enterrar era usado
primitivamente para significar apenas colocar na terra.
Obs1.: Modernamente, casos como pé de meia e boca de forno são
considerados metáforas viciadas. Perderam valor estilístico e se formaram
graças à semelhança de forma existente entre seres.
Obs2.: Para Rocha Lima, é um tipo de metáfora
Metonímia
substituição de um nome por outro em virtude de haver entre eles as-
sociação de significado.
16 A Opção Certa Para a Sua Realização
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Ex: Ler Jorge Amado (autor pela obra - livro) / Ir ao barbeiro (o possui- PROVA SIMULADA
dor pelo possuído, ou vice-versa - barbearia) / Bebi dois copos de leite
(continente pelo conteúdo - leite) / Ser o Cristo da turma. (indivíduo pala 01. Assinale a alternativa correta quanto ao uso e à grafia das palavras.
classe - culpado) / Completou dez primaveras (parte pelo todo - anos) / O (A) Na atual conjetura, nada mais se pode fazer.
brasileiro é malandro (sing. pelo plural - brasileiros) / Brilham os cristais (B) O chefe deferia da opinião dos subordinados.
(matéria pela obra - copos). (C) O processo foi julgado em segunda estância.
Antonomásia, perífrase (D) O problema passou despercebido na votação.
substituição de um nome de pessoa ou lugar por outro ou por uma ex- (E) Os criminosos espiariam suas culpas no exílio.
pressão que facilmente o identifique. Fusão entre nome e seu aposto.
02. A alternativa correta quanto ao uso dos verbos é:
Ex: O mestre = Jesus Cristo, A cidade luz = Paris, O rei das selvas = o
(A) Quando ele vir suas notas, ficará muito feliz.
leão, Escritor Maldito = Lima Barreto
(B) Ele reaveu, logo, os bens que havia perdido.
Obs.: Rocha Lima considera como uma variação da metonímia (C) A colega não se contera diante da situação.
Sinestesia (D) Se ele ver você na rua, não ficará contente.
interpenetração sensorial, fundindo-se dois sentidos ou mais (olfato, vi- (E) Quando você vir estudar, traga seus livros.
são, audição, gustação e tato).
03. O particípio verbal está corretamente empregado em:
Ex.: "Mais claro e fino do que as finas pratas / O som da tua voz delici- (A) Não estaríamos salvados sem a ajuda dos barcos.
ava ... / Na dolência velada das sonatas / Como um perfume a tudo perfu- (B) Os garis tinham chego às ruas às dezessete horas.
mava. / Era um som feito luz, eram volatas / Em lânguida espiral que ilumi- (C) O criminoso foi pego na noite seguinte à do crime.
nava / Brancas sonoridades de cascatas ... / Tanta harmonia melancoliza- (D) O rapaz já tinha abrido as portas quando chegamos.
va." (Cruz e Souza) (E) A faxineira tinha refazido a limpeza da casa toda.
Obs.: Para Rocha Lima, representa uma modalidade de metáfora
Anadiplose 04. Assinale a alternativa que dá continuidade ao texto abaixo, em
conformidade com a norma culta.
é a repetição de palavra ou expressão de fim de um membro de frase
Nem só de beleza vive a madrepérola ou nácar. Essa substância do
no começo de outro membro de frase.
interior da concha de moluscos reúne outras características interes-
Ex: "Todo pranto é um comentário. Um comentário que amargamente santes, como resistência e flexibilidade.
condena os motivos dados." (A) Se puder ser moldada, daria ótimo material para a confecção de
componentes para a indústria.
Figuras de pensamento (B) Se pudesse ser moldada, dá ótimo material para a confecção de
componentes para a indústria.
Antítese (C) Se pode ser moldada, dá ótimo material para a confecção de compo-
aproximação de termos ou frases que se opõem pelo sentido. nentes para a indústria.
Ex: "Neste momento todos os bares estão repletos de homens vazios" (D) Se puder ser moldada, dava ótimo material para a confecção de
(Vinicius de Moraes) componentes para a indústria.
(E) Se pudesse ser moldada, daria ótimo material para a confecção de
Obs.: Paradoxo - ideias contraditórias num só pensamento, proposição
componentes para a indústria.
de Rocha Lima ("dor que desatina sem doer" Camões)
Eufemismo 05. O uso indiscriminado do gerúndio tem-se constituído num problema
consiste em "suavizar" alguma ideia desagradável para a expressão culta da língua. Indique a única alternativa em que
Ex: Ele enriqueceu por meios ilícitos. (roubou), Você não foi feliz nos ele está empregado conforme o padrão culto.
exames. (foi reprovado) (A) Após aquele treinamento, a corretora está falando muito bem.
(B) Nós vamos estar analisando seus dados cadastrais ainda hoje.
Obs.: Rocha Lima propõe uma variação chamada litote - afirma-se algo
(C) Não haverá demora, o senhor pode estar aguardando na linha.
pela negação do contrário. (Ele não vê, em lugar de Ele é cego; Não sou
(D) No próximo sábado, procuraremos estar liberando o seu carro.
moço, em vez de Sou velho). Para Bechara, alteração semântica.
(E) Breve, queremos estar entregando as chaves de sua nova casa.

Hipérbole
exagero de uma ideia com finalidade expressiva
Ex: Estou morrendo de sede (com muita sede), Ela é louca pelos filhos
(gosta muito dos filhos)
Obs.: Para Rocha Lima, é uma das modalidades de metáfora.
Ironia
utilização de termo com sentido oposto ao original, obtendo-se, assim,
valor irônico.
Obs.: Rocha Lima designa como antífrase
Ex: O ministro foi sutil como uma jamanta.
Gradação
apresentação de ideias em progressão ascendente (clímax) ou des-
cendente (anticlímax)
Ex: "Nada fazes, nada tramas, nada pensas que eu não saiba, que eu
não veja, que eu não conheça perfeitamente."
Prosopopeia, personificação, animismo
é a atribuição de qualidades e sentimentos humanos a seres irracionais
e inanimados.
Ex: "A lua, (...) Pedia a cada estrela fria / Um brilho de aluguel ..." (Jõao
Bosco / Aldir Blanc)
Obs.: Para Rocha Lima, é uma modalidade de metáfora.
06. De acordo com a norma culta, a concordância nominal e verbal está
correta em:
(A) As características do solo são as mais variadas possível.
(B) A olhos vistos Lúcia envelhecia mais do que rapidamente.
(C) Envio-lhe, em anexos, a declaração de bens solicitada.
(D) Ela parecia meia confusa ao dar aquelas explicações.
(E) Qualquer que sejam as dúvidas, procure saná-las logo.
07. Assinale a alternativa em que se respeitam as normas cultas de
flexão de grau.
(A) Nas situações críticas, protegia o colega de quem era amiquíssimo.
(B) Mesmo sendo o Canadá friosíssimo, optou por permanecer lá duran-
te as férias.
(C) No salto, sem concorrentes, seu desempenho era melhor de todos.
(D) Diante dos problemas, ansiava por um resultado mais bom que ruim.
(E) Comprou uns copos baratos, de cristal, da mais malíssima qualidade.
Nas questões de números 08 e 09, assinale a alternativa cujas pala-
vras completam, correta e respectivamente, as frases dadas.
08. Os pesquisadores trataram de avaliar visão público financiamento
estatal ciência e tecnologia.
(A) à ... sobre o ... do ... para (B) a ... ao ... do ... para
(C) à ... do ... sobre o ... a (D) à ... ao ... sobre o ... à
(E) a ... do ... sobre o ... à

Língua Portuguesa 17 A Opção Certa Para a Sua Realização

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09. Quanto perfil desejado, com vistas qualidade dos candidatos, a 16. Ao Senhor Diretor de Relações Públicas da Secretaria de Educação
franqueadora procura ser muito mais criteriosa ao contratá-los, pois do Estado de São Paulo. Face à proximidade da data de inauguração
eles devem estar aptos comercializar seus produtos. de nosso Teatro Educativo, por ordem de , Doutor XXX, Digníssimo
(A) ao ... a ... à (B) àquele ... à ... à Secretário da Educação do Estado de YYY, solicitamos a máxima
(C) àquele...à ... a (D) ao ... à ... à urgência na antecipação do envio dos primeiros convites para o Ex-
(E) àquele ... a ... a celentíssimo Senhor Governador do Estado de São Paulo, o Reve-
rendíssimo Cardeal da Arquidiocese de São Paulo e os Reitores das
10. Assinale a alternativa gramaticalmente correta de acordo com a Universidades Paulistas, para que essas autoridades possam se
norma culta. programar e participar do referido evento.
(A) Bancos de dados científicos terão seu alcance ampliado. E isso Atenciosamente,
trarão grandes benefícios às pesquisas. ZZZ
(B) Fazem vários anos que essa empresa constrói parques, colaborando Assistente de Gabinete.
com o meio ambiente. De acordo com os cargos das diferentes autoridades, as lacunas
(C) Laboratórios de análise clínica tem investido em institutos, desenvol- são correta e adequadamente preenchidas, respectivamente, por
vendo projetos na área médica. (A) Ilustríssimo ... Sua Excelência ... Magníficos
(D) Havia algumas estatísticas auspiciosas e outras preocupantes apre- (B) Excelentíssimo ... Sua Senhoria ... Magníficos
sentadas pelos economistas. (C) Ilustríssimo ... Vossa Excelência ... Excelentíssimos
(E) Os efeitos nocivos aos recifes de corais surge para quem vive no (D) Excelentíssimo ... Sua Senhoria ... Excelentíssimos
litoral ou aproveitam férias ali. (E) Ilustríssimo ... Vossa Senhoria ... Digníssimos

11. A frase correta de acordo com o padrão culto é: 17. Assinale a alternativa em que, de acordo com a norma culta, se
(A) Não vejo mal no Presidente emitir medidas de emergência devido às respeitam as regras de pontuação.
chuvas. (A) Por sinal, o próprio Senhor Governador, na última entrevista, revelou,
(B) Antes de estes requisitos serem cumpridos, não receberemos recla- que temos uma arrecadação bem maior que a prevista.
mações. (B) Indagamos, sabendo que a resposta é obvia: que se deve a uma
(C) Para mim construir um país mais justo, preciso de maior apoio à sociedade inerte diante do desrespeito à sua própria lei? Nada.
cultura. (C) O cidadão, foi preso em flagrante e, interrogado pela Autoridade
(D) Apesar do advogado ter defendido o réu, este não foi poupado da Policial, confessou sua participação no referido furto.
culpa. (D) Quer-nos parecer, todavia, que a melhor solução, no caso deste
(E) Faltam conferir três pacotes da mercadoria. funcionário, seja aquela sugerida, pela própria chefia.
(E) Impunha-se, pois, a recuperação dos documentos: as certidões
12. A maior parte das empresas de franquia pretende expandir os negó- negativas, de débitos e os extratos, bancários solicitados.
cios das empresas de franquia pelo contato direto com os possíveis
investidores, por meio de entrevistas. Esse contato para fins de sele- 18. O termo oração, entendido como uma construção com sujeito e
ção não só permite às empresas avaliar os investidores com relação predicado que formam um período simples, se aplica, adequadamen-
aos negócios, mas também identificar o perfil desejado dos investido- te, apenas a:
res. (A) Amanhã, tempo instável, sujeito a chuvas esparsas no litoral.
(Texto adaptado) (B) O vigia abandonou a guarita, assim que cumpriu seu período.
Para eliminar as repetições, os pronomes apropriados para substituir (C) O passeio foi adiado para julho, por não ser época de chuvas.
as expressões: das empresas de franquia, às empresas, os investi- (D) Muito riso, pouco siso – provérbio apropriado à falta de juízo.
dores e dos investidores, no texto, são, respectivamente: (E) Os concorrentes à vaga de carteiro submeteram-se a exames.
(A) seus ... lhes ... los ... lhes
(B) delas ... a elas ... lhes ... deles
(C) seus ... nas ... los ... deles Leia o período para responder às questões de números 19 e 20.
(D) delas ... a elas ... lhes ... seu
(E) seus ... lhes ... eles ... neles O livro de registro do processo que você procurava era o que estava
sobre o balcão.
13. Assinale a alternativa em que se colocam os pronomes de acordo 19. No período, os pronomes o e que, na respectiva sequência, remetem
com o padrão culto. a
(A) Quando possível, transmitirei-lhes mais informações. (A) processo e livro.
(B) Estas ordens, espero que cumpram-se religiosamente. (B) livro do processo.
(C) O diálogo a que me propus ontem, continua válido. (C) processos e processo.
(D) Sua decisão não causou-lhe a felicidade esperada. (D) livro de registro.
(E) Me transmita as novidades quando chegar de Paris. (E) registro e processo.

20. Analise as proposições de números I a IV com base no período

14. O pronome oblíquo representa a combinação das funções de objeto
acima:
direto e indireto em:
I. há, no período, duas orações;
(A) Apresentou-se agora uma boa ocasião.
II. o livro de registro do processo era o, é a oração principal;
(B) A lição, vou fazê-la ainda hoje mesmo.
III. os dois quê(s) introduzem orações adverbiais;
(C) Atribuímos-lhes agora uma pesada tarefa.
IV. de registro é um adjunto adnominal de livro.
(D) A conta, deixamo-la para ser revisada.
(E) Essa história, contar-lha-ei assim que puder. Está correto o contido apenas em
(A) II e IV.
15. Desejava o diploma, por isso lutou para obtê-lo. (B) III e IV.
Substituindo-se as formas verbais de desejar, lutar e obter pelos (C) I, II e III.
respectivos substantivos a elas correspondentes, a frase correta é: (D) I, II e IV.
(A) O desejo do diploma levou-o a lutar por sua obtenção. (E) I, III e IV.
(B) O desejo do diploma levou-o à luta em obtê-lo.
(C) O desejo do diploma levou-o à luta pela sua obtenção. 21. O Meretíssimo Juiz da 1.ª Vara Cível devia providenciar a leitura do
(D) Desejoso do diploma foi à luta pela sua obtenção. acórdão, e ainda não o fez. Analise os itens relativos a esse trecho:
(E) Desejoso do diploma foi lutar por obtê-lo. I. as palavras Meretíssimo e Cível estão incorretamente grafadas;

Língua Portuguesa 18 A Opção Certa Para a Sua Realização

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II. ainda é um adjunto adverbial que exclui a possibilidade da leitura 28. Ele realizou o trabalho como seu chefe o orientou. A relação estabe-
pelo Juiz; lecida pelo termo como é de
III. o e foi usado para indicar oposição, com valor adversativo equivalen- (A) comparatividade. (B) adição.
te ao da palavra mas; (C) conformidade. (D) explicação. (E) consequência.
IV. em ainda não o fez, o o equivale a isso, significando leitura do acór-
dão, e fez adquire o respectivo sentido de devia providenciar. 29. A região alvo da expansão das empresas, _____, das redes de
Está correto o contido apenas em franquias, é a Sudeste, ______ as demais regiões também serão
(A) II e IV. contempladas em diferentes proporções; haverá, ______, planos di-
(B) III e IV. versificados de acordo com as possibilidades de investimento dos
(C) I, II e III. possíveis franqueados.
(D) I, III e IV. A alternativa que completa, correta e respectivamente, as lacunas e
(E) II, III e IV. relaciona corretamente as ideias do texto, é:
(A) digo ... portanto ... mas
22. O rapaz era campeão de tênis. O nome do rapaz saiu nos jornais. (B) como ... pois ... mas
Ao transformar os dois períodos simples num único período compos- (C) ou seja ... embora ... pois
to, a alternativa correta é: (D) ou seja ... mas ... portanto
(A) O rapaz cujo nome saiu nos jornais era campeão de tênis. (E) isto é ... mas ... como
(B) O rapaz que o nome saiu nos jornais era campeão de tênis.
(C) O rapaz era campeão de tênis, já que seu nome saiu nos jornais. 30. Assim que as empresas concluírem o processo de seleção dos
(D) O nome do rapaz onde era campeão de tênis saiu nos jornais. investidores, os locais das futuras lojas de franquia serão divulgados.
(E) O nome do rapaz que saiu nos jornais era campeão de tênis. A alternativa correta para substituir Assim que as empresas concluí-
23. O jardineiro daquele vizinho cuidadoso podou, ontem, os enfraqueci- rem o processo de seleção dos investidores por uma oração reduzi-
dos galhos da velha árvore. da, sem alterar o sentido da frase, é:
(A) Porque concluindo o processo de seleção dos investidores ...
Assinale a alternativa correta para interrogar, respectivamente, sobre (B) Concluído o processo de seleção dos investidores ...
o adjunto adnominal de jardineiro e o objeto direto de podar. (C) Depois que concluíssem o processo de seleção dos investidores ...
(A) Quem podou? e Quando podou? (D) Se concluído do processo de seleção dos investidores...
(B) Qual jardineiro? e Galhos de quê? (E) Quando tiverem concluído o processo de seleção dos investidores ...
(C) Que jardineiro? e Podou o quê?
(D) Que vizinho? e Que galhos? RESPOSTAS
(E) Quando podou? e Podou o quê?
01. D 11. B 21. B
02. A 12. A 22. A
24. O público observava a agitação dos lanterninhas da plateia.
03. C 13. C 23. C
Sem pontuação e sem entonação, a frase acima tem duas possibili-
04. E 14. E 24. E
dades de leitura. Elimina-se essa ambiguidade pelo estabelecimento
05. A 15. C 25. D
correto das relações entre seus termos e pela sua adequada pontua-
06. B 16. A 26. E
ção em:
07. D 17. B 27. B
(A) O público da plateia, observava a agitação dos lanterninhas.
08. E 18. E 28. C
(B) O público observava a agitação da plateia, dos lanterninhas.
09. C 19. D 29. D
(C) O público observava a agitação, dos lanterninhas da plateia.
10. D 20. A 30. B
(D) Da plateia o público, observava a agitação dos lanterninhas.
(E) Da plateia, o público observava a agitação dos lanterninhas.
___________________________________
25. Felizmente, ninguém se machucou. ___________________________________
Lentamente, o navio foi se afastando da costa.
Considere: ___________________________________
I. felizmente completa o sentido do verbo machucar; ___________________________________
II. felizmente e lentamente classificam-se como adjuntos adverbiais de
modo; ___________________________________
III. felizmente se refere ao modo como o falante se coloca diante do fato;
_______________________________________________________
IV. lentamente especifica a forma de o navio se afastar;
V. felizmente e lentamente são caracterizadores de substantivos. _______________________________________________________
Está correto o contido apenas em _______________________________________________________
(A) I, II e III. (B) I, II e IV.
(C) I, III e IV. (D) II, III e IV. (E) III, IV e V. _______________________________________________________
_______________________________________________________
26. O segmento adequado para ampliar a frase – Ele comprou o carro...,
indicando concessão, é: _______________________________________________________
(A) para poder trabalhar fora. _______________________________________________________
(B) como havia programado.
(C) assim que recebeu o prêmio. _______________________________________________________
(D) porque conseguiu um desconto.
(E) apesar do preço muito elevado. _______________________________________________________
_______________________________________________________
27. É importante que todos participem da reunião.
O segmento que todos participem da reunião, em relação a _______________________________________________________
É importante, é uma oração subordinada _______________________________________________________
(A) adjetiva com valor restritivo.
(B) substantiva com a função de sujeito. _______________________________________________________
(C) substantiva com a função de objeto direto.
_______________________________________________________
(D) adverbial com valor condicional.
(E) substantiva com a função de predicativo. _______________________________________________________

Língua Portuguesa 19 A Opção Certa Para a Sua Realização

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20 A Opção Certa Para a Sua Realização
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5) Todo ponto pertencente à bissetriz dos quadrantes pares (b24) tem
coordenadas simétricas (x; -x).

I – Espaço e Forma Localizar objetos em

representações do espaço. Identificar figuras
geométricas e suas propriedades. Reconhecer
transformações no plano. Aplicar relações e
propriedades.
DISTANCIÂS ENTRE DOIS PONTOS
COORDENADAS CARTESIANAS
Entre dois pontos A e B, chama-se "distância entre os pontos A e B" ao
Em Geometria Analítica, associamos a cada ponto do plano cartesiano
comprimento do segmento AB.
determinado pelos eixos coordenados (eixos de abscissas e de ordenadas)
um par de número (a, b) ∈ R2.
No plano cartesiano, temos o seguinte:

PROPRIEDADES
1) Cada par (a,b) ∈ R2 representa um único ponto no plano
cartesiano.
d2 = (x A - xB )2 + (y A - yB )2

d = (x A - xB )2 + (y A - yB )2

d = ( ∆x)2 + ( ∆ y)2

onde:
∆ x = diferença de abscissas
2) Todo ponto do eixo de abscissas tem ordenada nula. ∆ y = diferença de ordenadas

COORDENADAS DO PONTO MÉDIO

Consideremos um segmento de reta AB tal que A(xA, yA) e B (xB, yB) e
determinemos as coordenadas do seu ponto médio.

3) Todo ponto do eixo de ordenadas tem abcissa nula.

x A + xB y A + yB
xM = yM =
2 2

COORDENADAS DO BARICENTRO
Consideremos o triângulo ABC tal que A( xA; yA), B(xB; yB) e C(xC; yC) e
seja G(xG; yG) o seu baricentro (ponto de encontro das medianas).

4) Todo ponto pertencente à bissetriz dos quadrantes ímpares (b13) tem

coordenadas (x; x).

x A + xB + x C y A + yB + y C
Prova-se que: x G = 3
yG =
3

Matemática 1 A Opção Certa Para a Sua Realização

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ÁREAS yB − yA
Calcule a área do quadrilátero ABCD, sendo A(2;1), B(6;2 ), C(4; 6) e Do triângulo ABC, tiramos que: tg α =
D(1; 3). xB − x A
yB − yA
Portanto: m r =
xB − x A

CONDIÇÕES DE ALINHAMENTO DE TRÊS PONTOS

Três pontos A, B e C distintos dois a dois são alinhados (colineares) se
e somente se tiverem a seguinte igualdade:

Calculemos inicialmente a área do retângulo que envolve o quadrilátero

ABCD. Sret = 5 . 5 ∴ Sret = 25 xA yA 1
A área s do quadrilátero ABCD é a área Sret do retângulo envolvente xB yB 1
menos a soma das áreas S1, S2, S3, S4.
S = Sret – (S1 + S2 + S3 + S4 )
xC yC 1
S = 25 - (1 + 2 + 4 + 4,5) Observação:
S = 25 -11,5 Dados os pontos A(xA;yA), B(xB;yB) e C(xC;yC) e o determinante
S = 13,5 xA yA 1
RETA D= xB yB 1 = 0
Inclinação xC yC 1

Se D ≠ 0 então A, B e C não são alinhados e portanto determinam um

triângulo de área S; prova-se que:
xA yA 1
1 1
S= D = mód xB yB 1
2 2
α é agudo α é reto α é obtuso xC yC 1
(0° < α < 90° ) ( α = 90°) (90° < α <180°)
EQUAÇÃO DA RETA (I)
Caso particular Sabemos que dois pontos distintos A e B determinam uma reta e que
esta reta é constituída de infinitos pontos.

é nulo ( α = 0°)

Coeficiente angular de uma reta: m = tg α

As figuras ilustram os quatro casos possíveis:
Qualquer um desses infinitos pontos está alinhado com A e B.
chamando um desses pontos P(x, y) podemos ver que:
xA yA 1
xB yB 1 = 0
xC yC 1

que desenvolvido nos dá:

( yB − yA) ⋅ x (xA − xB ) ⋅ y (xA ⋅ yB + xB yA)
− = =0
COEFICIENTE ANGULAR A PARTIR DE DOIS PONTOS a b c
Sejam A e B dois pontos conhecidos de uma reta r não vertical. A partir a. x + b. y + c = 0
destes dois pontos determinemos o coeficiente angular da reta r.
CASOS PARTICULARES
Dados dois pontos A e B, obtemos a "equação geral" da reta AB
através do determinante:
xA yB 1
xB yB 1 = 0
x y 1
Temos que : MR = tg α
Matemática 2 A Opção Certa Para a Sua Realização
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onde o par (x,y) representa as coordenadas de qualquer dos pontos da −a
reta 2) Sendo m = e a = yB – yA
AB . Desenvolvendo o determinante, obtemos: ax + by + c = 0 b
onde a = yB - yA; b = 2xA - xB ; c = xByA - xAyB b = xA – xB
y A − yB
Repare que: temos: m =
1) Se a = 0 ⇒ yA = yB ⇒ a reta é paralela ao eixo x. x A − xB
Agora repare na figura:

y A − yB
No triângulo ABC: = tg α = m
x A − xB
−c
r : by + c = 0 ⇒ y = ⇒ y=n
Portanto, o coeficiente angular m é a tangente do ângulo α (inclina-
b
isto é, todos os pontos da reta r têm a mesma ordenada n. ção) formado entre o eixo α e a reta. Percebemos também que:
a)
2) Se b = 0 ⇒ xA – yB ⇒ a reta é paralela ao eixo y.

π
0 <α < ⇒ m = tg α > 0
−c 2
r : ax + c = 0 ⇒ x = b)
a
⇒ | x = p | , isto ê, todos os pontos da reta r têm a mesma abscissa
p.

3) a e b são simultaneamente nulos pois senão os pontos A e B seriam

coincidentes e nesse caso não teríamos a determinação de uma reta.

4) Se c = 0 ⇒ a.x + b.y = 0 ⇒ a reta passa pela origem; de fato, o

par (0;0) satisfaz a equação ax + by = 0, para quaisquer valores de a e b.

π
1) < α < π ⇒ m = tg α < 0 e
2
' '
2) α + α = π ⇒ tg α = - tg α
c)

EQUAÇÃO REDUZIDA
Vamos agora, na equação ax + by + c = 0, com b ≠ 0 escrever "y em 1) α = 0 ⇒ tg α = m = 0 ou
função de x". −a 
ax + by + c = 0 ⇒ by = - ac – c 
2) m = b  m =0
−a −c a = 0
y= x + ⇒ y = m. x + n
b b d) Imaginemos um ponto P(x0, y0); por esse ponto P passam infinitas
retas não paralelas ao eixo y.

m n
−a −c
onde: m = ⇒ coeficiente angular ou declividade n =
b a
⇒ coeficiente linear

Observações:
1) Como a equação reduzida só é possível quando b ≠ 0, conclui-se
Seja r uma dessas retas e seja Q(x;y) um ponto dessa reta.
que ela só é válida para as retas não paralelas ao eixo y.

Matemática 3 A Opção Certa Para a Sua Realização

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Se r⊥ s ⇒ α s = 90 º +α r
tg α S = tg ( 90° + α r )
tg α S = - tg ( 90° - α r )
tg α S = - cotg α r
1 1
tg α S= mS = -
tg α r mr

INTERSECÇÃO DE DUAS RETAS CONCORRENTES

Sejam r : ax + by + c = 0 e
s : a’ x + b' y + c’ = 0
duas retas concorrentes (coeficientes angulares diferentes); então
O coeficiente angular m dessa reta é: existe o ponto P ( α , β ) que pertence a ambas retas; logo, se
y - y0
m = tg α = ⇒ y - y0 = m ( x - x0 ) P ε r ⇒ a. α +b. β +c=0
x - x0
P ε s ⇒ a' . α + b'. β + c' = 0
que é a equação do "feixe de retas que passam por (x0;y0) com
exceção da reta paralela ao eixo y, cuja equação é x = x0 .
3) 0 coeficiente linear n representa a ordenada do ponto em que a reta Portanto, o par ordenado ( α ; β ) satisfaz a ambas as equações; logo,
intercepta o eixo y: o ponto de intersecção ( α ; β ) se obtém resolvendo o sistema de
equações formado pelas retas:
ax + by + c = 0
a'x + b'y + c' = 0

( α ; β ) é a solução do sistema
Obs.: Dada a reta r: ax + by + c = 0, repare que a reta s: ax + by + h = 0
é paralela à r e a reta bx - ay + p = 0 é perpendicular a r.

DISTÂNCIA ENTRE PONTO E RETA

Seja r uma reta e P um ponto pertencente à reta.

De fato, na equação y = m . x + n, o ponto de abscissa zero (x = 0) tem

como ordenada correspondente y = n.

POSIÇÕES RELATIVAS DE DUAS RETAS

1) PARALELAS
Seja r : y = m r , x + n r e S : y = mS . x + nS duas retas não
paralelas ao eixo de ordenadas:

Chama-se "distância do ponto P a reta r" ao comprimento do segmento

da perpendicular baixada de P à reta r.
Observação: se P ε ⇒
r d (P,r) = 0
Em Geometria Analítica, admitindo que a reta r tenha equação ax + by
+ c = 0 e P coordenadas (x0, y0) a distância d pode ser calculada pela
expressão:
a ⋅ x0 + b ⋅ y0 + c
d=
a2 + b2

r // s ⇒ α r =α s ⇒ tg α r = tg α s ⇒ m r = 2 m s

2) PERPENDICULARES

ÂNGULOS DE DUAS RETAS

1) Se r e s forem paralelas, diremos que o ângulo formado por elas é
nulo.

2) Se r e s forem concorrentes e nenhuma delas for vertical , teremos:

Matemática 4 A Opção Certa Para a Sua Realização

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c) P é interior à circunferência

Por questões práticas costuma-se elevar ambos os membros dessa

m S− m r equação ao quadrado. Assim obtemos a seguinte equação:
tg θ = (x - p)2 + (y - q)2 = R2
1 + m s ⋅ mr Se P é exterior à circunferência:

CIRCUNFERENCIA
Seja C(p, q) o centro de uma circunferência de raio R e P(x,y) um ponto
qualquer do plano cartesiano.

A distância de P até C é dada por:

(x - p)2 + (y - q)2 > R2
d(P,C) = ( x − p)2 + ( y − q)2
Se P é interior à circunferência
Dependendo da posição de P(x, y) em relação à circunferência, pode-
mos ter as seguintes situações:
a) P pertence à circunferência

(x - p)2 + (y - q)2 < R2

d ( P, C ) = R ⇒ ( x − p)2 + ( y − q)2 = R
Equação da circunferência com centro na origem:
b) P é exterior â circunferência

d ( P, C ) < R ⇒ ( x − p)2 + ( y − q)2 < R

x2+y2=R2

Equação normal da circunferência

d ( P, C ) > R ⇒ ( x − p)2 + ( y − q)2 > R x 2 + y 2 - 2px –pqy + p2 + q2 - R 2 = 0

Matemática 5 A Opção Certa Para a Sua Realização

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POSIÇOES RELATIVAS DE UMA RETA E DE UMA ELIPSE
CIRCUNFERÊNCIA Copérnico, no século XVI, afirmou que a Terra descreve uma curva ao
Externa Tangente redor do Sol, chamada elipse.

Dados dois pontos F ' e F, e um comprimento 2a = d(F', F), a elipse de

focos F'e F é o lugar (conjunto) dos pontos P tais que a soma de suas
a F' e F é igual a 2a.
d(P,F') = d(P,F) = 2a

Equação da elipse

CÔNICAS
As cônicas são as curvas obtidas pela intersecção de um plano com
um cone circular reto de duas folhas.

x2 y2
= =1
a2 b2

Se o plano for perpendicular ao eixo, sem passar pelo vértice, obtemos PARÁBOLA
uma circunferência. Equação da parábola

Se o plano for paralelo a uma geratriz, sem passar pelo vértice, obte-
mos uma parábola.

Se o plano for paralelo ao eixo, sem passar pelo vértice, obtemos uma
hipérbole.

Se o plano não for paralelo ao eixo, nem a uma geratriz, e não passar
pelo vértice, obtemos uma elipse.
y2 = 2px

Colocando F à esquerda de V:
y2 = - 2px

Colocando F acima de V: x2 = 2py

Matemática 6 A Opção Certa Para a Sua Realização

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Colocando F abaixo de V: x2 = - 2py Então:

d(P, A) = (2 - 1)2 + (3 + 2)2 =

= (1 + 25 ) = 26
ou r = 26

2 2
Pela equação (x − a ) + (y − b ) = r , temos:
2

EXERCÍCIOS RESOLVIDOS
(x - 1)2 + (y + 2)2 = ( 26 )2
Determine as coordenadas dos focos e a excentricidade da elipse (x - 1) 2 + (y + 2) 2 = 26 ou
x2 y2
+ =1
25 9 x 2 + y 2 - 2x + 4y - 21 = 0
Solução:
Como o denominador de x2 é maior, os focos estão sobre 0x: Logo, a equação procurada é
a2 = 25 a = 5 2 2 2 (x - 1) 2 + (y + 2) 2 = 26 ou
⇒ a =b +c ⇒ c = 4
b2 = 9 b = 3  x 2 + y 2 - 2x + 4y - 21 = 0
focos: F1 (- c, 0 ) F1 (-4, 0 )
F2 ( c, 0 ) F2 ( 4, 0 ) 05) Determinar a equação da parábola que tem para diretriz a reta de
c 4 equação x = -2 e para foco o ponto F(2,0).
excentricidade: e = ⇒ e=
a 5
Solução:
Cálculo da medida dos eixos
eixo maior : | A1 A2| = 2a - | A1A2| = 10
eixo menor : |B1B2 | = 2b - | B1B2] = 6

02) Determine a equação da hipérbole de centro na origem, com eixo

real medindo 6, sendo F1(-5,0) e F2( 5, 0).
Solução
Como o eixo real está contido em 0x, resulta a equação
x2 y2
− =1
a2 b2

2a = 6 ⇒ a=3
2c = 10 ⇒ c= 5

c2 = a2 + b2
25= 9 + b2 ⇒ b = 4

03) Determine a equação da parábola, sendo F(0, 3) com vértice na

origem.
Solução :
x2 = pyx O vértice da parábola é o ponto V(0,0).
p
=3 ⇒ p = 6 Para descobrir a equação da parábola, devemos determinar uma
2
equação que seja satisfeita pelo conjunto de pontos P(x,y) que são equidis-
x 2= 2. 6y ⇒ x2 =12y
tantes da reta x = -2 e do ponto F(2,0).
04) Determine a equação da circunferência com centro no ponto A (1,- De acordo com a figura temos:
2) e que passa pelo ponto P(2, 3).
d(P, F) = d(P, Q).
Solução :
Usando a fórmula da distância:

(x - y)2 + (y - 0)2 = (x + 2)2 + (y - y)2

(x - 2)2 + y 2
= (x + 2)2
x 2 - 4x + 4 + y 2 = x 2 + 4x + 4

ou, ainda,

y2 = 8x ou, ainda, (y - 0)2 = 4 . 2 . (x - 0)

Logo, a equação procurada é y2 = 8x.

Pela figura r = d(P, A) e 06) Determinar a equação da elipse de focos F1(-3, 0), e vértices, que

Matemática 7 A Opção Certa Para a Sua Realização

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são as extremidades do eixo maior, A1(5, 0) e A2(-5, 0). B(0,4) e C(-5, -3).
Solução: Solução:
Pelos dados do problema, os focos estão no eixo x e temos: a = 5 e c
= 3.

09) Determine a equação da parábola dada no gráfico:

Daí a2 = b2 + c2 ⇒ 25 = b2 + 9 ⇒ b2 =16

Nesse caso, a equação reduzida é da forma:

Solução :
x2 y2 x2 y2 Eixo de simetria C 0x
+ =1 ⇒ + = 1 ou F está à esquerda de V
a2 b2 26 16
Portanto, a equação é do tipo y = -2px
16x2 + 25y2 = 400
p p
dVd = ⇒ =2 ⇒ p=4
Logo, a equação procurada é 2 2
x2 y2 A equação da parábola é
+ = 1 ou 16x2 + 25y2 = 400
25 16 y2 = -2 . 4 . x ⇒ y2 = -8x
10) Determine a equação da hipérbole da figura:
06) Determinar a equação da hipérbole de focos A1(3,0) e A2(-3,0).
Solução :
Pelos dados do problema, temos

c=5 a=3
c2 = a2 + b2 ⇒ 25 = 9 + b2 ⇒ b2 = 16

Como os focos estão sobre o eixo dos x, teremos:

x2 y2 x2 y2
= =1 ⇒ + =1
a2 b2 9 16

ou 16x2 - 9y2 = 144 Solução

O eixo da hipérbole está contido no eixo y e sua equação deve ser do
Logo, a equação da hipérbole é tipo:
x2 y2 y2 x2
− = 1 ou 16x2 - 9y2 = 144 − =1
9 16 a2 b2

07) Determine a equação da parábola de vértice na origem e cujo foco Temos, pela figura:
é F(0,4) a = 2 2 2 2
Solução:  ⇒ c = a +b
Podemos fazer o esboço c = 4

42 = 22 + b2 ⇒ b2 = 12
y2 x2
E a equação é − =1
4 12
Temos: 11) Dada a elipse cuja equação é
F está acima de V, e a equação é do tipo x2 = 2py
p
(x − 1)2 + (y − 3)2 =1
F(0,4) ⇒ =4 ⇒p=8 100 36
2
E a equação é x2 = 2 . 8. y ⇒ x2 = 16y obtenha as coordenadas
08) Desenhe um triângulo ABC cujos vértices são os pontos A(2,2), - do centro C

Matemática 8 A Opção Certa Para a Sua Realização

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- dos vértices v1 e v2 Determinar:
- dos focos F1 e F2 • equação da hipérbole
Solução: • excentricidade da hipérbole
a) Da equação obtemos: • esboçar o gráfico da hipérbole
p = 1 e q = 3 ∴ C(1, 3)
b) Considerando a equação dada, temos Respostas:
a2 =100 a =10 • equação da hipérbole
b2 = 36 b=6 y2 x2 y2 x2
Aplicando a relação a2 = b2 + c2, obtemos c = 8. − =1 ∴ − =1
O eixo maior da elipse é paralelo ao eixo x: a2 b2 9 16
V1 ( p - a, q) 5
p - a = 1 - 10 = - 9 v1 (-9, 3) • excentricidade: e = ∴
3
q=3
• Gráfico
V2 ( p + a, q)
p + a = 1 + 10 = 11 v2 ( 11, 3)
q=3

3) Determinar a equação da hipérbole, cujos focos estão situados no

eixo das abscissas, simetricamente situados em relação à origem e
sabendo que seus eixos são 2a = 10 e 2b = 8.
C) F1 (p - c, q) x2 y2
p - c = 1 - 8 = -7 F1 (-7, 3) Resposta: − =1
q=3
25 16
F2 (p + c, q)
p+c=1+8=9 F2 ( 9, 3)
q=3

4) Determine a equação da hipérbole, cujos focos estão situados no ei-

xo das abscissas, simetricamente situados em relação à origem, sabendo
4
que as suas assintotas têm equação y = ± x que a distância entre os
EXERCÍCIOS PROPOSTOS 3
01) os vértices de uma hipérbole são os pontos (0, 4) e (0,-3); seus focos é 2f = 20.
focos são os pontos (0,5) e (0,-5).
Determinar o comprimento do eixo transverso e o comprimento do eixo
conjugado.

x2 y2
Respostas: A1A2 = 6 e B1B2 = 8 Resposta: − =1
36 64
2) 0s vértices de uma hipérbole são os pontos (0, 3), e seus focos são
5) Determinar a equação da hipérbole cujos focos estão situados no ei-
os pontos (0,5) e (0,-5).
xo das ordenadas, simetricamente situadas em relação à origem, sabendo

Matemática 9 A Opção Certa Para a Sua Realização

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que as equações das assintotas são y = ± 12/5 x e que a distância entre 1
os vértices vale 48 unidades. Razão =
2
y2 x2 a
Resposta: − =1 A razão entre dois números a e b, com b ≠ 0, é o quociente ,
576 100 b
ou a : b.

Nessa expressão, a chama-se antecedente e b, conseqüente. Outros

exemplos de razão :

Em cada 10 terrenos vendidos, um é do corretor.

1
Razão =
10
Os times A e B jogaram 6 vezes e o time A ganhou todas.
6
Razão =
6
3. Uma liga de metal é feita de 2 partes de ferro e 3 partes de zinco.
2 3
II – Grandezas e Medidas Utilizar sistemas de Razão = (ferro) Razão = (zinco).
5 5
medidas. Medir grandezas. Estimar e comparar
grandezas. 3. PROPORÇÃO
Há situações em que as grandezas que estão sendo comparadas po-
RAZÕES E PROPORÇÕES dem ser expressas por razões de antecedentes e conseqüentes diferentes,
porém com o mesmo quociente. Dessa maneira, quando uma pesquisa
escolar nos revelar que, de 40 alunos entrevistados, 10 gostam de Matemá-
1. INTRODUÇÃO
tica, poderemos supor que, se forem entrevistados 80 alunos da mesma
Se a sua mensalidade escolar sofresse hoje um reajuste de $ 80,00,
escola, 20 deverão gostar de Matemática. Na verdade, estamos afirmando
como você reagiria? Acharia caro, normal, ou abaixo da expectativa? Esse
que 10 estão representando em 40 o mesmo que 20 em 80.
mesmo valor, que pode parecer caro no reajuste da mensalidade, seria
considerado insignificante, se se tratasse de um acréscimo no seu salário.
10 20
Escrevemos: =
Naturalmente, você já percebeu que os $ 80,00 nada represen- 40 80
tam, se não forem comparados com um valor base e se não forem ava-
liados de acordo com a natureza da comparação. Por exemplo, se a men- A esse tipo de igualdade entre duas razões dá-se o nome de
salidade escolar fosse de $ 90,00, o reajuste poderia ser considerado alto; proporção.
afinal, o valor da mensalidade teria quase dobrado. Já no caso do salário,
mesmo considerando o salário mínimo, $ 80,00 seriam uma parte mínima. . a c
Dadas duas razões e , com b e d ≠ 0, teremos uma
A fim de esclarecer melhor este tipo de problema, vamos estabelecer b d
regras para comparação entre grandezas. a c
proporção se = .
2. RAZÃO b d
Você já deve ter ouvido expressões como: "De cada 20 habitantes, 5
são analfabetos", "De cada 10 alunos, 2 gostam de Matemática", "Um dia Na expressão acima, a e c são chamados de antecedentes e b e d de
de sol, para cada dois de chuva". conseqüentes.
A proporção também pode ser representada como a : b : : c : d. Qual-
Em cada uma dessas. frases está sempre clara uma comparação entre quer uma dessas expressões é lida assim: a está para b assim como c está
dois números. Assim, no primeiro caso, destacamos 5 entre 20; no segun- para d. E importante notar que b e c são denominados meios e a e d,
do, 2 entre 10, e no terceiro, 1 para cada 2. extremos.
Exemplo:
Todas as comparações serão matematicamente expressas por um
quociente chamado razão. 3 9
A proporção = , ou 3 : 7 : : 9 : 21, é
7 21
Teremos, pois: lida da seguinte forma: 3 está para 7 assim como 9 está para 21.
De cada 20 habitantes, 5 são analfabetos. Temos ainda:
5 3 e 9 como antecedentes,
Razão = 7 e 21 como conseqüentes,
20
7 e 9 como meios e
3 e 21 como extremos.
De cada 10 alunos, 2 gostam de Matemática.
2 3.1 Propriedade fundamental
Razão =
10 O produto dos extremos é igual ao produto dos meios:

c. Um dia de sol, para cada dois de chuva. a c

= ⇔ ad = bc ; b, c ≠ 0
b d

Matemática 10 A Opção Certa Para a Sua Realização

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Exemplo: Número de torneiras de mesma vazão e tempo para encher um tanque,
6 24 pois, quanto mais torneiras estiverem abertas, menor o tempo para comple-
Se = , então 6.96 = 24 . 24 = 576. tar o tanque.
24 96
Podemos concluir que:
3.2 Adição (ou subtração) dos antecedentes e conseqüentes
Em toda proporção, a soma (ou diferença) dos antecedentes está para Duas grandezas são inversamente proporcionais quando,
a soma (ou diferença) dos conseqüentes assim como cada antecedente aumentando (ou diminuindo) uma delas numa determinada razão, a
está para seu conseqüente. Ou seja: outra diminui (ou aumenta) na mesma razão.
a c a + c a c
Se = , entao = = ,
b d b + d b d Vamos analisar outro exemplo, com o objetivo de reconhecer a
a - c a c natureza da proporção, e destacar a razão. Considere a situação de um
ou = = grupo de pessoas que, em férias, se instale num acampamento que cobra
b - d b d $100,00 a diária individual.

Essa propriedade é válida desde que nenhum denominador seja nulo. Observe na tabela a relação entre o número de pessoas e a despesa
diária:
Exemplo:
21 + 7 28 7 Número de 1 2 4 5 10
= = pessoas
12 + 4 16 4
21 7
= Despesa 100 200 400 500 1.000
12 4 diária ( $ )
21 - 7 14 7
= = Você pode perceber na tabela que a razão de aumento do número de
12 - 4 8 4
pessoas é a mesma para o aumento da despesa. Assim, se dobrarmos o
número de pessoas, dobraremos ao mesmo tempo a despesa. Esta é
GRANDEZAS PROPORCIONAIS E DIVISÃO PROPORCIONAL
portanto, uma proporção direta, ou melhor, as grandezas número de pes-
soas e despesa diária são diretamente proporcionais.
1. INTRODUÇÃO:
No dia-a-dia, você lida com situações que envolvem números, tais co- Suponha também que, nesse mesmo exemplo, a quantia a ser gasta
mo: preço, peso, salário, dias de trabalho, índice de inflação, velocidade, pelo grupo seja sempre de $2.000,00. Perceba, então, que o tempo de
tempo, idade e outros. Passaremos a nos referir a cada uma dessas situa- permanência do grupo dependerá do número de pessoas.
ções mensuráveis como uma grandeza. Você sabe que cada grandeza não
é independente, mas vinculada a outra conveniente. O salário, por exemplo, Analise agora a tabela abaixo :
está relacionado a dias de trabalho. Há pesos que dependem de idade,
velocidade, tempo etc. Vamos analisar dois tipos básicos de dependência Número de 1 2 4 5 10
entre grandezas proporcionais. pessoas
2. PROPORÇÃO DIRETA
Grandezas como trabalho produzido e remuneração obtida são, quase Tempo de 20 10 5 4 2
sempre, diretamente proporcionais. De fato, se você receber $ 2,00 para permanência
cada folha que datilografar, sabe que deverá receber $ 40,00 por 20 folhas (dias)
datilografadas.
Note que, se dobrarmos o número de pessoas, o tempo de perma-
Podemos destacar outros exemplos de grandezas diretamente nência se reduzirá à metade. Esta é, portanto, uma proporção inversa, ou
proporcionais: melhor, as grandezas número de pessoas e número de dias são inver-
Velocidade média e distância percorrida, pois, se você dobrar a veloci- samente proporcionais.
dade com que anda, deverá, num mesmo tempo, dobrar a distância percor-
rida. 4. DIVISÃO EM PARTES PROPORCIONAIS
Área e preço de terrenos.
Altura de um objeto e comprimento da sombra projetada por ele. 4. 1 Diretamente proporcional
Assim: Duas pessoas, A e B, trabalharam na fabricação de um mesmo objeto,
sendo que A o fez durante 6 horas e B durante 5 horas. Como, agora, elas
Duas grandezas São diretamente proporcionais quando, aumen-
deverão dividir com justiça os $ 660,00 apurados com sua venda? Na
tando (ou diminuíndo) uma delas numa determinada razão, a
verdade, o que cada um tem a receber deve ser diretamente proporcional
outra diminui (ou aumenta) nessa mesma razão.
ao tempo gasto na confecção do objeto.

3. PROPORÇÃO INVERSA Dividir um número em partes diretamente proporcionais a outros

Grandezas como tempo de trabalho e número de operários para a números dados é encontrar partes desse número que sejam
mesma tarefa são, em geral, inversamente proporcionais. Veja: Para uma diretamente proporcionais aos números dados e cuja soma
tarefa que 10 operários executam em 20 dias, devemos esperar que 5 reproduza o próprio número.
operários a realizem em 40 dias.

Podemos destacar outros exemplos de grandezas inversamente
proporcionais:
Velocidade média e tempo de viagem, pois, se você dobrar a veloci-
dade com que anda, mantendo fixa a distância a ser percorrida, reduzirá o
tempo do percurso pela metade.
No nosso problema, temos de dividir 660 em partes diretamente pro-
porcionais a 6 e 5, que são as horas que A e B trabalharam.
Vamos formalizar a divisão, chamando de x o que A tem a receber, e
de y o que B tem a receber.

Matemática 11 A Opção Certa Para a Sua Realização

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Teremos então: Essa divisão não é de mesma natureza das anteriores. Trata-se aqui
X + Y = 660 de uma divisão composta em partes proporcionais, já que os números
obtidos deverão ser proporcionais a dois números e também a dois outros.
X Y
= Na primeira turma, 10 homens trabalharam 5 dias, produzindo o mes-
6 5 mo resultado de 50 homens, trabalhando por um dia. Do mesmo modo, na
segunda turma, 12 homens trabalharam 4 dias, o que seria equivalente a
Esse sistema pode ser resolvido, usando as propriedades de 48 homens trabalhando um dia.
proporção. Assim:
X + Y Para a empreiteira, o problema passaria a ser, portanto, de divisão
= Substituindo X + Y por 660, vem: diretamente proporcional a 50 (que é 10 . 5), e 48 (que é 12 . 4).
6 + 5
660 X 6 ⋅ 660 Para dividir um número em partes de tal forma que uma delas
= ⇒ X = = 360 seja proporcional a m e n e a outra a p e q, basta divida esse
11 6 11 número em partes proporcionais a m . n e p . q.

Como X + Y = 660, então Y = 300

Concluindo, A deve receber $ 360,00 enquanto B, $ 300,00. Convém lembrar que efetuar uma divisão em partes inversamente pro-
porcionais a certos números é o mesmo que fazer a divisão em partes
4.2 Inversamente proporcional diretamente proporcionais ao inverso dos números dados.
E se nosso problema não fosse efetuar divisão em partes diretamente
proporcionais, mas sim inversamente? Por exemplo: suponha que as duas Resolvendo nosso problema, temos:
pessoas, A e B, trabalharam durante um mesmo período para fabricar e
vender por $ 160,00 um certo artigo. Se A chegou atrasado ao trabalho 3 Chamamos de x: a quantia que deve receber a primeira turma; y: a
dias e B, 5 dias, como efetuar com justiça a divisão? O problema agora é quantia que deve receber a segunda turma. Assim:
dividir $160,00 em partes inversamente proporcionais a 3 e a 5, pois deve x y x y
ser levado em consideração que aquele que se atrasa mais deve receber = ou =
menos. 10 ⋅ 5 12 ⋅ 4 50 48
x + y x
Dividir um número em partes inversamente proporcionais a outros ⇒ =
números dados é encontrar partes desse número que sejam 50 + 48 50
diretamente proporcionais aos inversos dos números dados e
cuja soma reproduza o próprio número. 29400 x
Como x + y = 29400, então =
98 50
No nosso problema, temos de dividir 160 em partes inversamente pro-
porcionais a 3 e a 5, que são os números de atraso de A e B. Vamos forma- 29400 ⋅ 50
⇒ x = ⇒ 15.000
lizar a divisão, chamando de x o que A tem a receber e de y o que B tem a
receber.
x + y = 160 Portanto y = 14 400.

Concluindo, a primeira turma deve receber $15.000,00 da empreiteira,

x y e a segunda, $ 14.400,00.
Teremos: =
1 1
Observação: Firmas de projetos costumam cobrar cada trabalho
3 5 usando como unidade o homem-hora. O nosso problema é um exemplo em
que esse critério poderia ser usado, ou seja, a unidade nesse caso seria
Resolvendo o sistema, temos: homem-dia. Seria obtido o valor de $ 300,00 que é o resultado de 15 000 :
x + y x x + y x 50, ou de 14 400 : 48.
= ⇒ =
1 1 1 8 1
+
3 5 3 15 3 III – Números e Operações Conhecer e utilizar
Mas, como x + y = 160, então números. Realizar e aplicar operações.
160 x
160 1
= ⋅ ⇒ x =
⇒ Conhecemos o conjunto N dos números naturais:
8 1
8 3 N = {0, 1, 2, 3, 4, 5, .....,}
15 3
15 Assim, os números precedidos do sinal + chamam-se positivos, e os
precedidos de – são negativos.
15 1 Exemplos:
⇒ x = 160 ⋅ ⋅ ⇒ x = 100 Números inteiros positivos: {+1, +2, +3, +4, ....}
8 3
Como x + y = 160, então y = 60. Concluíndo, A deve receber $ 100,00 Números inteiros negativos: {–1, –2, –3, –4, ....}
e B, $ 60,00. O conjunto dos números inteiros relativos é formado pelos números in-
teiros positivos, pelo zero e pelos números inteiros negativos. Também o
4.3 Divisão proporcional composta chamamos de CONJUNTO DOS NÚMEROS INTEIROS e o representamos
Vamos analisar a seguinte situação: Uma empreiteira foi contratada pa- pela letra Z, isto é:
ra pavimentar uma rua. Ela dividiu o trabalho em duas turmas, prometendo Z = {..., –3, –2, –1, 0, +1, +2, +3, ... }
pagá-las proporcionalmente. A tarefa foi realizada da seguinte maneira: na O zero não é um número positivo nem negativo. Todo número positivo
primeira turma, 10 homens trabalharam durante 5 dias; na segunda turma, é escrito sem o seu sinal positivo.
12 homens trabalharam durante 4 dias. Estamos considerando que os Exemplo: + 3 = 3 ; +10 = 10
homens tinham a mesma capacidade de trabalho. A empreiteira tinha $ Então, podemos escrever:
29.400,00 para dividir com justiça entre as duas turmas de trabalho. Como Z = {..., –3, –2, –1, 0 , 1, 2, 3, ...}
fazê-lo? N é um subconjunto de Z.

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REPRESENTAÇÃO GEOMÉTRICA Exemplos: 1) (+6) – (+2) = (+6) + (–2 ) = +4
Cada número inteiro pode ser representado por um ponto sobre uma 2) (–8 ) – (–1 ) = (–8 ) + (+1) = –7
reta. Por exemplo: 3) (–5 ) – (+2) = (–5 ) + (–2 ) = –7
Na prática, efetuamos diretamente a subtração, eliminando os parênte-
... -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 ... ses
... C’ B’ A’ 0 A B C D ... – (+4 ) = –4
Ao ponto zero, chamamos origem, corresponde o número zero. – ( –4 ) = +4
Nas representações geométricas, temos à direita do zero os números Observação:
inteiros positivos, e à esquerda do zero, os números inteiros negativos. Permitindo a eliminação dos parênteses, os sinais podem ser resumidos do
Observando a figura anterior, vemos que cada ponto é a representação seguinte modo:
geométrica de um número inteiro. + ( + ) = ++ ( – ) = –
Exemplos: – ( + ) = –– ( – ) = +
• ponto C é a representação geométrica do número +3
• ponto B' é a representação geométrica do número –2 Exemplos: – ( –2) = +2 +(–6 ) = –6
– (+3) = –3 +(+1) = +1
ADIÇÃO DE DOIS NÚMEROS INTEIROS
1) A soma de zero com um número inteiro é o próprio número inteiro: 0 + PROPRIEDADE DA SUBTRAÇÃO
(–2) = –2 A subtração possui uma propriedade.
2) A soma de dois números inteiros positivos é um número inteiro positivo FECHAMENTO: A diferença de dois números inteiros é sempre um
igual à soma dos módulos dos números dados: número inteiro.
(+700) + (+200) = +900
3) A soma de dois números inteiros negativos é um número inteiro nega- MULTIPLICAÇÃO DE NÚMEROS INTEIROS
tivo igual à soma dos módulos dos números dados: (–2) + (–4) = –6 1º CASO: OS DOIS FATORES SÃO NÚMEROS INTEIROS POSITI-
4) A soma de dois números inteiros de sinais contrários é igual à diferen- VOS
ça dos módulos, e o sinal é o da parcela de maior módulo: Lembremos que: 3 . 2 = 2 + 2 + 2 = 6
(–800) + (+300) = –500 Exemplo:
(+3) . (+2) = 3 . (+2) = (+2) + (+2) + (+2) = +6
ADIÇÃO DE TRÊS OU MAIS NÚMEROS INTEIROS Logo: (+3) . (+2) = +6
A soma de três ou mais números inteiros é efetuada adicionando-se todos
os números positivos e todos os negativos e, em seguida, efetuando- Observando essa igualdade, concluímos: na multiplicação de números
se a soma do número negativo. inteiros, temos:
Exemplos: 1) (+6) + (+3) + (–6) + (–5) + (+8) = (+) . (+) =+
(+17) + (–11) = +6 2º CASO: UM FATOR É POSITIVO E O OUTRO É NEGATIVO
2) (+3) + (–4) + (+2) + (–8) = Exemplos:
(+5) + (–12) = –7 1) (+3) . (–4) = 3 . (–4) = (–4) + (–4) + (–4) = –12
ou seja: (+3) . (–4) = –12
PROPRIEDADES DA ADIÇÃO 2) Lembremos que: –(+2) = –2
A adição de números inteiros possui as seguintes propriedades: (–3) . (+5) = – (+3) . (+5) = –(+15) = – 15
1ª) FECHAMENTO ou seja: (–3) . (+5) = –15
A soma de dois números inteiros é sempre um número inteiro: (–3) +
(+6) = + 3 ∈ Z Conclusão: na multiplicação de números inteiros, temos:
(+).(–)=– (–).(+)=–
2ª) ASSOCIATIVA
Se a, b, c são números inteiros quaisquer, então: a + (b + c) = (a + b) + c Exemplos :
Exemplo:(+3) +[(–4) + (+2)] = [(+3) + (–4)] + (+2) (+5) . (–10) = –50
(+3) + (–2) = (–1) + (+2) (+1) . (–8) = –8
+1 = +1 (–2 ) . (+6 ) = –12 (–7) . (+1) = –7

3ª) ELEMENTO NEUTRO 3º CASO: OS DOIS FATORES SÃO NÚMEROS INTEIROS

Se a é um número inteiro qualquer, temos: a+ 0 = a e 0 + a = a NEGATIVOS
Isto significa que o zero é elemento neutro para a adição. Exemplo: (–3) . (–6) = – (+3) . (–6) = – (–18) = +18
Exemplo: (+2) + 0 = +2 e 0 + (–2) = –2 isto é: (–3) . (–6) = +18

4ª) OPOSTO OU SIMÉTRICO Conclusão: na multiplicação de números inteiros, temos: ( – ) . ( – ) = +

Se a é um número inteiro qualquer, existe um único número oposto ou
simétrico representado por (-a), tal que: (+a) + (-a) = 0 = (-a) + (+a) Exemplos: (–4) . (–2) = +8 (–5) . (–4) = +20
Exemplos: (+5) + ( –5) = 0 ( –5) + (+5) = 0
As regras dos sinais anteriormente vistas podem ser resumidas na se-
5ª) COMUTATIVA guinte:
Se a e b são números inteiros, então: (+).(+)=+ (+).(–)=–
a+b=b+a (– ).( –)=+ (–).(+)=–
Exemplo: (+4) + (–6) = (–6) + (+4)
–2 = –2 Quando um dos fatores é o 0 (zero), o produto é igual a 0: (+5) . 0 = 0

SUBTRAÇÃO DE NÚMEROS INTEIROS PRODUTO DE TRÊS OU MAIS NÚMEROS INTEIROS

Em certo local, a temperatura passou de -3ºC para 5ºC, sofrendo, por- Exemplos: 1) (+5 ) . ( –4 ) . (–2 ) . (+3 ) =
tanto, um aumento de 8ºC, aumento esse que pode ser representado por: (–20) . (–2 ) . (+3 ) =
(+5) – (–3) = (+5) + (+3) = +8 (+40) . (+3 ) = +120

Portanto: 2) (–2 ) . ( –1 ) . (+3 ) . (–2 ) =

A diferença entre dois números dados numa certa ordem é a soma do (+2 ) . (+3 ) . (–2 ) =
primeiro com o oposto do segundo. (+6 ) . (–2 ) = –12

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Podemos concluir que: Lembramos que a regra dos sinais para a divisão é a mesma que vi-
• Quando o número de fatores negativos é par, o produto sempre é mos para a multiplicação:
positivo. (+):(+)=+ (+):( –)=–
• Quando o número de fatores negativos é ímpar, o produto sempre (– ):( –)=+ ( –):(+)=–
é negativo. Exemplos:
( +8 ) : ( –2 ) = –4 (–10) : ( –5 ) = +2
PROPRIEDADES DA MULTIPLICAÇÃO (+1 ) : ( –1 ) = –1 (–12) : (+3 ) = –4
No conjunto Z dos números inteiros são válidas as seguintes proprie-
dades: PROPRIEDADE
Como vimos: (+4 ) : (+3 ) ∉ Z
1ª) FECHAMENTO Portanto, não vale em Z a propriedade do fechamento para a divisão.
Exemplo: (+4 ) . (–2 ) = – 8 ∈ Z Alem disso, também não são válidas as proposições associativa, comutati-
Então o produto de dois números inteiros é inteiro. va e do elemento neutro.

2ª) ASSOCIATIVA POTENCIAÇÃO DE NÚMEROS INTEIROS

Exemplo: (+2 ) . (–3 ) . (+4 )
CONCEITO
Este cálculo pode ser feito diretamente, mas também podemos fazê-lo,
A notação
agrupando os fatores de duas maneiras:
(+2 )3 = (+2 ) . (+2 ) . (+2 )
(+2 ) . [(–3 ) . (+4 )] = [(+2 ) . ( –3 )]. (+4 )
(+2 ) . (–12) = (–6 ) . (+4 )
–24 = –24
é um produto de três fatores iguais
De modo geral, temos o seguinte:
Analogamente:
Se a, b, c representam números inteiros quaisquer, então: a . (b . c) =
( –2 )4 = ( –2 ) . ( –2 ) . ( –2 ) . ( –2 )
(a . b) . c

3ª) ELEMENTO NEUTRO

Observe que: é um produto de quatro fatores iguais
(+4 ) . (+1 ) = +4 e (+1 ) . (+4 ) = +4 Portanto potência é um produto de fatores iguais.
Qualquer que seja o número inteiro a, temos: Na potência (+5 )2 = +25, temos:
a . (+1 ) = a e (+1 ) . a = a +5 ---------- base
2 ---------- expoente
O número inteiro +1 chama-se neutro para a multiplicação. +25 ---------- potência

4ª) COMUTATIVA Observações:

Observemos que: (+2). (–4 ) = – 8 (+2 ) 1 significa +2, isto é, (+2 )1 = +2
e (–4 ) . (+2 ) = – 8 ( –3 )1 significa –3, isto é, ( –3 )1 = –3

Portanto: (+2 ) . (–4 ) = (–4 ) . (+2 ) CÁLCULOS

Se a e b são números inteiros quaisquer, então: a . b = b . a, isto é, a O EXPOENTE É PAR
ordem dos fatores não altera o produto. Calcular as potências
1. (+2 )4 = (+2 ) . (+2 ) . (+2 ) . (+2 ) = +16 isto é, (+2)4 = +16
5ª) DISTRIBUTIVA EM RELAÇÃO À ADIÇÃO E À SUBTRAÇÃO 2. ( –2 )4 = ( –2 ) . ( –2 ) . ( –2 ) . ( –2 ) = +16 isto é, (–2 )4 = +16
Observe os exemplos:
(+3 ) . [( –5 ) + (+2 )] = (+3 ) . ( –5 ) + (+3 ) . (+2 ) Observamos que: (+2)4 = +16 e (–2)4 = +16
(+4 ) . [( –2 ) – (+8 )] = (+4 ) . ( –2 ) – (+4 ) . (+8 ) Então, de modo geral, temos a regra:
Quando o expoente é par, a potência é sempre um número positivo.
Conclusão: Outros exemplos: (–1)6 = +1 (+3)2 = +9
Se a, b, c representam números inteiros quaisquer, temos:
a) a . [b + c] = a . b + a . c O EXPOENTE É ÍMPAR
A igualdade acima é conhecida como propriedade distributiva da Calcular as potências:
multiplicação em relação à adição. • (+2 )3 = (+2 ) . (+2 ) . (+2 ) = +8
b) a . [b – c] = a . b – a . c isto é, (+2)3 = + 8
A igualdade acima é conhecida como propriedade distributiva da • ( –2 )3 = ( –2 ) . ( –2 ) . ( –2 ) = –8
multiplicação em relação à subtração. ou seja, (–2)3 = –8
Observamos que: (+2 )3 = +8 e ( –2 )3 = –8
DIVISÃO DE NÚMEROS INTEIROS
CONCEITO Daí, a regra:
Dividir (+16) por 2 é achar um número que, multiplicado por 2, dê 16. Quando o expoente é ímpar, a potência tem o mesmo sinal da base.
16 : 2 = ? ⇔ 2 . ( ? ) = 16 Outros exemplos: (– 3) 3 = – 27 (+2)4 = +16
O número procurado é 8. Analogamente, temos:
1) (+12) : (+3 ) = +4 porque (+4 ) . (+3 ) = +12 PROPRIEDADES
2) (+12) : ( –3 ) = – 4 porque (– 4 ) . ( –3 ) = +12 PRODUTO DE POTÊNCIAS DE MESMA BASE
3) ( –12) : (+3 ) = – 4 porque (– 4 ) . (+3 ) = –12 Exemplos: (+2 )3 . (+2 )2 = (+2 )3+2 = (+2 )5
4) ( –12) : ( –3 ) = +4 porque (+4 ) . ( –3 ) = –12 ( –2 )2 . ( –2 )3 . ( –2 )5 = (–2 ) 2 + 3 + 5 = ( –2 )10

A divisão de números inteiros só pode ser realizada quando o quocien- Para multiplicar potências de mesma base, mantemos a base e soma-
te é um número inteiro, ou seja, quando o dividendo é múltiplo do divisor. mos os expoentes.
Portanto, o quociente deve ser um número inteiro.
Exemplos: QUOCIENTE DE POTÊNCIAS DE MESMA BASE
( –8 ) : (+2 ) = –4 (+2 ) 5 : (+2 )2 = (+2 )5-2 = (+2 )3
( –4 ) : (+3 ) = não é um número inteiro ( –2 )7 : ( –2 )3 = ( –2 )7-3 = ( –2 )4

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Para dividir potências de mesma base em que o expoente do dividendo NÚMEROS PRIMOS
é maior que o expoente do divisor, mantemos a base e subtraímos os
expoentes. Um número natural é primo quando é divisível apenas por dois números
distintos: ele próprio e o 1.
POTÊNCIA DE POTÊNCIA
[( –4 )3]5 = ( –4 )3 . 5 = ( –4 )15 Exemplos:
Para calcular uma potência de potência, conservamos a base da pri- • O número 2 é primo, pois é divisível apenas por dois números diferen-
meira potência e multiplicamos os expoentes . tes: ele próprio e o 1.
• O número 5 é primo, pois é divisível apenas por dois números distintos:
POTÊNCIA DE UM PRODUTO ele próprio e o 1.
[( –2 ) . (+3 ) . ( –5 )]4 = ( –2 )4 . (+3 )4 . ( –5 )4 • O número natural que é divisível por mais de dois números diferentes é
Para calcular a potência de um produto, sendo n o expoente, elevamos chamado composto.
cada fator ao expoente n. • O número 4 é composto, pois é divisível por 1, 2, 4.
• O número 1 não é primo nem composto, pois é divisível apenas por um
POTÊNCIA DE EXPOENTE ZERO número (ele mesmo).
(+2 )5 : (+2 )5 = (+2 )5-5 = (+2 )0 • O número 2 é o único número par primo.
e (+2 )5 : (+2 )5 = 1
Consequentemente: (+2 )0 = 1 ( –4 )0 = 1
DECOMPOSIÇÃO EM FATORES PRIMOS (FATORAÇÃO)
Qualquer potência de expoente zero é igual a 1.

Observação: Um número composto pode ser escrito sob a forma de um produto de fato-
Não confundir –32 com (–3)2, porque –32 significa – ( 3 )2 e portanto res primos.
–32 = –( 3 )2 = –9 Por exemplo, o número 60 pode ser escrito na forma: 60 = 2 . 2 . 3 . 5 = 22 .
enquanto que: ( –3 )2 = ( –3 ) . ( –3 ) = +9 3 . 5 que é chamada de forma fatorada.
Para escrever um número na forma fatorada, devemos decompor esse nú-
Logo: – 3 2 ≠ ( –3 )2 mero em fatores primos, procedendo do seguinte modo:
NÚMEROS PARES E ÍMPARES Dividimos o número considerado pelo menor número primo possível de
modo que a divisão seja exata.
Os pitagóricos estudavam à natureza dos números, e baseado nesta natureza Dividimos o quociente obtido pelo menor número primo possível.
criaram sua filosofia e modo de vida. Vamos definir números pares e ímpa- Dividimos, sucessivamente, cada novo quociente pelo menor número primo
res de acordo com a concepção pitagórica: possível, até que se obtenha o quociente 1.
• par é o número que pode ser dividido em duas partes iguais, sem que Exemplo:
uma unidade fique no meio, e ímpar é aquele que não pode ser dividido 60 2
em duas partes iguais, porque sempre há uma unidade no meio
0 30 2
Uma outra caracterização, nos mostra a preocupação com à natureza dos
números: 0 15 3
• número par é aquele que tanto pode ser dividido em duas partes iguais
como em partes desiguais, mas de forma tal que em nenhuma destas 0 5 5
divisões haja uma mistura da natureza par com a natureza ímpar, nem 0 1
da ímpar com a par. Isto tem uma única exceção, que é o princípio do Portanto: 60 = 2 . 2 . 3 . 5
par, o número 2, que não admite a divisão em partes desiguais, porque
ele é formado por duas unidades e, se isto pode ser dito, do primeiro Na prática, costuma-se traçar uma barra vertical à direita do número e, à di-
número par, 2. reita dessa barra, escrever os divisores primos; abaixo do número escrevem-se
os quocientes obtidos. A decomposição em fatores primos estará terminada
Para exemplificar o texto acima, considere o número 10, que é par, pode quando o último quociente for igual a 1.
ser dividido como a soma de 5 e 5, mas também como a soma de 7 e 3 (que Exemplo:
são ambos ímpares) ou como a soma de 6 e 4 (ambos são pares); mas nunca 60 2
como a soma de um número par e outro ímpar. Já o número 11, que é ímpar 30 2
pode ser escrito como soma de 8 e 3, um par e um ímpar. Atualmente, definimos 15 3
números pares como sendo o número que ao ser dividido por dois têm resto 5 5
zero e números ímpares aqueles que ao serem divididos por dois têm resto 1
diferente de zero. Por exemplo, 12 dividido por 2 têm resto zero, portanto 12 é Logo: 60 = 2 . 2 . 3 . 5
par. Já o número 13 ao ser dividido por 2 deixa resto 1, portanto 13 é ímpar.
DIVISORES DE UM NÚMERO

MÚLTIPLOS E DIVISORES Consideremos o número 12 e vamos determinar todos os seus divisores

DIVISIBILIDADE
Um número é divisível por 2 quando termina em 0, 2, 4, 6 ou 8. Ex.: O número
74 é divisível por 2, pois termina em 4.
Um número é divisível por 3 quando a soma dos valores absolutos dos seus
algarismos é um número divisível por 3.
Uma maneira de obter esse resultado é escrever os números naturais de 1 a 12
e verificar se cada um é ou não divisor de 12, assinalando os divisores.
1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10 - 11 - 12
= = = = = ==
Indicando por D(12) (lê-se: "D de 12”) o conjunto dos divisores do número
12, temos:
D (12) = { 1, 2, 3, 4, 6, 12}

Ex.: 123 é divisível por 3, pois 1+2+3 = 6 e 6 é divisível por 3 Na prática, a maneira mais usada é a seguinte:
1º) Decompomos em fatores primos o número considerado.
Um número é divisível por 5 quando o algarismo das unidades é 0 ou 5 (ou 12 2
quando termina em o ou 5). Ex.: O número 320 é divisível por 5, pois termina em 6 2
0. 3 3
Um número é divisível por 10 quando o algarismo das unidades é 0 (ou 1
quando termina em 0). Ex.: O número 500 é divisível por 10, pois termina em 0.

Matemática 15 A Opção Certa Para a Sua Realização

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2º) Colocamos um traço vertical ao lado os fatores primos e, à sua direita e MÍNIMO MÚLTIPLO COMUM
acima, escrevemos o numero 1 que é divisor de todos os números.
1 Recebe o nome de mínimo múltiplo comum de dois ou mais números o
12 2 menor dos múltiplos (diferente de zero) comuns a esses números.
6 2
3 3 O processo prático para o cálculo do M.M.C de dois ou mais números,
1 chamado de decomposição em fatores primos, consiste das seguintes etapas:
1º) Decompõem-se em fatores primos os números apresentados.
3º) Multiplicamos o fator primo 2 pelo divisor 1 e escrevemos o produto ob- 2º) Determina-se o produto entre os fatores primos comuns e não-comuns
tido na linha correspondente. com seus maiores expoentes. Esse produto é o M.M.C procurado.
x1
12 2 2 Exemplos: Calcular o M.M.C (12, 18)
6 2 Decompondo em fatores primos esses números, temos:
3 3 12 2 18 2
1 6 2 9 3
3 3 3 3
4º) Multiplicamos, a seguir, cada fator primo pelos divisores já obtidos, 1 1
escrevendo os produtos nas linhas correspondentes, sem repeti-los.
x1 12 = 22 . 3 18 = 2 . 32
12 2 2
6 2 4 Resposta: M.M.C (12, 18) = 22 . 32 = 36
3 3
1 Observação: Esse processo prático costuma ser simplificado fazendo-se
uma decomposição simultânea dos números. Para isso, escrevem-se os núme-
x1 ros, um ao lado do outro, separando-os por vírgula, e, à direita da barra vertical,
12 2 2 colocada após o último número, escrevem-se os fatores primos comuns e não-
6 2 4 comuns. 0 calculo estará terminado quando a última linha do dispositivo for
3 3 3, 6, 12 composta somente pelo número 1. O M.M.C dos números apresentados será o
1 produto dos fatores.
Os números obtidos à direita dos fatores primos são os divisores do número Exemplo:
considerado. Portanto: Calcular o M.M.C (36, 48, 60)
D(12) = { 1, 2, 4, 3, 6, 12} 36, 48, 60 2
Exemplos: 18, 24, 30 2
1) 9, 12, 15 2
1 9, 6, 15 2
18 2 2 9, 3, 15 3
9 3 3, 6 D(18) = {1, 2 , 3, 6, 9, 18} 3, 1, 5 3
3 3 9, 18 1, 1 5 5
1 1, 1, 1
Resposta: M.M.C (36, 48, 60) = 24 . 32 . 5 = 720
2)
1
RAÍZ QUADRADA EXATA DE NÚMEROS INTEIROS
30 2 2
15 3 3, 6
5 5 5, 10, 15, 30 CONCEITO
1 Consideremos o seguinte problema:
D(30) = { 1, 2, 3, 5, 6, 10, 15, 30} Descobrir os números inteiros cujo quadrado é +25.
Solução: (+5 )2 = +25 e ( –5 )2 =+25
Resposta: +5 e -5
MÁXIMO DIVISOR COMUM Os números +5 e –5 chamam-se raízes quadradas de +25.
Outros exemplos:
Recebe o nome de máximo divisor comum de dois ou mais números o mai- Número Raízes quadradas
or dos divisores comuns a esses números. +9 + 3 e –3
Um método prático para o cálculo do M.D.C. de dois números é o chamado +16 + 4 e –4
método das divisões sucessivas (ou algoritmo de Euclides), que consiste das +1 + 1 e –1
etapas seguintes: +64 + 8 e –8
1ª) Divide-se o maior dos números pelo menor. Se a divisão for exata, o +81 + 9 e –9
M.D.C. entre esses números é o menor deles. +49 + 7 e –7
2ª) Se a divisão não for exata, divide-se o divisor (o menor dos dois núme- +36 +6 e –6
ros) pelo resto obtido na divisão anterior, e, assim, sucessivamente, até
se obter resto zero. 0 ultimo divisor, assim determinado, será o M.D.C. O símbolo 25 significa a raiz quadrada de 25, isto é 25 = +5
dos números considerados.
Como 25 = +5 , então: − 25 = −5
Exemplo: Agora, consideremos este problema.
Calcular o M.D.C. (24, 32) Qual ou quais os números inteiros cujo quadrado é -25?
Solução: (+5 )2 = +25 e (-5 )2 = +25
32 24 24 8 Resposta: não existe número inteiro cujo quadrado seja -25, isto é,

8 1 0 3
− 25 não existe no conjunto Z dos números inteiros.
Conclusão: os números inteiros positivos têm, como raiz quadrada, um nú-
Resposta: M.D.C. (24, 32) = 8 mero positivo, os números inteiros negativos não têm raiz quadrada no conjunto
Z dos números inteiros.

Matemática 16 A Opção Certa Para a Sua Realização

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RADICIAÇÃO 5) (–288) : (–12)2 – (–125) : ( –5 )2 =
(–288) : (+144) – (– 125) : (+25) =
A raiz n-ésima de um número b é um número a tal que an = b. (– 2 ) – (– 5 ) = – 2 + 5 = +3

6) (–10 – 8) : (+6 ) – (– 25) : (–2 + 7 ) =

n
b = a ⇒ an = b (–18) : (+6 ) – (– 25) : (+5 ) =
5
–3 – (– 5) =
32 = 2 – 3 + 5 = +2

5 índice 7) –52 : (+25) – (–4 )2 : 24 – 12 =

32 radicando pois 25 = 32 – 25 : (+25) – (+16) : 16 – 1 =
–1 – (+1) –1 = –1 –1 –1 = – 3
raiz
2 radical 8) 2 . ( –3 )2 + (– 40) : (+2)3 – 22 =
2 . (+9 ) + (– 40) : (+8 ) – 4 =
3 +18 + (– 5) – 4 =
Outros exemplos : 8 = 2 pois 2 3 = 8 + 18 – 5 – 4 = + 18 – 9 = + 9
3
− 8 = – 2 pois ( –2 )3 = – 8
NÚMEROS RACIONAIS
PROPRIEDADES (para a ≥ 0, b ≥ 0)
m: p
1ª)
m
an = a n: p 15
310 = 3 3 2
n
2ª) a ⋅b = n a ⋅ n b 6 = 2⋅ 3
4
5 5
3ª)
n
a:b = a : b n n 4 =4
16 16
Um círculo foi dividido em duas partes iguais, dizemos que uma parte
4ª) ( a)
m
n
= m an ( x)3
5
= 3 x5 pintada representa metade
da figura ( ½ ) .
5ª) m n
a = m ⋅n
a 6
3 = 12 3 onde: 1 = numerador e 2 = denominador

EXPRESSÕES NUMÉRICAS COM NÚMEROS INTEIROS

ENVOLVENDO AS QUATRO OPERAÇÕES
Para calcular o valor de uma expressão numérica com números inteiros,
procedemos por etapas.
1ª ETAPA:
a) efetuamos o que está entre parênteses ( )
b) eliminamos os parênteses
2ª ETAPA:
a) efetuamos o que está entre colchetes [ ] Um círculo foi dividido em 3 partes iguais, dizemos que duas partes pin-
b) eliminamos os colchetes tadas representam 2 da figura.
3º ETAPA: 3
a) efetuamos o que está entre chaves { } Quando o numerador é menor que o denominador temos uma fração
b) eliminamos as chaves própria.

Em cada etapa, as operações devem ser efetuadas na seguinte ordem: Observe:

1ª) Potenciação e radiciação na ordem em que aparecem.
2ª) Multiplicação e divisão na ordem em que aparecem.
3ª) Adição e subtração na ordem em que aparecem.

Exemplos:
1) 2 + 7 . (–3 + 4) =
2 + 7 . (+1) = 2+7 =9

2) (–1 )3 + (–2 )2 : (+2 ) =

–1+ (+4) : (+2 ) =
–1 + (+2 ) = Quando o numerador é maior que o denominador temos uma fração
–1 + 2 = +1 imprópria.

3) – (– 4 +1) – [– (3 +1)] = Os números racionais são representados por um numeral em forma de

– ( – 3) – [ – 4 ] = a
+3 + 4 = 7 fração ou razão, , sendo a e b números naturais, com a condição de b
b
4) –2( –3 –1)2 +3 . ( –1 – 3)3 + 4 ser diferente de zero.
–2 . ( – 4 )2 + 3 . ( – 4 )3 + 4 =
–2 . (+16) + 3 . (– 64) + 4 = TODO NÚMERO NATURAL pode ser representado por uma fração de
–32 – 192 + 4 = denominador 1. Logo, é possível reunir tanto os números naturais como os
• 224 + 4 = – 220 fracionários num único conjunto, denominado conjunto dos números racio-
nais absolutos, ou simplesmente conjunto dos números racionais Q.

Matemática 17 A Opção Certa Para a Sua Realização

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NOMES DADOS ÀS FRAÇÕES c) Frações com numeradores e denominadores respectivamente
a) Decimais: quando têm como denominador 10 ou uma potência de diferentes.
10. Reduzimos ao mesmo denominador e depois comparamos.
5 7 2 4
, ,⋅ ⋅ ⋅ etc. Exemplo: ? ⇒ numeradores diferentes e denominadores
10 100 3 5
diferentes m.m.c.(3, 5) = 15
b) próprias: aquelas que representam quantidades menores do que 1. (15 : 3).2 (15 : 5).4 10 12
1 3 2 ? = < (ordem cres-
15 15 15 15
, , ,⋅ ⋅ ⋅ etc.
2 4 7 cente)

c) impróprias: as que indicam quantidades iguais ou maiores que 1. SIMPLIFICAÇÃO DE FRAÇÕES

5 8 9
, , ,⋅ ⋅ ⋅ etc. Para simplificar frações devemos dividir o numerador e o denominador
5 1 5 por um número diferente de zero.
d) aparentes: todas as que simbolizam um número natural. Quando não for mais possível efetuar as divisões, dizemos que a fra-
20 8 ção é irredutível. Exemplo:
= 5, = 4 , etc.
4 2 18 : 2 9 : 3 3
= =
12 : 2 6 : 3 2
e) frações iguais: são as que possuem os termos iguais.
3 3 8 8
= , = , etc.
4 4 5 5 OPERAÇÕES COM FRAÇÕES

ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO
f) forma mista de uma fração: é o nome dado ao numeral formado por
A soma ou a diferença de duas frações é uma outra fração, cujo calculo
 4 recai em um dos dois casos seguintes:
uma parte inteira e uma parte fracionária;  2  A parte inteira é 2 e a 1º CASO: Frações com mesmo denominador. Observemos as figuras
 7 seguintes:
4
parte fracionária .
7
FRAÇÕES EQUIVALENTES 3 2
Duas ou mais frações são equivalentes, quando representam a mesma 6 6
quantidade.
5
6

3 2 5
Indicamos por: + =
6 6 6

2
1 2 3
Dizemos que: = = 6
2 4 6 5
- Para obter frações equivalentes, devemos multiplicar ou dividir o nu-
merador por mesmo número diferente de zero. 6
1 2 2 1 3 3
Ex: ⋅ = ou . = 3
2 2 4 2 3 6
6
5 2 3
COMPARAÇÃO DE FRAÇÕES Indicamos por: − =
6 6 6
Assim, para adicionar ou subtrair frações de mesmo denominador, pro-
a) Frações de denominadores iguais. cedemos do seguinte modo:
Se duas frações tem denominadores iguais a maior será aquela: que ti-
• adicionamos ou subtraímos os numeradores e mantemos o
ver maior numerador.
denominador comum.
3 1 1 3 • simplificamos o resultado, sempre que possível.
Ex.: > ou <
4 4 4 4 Exemplos:
b) Frações com numeradores iguais 3 1 3 +1 4
Se duas frações tiverem numeradores iguais, a menor será aquela que + = =
tiver maior denominador. 5 5 5 5
7 7 7 7 4 8 4 + 8 12 4
Ex.: > ou < + = = =
4 5 5 4 9 9 9 9 3
Matemática 18 A Opção Certa Para a Sua Realização
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7 3 7−3 4 2
− = = =   3 1   2 3 
6 6 6 6 3 2)5 −  −  − 1 +  =
2 2 2−2 0
− = = =0   2 3   3 4 
7 7 7 7   9 2   5 3 
Observação: A subtração só pode ser efetuada quando o minuendo é = 5 −  −  −  +  =
maior que o subtraendo, ou igual a ele.   6 6   3 4 
2º CASO: Frações com denominadores diferentes:
 7   20 9 
Neste caso, para adicionar ou subtrair frações com denominadores di- = 5 −  −  +  =
ferentes, procedemos do seguinte modo:  6   12 12 
• Reduzimos as frações ao mesmo denominador.
• Efetuamos a operação indicada, de acordo com o caso anterior.
 30 7  29
= − − =
• Simplificamos o resultado (quando possível).  6 6  12
Exemplos: 23 29
1 2 5 3 = − =
1) + = 2) + = 6 12
3 4 8 6 46 29
4 6 15 12 = − =
= + = = + = 12 12
12 12 24 24 17
4+6 15 + 12 =
= = = = 12
12 24
10 5 27 9 MULTIPLICAÇÃO DE FRAÇÕES
= = = =
12 6 24 8
Observações: Para adicionar mais de duas frações, reduzimos todas Para multiplicar duas ou mais frações devemos multiplicar os numera-
ao mesmo denominador e, em seguida, efetuamos a operação. dores das frações entre si, assim como os seus denominadores.
Exemplos.
3 5 1 1 Exemplo:
2 7 3
a) + + = b) + + + = 2 3 2 3 6 3
15 15 15 4 6 8 2 . = x = =
5 4 5 4 20 10
2+7+3 18 20 3 12
= = = + + + =
15 24 24 24 24 Exercícios: Calcular:
12 4 18+ 20+ 3 +12 2 5 2 3 4  1 3 2 1
= = = = 1) ⋅ 2) ⋅ ⋅ 3)  + ⋅ − 
15 5 24 5 4 5 2 3 5 5 3 3
53
=
24 10 1 24 4 4
Respostas: 1) = 2) = 3)
20 2 30 5 15
Havendo número misto, devemos transformá-lo em fração imprópria:
Exemplo:
1 5 1
2 + +3 = DIVISÃO DE FRAÇÕES
3 12 6
7 5 19 Para dividir duas frações conserva-se a primeira e multiplica-se pelo in-
+ + =
3 12 6 verso da segunda.
28 5 38 4 2 4 3 12 6
+ + = Exemplo: : = . = =
12 12 12 5 3 5 2 10 5
28 + 5 + 38 71
= Exercícios. Calcular:
12 12
4 2 8 6  2 3  4 1
1) : 2) : 3)  +  :  − 
Se a expressão apresenta os sinais de parênteses ( ), colchetes [ ] 3 9 15 25 5 5 3 3
e chaves { }, observamos a mesma ordem: 20
1º) efetuamos as operações no interior dos parênteses; Respostas: 1) 6 2) 3) 1
2º) as operações no interior dos colchetes; 9
3º) as operações no interior das chaves.
Exemplos: POTENCIAÇÃO DE FRAÇÕES
2 3 5 4
1)  +  −  −  =
3 4 2 2 Eleva o numerador e o denominador ao expoente dado. Exemplo:
3
 8 9  1 2 23 8
= + − =   = 3 =
 12 12  2  
3 3 27
17 1 Exercícios. Efetuar:
= − =
12 2 2 4 2 3
3  1  4  1
=
17
−
6
= 1)   2)   3)   −  
12 12 4  
2 3 2
11 9 1 119
= Respostas: 1) 2) 3)
12 16 16 72

Matemática 19 A Opção Certa Para a Sua Realização

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RADICIAÇÃO DE FRAÇÕES
Extrai raiz do numerador e do denominador.
4 4 2 3. O terceiro período, iniciado com o Congresso Internacional de Esta-
Exemplo: = =
9 9 3 tística (1853), estende-se até o presente. Caracteriza-se não só pelos
Exercícios. Efetuar:
2 ca.
1 16 9  1
1) 2) 3) + 
9 25 16  2 
1 4
Respostas: 1) 2) 3) 1
3 5
IV – Tratamento da Informação Ler,
utilizar e interpretar informações
apresentadas em tabelas e gráficos.
Estatística
O termo estatística foi empregado, de início, para designar o conjunto
de dados referentes a assuntos de interesse do estado, geralmente com
finalidade de controle fiscal ou de segurança nacional. Esses dados referi-
am-se, particularmente, à população, às transações comerciais internas ou
com outros países, ao controle da mortalidade e aos problemas de taxação
e de proporcionalidade de tarifas e impostos.
Técnica auxiliar do estudo dos fenômenos, coletivos, econômicos, so-
ciais ou científicos, a estatística é um método de observação, descrição,
mensuração e interpretação dos fenômenos coletivamente típicos e da
indagação de suas uniformidades e relações. O campo de aplicação da
estatística é o dos fenômenos que apresentam regularidade na observação
de massas de casos, embora uma parte de seus processos também encon-
tre aplicação no domínio dos fenômenos atípicos. A teoria estatística permi-
te que sejam tomadas decisões com base em informações geralmente
limitadas e incompletas sobre os mais variados fenômenos que ocorrem no
mundo. É a ciência da indução lógica, isto é, das generalizações de carac-
terísticas de um conjunto, de cujos elementos se conhece um subconjunto.
Os métodos estatísticos conduzem a conclusões sobre causa e efeito e
permitem testar teorias relativas ao consumidor. O economista os usa para
escolher, dentre as possíveis formas de uma função teórica de consumo, a
que melhor explica os dados observados. O médico emprega a técnica
estatística nos resultados de testes de avaliação de um novo medicamento
e o agricultor para decidir qual das fórmulas de fertilizantes é preferível. O
resultado de uma eleição ou o julgamento da qualidade de um produto
industrial podem ser determinados estatisticamente.
Histórico. Os estudiosos da disciplina distinguem três grandes etapas
na história da estatística:
1. O período mais antigo é caracterizado pela simples organização de
informações de interesse do estado, do qual é típico o famoso Domesday
Book, recenseamento de propriedades ordenado por Guilherme o Conquis-
tador (1086). Esse enfoque perdurou até meados do século XVII.
2. O período que medeia entre o século XVII e o princípio do século
XIX, caracterizado pelas inúmeras tentativas de analisar as tabelas e os
conjuntos de dados com a finalidade de obter conclusões úteis à organiza-
ção do estado ou às previsões do futuro. No século XVIII, a Universidade
de Jena promoveu, pela primeira vez, um curso avançado de estatística.
Em Die göttliche Ordnung in den Veränderugen des menschlichen Gesch-
lechts, aus der Geburt, dem Tode un der Fortpflanzung desselben erwiesen
(1741; A ordem divina das variações do ser humano, conforme os números
dos nascimentos, da procriação e das mortes), o demógrafo alemão Johann
Peter Süssmilch procurou dar estrutura científica aos problemas estatísti-
cos. Pouco depois o economista Gottfried Achenwall, da Universidade de
Göttingen, publicou Staatsverfassung der heutingen vornehmsten europäis-
chen Reichen (1752; Constituições dos principais países da Europa), em
Matemática
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que procurou apresentar os limites e os métodos da pesquisa estatística e
definir os objetos material e formal da estatística, No século XIX, Adolphe
Quételet realizou cuidadoso estudo estatístico dos fatos demográficos e
sociais, com um tratamento predominantemente matemático.
avanços metodológicos da estatística em si mas, sobretudo, pelas múlti-
plas aplicações que ela vem tendo, sobretudo na área da pesquisa científi-
A estatística moderna é uma técnica especial que trata de problemas
como: (1) planejamento de um programa de obtenção de dados, de manei-
ra que as conclusões extraídas mereçam confiança; (2) métodos de análise
dos dados; (3) avaliação das conclusões e estabelecimento do grau de
confiança inspirada; (4) análise e crítica da validade dessas conclusões. Na
teoria estatística, há uma série de conceitos e processos que, por possuí-
rem ampla generalidade, merecem estudo especial.
Tabelas. A maneira mais simples de organizar uma coleção de dados
numéricos consiste em dispô-los em forma de tabela. As tabelas estatísti-
cas possuem, geralmente, três elementos essenciais: o tempo, ou seja, a
época a que se refere; o espaço, isto é, o local ou região onde os dados
foram anotados; e a natureza dos fatos colhidos. A variação desses ele-
mentos primordiais determina o tipo da tabela, podendo distinguir-se,
principalmente, as tabelas de tipo cronológico, geográfico, de categorias, de
freqüências e outras.
Gráficos. Em geral é vantajoso representar em forma de diagrama o
conjunto de informações que constituem as tabelas. A representação
gráfica oferece um meio rápido de comparação de duas ou mais séries de
números e tem ampla aplicação.
No gráfico de barras, as grandezas são representadas por retângulos
de mesma largura e de comprimentos proporcionais aos valores numéricos
dessas grandezas, podendo ser dispostos horizontal ou verticalmente.
Variedades desses gráficos substituem as barras retangulares por figuras
mais sugestivas, como moedas empilhadas, silhuetas humanas etc.
O gráfico de curvas, particularmente indicado quando uma das grande-
zas é o tempo, consta de uma série de pontos horizontalmente separados
pela mesma distância, mas que se situam a diferentes alturas, proporcio-
nais aos valores numéricos da grandeza.
O gráfico em setores, especialmente empregado quando se deseja sa-
lientar a importância de um dado em relação ao todo, consta de um círculo
ou retângulo dividido em setores, cujas áreas são proporcionais aos valores
numéricos.
O gráfico polar, particularmente útil na representação de fenômenos
periódicos ou de distribuições cíclicas, é construído a partir de um círculo
que se divide em partes proporcionais aos períodos, tomando-se, sobre
cada raio, comprimentos correspondentes aos valores numéricos e ligando-
se os extremos desses segmentos numa linha poligonal fechada. Para a
representação do fenômeno e sua grandeza em regiões diversas emprega-
se o cartograma.
Distribuição de freqüências. Quando se tem um conjunto de dados re-
ferentes a um fato qualquer, pode ocorrer a repetição de alguns desses
dados, que, por isso, figuram muitas vezes no conjunto. De modo geral, é
importante destacar o número de vezes que um dado aparece, sendo esse
número denominado freqüência. Muitas vezes reúnem-se vários dados,
formando-se com eles uma classe, e organizam-se tabelas compostas
pelas diversas classes em que o conjunto foi dividido, acompanhado da
respectiva freqüência. Nesse caso, a soma das freqüências de todas as
classes deve ser igual ao número total de dados.
Na escolha dos intervalos de classe é conveniente adotar certas regras
para que ela seja adequada e permita confrontos imediatos, facilitando os
trabalhos estatísticos. Em primeiro lugar, salvo condições excepcionais, os
intervalos devem ser iguais. Quando não for possível, devem ser múltiplos,
preferivelmente duplos, quíntuplos ou décuplos de um deles. Quando se
20 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
puder prever que os dados se acumulam em determinado valor, esse valor O passo posterior de maior importância foi dado com a criação, em
deve ser escolhido para ponto médio de uma classe. Sempre que possível, 1934, do Instituto Nacional de Estatística, transformado depois no Instituto
o limite inferior da primeira classe deve ser o mais baixo valor encontrado. Brasileiro de Geografia e Estatística, dividido em duas alas: o Conselho
Uma vez obtida a distribuição de freqüências, constrói-se o histograma, que Nacional de Geografia e o Conselho Nacional de Estatística.
consta de uma sucessão de retângulos colocados lado a lado, cuja base é
proporcional ao intervalo de classe e cuja altura é proporcional à freqüên- Atualmente a Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
cia. (IBGE), criada em 1973, tem a função de coordenar, na qualidade de órgão
central, as atividades do sistema estatístico nacional, bem como as de
O contorno do histograma é denominado "poligonal característica". Se natureza geográfica e cartográfica.
forem marcados os pontos médios de cada intervalo, tomando pontos cuja
altura é proporcional à freqüência de classe, ter-se-á, ligando os pontos GRÁFICOS ESTATÍSTICOS (DESCRITIVOS) - RESUMO
obtidos, o "polígono de freqüência". A representação gráfica das séries estatísticas tem por finalida-
de representar os resultados obtidos, permitindo chegar-se a con-
Média, moda e mediana. Quando se possui grande número de dados clusões sobre a evolução do fenômeno ou sobre como se relacio-
referentes a um mesmo fato, é necessário determinar um valor que repre- nam os valores da série. Não há uma única maneira de representar
sente o conjunto. Isso se consegue através de cálculos das médias, que
graficamente uma série estatística. A escolha do gráfico mais
são de diversos tipos. A mais usada, por ser de mais fácil compreensão e
mais simples de calcular, é a média aritmética, que se obtém somando apropriado ficará a critério do analista. Contudo, os elementos:
todos os dados e dividindo o total pelo número de dados do conjunto. simplicidade, clareza e veracidade devem ser considerados quando
Sempre que for possível atribuir diferentes importâncias aos dados, é da elaboração de um gráfico.
preferível calcular a média aritmética ponderada. Para tanto, atribui-se o
valor ou peso 1 ao dado de menor importância e, aos demais, pesos pro- PRINCIPAIS TIPOS DE GRÁFICOS :
porcionais às importâncias merecidas. A média é calculada multiplicando-se 1. GRÁFICOS LINEARES OU DE CURVAS
cada valor pelo respectivo peso e dividindo-se o total pela soma dos pesos. São gráficos em duas dimensões, baseados na representação cartesi-
ana dos pontos no plano. Servem para representar séries cronológicas ou
Outra média muito usada é a média geométrica ou proporcional, que se de localização (os dados são observados segundo a localidade de ocorrên-
calcula multiplicando os números e extraindo do produto a raiz cujo índice é cia), sendo que o tempo é colocado no eixo das abscissas (x) e os valores
o total de números. No caso de apenas dois números, sua média geométri- observados no eixo das ordenadas (y).
ca é a raiz quadrada de seu produto. No caso de vários fatores, faz-se
necessário empregar logaritmos para calcular a média. Vendas da Companhia Delta
1971 a 1977
A média harmônica entre dois números é calculada dividindo-se o do-
bro do produto entre esses números por sua soma, ou, o que é equivalente, Ano Vendas (Cr$ 1.000,00)
dividindo-se 2 pela soma dos inversos desses números. Analogamente, a
média harmônica entre n números é obtida dividindo-se n pela soma dos 1971 230
inversos desses números. Em alguns casos, calcula-se a média harmônica 1972 260
ponderada. 1973 380
1974 300
Quando se empregam instrumentos de medida, especialmente os de 1975 350
precisão, o resultado das medidas está sempre sujeito a um erro imprevisí- 1976 400
vel. Para atenuar os efeitos desse erro é costume repetir a medida muitas 1977 450
vezes e calcular a média dos valores obtidos. O trato estatístico é bastante Fonte: Departamento de Marketing da Companhia
conveniente em casos como esse. Quando o sentido do sinal de erro não
interessa, pode-se calcular a média quadrática, que é igual à raiz quadrada Vendas da Companhia Delta
da média aritmética dos quadrados dos números.
(Cr$1.000,00)

600
Em muitos casos, o valor da média não é muito significativo para repre-
Vendas

sentar o conjunto, sendo, então, substituído por outros valores, entre os

400 380 300 350 400 450
200 230 260
quais os mais usados são a moda e a mediana.
0
Moda, norma ou dominante de um conjunto é o dado que possui maior
71

72

73

74

75

76

77
19

19

19

19

19

19

19

freqüência. Várias expressões permitem calcular seu valor aproximado,

quando a distribuição de freqüências está organizada por classes. ©En- Anos
cyclopaedia Britannica do Brasil Publicações Ltda.
2. GRÁFICO EM COLUNAS OU BARRAS
Estatística metodológica. A aplicação de um método estatístico em um São representados por retângulos de base comum e altura proporcio-
estudo social ou científico efetua-se quando a variabilidade, complexidade nal à magnitude dos dados. Quando dispostos em posição vertical, dize-
ou parcial desconhecimento das origens do fenômeno impedem completar mos colunas; quando colocados na posição horizontal, são denominados
experiências práticas perfeitamente concebidas e de resultados confiáveis. barras. Embora possam representar qualquer série estatística, geralmen-
O resultado obtido pelas técnicas estatísticas permite alcançar uma série de te são empregados para representar as séries específicas ( os dados são
comportamentos gerais, frente a casos isolados ou acidentais, com os agrupados segundo a modalidade de ocorrência).
quais se fabrica um modelo.
A) Gráfico em Colunas
Serviços de estatística no Brasil. Os primeiros levantamentos sistemáti-
cos de dados no Brasil datam de 1808, com a realização do censo da População Brasileira ( 1940 – 1970)
população. Nos anos que se seguiram, poucos progressos foram alcança-
dos, mas em 1871 foi instituída a Diretoria Geral de Estatística, cuja primei- Ano População
ra tarefa relevante foi o recenseamento geral efetivado em 1872. Os dois 1940 41.236.315
recenseamentos seguintes, o de 1890 e o de 1900, não apresentaram
melhorias significativas, mas o de 1920 obedeceu a um plano mais minuci-
1950 51.944.398
oso e complexo. 1960 70.119.071
1970 93.139.037
Matemática 21 A Opção Certa Para a Sua Realização
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APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Fonte: Anuário Estatístico - 1974 Parte___________ x º
REBANHOS BRASILEIROS - 1988
População do Brasil ESPÉCIE QUANTIDADE
(milhões de cabeças)
100000000 Bovinos 140
80000000 Suínos 32
População

60000000 Ovinos 20
40000000 Caprinos 11
20000000
Total 203
0
Fonte: IBGE
1940 1950 1960 1970
Temos:
ANOS Para Bovinos:
203 -------------360º
140 ------------- x
B) Gráfico em Barras
Produção de Alho – Brasil (1988) x = 248,2º x = 248º
ESTADOS QUANTIDADES (t)
Para Suínos:
Santa Catarina 13.973
203 ------------360º
Minas Gerais 13.389
32 ----------- y
Rio Grande do Sul 6.892
Goiás 6.130
y = 56,7º y = 57º
São Paulo 4.179
Fonte: IBGE Para Ovinos:
PRODUÇÃO DE ALHO - BRASIL- 1988
203 -----------360º
20 ---------- z
z = 35,4º z = 35º
São Paulo
Estados

Para Caprinos:
Rio Grande do Sul 203 ----------360º
11 ---------- w
Santa Catarina w = 19,5º w = 20º
0 5.000 10.00 15.00
0
toneladas 0
REBANHOS BRASILEIROS - 1988

5%
3. GRÁFICO EM COLUNAS OU BARRAS MÚLTIPLAS
10% Bovinos
Este tipo de gráfico é geralmente empregado quando queremos
representar, simultânea mente, dois ou mais fenômenos estudados 16% Suínos
com o propósito de comparação. Ovinos
BALANÇA COMERCIALBRASIL – 1984 - 1988 69%
Caprinos
ESPECIFICAÇÃO VALOR (US$ 1.000.000)
1984 1985 1986 1987 1988
27.005 25.639 26.224 22.348 33.789
13.916 13.153 14.044 15.052 14.605
Fonte: Ministério das Economia
5. GRÁFICO POLAR
BALANÇA COMERCIAL É a representação de uma série por meio de um polígono. É o gráfico
BRASIL - 1984-88 ideal para representar séries temporais cíclicas, isto é, séries temporais que
apresentam em seu desenvolvimento determinada periodicidade, como, por
exemplo, a variação da precipitação pluviométrica ao longo do ano ou da
40.000 temperatura ao longo do dia, a arrecadação da Zona Azul durante a
30.000
MILHÃO

semana, o consumo de energia elétrica durante o mês ou o ano, o núme-

US$

20.000 ro de passageiros de uma linha de ônibus ao longo da semana, etc.

10.000 O gráfico polar faz uso do sistema de coordenadas polares.
0 PRECIPITAÇÃO PLUVIOMÉTRICA MUNICÍPIO DE RECIFE – 1989
exportação
1984
1985
1986
1987
1988

MESES PRECIPITAÇÃO (mm)

ANOS Janeiro 174,8
Fevereiro 36,9
Março 83,9
Abril 462,7
4. GRÁFICO EM SETORES Maio 418,1
É a representação gráfica de uma série estatística, em um círculo, por Junho 418,4
meio de setores circulares. É empregado sempre que se pretende compa- Julho 538,7
rar cada valor da série com o total. Agosto 323,8
O total é representado pelo círculo, que fica dividido em tantos setores Setembro 39,7
quantas são as partes. Para construí-lo, divide-se o círculo em setores, Outubro 66,1
cujas áreas serão proporcionais aos valores da série. Essa divisão poderá Novembro 83,3
ser obtida por meio de uma regra de três simples e direta. Dezembro 201,2
Total ___________ 360º

Matemática 22 A Opção Certa Para a Sua Realização

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Fonte: IBGE mesmo tempo que indicam as proporcionalidades.
Por serem representados por figuras, tornam-se atraentes e sugestivos,
PRECIPITAÇÃO PLUVIOMÉTRICA por isso, são largamente utilizados em publicidades.
MUNICÍPIO DE RECIFE - 1989 Regras fundamentais para a sua construção:
a) Os símbolos devem explicar-se por si próprios;
b) As quantidades maiores são indicadas por meio de um número de
símbolos, mas não por um símbolo maior;
Janeiro c) Os símbolos comparam quantidades aproximadas, mas detalhes
600
Dezembro Fevereiro minuciosos;
400 d) Os gráficos pictóricos só devem ser usados para comparações,
Novembro Março
200 nunca para afirmações isoladas.
Outubro 0 Abril PRODUÇÃO BRASILEIRA DE VEÍCULOS 1972 – 1975 (dados fictícios)
ANO PRODUÇÃO
Setembro Maio 1972 9.974
Agosto Junho 1973 19.814
Julho 1974 22.117
1975 24.786
ANOS

1. traçamos uma circunferência de raio arbitrário (em particular, damos 1975

preferência ao raio de comprimento proporcional à média dos va-
lores da série; neste caso,
1974
x = 124,5);
2. construímos uma semi-reta (de preferência na horizontal) partindo de
O (pólo) e com uma escala (eixo polar);
1973
3. dividimos a circunferência em tantos arcos quantas forem as
unidades temporais;
4. traçamos, a partir do centro O (pólo), semi-retas passando pelos 1972
pontos de divisão; PRODUÇÃO
5. marcamos os valores correspondentes da variável, iniciando pela
= 5.000 unidades
semi-reta horizontal (eixo polar);
6. ligamos os pontos encontrados com segmentos de reta;
7. se pretendemos fechar a poligonal obtida, empregamos uma linha
interrompida. GRÁFICOS ANALÍTICOS
Os gráficos analíticos são usados tipicamente na representação de
6. CARTOGRAMA distribuições de frequências simples e acumuladas.
O cartograma é a representação sobre uma carta geográfica. 1. HISTOGRAMA
Este gráfico é empregado quando o objetivo é o de figurar os dados es- É a representação gráfica de uma distribuição de frequências por meio
tatísticos diretamente relacionados com áreas geográficas ou políticas. de retângulos justapostos , onde no eixo das abscissas temos os limites
Distinguimos duas aplicações: das classes e no eixo das ordenadas os valores das frequências absolutas
a) Representar dados absolutos (população) – neste caso, lançamos (fi)
mão, em geral, dos pontos, em número proporcional aos dados. 2. POLÍGONO DE FREQÜÊNCIAS
b) Representar dados relativos (densidade) – neste caso, lança- É um gráfico de linhas que se obtém unindo-se os pontos médios dos
mos mão, em geral, de Hachuras. patamares dos retângulos do HISTOGRAMA .
Classes PM fi fr f% fa fra f%a
POPULAÇÃO PROJETADA DA 30 |--- 40 35 4 0,08 8 4 0,08 8
REGIÃO SUL DO BRASIL – 1990 40 |--- 50 45 6 0,12 12 10 0,20 20
ESTADO POPULAÇÃO (hab.) ÁREA (km2) DENSIDADE 50 |--- 60 55 8 0,16 16 18 0,36 36
Paraná 9.137.700 199.324 45,8 60 |--- 70 65 13 0,26 26 31 0,62 62
Santa Catarina 4.461.400 95.318 46,8 70 |--- 80 75 9 0,18 18 40 0,80 80
Rio Grande do Sul 9.163.200 280.674 32,6 80 |--- 90 85 6 0,12 12 46 0,92 92
Fonte: IBGE 90 |--- 100 95 4 0,08 8 50 1,00 100
Σ 50 1,00 100

7. GRÁFICOS PICTÓRICOS
São gráficos através de figuras que simbolizam fatos estatísticos, ao

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∑ 26 180
OBSERVAÇÕES: Classe Modal e Classe Mediana 06 |---- 08
a) O HISTOGRAMA e o POLÍGONO DE FREQÜÊNCIAS, em termos
de fi , fr e f% têm exatamente o mesmo aspecto, mudando apenas Determine a Moda pela fórmula de CZUBER e pela fórmula de PEAR-
a escala vertical; SON.
b) Observe que, como o primeiro valor da tabela é bem maior que ze-
ro, adotamos aproxima-lo do zero através da convenção: I) Cálculo da média:

x=
∑ PM . fi =
180
≅ 6,92 x = 6,92
• n 26
30
II) Cálculo da mediana:
3. POLÍGONO DE FREQÜÊNCIAS ACUMULADAS OU OGIVA DE
GALTON
É a representação gráfica que tem no eixo das abscissas os limites das a) posição da mediana : P = n/2 = 26/2
classes e no eixo das ordenadas as freqüências acumuladas (fa ou f%a )
NOTA: Para obtermos o valor da mediana de uma série de valores em
dados agrupados usamos uma fórmula, porém, através do gráfico de fre-
qüências acumuladas (OGIVA DE GALTON) podemos obter esse valor. P = 13ª posição obtida na coluna fa que corresponde à 3ª classe;
EXEMPLO: Seja a distribuição: b) Li = 6 , ‘fa = 8 ,
Classes fi fa
02 |---- 04 3 3 fi = 10 , h=8–6=2
04 |---- 06 5 8
06 |---- 08 10 18
08 |---- 10 6 24
10 |---- 12 2 26 c) Md = Li + (P - ' fa ) . h = 6 + (13 - 8) . 2 = 6 + 1
fi 10
Construir a OGIVA DE GALTON e, a partir dos dados, determine o
valor da mediana da série. Md = 7

III) Cálculo da moda pela fórmula de CZUBER:

a) Classe modal = Classe de frequência máxima = 3ª classe (6 |---
Mercúrio

Saturno
Planeta
(milhas/seg)

Netuno
Júpiter
Vênus

Plutão
Urano
Marte
Terra

29,7 21,8 18,5 15,0 8,1 6,0 4,2 3,4 3,0

8)

b) Li = 6 , ∆1 = 10 – 5 = 5 ,
∆2 = 10 – 6 = 4 , h = 8 – 6 = 2

∆1
c) Mo = Li + .h =
∆1 + ∆ 2
5
Para obtermos a mediana, a partir da OGIVA DE GALTON, tomamos 6 + . 2 = 6 + 1,11... ≅ 7,11
em fa = 26 a freqüência percentual que irá corresponder à 100% ou seja, 5+4
f%a = 100.
Como a mediana corresponde ao termo central, localizamos o valor da Mo ≅ 7,11
fa que corresponde à 50% da f%a, que neste caso, é fa = 13. A mediana
será o valor da variável associada a esse valor no eixo das abscissas ou
seja, Md = 7 IV) Cálculo da moda pela fórmula de PEARSON:
CÁLCULO DA MODA PELA FÓRMULA DE PEARSON
M o ≅ 3.Md – 2. x
M o = 3 . 7 – 2 . 6,92 = 21 – 13,84 = 7,16
M o ≅ 3 . Md – 2. x
Mo ≅ 7,16
Segundo PEARSON, a moda é aproximadamente igual à diferença en-
tre o triplo da mediana e o dobro da média. Esta fórmula dá uma boa
aproximação quando a distribuição apresenta razoável simetria em relação CONSTRUINDO GRÁFICOS
à média.
Exemplo: Seja a distribuição: Ao lermos os jornais, revistas e outros diferentes periódicos encontra-
Classes PM fi fa PM . fi mo-nos sempre, frente 'a frente, com os gráficos, acompanhados de tabelas
02 |---- 04 3 3 3 9 ou não. É através deles que as informações nos são passadas de uma
04 |---- 06 5 5 8 25 forma para melhor compreensão dos dados contidos nesses gráficos.
06 |---- 08 7 10 18 70
08 |---- 10 9 6 24 54 A estatística, parte da matemática que cuida dos métodos, das técnicas
10 |---- 12 11 2 26 22 de coleta, do processamento, da apresentação e análise dos dados, tem
nos gráficos a forma de transformar os dados em informações importantes

Matemática 24 A Opção Certa Para a Sua Realização

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para o nosso conhecimento

Seja o gráfico de linha:

Sendo o gráfico uma representação geométrica da relação entre variá-

veis, diferentes tipos de gráficos são empregados em estatística, de acordo
com o tipo de dados e a finalidade a que ele se destina. Assim, podemos
ter gráficos de barras (ou colunas), de setores, de linhas, de áreas, entre
outros. Quando é necessário um análise mais profunda dos dados para
análise e preparação de relatórios informativos, gráficos mais complexos
são usados, tais como histogramas, curvas de frequência, distribuição Seja o gráfico de área:
normal, entre outros.

O importante é que no nosso dia-a-dia entendamos bem as informa-

ções que estão contidas nos gráficos, pois eles estão cada vez mais pre-
sentes em todos os tipos de mídia. Para isso, vamos rever alguns tipos de
gráficos mais usados e destacar o que neles é importante para que conhe-
çamos melhor as informações que nos são apresentadas.

Sejam as velocidades orbitais dos planetas de nosso sistema solar.

Vamos representar graficamente os dados.

Seja o gráfico de setores:

Observamos que todos os gráficos , exceto o de áreas, poderiam ser
usados para representar as velocidades orbitais, entretanto, o de linha, sem
precisar do recurso das cores, mostraria mais facilmente a diferença de
velocidades devido a estas estarem ordenadas. Caso as velocidades não
estivessem ordenadas seria indiferente a escolha.
Numa universidade foi feito um levantamento das alturas dos estudan-
tes em diversas classes de altura. Vamos representar graficamente os
dados
Classe Altura Número de
de altura (cms) estudantes
A 151 a 158 5
B 159 a 166 18
C 167 a 174 42
D 175 a 182 27
E 183 a 190 8

Seja o gráfico de barras: Seja o gráfico de barras:

Seja o histograma:

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Seja o gráfico de linhas:

Neste caso, embora visualmente pudessemos utilizar o grafico de bar-

ras, ou até o de setores, normalmente usa-se um histograma (gráfico de
barras em linha) que tem a possibilidade de destacar o polígono de fre-
quências ( linha que une os pontos médios de cada classe) e apresentar as
áreas de cada barra proporcionais 'as frequências das classes.
Sejam as taxas de juros para a pessoa física verificadas num levanta-
mento no período de Janeiro a Junho de 2002. Vamos representar estes
dados graficamente.
Neste caso, embora pudesse ser usado o gráfico de barras (ou colu-
Tipo Jan Fev Mar Abr Mai Jun nas) devido ao pouco número de ítens (duas turmas), o gráfico de linhas é
Comércio 6,7 6,6 6,6 6,7 6,7 6,6
Cartão de Crédito 10,4 10,5 10,4 10,5 10,4 10,5
mais utilizado devido a série temporal (meses do ano).
Cheque especial 9,8 9,7 9,8 9,9 9,8 9,7 Além da representação gráfica, muito usada na mídia, é necessário,
CDC/Bancos 3,9 3,8 3,7 3,7 3,6 4,1 muitas vezes, ter conhecimento das formas gráficas das principais funções
Empréstimos/Bancos 5,2 5 5,1 5 5,1 5,3 matemáticas. Com este conhecimento podemos compreender melhor o
Empréstimos/Financeiras 11,8 11,5 11,6 11,6 11,2 11,9 comportamento daquilo que está sendo representado, podendo-se muitas
Taxa média de mercado 8 7,9 7,8 7,9 7,8 8 vezes fazer previsões dos próximos acontecimentos, se mantido aquele
comportamento representado no gráfico. Vamos rever então as formas das
principais funções matemáticas.

A função da reta : y = ax + b

Neste caso, o gráfico de linhas é o mais adequado devido a série ser tem-
poral (meses do ano) e haver vários tipos de taxas para serem comparados
com a taxa média de mercado.

O desempenho (%) aferido pelos alunos de duas turmas A e B foram

tabulados. Vamos representar graficamente esses dados.
Novembro
Setembro

Outubro
Agosto
Turma

Março

Junho

Julho
Maio
Abril

A 56 60 75 66 76 70 76 88 74
B 65 70 75 80 70 70 72 70 76

Seja o gráfico de barras:

Reconheça esta curva nos gráficos em que existe uma proporcionali-

dade fixa entre duas variáveis (x e y, no caso). Fique atento na mudança de
sinal do coeficiente angular "a". Esta mudança provoca a troca de direção
da reta, conforme pode ser verificado no exemplo.

Matemática 26 A Opção Certa Para a Sua Realização

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A função do 2º grau (parábola): y = ax2 + bx + c

Reconheça esta curva sempre que não existam valores negativos(y é

sempre positivo) e a função ou cresça vagarosamente e em seguida passe
a assumir valores cada vez mais altos, ou então, decresça rapidamente e
depois passe a assumir valores cada vez menores. Observe que necessa-
riamente a função no ponto zero é unitária e a inversão da base provoca a
troca de direção na curva (se a maior que 1 a curva cresce e se a entre 0 e
1 a curva decresce).

A função logarítmica : y = loga x

Reconheça esta curva nos gráficos em que existe um comportamento

de descida e subida simétricos ao eixo vertical traçado pelo seu ponto
mínimo ou máximo. Observe que quando o coeficiente do 2º grau é positivo
a função apresenta um mínimo (desce e depois sobe), caso seja negativo a
função apresenta um máximo (sobe e depois desce).

A função exponencial: y = ax

Matemática 27 A Opção Certa Para a Sua Realização

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APOSTILAS OPÇÃO
Reconheça esta curva sempre em que não possa haver a representa-
ção para valores negativos (x é sempre positivo) e a função ou cresce
vagarosamente e em seguida assume valores cada vez mais altos, ou
então, decresce vagarosamente e em seguida passa a decrescer cada vez
mais. Observe que sempre a função no ponto unitário é nula e a inversão
da base provoca a troca de direção da curva (se a maior que 1 a curva
cresce e se a entre zero e um a curva decresce).
Seja um exemplo de interpretação gráfica:
Um levantamento das 30 maiores empresas privadas no Brasil, classifi-
cadas pelo faturamento, apresentou o gráfico da quantidade de emprega-
dos abaixo. Se a média foi de 11840 empregados, responda:
a) Qual a empresa que mais emprega?
b) Qual a que menos emprega?
c) Quantas empresas empregam acima da média?
d) Quantas empregam abaixo da média?
e) Qual o maior número de empregados numa empresa, aproxima-
damente?
f) Qual o menor número de empregados numa empresa. aproxima-
damente?
Olhando para o gráfico podemos responder rapidamente:
a) a empresa 1
b) a empresa 29
c) somente 10 empresas (1, 2, 3, 4, 6, 8, 13, 14, 16, 25)
d) as 20 restantes
e) cerca de 31000 empregados
f) cerca de 2000 empregados
Conforme foi visto, muitas vezes vemos os gráficos apresentados na
mídia e não procuramos interpretá-los. Preste atenção, a partir de agora,
em todos os tipos de gráfico a que você for apresentado e procure desco-
brir as informações neles contidas.
Matemática
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28 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
1. Resolução nº 217 da 3ª Assembleia Geral da
ONU, de 10 de dezembro de 1948 (Declaração Uni-
versal dos Direitos Humanos).
Preâmbulo
Considerando que o reconhecimento da dignidade inerente a todos os
membros da família humana e dos seus direitos iguais e inalienáveis consti-
tui o fundamento da liberdade, da justiça e da paz no mundo;
Considerando que o desconhecimento e o desprezo dos direitos do
Homem conduziram a atos de barbárie que revoltam a consciência da
Humanidade e que o advento de um mundo em que os seres humanos
sejam livres de falar e de crer, libertos do terror e da miséria, foi proclamado
como a mais alta inspiração do Homem;
Considerando que é essencial a proteção dos direitos do Homem atra-
vés de um regime de direito, para que o Homem não seja compelido, em
supremo recurso, à revolta contra a tirania e a opressão;
Considerando que é essencial encorajar o desenvolvimento de rela-
ções amistosas entre as nações;
Considerando que, na Carta, os povos das Nações Unidas proclamam,
de novo, a sua fé nos direitos fundamentais do Homem, na dignidade e no
valor da pessoa humana, na igualdade de direitos dos homens e das mu-
lheres e se declaram resolvidos a favorecer o progresso social e a instaurar
melhores condições de vida dentro de uma liberdade mais ampla;
Considerando que os Estados-Membros se comprometeram a promo-
ver, em cooperação com a Organização das Nações Unidas, o respeito
universal e efetivo dos direitos do Homem e das liberdades fundamentais;
Considerando que uma concepção comum destes direitos e liberdades
é da mais alta importância para dar plena satisfação a tal compromisso:
A Assembléia Geral proclama a presente Declaração Universal dos Di-
reitos Humanos como ideal comum a atingir por todos os povos e todas as
nações, a fim de que todos os indivíduos e todos os órgãos da sociedade,
tendo-a constantemente no espírito, se esforcem, pelo ensino e pela edu-
cação, por desenvolver o respeito desses direitos e liberdades e por pro-
mover, por medidas progressivas de ordem nacional e internacional, o seu
reconhecimento e a sua aplicação universais e efetivos tanto entre as
populações dos próprios Estados-Membros como entre as dos territórios
colocados sob a sua jurisdição.
Artigo 1º
Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em di-
reitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir uns para com os
outros em espírito de fraternidade.
Artigo 2º
Todos os seres humanos podem invocar os direitos e as liberdades
proclamados na presente Declaração, sem distinção alguma, nomeada-
mente de raça, de cor, de sexo, de língua, de religião, de opinião política ou
outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qual-
quer outra situação. Além disso, não será feita nenhuma distinção fundada
no estatuto político, jurídico ou internacional do país ou do território da
naturalidade da pessoa, seja esse país ou território independente, sob
tutela, autônomo ou sujeito a alguma limitação de soberania.
Direitos Humanos
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Artigo 3º
Todo indivíduo tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal.
Artigo 4º
Ninguém será mantido em escravatura ou em servidão; a escravatura e
o trato dos escravos, sob todas as formas, são proibidos.
Artigo 5º
Ninguém será submetido a tortura nem a penas ou tratamentos cruéis,
desumanos ou degradantes.
Artigo 6º
Todos os indivíduos têm direito ao reconhecimento, em todos os luga-
res, da sua personalidade jurídica.
Artigo 7º
Todos são iguais perante a lei e, sem distinção, têm direito à igual pro-
teção da lei. Todos têm direito à proteção igual contra qualquer discrimina-
ção que viole a presente Declaração e contra qualquer incitamento a tal
discriminação.
Artigo 8º
Toda a pessoa tem direito a recurso efetivo para as jurisdições nacio-
nais competentes contra os atos que violem os direitos fundamentais reco-
nhecidos pela Constituição ou pela Lei.
Artigo 9º
Ninguém pode ser arbitrariamente preso, detido ou exilado.
Artigo 10º
Toda a pessoa tem direito, em plena igualdade, a que a sua causa seja
eqüitativa e publicamente julgada por um tribunal independente e imparcial
que decida dos seus direitos e obrigações ou das razões de qualquer
acusação em matéria penal que contra ela seja deduzida.
Artigo 11º
1. Toda a pessoa acusada de um ato delituoso presume-se inocente
até que a sua culpabilidade fique legalmente provada no decurso de um
processo público em que todas as garantias necessárias de defesa lhe
sejam asseguradas.
2. Ninguém será condenado por ações ou omissões que, no momento
da sua prática, não constituíam ato delituoso à face do direito interno ou
internacional. Do mesmo modo, não será infligida pena mais grave do que a
que era aplicável no momento em que o ato delituoso foi cometido.
Artigo 12º
Ninguém sofrerá intromissões arbitrárias na sua vida privada, na sua
família, no seu domicílio ou na sua correspondência, nem ataques à sua
honra e reputação. Contra tais intromissões ou ataques toda a pessoa tem
direito à proteção da lei.
Artigo 13º
1. Toda a pessoa tem o direito de livremente circular e escolher a sua
residência no interior de um Estado.
1 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
2. Toda a pessoa tem o direito de abandonar o país em que se encon-
tra, incluindo o seu, e o direito de regressar ao seu país.
Artigo 14º
1. Toda a pessoa sujeita à perseguição tem o direito de procurar e de
beneficiar de asilo em outros países.
2. Este direito não pode, porém, ser invocado no caso de processo re-
almente existente por crime de direito comum ou por atividades contrárias
aos fins e aos princípios das Nações Unidas.
Artigo 15º
1. Todo o indivíduo tem direito a ter uma nacionalidade.
2. Ninguém pode ser arbitrariamente privado da sua nacionalidade nem
do direito de mudar de nacionalidade.
Artigo 16º
1. A partir da idade núbil, o homem e a mulher têm o direito de casar e
de constituir família, sem restrição alguma de raça, nacionalidade ou reli-
gião. Durante o casamento e na altura da sua dissolução, ambos têm
direitos iguais.
2. O casamento não pode ser celebrado sem o livre e pleno consenti-
mento dos futuros esposos.
3. A família é o elemento natural e fundamental da sociedade e tem di-
reito à proteção desta e do Estado.
Artigo 17º
1. Toda a pessoa, individual ou coletiva, tem direito à propriedade.
2. Ninguém pode ser arbitrariamente privado da sua propriedade.
Artigo 18º
Toda a pessoa tem direito à liberdade de pensamento, de consciência
e de religião; este direito implica a liberdade de mudar de religião ou de
convicção, assim como a liberdade de manifestar a religião ou convicção,
sozinho ou em comum, tanto em público como em privado, pelo ensino,
pela prática, pelo culto e pelos ritos.
Artigo 19º
Todo o indivíduo tem direito à liberdade de opinião e de expressão, o
que implica o direito de não ser inquietado pelas suas opiniões e o de
procurar, receber e difundir, sem consideração de fronteiras, informações e
idéias por qualquer meio de expressão.
Artigo 20º
1. Toda a pessoa tem direito à liberdade de reunião e de associação
pacíficas.
2. Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação.
Artigo 21º
1. Toda a pessoa tem o direito de tomar parte na direção dos negócios
públicos do seu país, quer diretamente, quer por intermédio de representan-
tes livremente escolhidos.
2. Toda a pessoa tem direito de acesso, em condições de igualdade, às
funções públicas do seu país.
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3. A vontade do povo é o fundamento da autoridade dos poderes públi-
cos: e deve exprimir-se através de eleições honestas a realizar-se periodi-
camente por sufrágio universal e igual, com voto secreto ou segundo pro-
cesso equivalente que salvaguarde a liberdade de voto.
Artigo 22º
Toda a pessoa, como membro da sociedade, tem direito à segurança
social; e pode legitimamente exigir a satisfação dos direitos econômicos,
sociais e culturais indispensáveis, graças ao esforço nacional e à coopera-
ção internacional, de harmonia com a organização e os recursos de cada
país.
Artigo 23º
1. Toda a pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha do trabalho, a
condições eqüitativas e satisfatórias de trabalho e à proteção contra o
desemprego.
2. Todos têm direito, sem discriminação alguma, a salário igual por tra-
balho igual.
3. Quem trabalha tem direito a uma remuneração eqüitativa e satisfató-
ria, que lhe permita e à sua família uma existência conforme com a dignida-
de humana, e completada, se possível, por todos os outros meios de prote-
ção social.
4. Toda a pessoa tem o direito de fundar com outras pessoas sindica-
tos e de se filiar em sindicatos para defesa dos seus interesses.
Artigo 24º
Toda a pessoa tem direito ao repouso e aos lazeres, especialmente, a
uma limitação razoável da duração do trabalho e às férias periódicas pagas.
Artigo 25º
1. Toda a pessoa tem direito a um nível de vida suficiente para lhe as-
segurar e à sua família a saúde e o bem-estar, principalmente quanto à
alimentação, ao vestuário, ao alojamento, à assistência médica e ainda
quanto aos serviços sociais necessários, e tem direito à segurança no
desemprego, na doença, na invalidez, na viuvez, na velhice ou noutros
casos de perda de meios de subsistência por circunstâncias independentes
da sua vontade.
2. A maternidade e a infância têm direito à ajuda e à assistência espe-
ciais. Todas as crianças, nascidas dentro ou fora do matrimônio, gozam da
mesma proteção social.
Artigo 26º
1. Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratui-
ta, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O
ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional deve ser
generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos
em plena igualdade, em função do seu mérito.
2. A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana
e ao reforço dos direitos do Homem e das liberdades fundamentais e deve
favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e
todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das
atividades das Nações Unidas para a manutenção da paz.
3. Aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o gênero de
educação a dar aos filhos.
Artigo 27º
1. Toda a pessoa tem o direito de tomar parte livremente na vida cultu-
ral da comunidade, de fruir as artes e de participar no progresso científico e
nos benefícios que deste resultam.
2 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
2. Todos têm direito à proteção dos interesses morais e materiais liga-
dos a qualquer produção científica, literária ou artística da sua autoria.
Artigo 28º
Toda a pessoa tem direito a que reine, no plano social e no plano inter-
nacional, uma ordem capaz de tornar plenamente efetivos os direitos e as
liberdades enunciadas na presente Declaração.
Artigo 29º
1. O indivíduo tem deveres para com a comunidade, fora da qual não é
possível o livre e pleno desenvolvimento da sua personalidade.
2. No exercício deste direito e no gozo destas liberdades ninguém está
sujeito senão às limitações estabelecidas pela lei com vista exclusivamente
a promover o reconhecimento e o respeito dos direitos e liberdades dos
outros e a fim de satisfazer as justas exigências da moral, da ordem pública
e do bem-estar numa sociedade democrática.
3. Em caso algum estes direitos e liberdades poderão ser exercidos
contrariamente e aos fins e aos princípios das Nações Unidas.
Artigo 30º
Nenhuma disposição da presente Declaração pode ser interpretada de
maneira a envolver para qualquer Estado, agrupamento ou indivíduo o
direito de se entregar a alguma atividade ou de praticar algum ato destinado
a destruir os direitos e liberdades aqui enunciados.
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3 A Opção Certa Para a Sua Realização
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4 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
Proposta Curricular – CBC
(Conteúdo Básico Comum)
Introdução
Este documento apresenta uma Proposta Curricular de Química –
Ensino Médio. Contém o Conteúdo Básico Comum (CBC) para o ensino
de Química nas escolas do Estado de Minas Gerais, uma proposição
de Conteúdos Complementares, além de discussões que fundamentam
e orientam, de maneira geral, as escolhas feitas.
A História deste Documento
Na gestão 2002-2006, a Secretaria de Estado da Educação de Mi-
nas Gerais iniciou um movimento de inovação curricular para o ensino
médio em todo o Estado.
Vários documentos foram produzidos, e o documento que aqui
apresentamos resulta de um processo de elaboração e reelaboração
que envolveu consultores e professores da Rede.
O primeiro documento desta série de versões – Versão preliminar
para discussão - foi produzido pelos consultores e discutido, a partir de
maio de 2004, com 187 professores de Química do ensino médio,
participantes do Projeto de Desenvolvimento Profissional (PDP), im-
plementado nas Escolas-Referência e Escolas Associadas, nas diver-
sas regiões de Minas Gerais.
A partir dessas discussões, um segundo documento foi publicado
em 2005. Em janeiro de 2006, nova versão da proposta curricular foi
gerada a partir da necessidade de ajustar melhor o tempo para o de-
senvolvimento da proposta curricular nas escolas. Essa versão foi
disponibilizada apenas eletronicamente no Centro de Referência Virtual
do Professor (CRV).
Ao longo de 2006, a Secretaria de Estado da Educação de Minas
Gerais iniciou um programa para que os professores de Escolas-
Referência da rede pudessem compreender melhor a proposta curricu-
lar, aprofundando também seus conhecimentos de Química e Metodo-
logia de Ensino dessa disciplina. O programa recebeu o nome de “Edu-
cação Continuada de Professores: Estudo dos Conteúdos Básicos
Comuns da SEE–MG” –, carinhosamente apelidado de “Imersão”.
As discussões estabelecidas com as quatro primeiras turmas que
estiveram nesse programa de educação continuada possibilitaram um
novo redimensionamento da proposta curricular.
A partir deste longo caminho é que podemos, agora, em 2008,
compartilhar com os professores de Química da SEE-MG esta última
elaboração.
As Idéias Básicas do Texto
As idéias e sugestões, apresentadas ao longo das versões dos do-
cumentos citados anteriormente, estão de acordo com a filosofia dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, PCN+ e PCN 2006) (BRASIL,
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Ministério da Educação, 2002 e 2006) e com os pressupostos e princí-
pios que orientaram a formulação do Projeto de Reformulação Curricu-
lar e de Capacitação de Professores do Ensino Médio da Rede Estadu-
al de Minas Gerais (PROMEDIO,1997). Para que haja um melhor en-
tendimento do conteúdo, recomendamos a leitura desses documentos.
Consideramos que essa iniciativa de definir conteúdos básicos co-
muns foi uma decisão importante para a qualificação dos programas de
ensino. O que se espera é que esses conteúdos propiciem ao estudan-
te uma visão geral da química, ainda na primeira série do ensino médio.
Além disso, temos expectativa de que tais conteúdos que forneçam as
bases do pensamento químico, seja para estudos posteriores, seja para
interpretar os processos químicos que permeiam a vida contemporâ-
nea, formando uma consciência de participação e de transformação da
realidade.
Desse modo, não se trata, em absoluto, de promover uma simplifi-
cação ou um aligeiramento, mas de promover-se uma qualificação de
idéias básicas, de potencializar o pensamento e a capacidade de rela-
cionar, sintetizar, propor explicações a partir do que já se conhece.
É importante considerar que o que alguns elegem como conteúdo
básico pode não sê-lo para outros, do mesmo modo que o que está
proposto como complementar pode se mostrar essencial em função dos
compromissos que firmamos e das demandas específicas de cada
escola.
As Razões para Ensinar Química
O ensino da Química, como uma das disciplinas da área “Ciências
da Natureza, Matemática e suas Tecnologias”, tem a responsabilidade
de prover um programa conceitual adequado para atender a diferentes
necessidades de indivíduos ou de grupos, promovendo também situa-
ções favoráveis à superação de prováveis dificuldades em relação à
aprendizagem e ao desenvolvimento dos alunos.
É muito comum atribuir-se à Química e às ciências afins a respon-
sabilidade pelo desenvolvimento de materiais e pelo avanço tecnológi-
co, que tanto contribuem para a melhoria da qualidade de vida. Entre-
tanto, essa mesma qualidade de vida é afetada pelas formas dos sis-
temas econômicos vigentes, pelas mudanças nas estruturas de organi-
zação social e pela produção e consumo de bens de forma desarticula-
da e desequilibrada. E então, novamente, voltam-se para a Química os
olhares, mas, desta vez, de censura.
Seria a Química e outras ciências afins responsáveis pelo mal ou
bem-estar social e econômico e pela degradação da natureza, ou seria
o uso que fazemos delas que tem comprometido a qualidade de vida de
todos?
Acreditamos que não é somente a aprendizagem do conteúdo de
química que afeta a formação do profissional e, antes de tudo, a do ser
humano. A maneira como o processo de ensino-aprendizagem ocorre e
a natureza dos outros conteúdos que fazem parte da constituição alme-
jada do sujeito, são determinantes da qualidade e das competências
humanas a serem desenvolvidas.
É, então, desejável que o ensino da Química estimule e exercite ati-
tudes que favoreçam:
1 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
Em termos da individualidade:
• O desenvolvimento do respeito próprio e da auto disciplina;
• O uso responsável de nossos talentos, direitos e oportunidades;
• A consciência da responsabilidade por nossa própria vida, dentro
de nossas capacidades.
Em termos das relações interpessoais:
• O respeito ao próximo e às diferenças individuais;
• O trabalho cooperativo e a solidariedade;
• O respeito à privacidade e aos direitos dos outros.
Em termos da nossa sociedade:
• A compreensão e a conscientização de responsabilidades como
cidadãos;
• A rejeição a valores ou a ações que podem prejudicar indivíduos
ou comunidades;
• O respeito à diversidade cultural e religiosa;
• A participação nos processos democráticos por meio de todos os
setores da comunidade;
• A priorização da verdade, integridade, honestidade e bondade na
vida pública e privada.
Em termos do ambiente:
• A compreensão do lugar dos diversos seres na natureza;
• A compreensão da nossa responsabilidade para com todas as es-
pécies;
• A consciência de nossa responsabilidade para manter um ambien-
te sustentável para gerações futuras;
• A consciência para a preservação do balanço e da diversidade na
natureza;
• A preservação de áreas de beleza e interesse para gerações futu-
ras.
Assim sendo, consideramos adequado nos apoiarmos nas premis-
sas dos PCN+, afirmando que:
A Química pode ser um instrumento de formação humana que am-
plia os horizontes culturais e a autonomia no exercício da cidadania, se
o conhecimento químico for promovido como um dos meios de interpre-
tar o mundo e intervir na realidade, se for apresentado como ciência,
com seus conceitos, métodos e linguagens próprios, e como construção
histórica, relacionada ao desenvolvimento tecnológico e aos muitos
aspectos da vida em sociedade (PCN+).
De maneira especial espera-se:
Que o aluno reconheça e compreenda, de forma integrada e signifi-
cativa, as transformações químicas que ocorrem nos processos natu-
rais e tecnológicos em diferentes contextos, encontrados na atmosfera,
hidrosfera, litosfera, e suas relações com os sistemas produtivo, indus-
trial e agrícola (PCN+).
Em vista do exposto, consideramos que a organização do progra-
ma e do ensino precisa responder à demanda atual de possibilitar ao
aluno:
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A compreensão tanto dos processos químicos em si, quanto da
construção de um conhecimento científico em estreita relação com as
aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políti-
cas e econômicas (PCN+). Além disso, é desejável que o aluno possa
ter condições de julgar com fundamentos as informações advindas da
tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões auto-
nomamente, enquanto indivíduos e cidadãos (PCNEM, 1999).
Os Conteúdos Básicos Comuns e os Conteúdos Complemen-
tares de Química
A proposta de serem apresentados os Conteúdos Básicos Comuns
(CBC) é proporcionar ao estudante uma visão bem geral da química no
primeiro ano do ensino médio. Isto se ancora no pressuposto, revelado
por pesquisas da SEE-MG (2005), de que há uma grande evasão de
alunos ainda no primeiro ano.
É importante destacar que o CBC é o conteúdo mínimo que deve
ser abordado no 1º ANO do ensino médio para todos os alunos das
escolas da Rede Estadual. A escola que possuir condições favoráveis
pode e deve avançar mais.
Os Conteúdos Complementares foram pensados para serem abor-
dados ao longo do 2º e do 3º anos do ensino médio. Cada escola tem a
liberdade para organizar a abordagem dos Conteúdos Complementares
de acordo com as opções de sua Proposta Pedagógica.
A Organização da Proposta
Esta proposta curricular está organizada em torno de três eixos:
Eixo 1 - Materiais
Eixo 2 - Modelos
Eixo 3 - Energia
Estes eixos aparecem tanto no CBC quanto nos Conteúdos Com-
plementares. Os eixos são organizados em temas, desdobrados em
tópicos/habilidades e detalhamento de habilidades.
A proposição dos eixos Materiais, Modelos e Energia considera que
a Química, embora tendo o seu próprio objeto de estudo, comporta um
diálogo amplo e interdisciplinar com a Biologia e com a Física. Portanto,
a opção apresentada para o ensino é a de favorecer uma abordagem
interdisciplinar e contextualizada, cuidando para que a Química não
perca sua especificidade, esforço que se fez ao explicitar as habilidades
a serem promovidas.
Os Focos Conceituais
Ao pensarmos na seleção e organização dos conteúdos que, no
nosso entendimento, seriam fundamentais para dar uma visão geral da
Química no 1º ano, tivemos que fazer opções. Fazer opções não é fácil
e nossa tendência é considerar tudo como importante. Para nossa
orientação, seguimos alguns critérios. Explicitaremos estes critérios
para que você, professor, possa compreender o que determinou nossas
escolhas.
Esses critérios não são novos e muitos de vocês já devem ter fami-
liaridade com eles. Eles têm sido para nós o indicador de uma busca de
inovação curricular, já desencadeada em 1997 pela própria Secretaria
de Estado da Educação de Minas Gerais com o “Promédio” (PROMÉ-
DIO, 1997). Muito do que vamos aqui reapresentar foi extraído do
documento do Promédio e, trata-se, portanto de uma reafirmação
daqueles mesmos princípios, que têm como base avaliações da tradi-
ção estabelecida no ensino de Química em nosso país, que apontavam
aspectos que necessitavam ser ultrapassados.
2 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
Nosso primeiro critério considera os focos de interesse do conhe-
cimento químico no nível médio de ensino. Consideramos que, para
que um estudante compreenda o objeto de conhecimento da Química,
os materiais e as substâncias, é fundamental que ele compreenda a
articulação que existe entre as propriedades, constituição e transforma-
ções dos materiais.
Como um recurso, apresentamos esses aspectos sob forma de um
triângulo:
Como descrito na proposta do Promédio (1997), o conhecimento
das substâncias e dos materiais diz respeito a suas propriedades, tais
como dureza, ductibilidade, temperaturas de fusão e ebulição, solubili-
dade, densidade e outras passíveis de serem medidas e que possuem
uma relação direta com o uso que se faz dos materiais.
Os conhecimentos que envolvem os modelos explicativos, relativos
ao mundo dos átomos e das partículas subatômicas, as propostas para
conceber a sua organização e interações são determinantes para a
compreensão dos fenômenos da Química. A partir desses conhecimen-
tos pode-se, então, compreender e até planejar a execução das trans-
formações dos materiais. As inter-relações desses conhecimentos são
fundamentais para que muitos conceitos da Química possam ser com-
preendidos. Enfim, as relações entre os conceitos são tão importantes
quanto o próprio conceito, uma vez que as relações constituem o amál-
gama a partir do qual os conceitos adquirem significados específicos.
As Formas de Abordagem
Para os focos conceituais adotados (constituição, propriedades e
transformação de materiais) é didaticamente interessante distinguir as
três formas de abordagem para os conceitos químicos: os fenômenos;
as teorias e modelos explicativos; e as representações.
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Envolvendo tais aspectos conceituais, as diferentes formas de
abordagem possibilitam ao estudante o desenvolvimento de habilidades
e atitudes de investigação e compreensão acerca dos fenômenos
associados à Química. Tais aquisições baseiam-se na convivência com
a linguagem simbólica/representacional dessa ciência e na apropriação
de conceitos e sistemas teóricos que capacitam o aluno a dar explica-
ções lógicas dentro desse campo de estudo e dos fenômenos que o
cercam em sua vida em sociedade.
Como concebemos os três aspectos do conhecimento químico:
O aspecto fenomenológico se refere aos fenômenos de interesse
da química, sejam aqueles concretos e visíveis, como a mudança de
estado físico de uma substância, sejam aqueles a que temos acesso
apenas indiretamente. Por exemplo, as interações radiação-matéria
como os raios X não podem ser vistas, mas podem ser detectadas por
espectroscopia. Os fenômenos da química também não se limitam
àqueles que podem ser reproduzidos em laboratório. Falar sobre o
supermercado, sobre o posto de gasolina é, também, uma recorrência
fenomenológica. Neste caso o fenômeno está materializado na ativida-
de social. E é isso que vai dar significado para a Química do ponto de
vista do aluno. São as relações sociais que ele estabelece através da
Química que mostram que a Química está na sociedade, no ambiente.
A abordagem da Química do ponto de vista fenomenológico também
pode contribuir para promover habilidades específicas, tais como con-
trolar variáveis, medir, analisar resultados, fazer gráficos, etc.( PRO-
MEDIO, 1997).
A tradição que a maioria dos professores de Química ainda man-
tém, por motivos que ora não discutiremos, é a de não fazer presentes,
em sala de aula ou no seu ensino, fenômenos relacionados com essa
ciência. O aspecto representacional da Química é sobremaneira enfati-
zado, em detrimento dos outros dois.
A ausência dos fenômenos nas salas de aula pode fazer com que
os alunos tomem por “reais” as fórmulas das substâncias, as equações
químicas e os modelos para a matéria. É necessário, portanto, que os
três aspectos compareçam igualmente. A produção de conhecimento
em Química resulta sempre de uma [unidade] dialética entre teoria e
experimento, pensamento e realidade. Mesmo porque não existe uma
atividade experimental sem uma possibilidade de interpretação. Ainda
que o aluno não conheça a teoria científica necessária para interpretar
determinado fenômeno ou resultado experimental, ele o fará com suas
próprias teorias implícitas, suas idéias de senso comum. (PROMÉDIO,
1997)
Como destacamos anteriormente, a ida ao supermercado ou a uma
farmácia, a visita a uma indústria ou a uma estação de tratamento de
água, a investigação da corrosão de um objeto de ferro ou a da degra-
dação de um monumento também são atividades que se caracterizam
pela ação de “experienciar”, vivenciar, em geral de forma sistematizada.
Nas atividades realizadas em sala de aula ou laboratório, pode-se
desenvolver, com maior orientação, habilidades específicas, como
controlar variáveis, organizar dados em tabelas e construir gráficos, etc.
Esses são conteúdos procedimentais extremamente relevantes na
sociedade atual. A convivência do estudante com uma atividade prática
ou um experimento, de forma orientada, promove uma maneira de
pensar em química como uma constante interlocução entre teoria e
realidade, ou, em outras palavras, a consciência da visão da realidade
como permanentemente dialética. Assim, o exercício de formular hipó-
teses, desenvolver formas de testá-las, modificá-las de acordo com os
resultados, etc., faz parte da constituição do sujeito profissional e social.
3 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
O aspecto teórico relaciona-se a informações de natureza atômico-
molecular, ou seja, quando se trata de propor explicações dos fenôme-
nos, baseadas em modelos abstratos que envolvem entidades não
diretamente perceptíveis ou hipotéticas, como átomos, moléculas, íons,
elétrons, etc., o professor ou o estudante está focalizando o aspecto
teórico do conhecimento. Assim também ocorre quando fórmulas ou
funções matemáticas são aplicadas no estudo e na explicação dos
fenômenos.
O aspecto representacional compreende informações inerentes à
linguagem química, tais como as fórmulas das substâncias, equações
químicas, representações dos modelos, gráficos e equações matemáti-
cas.
Os Diferentes Níveis de Profundidade
Os conceitos podem ser abordados em diferentes momentos e ní-
veis de profundidade. Eles emergem, submergem e emergem nova-
mente nos diferentes eixos do CBC e dos Conteúdos Complementares.
Esse movimento possibilitará uma visão geral no CBC e um aprofun-
damento nos Conteúdos Complementares.
Além disso, apresenta-se como um recurso de democratização e
de inclusão, pois quem não aprendeu no momento em que foi ensinado
tem nova oportunidade de aprender. Quem já aprendeu tem possibili-
dade de aprofundar, ampliar e estabelecer novas relações. Não se
emerge ou submerge no mesmo contexto, mas em outros nos quais os
conteúdos são vistos em funcionamento.
É fundamental promover um envolvimento mais estreito da discipli-
na Química com a proposta pedagógica de cada escola, estimulando a
participação dos estudantes em projetos de trabalho voltados para o
que é próprio de cada contexto. As diferenças das condições e das
culturas regionais em nosso Estado podem, assim, ser respeitadas,
bem como os interesses mais específicos dos estudantes e professo-
res.
A Abordagem de Conceitos em Relação a Situações Concretas de
Vida
Conforme o resultado das discussões junto aos professores, ficou
evidente que a contextualização favorece à aprendizagem de conceitos.
Muitas são as estratégias e os motivos para se eleger um assunto ou
problema para estudo e pesquisa. Uma metodologia que é muito ade-
quada a esse tipo de abordagem é o trabalho com projetos.
Os projetos, quando bem planejados, envolvem uma diversidade de
ações e de áreas do saber. Portanto, configura-se como uma especial
condição para a construção de conhecimento, bem como momento
privilegiado para incorporar-se a dimensão afetiva na formação dos
alunos.
Provavelmente os próprios alunos já dão indicadores de seus inte-
resses. Muitas vezes o que se deseja não é ir muito além no aprofun-
damento do conteúdo em si, mas o estabelecimento de relações entre
temas cujas fronteiras não se limitam à Química ou a conteúdos formais
da escola. O nosso cotidiano e a vida em geral já se constituem em um
fértil campo para gerar idéias.
A Abordagem Investigativa
A natureza investigativa, comum a tantas mentes jovens, deixa-os
inquietos, pois vivemos um momento de grande saturação de informa-
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ções e de poucas relações e condições determinantes à sedimentação
do saber científico propriamente dito.
Devido às condições tecnológicas atuais, as redes de relações en-
tre fatos e fenômenos do mundo inteiro estão mais explícitas e disponí-
veis. Em conseqüência disso e de outras razões econômicas, sociais e
históricas, somos, na maioria das vezes, apenas usuários do conheci-
mento e raramente senhores da construção e transformação dos sabe-
res.
A mudança desse quadro passa pela inventividade, pela abertura
para o novo e pela formação de um sujeito crítico, capaz de desenvol-
ver, apropriar, produzir e interagir com os tantos saberes desejáveis
para estabelecer uma comunidade mais harmoniosa e com maior
qualidade social.
Processos de Ensino e Aprendizagem em Sala de Aula
Em um sentido geral, o trabalho coletivo entre os vários atores que
fazem parte do processo de ensino-aprendizagem infelizmente não faz
parte de nossa cultura escolar e precisa ser estimulado.
A sala de aula é um sistema social onde significados e entendimen-
tos são negociados e desenvolvidos. Há uma multiplicidade de vozes
em jogo, conceituais, ideológicas, etc., constituindo apoios e disputas.
Essa complexidade feita de interações, significações e diferentes vozes
precisa ser considerada para que possamos compreender a dinâmica
do ensino e aprendizagem escolar.
Formas de Compreender o Ensino e a Aprendizagem
Acreditamos que a prática docente, em geral, é fortemente influen-
ciada por teorias de aprendizagem, mesmo quando não nos damos
conta disso ou quando apresentamos restrições a elas.
A reflexão que fazemos sobre a nossa prática como professores e
dos processos de aprendizagem dos alunos, seguramente, pode auxili-
ar-nos, minimizando as ações de ensaio-e-erro, os modismos ou a
repetição inconsistente da prática.
Por vezes, fazemos uso de textos e outros materiais instrucionais,
sem nos darmos conta dos pressupostos teóricos e orientações meto-
dológicas que os sustentam. Nossa atividade, possivelmente, será mais
eficaz se conduzida conscientemente a partir de uma reflexão teórica
acerca do ensino e da aprendizagem e de como se concebe a produ-
ção do conhecimento humano.
Ter consciência de nossa função social como educadores, implica
saber identificar fatores envolvidos tanto em nossa formação quanto na
de nossos alunos.
As relações interpessoais que se estabelecem em sala de aula são
fundamentais na configuração do clima de convivência e, portanto, da
aprendizagem.
Contribuições de Vygotsky e Bakhtin
A introdução, na década de 80, das idéias do psicólogo russo L. S.
Vygotsky no mundo acadêmico ocidental levou à reconsideração do
4 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
papel do professor na sala de aula e, conseqüentemente, redirecionou
e ampliou a visão de muitos trabalhos de investigação nesta área.
Esse é o caso da nova dimensão que a linguagem adquiriu nas
análises dos processos de significação. As relações entre os sujeitos
passaram a ser foco de estudo e a consideração da constituição social
dos sujeitos levou à valorização dos espaços coletivos de interação.
Nessa perspectiva sociointeracionista de aprendizagem, podemos
destacar dois aspectos fundamentais da aprendizagem humana:
• Apresenta uma natureza individual, concebida no aprendiz, que é
um organismo biológico, um sistema aberto para interagir.
• Encontramos este indivíduo embebido neste meio de natureza so-
cial, que é um campo de estimulação com o qual constantemente
interage.
A partir dessas interações, as pessoas constroem e reconstroem
suas identidades e idéias. À medida que o professor se encontra nesse
campo, ele passa a ser participante irremediável dos processos de co-
construção vividos pelo aluno como aprendiz.
Nessa perspectiva, o trabalho em sala de aula implica a necessida-
de de dar mais atenção à natureza dialógica das interações. Isso signi-
fica que é fundamental que se ofereçam oportunidades nas quais alu-
nos e professores tenham espaço para expressar o que pensam e ouvir
o que os outros pensam. A qualidade dessa mediação / interação
depende de como o professor entende o que é a química e a sua rele-
vância para o contexto em que vive.
É assim que vamos ensinando química: ouvindo o que os alunos
pensam sobre os fenômenos e apresentando a forma como a Química
fala desses fenômenos. As situações nas quais os jovens são coloca-
dos em contato com as formas sistematizadas do conhecimento são
fundamentais para que eles elaborem internamente as idéias que têm
sobre o mundo.
A nossa presença, os textos que trazemos, os projetos que desen-
volvemos em sala de aula são “vozes” de muitos lugares e saberes, são
múltiplas linguagens em interação.
Por meio da linguagem, estamos sempre atribuindo significado à
ação do outro e essa nossa iniciativa permite que o outro transforme a
sua ação. Se isso ocorre na escola, de forma sistematizada, estamos
promovendo situações de instrução e de desenvolvimento.
Ao enriquecer a escola com a diversidade textual de fora, tarefa de
todos professores, dos diversos campos do saber, trazemos o mundo
para dentro da escola, criando-se condições para que os alunos se
apropriem do conhecimento sistematizado.
Aspectos Relacionados ao Trabalho Diário do Professor
Sabemos que cabe ao professor a tarefa do dia-a-dia, do contato
permanente com o aluno e da gestão do trabalho educativo dentro de
sua comunidade escolar. Dentre os seus “saberes” fala muito alto o
conjunto de atitudes e a postura afetiva que o professor dispõe em sala
de aula.
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Em vista da organização e elaboração do trabalho e do desenvol-
vimento das atividades, explicitamos, a seguir, alguns pressupostos ou
princípios que acreditamos auxiliar o professor a atingir tais objetivos.
Em termos do valor formativo dos conteúdos
• Assegurar clareza nas ligações do conteúdo de um eixo com os
outros e com os temas do programa.
• Identificar os conceitos e idéias centrais, distinguindo o essencial
do secundário.
• Identificar as idéias científicas, sua relevância e seu nível de
abordagem para cada estágio de desenvolvimento do aluno, ou seja,
considerar sempre a relação estabelecida com as idéias prévias do
aluno sobre tal conteúdo.
• Dar ênfase ao fato de que a compreensão da Química depende
da apropriação de uma linguagem correspondente, de símbolos, fórmu-
las e algoritmos que foram convencionados e universalmente estabele-
cidos.
• Manter a abordagem do conteúdo tal que seja ampla o suficiente
para contextualizar a ciência em nossa vida, seus usos tecnológicos e
suas implicações para a nossa saúde e a do ambiente.
• Conceber que o ensino e a aprendizagem são processos media-
dos por linguagens e emoção.
Em termos da seqüenciação do conteúdo e progresso do aluno
• Identificar que idéias dependem fundamentalmente da compreen-
são de outras.
• Estar atento aos conhecimentos prévios dos alunos e dar condi-
ções às elaborações mentais necessárias ao processo de desenvolvi-
mento e formação dos conceitos científicos.
• Manter condições para a revisão e o reforço das idéias dos estu-
dantes.
• Diagnosticar freqüentemente a compreensão e o grau de dificul-
dade de aprendizagem dos alunos sobre as idéias centrais para as
necessárias reformulações do ensino.
Em termos da metodologia e interações subjetivas em sala de aula
• Admitir a existência de várias vozes e linguagens na construção
coletiva do conhecimento na aula de Química.
• Assegurar a manifestação do aluno ou de grupos de alunos sobre
suas idéias ou dúvidas durante as atividades, conferindo-lhes significa-
dos e revendo as formas e linguagem de ensino.
• Assegurar oportunidades para o aluno se desenvolver nas várias
linguagens (Português, Matemática, Artes etc.).
• Assegurar as condições e idéias que oportunizem o exercício da
investigação científica pelo aluno.
• Prover atividades que garantam ao aluno o acesso a diversas fon-
tes de consulta (jornais, revistas, livros para-didáticos etc.), bem como a
pessoas, grupos ou instituições que possam contribuir para o desenvol-
vimento de valores sociais e culturais.
• Disponibilizar condições e atividades que possibilitem o desenvol-
vimento de competências relacionadas à representação e comunica-
ção, investigação e compreensão, contextualização sócio-histórica-
cultural.
• Admitir que os sujeitos (da comunidade da escola) são também
constituídos a partir de seu meio social, cultural e histórico.
5 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
• Admitir que o estudante é um co-partícipe de seu processo de
formação integral e que o professor é um mediador na construção do
saber na escola.
Aspectos Relacionados ao Desenvolvimento de Habilidades
Gerais e ao Acompanhamento da Aprendizagem
Ao longo do estudo da Química, há diversas oportunidades para se
desenvolverem habilidades e aprendizagem de conteúdos científicos,
uma vez que o processo de construção e aquisição dessas é gradual.
Muito embora as habilidades que quase sempre são avaliadas se-
jam as correlacionadas aos tópicos de conteúdo, entendemos que há
aquelas de espectro mais amplo. São vetores para a mudança ou
estabelecimento de atitudes favoráveis ao desenvolvimento do aluno
como ser humano, crítico e aberto a novos saberes. Tais habilidades,
quase sempre, podem ser reunidas em categorias, logo a seguir apre-
sentadas. Consideramos importante que o professor tenha em vista
esta configuração, pois tal se presta como matriz para a sua organiza-
ção cotidiana, em vista dos saberes a serem exercitados, saberes estes
que, quase nunca, estão em livros ou materiais didáticos.
São as seguintes as habilidades que denominamos gerais, por ca-
tegoria:
Representação e comunicação
• Ter participação oral;
• Ler textos de diversos gêneros;
• Sintetizar o conteúdo de um texto ou fala do professor;
• Desenvolver a capacidade de fazer inferências a partir de leitura
de textos;
• Elaborar exposição oral ou escrita sobre assuntos divulgados por
texto;
• Descrever fenômenos observados ou fatos presenciados;
• Registrar dados de fenômenos observados;
• Produzir textos na composição de trabalhos.
Investigação e compreensão
• Realizar experimentos;
• Utilizar instrumentos e equipamentos adequadamente;
• Observar os fenômenos criteriosamente;
• Fazer generalizações a partir de observações, análise de fenôme-
nos, resultados ou explicações;
• Classificar fenômenos ligados a um mesmo princípio organizador
de um conteúdo;
• Reconhecer aspectos fenomenológicos e representacionais do
conteúdo químico;
• Estabelecer relação de dados obtidos e generalizações possíveis
sobre os conteúdos;
• Analisar dados coletados ou resultados obtidos;
• Reconhecer o papel das suposições e hipóteses para a constru-
ção de explicações sobre fenômenos estudados;
• Propor explicações teóricas para fenômenos;
• Fazer comparações entre textos que abordam o mesmo conteúdo;
• Localizar conceitos gerais em textos diversos;
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• Discutir resultados para emitir opiniões ou tirar conclusões;
• Analisar logicamente o conteúdo;
• Estabelecer relações entre conceitos no interior de matrizes teóri-
cas;
• Formar e emitir opinião sobre conteúdos que lê em diversas fon-
tes de divulgação de conhecimento.
Contextualização sócio-histórica
• Respeitar o outro;
• Participar do trabalho e contribuir para a execução em grupo;
• Estabelecer relação entre conteúdos de aula e fatos de sua vida;
• Compreender o papel da tecnologia na construção e apropriação
do conhecimento científico;
• Reconhecer e compreender a ciência e a tecnologia químicas co-
mo criação humana, portanto inseridas na história e na sociedade em
diferentes épocas;
• Reconhecer o papel do conhecimento químico no desenvolvimen-
to tecnológico atual, em diferentes áreas do setor produtivo, industrial e
agrícola;
• Desenvolver uma visão crítica sobre a interação do ser humano
com os materiais do planeta Terra;
• Contribuir com fontes diversas para a construção do conhecimen-
to em sala de aula;
• Fazer uso do conhecimento da Química nos cuidados com a saú-
de e segurança;
• Compreender e avaliar a ciência e tecnologia química sob o ponto
de vista ético para exercer a cidadania com responsabilidade, integri-
dade e respeito;
• Emitir julgamento com base em argumentação de conhecimento
de causa.
Quando analisamos tais habilidades, naturalmente reconhecemos
que a maioria é de natureza formativa e, portanto, a formação delas é
um processo gradual e contínuo e não são, tal como as relacionadas
aos conceitos químicos, mensuráveis de maneira quantitativa.
Assim, a avaliação só pode ser processual, permanente e contínua.
O que o aluno faz e revela, em muitos momentos do processo, consti-
tui-se em indicadores de como ele está se desenvolvendo ou como se
configuram suas idéias a propósito de determinados conceitos científi-
cos ou relacionados a atitudes.
No planejamento dos trabalhos para o aluno, podem ser previstas
atividades que são especialmente adequadas para evidenciar se o
aluno aprendeu, ou para prover indicativos da sua evolução parcial e do
seu desenvolvimento naquele momento. O resultado dessas atividades
pode ser um recurso para uma avaliação diagnóstica. Prestam-se
especialmente para subsidiar movimentos de retomada e/ou reforço em
momentos específicos do processo de ensino e aprendizagem. Por
outro lado, existem aquelas atividades que, realizadas e registradas,
indicam uma etapa completa de formação do estudante: estas podem
servir de recurso para uma avaliação formativa.
A criação e o uso de instrumentos diversificados de avaliação pelo
professor possibilitam aos alunos acompanharem seus próprios avan-
6 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
ços, suas dificuldades e suas possibilidades de aprendizagem. Se o
professor planeja instrumentos ou atividades que favoreçam a emer-
gência de momentos em que o aluno possa socializar a sua aprendiza-
gem ou refletir sobre o seu desenvolvimento, ele está promovendo no
aluno a construção de sua autonomia e autoconfiança, tão desejáveis
para a sua formação.
Critérios para o Planejamento do Ensino
Em vista do que foi discutido nas seções anteriores deste docu-
mento, muitas argumentações foram-se constituindo em bases de
referência para o trabalho do professor em relação às reflexões sobre
os conteúdos químicos, tanto conceituais quanto os relacionados a
atitudes e valores.
Para contribuir, portanto, para o planejamento do ensino, apresen-
tamos, a seguir, alguns critérios de seleção de conteúdos.
Eleição de Conteúdos a Partir de Temas de Estudo
Os estudantes, com freqüência, apresentam dificuldades em esta-
belecer relações entre os conteúdos da ciência escolar e situações da
vida cotidiana. Uma das formas de enfrentar tal situação é a organiza-
ção dos conteúdos em torno de temas vinculados à vivência dos estu-
dantes ou ao universo cultural da humanidade, o que estamos chaman-
do de contextos de significado (APEC, 2003).
Integração dos Saberes Disciplinares
Esse critério é importante na superação da fragmentação com que
vêm sendo tratados os conteúdos. Nessa perspectiva é importante
estabelecer diálogos e conexões entre as abordagens de conteúdos
químicos, físicos e biológicos, sem nos esquecermos das dimensões
históricas, dos aspectos éticos e dos interesses diversos que estão por
trás do conhecimento científico.
Verticalização dos Conteúdos
Ao introduzir um assunto novo, é desejável fazê-lo primeiro de um
modo mais geral e qualitativo e, depois, caminhar para uma verticaliza-
ção conceitual em nível crescente de complexidades. O tratamento
interdisciplinar não é um critério exclusivo e seletivo para o desenvolvi-
mento do currículo. Há especificidades que precisam ser observadas e
enfrentadas como conhecimentos disciplinares.
Relevância dos Conteúdos
O ensino da Química precisa ter uma forte inserção em questões
da vida cotidiana e também em questões que envolvem segurança
pessoal e social. Não podemos nos esquecer de que lidamos com
jovens em momentos importantes da formação intelectual e moral da
vida deles e que, junto com a família e com a sociedade em geral,
somos co-responsáveis pelos sujeitos que estamos formando. Cabe
lembrar que grande parte da vida deles é passada no âmbito da escola,
o que nos imprime uma maior responsabilidade como formadores.
Recursividade dos Conteúdos
A recursividade é um instrumento de promoção da aprendizagem e
do desenvolvimento progressivo do estudante em seus processos de
socialização. A abordagem de certos conteúdos feita de modo recursivo
permite o tratamento de conteúdos em diferentes níveis de complexida-
de e em diferentes contextos, ao longo do processo de escolarização.
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O currículo recursivo gera oportunidade de aprender para aqueles que
ainda não tenham aprendido. E permite, àqueles que já aprenderam,
alargar suas construções conceituais e explicativas em novos contextos
de aprendizagem.
Começo, Meio e Fim
Todo conteúdo a ser eleito precisa estar circunstanciado à história
daqueles alunos de modo que não terminem a educação básica com
um pedaço de informação que não foi pensada na sua totalidade. Há
que se elegerem os conteúdos com base nas necessidades formativas
dos estudantes, dos tempos e espaços escolares, entre outros.
Interação entre os Discursos Cotidiano e Científico
Considerando esse conjunto de aspectos, a organização e o de-
senvolvimento do currículo de Química podem possibilitar uma intera-
ção entre o discurso científico da Química e o discurso cotidiano.
Isso só acontecerá se o discurso científico fizer sentido para os es-
tudantes. Isso pode ser alcançado tanto problematizando as idéias
informais dos estudantes quanto criando contextos que sejam significa-
tivos para eles.
Contudo, a educação em Química só se justifica se ela for capaz de
conferir outros sentidos e modos alternativos de explicar os fenômenos
para além daqueles que os estudantes já utilizam no seu cotidiano.
Para que um currículo estabeleça um maior sentido social, ele pre-
cisa considerar os contextos de vivência dos estudantes, bem como os
contextos mais distantes, que têm significação para a humanidade
como um todo. Além disso, para promover o desenvolvimento dos
conteúdos científicos, é necessário que o currículo seja bem dimensio-
nado em relação ao que se ensina e à quantidade e à complexidade
dos conceitos que são abordados.
Certamente isso não se atinge por intermédio de um currículo que
apresente uma estrutura conceitual carregada, quando o significado de
aprender Química se reduz a aprender o conteúdo químico desvincula-
do de situações concretas da vida.
Conteúdo Básico Comum de Química – 2007
Eixo Temático ITema 1: Propriedades dos Materiais
Materiais
TÓPICOS / HABI-
DETALHAMENTO DAS HABILIDADES
LIDADES
1. Materiais: propriedades - nº. de aulas sugeridas: 20
1.1.1. Identificar os materiais mais abundan-
tes no planeta: rochas, minerais, areia, água
e ar.
1.1. Reconhecer a 1.1.2. Relacionar a constituição dos seres
origem e ocorrência vivos com os materiais existentes no ambi-
de materiais. ente.
1.1.3. Relacionar as propriedades dos mate-
riais como plásticos, metais, papel e vidro
aos seus usos, degradação e reaproveita-
7 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
mento.
1.1.4. Apontar, por exemplo, a diversidade
de usos dos materiais e suas conseqüências
ambientais, principalmente relacionadas ao
aquecimento global.
1.2.1. Identificar Temperatura de Fusão
1.2. Identificar (TF), Temperatura de Ebulição (TE), Densi-
propriedades espe- dade e Solubilidade como propriedades
cíficas e a diversi- específicas dos materiais.
dade dos materiais.
1.2.2. Diferenciar misturas de substâncias a
partir das propriedades específicas.
1.3.1. Reconhecer que a constância das
propriedades específicas dos materiais (TF,
TE, densidade e solubilidade) serve como
critério de pureza dos materiais e auxiliam
na identificação dos materiais.
1.3.2. Caracterizar, a partir do uso de mode-
los, os estados físicos dos materiais.
1.3.3. Nomear as mudanças de fase e
associar essas mudanças com a permanên-
cia das unidades estruturais, isto é, reco-
nhecer que a substância não muda.
1.3.4. Realizar experimentos simples sobre
as mudanças de estado físico e interpretá-
1.3. Identificar as los de acordo com as evidências empíricas.
propriedades físi- 1.3.5. Construir e interpretar gráficos como
cas: temperaturas recurso de apresentação de resultados
de fusão e ebulição. experimentais.
1.3.6. Construir e interpretar tabelas como
recurso de apresentação de resultados
experimentais.
1.3.7. Reconhecer as variações de energia
envolvida nas mudanças de fase.
1.3.8. Relacionar a variação da pressão
atmosférica com os efeitos na variação da
TE.
1.3.9. Construir e analisar gráficos relativos
às mudanças de fase.
1.3.10. Prever os estados físicos de um
material em função das suas TF e TE.
1.4.1. Aplicar o conceito de densidade em
situações práticas.
1.4. Identificar a
1.4.2. Realizar experimentos simples, envol-
propriedade física
vendo a densidade.
densidade.
1.4.3. Analisar as relações massa, volume e
densidade por meio de gráficos.
1.5.1. Aplicar o conceito de solubilidade em
1.5. Identificar a situações práticas.
propriedade física
solubilidade. 1.5.2. Realizar experimentos simples, envol-
vendo a solubilidade.
1.6. Reconhecer 1.6.1. Identificar métodos físicos de separa-
métodos físicos de ção em situações-problemas.
separação de mistu-
1.6.2. Relacionar o tipo de processo de
ras.
separação com as propriedades físicas dos
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materiais.
1.6.3. Associar alguns fenômenos do cotidi-
ano a processos de separação.
1.6.4. Realizar e interpretar procedimentos
simples de laboratório para separação de
misturas.
1.6.5. Identificar os equipamentos mais
utilizados para separação de misturas.
1.7.1. Reconhecer materiais de uso comum
que apresentem comportamento ácido,
básico e neutro.
1.7. Reconhecer o
comportamento 1.7.2. Associar o caráter ácido, básico e
ácido, básico e neutro ao valor de pH.
neutro de materiais.
1.7.3. Reconhecer alguns indicadores mais
comuns e seus comportamentos em meio
ácido, básico e neutro.
2. Materiais: constituição - nº. de aulas sugeridas: 6
2.1.1. Admitir que os materiais são constitu-
ídos por partículas e espaços vazios - mode-
lo cinético molecular.
2.1.2. Reconhecer a relação entre as partí-
culas que constituem os materiais e a diver-
sidade de tipos de átomos (elementos quí-
micos).
2.1. Saber como
2.1.3. Entender que a combinação de áto-
são constituídas as
mos do mesmo tipo ou de átomos diferentes
substâncias.
dá origem às substâncias simples ou com-
postas.
2.1.4. Reconhecer os principais ácidos,
bases sais e óxidos.
2.1.5. Identificar as principais diferenças
entre materiais de natureza orgânica e
inorgânica.
2.2.1. Identificar os símbolos dos elementos
químicos mais comuns.
2.2.2. Localizar elementos químicos mais
comuns na Tabela Periódica.
2.2. Conceituar 2.2.3. Utilizar o conceito de elemento quími-
elemento químico. co em situações-problema.
2.2.4. Reconhecer que as substâncias
podem ser representadas por fórmulas e
reconhecer fórmulas de substâncias mais
comuns.
2.3.1.Reconhecer que a maior parte dos
materiais é constituída de misturas homogê-
neas ou heterogêneas de diferentes subs-
tâncias.
2.3. Saber como 2.3.2. Reconhecer que solução é uma mistu-
são constituídas as ra homogênea na qual os constituintes são
misturas. substâncias diferentes.
2.3.3. Saber que, em uma solução, dá-se o
nome de soluto à substância que se encon-
tra em menor quantidade, e solvente àquele
que a dissolve.
8 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
2.3.4. Realizar cálculos simples envolvendo
a relação entre o valor da massa do soluto e
a massa ou volume do solvente.
2.3.5. Saber que a concentração da solução
pode ser dada como massa(g)/massa(g) ou
massa(g)/volume(L).
2.3.6. Identificar soluções mais e menos
concentradas em função das relações entre
soluto/ solvente.
2.3.7. Fazer cálculos que envolvam propor-
cionalidade para determinar o valor da
concentração de soluções.
2.3.8. Prever a solubilidade de uma subs-
tância por meio de curvas de solubilidade.
3. Materiais: transformações químicas (TQ) - nº. de aulas sugeri-
das: 14
3.1.1.Relacionar TQ com a formação de
novos materiais, cujas propriedades especí-
ficas são diferentes daquelas dos reagentes.
3.1.2.Reconhecer evidências como indícios
da ocorrência de reação.
3.1.3. Inferir sobre a ocorrência de TQ a
partir da comparação entre sistemas inicial e
final.
3.1. Reconhecer a
3.1.4. Reconhecer a ocorrência de uma TQ
ocorrência de TQ.
por meio de um experimento ou de sua
descrição.
3.1.5. Planejar e executar procedimentos
experimentais simples, envolvendo TQ.
3.1.6. Reconhecer a decomposição por meio
de aquecimento ou da biodegradação como
evidência de transformação de energia nos
processos químicos.
3.2. Reconhecer e 3.2.1. Reconhecer uma TQ como uma
representar TQ por transformação que envolve o rearranjo de
meio de equações. átomos.
3.3.1. Reconhecer que os elementos quími-
cos e o número de átomos se conservam
nas TQ, mas que as substâncias mudam.
3.3. Reconhecer a
3.3.2. Compreender que em uma TQ a
conservação do
massa se conserva porque ocorre um rear-
número de átomos
ranjo dos átomos.
nas TQ.
3.3.3. Saber interpretar equações químicas
balanceadas como representações para TQ
mais comuns.
3.4.1. Propor e reconhecer procedimentos
3.4. Reconhecer a
experimentais simples para a determinação
conservação da
das quantidades envolvidas nas transforma-
massa nas TQ.
ções químicas.
3.5.1. Explicar TQ usando um modelo e
3.5. Propor modelos saber representá-lo adequadamente.
explicativos para as
TQ. 3.5.2. Entender alguns aspectos das TQ
relacionados à velocidade
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3.6. Reconhecer 3.6.1. Reconhecer que uma TQ pode ocor-
que há energia rer com liberação ou absorção de energia na
envolvida nas TQ. forma de calor e/ou luz.
Eixo Temático IITema 2: Constituição e a Organização dos materi-
ais
Modelos
TÓPICOS / HABILI-
DETALHAMENTO DAS HABILIDADES
DADES
4. Modelo cinético molecular - nº. de aulas sugeridas: 8
4.1.1.Compreender que os materiais são
constituídos por partículas muito pequenas e
que se movimentam pelos espaços vazios
existentes nos materiais.
4.1.2. Reconhecer que o movimento das
partículas está associado à sua energia cinéti-
ca e que partículas diferentes se movimentam
com velocidades diferentes.
4.1.3. Associar o aumento da temperatura de
um sistema com o aumento da velocidade
com que as partículas se movimentam.
4.1. Caracterizar o
4.1.3. Reconhecer que as partículas de um
modelo cinético mole-
sistema em equilíbrio térmico têm todas a
cular.
mesma energia cinética média.
4.1.4. Compreender que as partículas intera-
gem entre si e que a formação de uma nova
substância resulta da combinação de tipos
distintos de partículas.
4.1.5. Representar, por meio do modelo cinéti-
co- molecular, os estados físicos dos materi-
ais.
4.1.6. Utilizar o modelo cinético-molecular
para representar os estados físicos e mudan-
ças de fases.
4.2.1. Entender, por meio do modelo cinético
molecular, propriedades específicas dos
materiais, tais como a constância da tempera-
tura durante as mudanças de fase.
4.2.2. Entender, por meio do modelo cinético-
molecular, propriedades específicas dos
materiais, tais como a influência da pressão
atmosférica na temperatura de ebulição.
4.2. Aplicar o modelo
4.2.3. Entender, por meio do modelo cinético
cinético molecular para
molecular, propriedades específicas dos
compreender e explicar
materiais, tais como a densidade dos materi-
algumas propriedades
ais, como resultado do estado de agregação
específicas dos mate-
das partículas.
riais.
4.2.4. Entender, por meio do modelo cinético-
molecular, propriedades específicas dos
materiais, tais como as variações de volume
de gases em situações de aquecimento ou
resfriamento.
4.2.5. Entender, por meio do modelo cinético
molecular, propriedades específicas dos
materiais, tais como o processo de dissolução.
9 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
5. Modelos para o átomo - nº. de aulas sugeridas:10
5.1.1. Associar as concepções sobre as partí-
5.1. Conceber as
culas dos materiais e suas representações
partículas dos materi- aos contextos históricos correspondentes.
ais e suas representa-
ções nos contextos 5.1.2. Conhecer, de forma geral, a história do
históricos de suas desenvolvimento das idéias e das tecnologias,
elaborações. empregadas em seu tempo, que levaram à
elaboração de cada um dos modelos.
5.2.1. Caracterizar e representar simbolica-
mente o modelo atômico de Dalton.
5.2. Compreender o
Modelo de Dalton. 5.2.2. Estabelecer relações entre ele e as
propriedades das substâncias para explicá-
las.
5.3.1. Caracterizar e representar simbolica-
mente o modelo atômico de Thomson.
5.3.2. Estabelecer comparações entre ele e o
5.3. Compreender o
modelo de Dalton.
Modelo de Thomson.
5.3.3. Explicar fenômenos relacionados com
partículas carregadas eletricamente usando o
modelo de Thomson.
5.4.1. Caracterizar e representar simbolica-
5.4. Compreender o mente o modelo atômico de Rutherford.
Modelo de Rutherford. 5.4.2. Estabelecer comparações entre ele e os
modelos de Dalton e Thomson.
5.5.1. Caracterizar e representar simbolica-
mente o modelo atômico de Bohr.
5.5.2. Estabelecer comparações entre ele e o
modelo de Dalton, Thomson e Rutherford.
5.5.3. Saber que elétrons são as partículas
atômicas mais facilmente transferidas nas
interações dos materiais.
5.5.4. Saber que o átomo pode perder ou
5.5. Compreender o ganhar elétrons tornando-se um íon positivo
Modelo de Bohr. (cátion) ou negativo (ânion).
5.5.5. Prever os íons formados pela perda ou
ganho de elétrons de um átomo neutro.
5.5.6. Reconhecer a formação de íons por
meio de processos físico-químicos, por exem-
plo, a eletrólise.
5.5.7. Distribuir os elétrons de átomos neutros
e de íons de acordo com o Modelo de Ruther-
ford-Bohr.
5.6.1. Compreender a finalidade de cada um
dos modelos.
5.6.2. Usar cada um dos modelos adequada-
mente para explicar fenômenos observáveis,
5.6. Empregar os tais como a emissão de luz de diferentes
modelos atômicos na cores.
explicação de alguns
5.6.3. Usar cada um dos modelos adequada-
fenômenos.
mente para explicar fenômenos observáveis,
tais como a condução de corrente elétrica.
5.6.4. Reconhecer o uso dos diferentes mode-
los na explicação de teorias, tais como o
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modelo de Dalton para a teoria cinética dos
gases.
6. Representações para átomos - nº. de aulas sugeridas: 2
6.1.1. Identificar o símbolo dos principais
elementos químicos na Tabela Periódica;
6.1. Representar um relacionar suas propriedades com a sua posi-
elemento químico ção na Tabela.
qualquer a partir de
6.1.2. Identificar a massa atômica de um
seu símbolo e número
elemento químico na Tabela Periódica.
atômico.
6.1.3. Identifi car o número atômico de um
elemento químico na Tabela Periódica.
6.2.1. Entender que o conceito de elemento
químico está associado ao de número atômi-
co.
6.2. Representar as
partículas do átomo: 6.2.2. Entender a carga elétrica das espécies
prótons, elétrons e químicas elementares e os íons que podem
nêutrons. formar.
6.2.3. Utilizar o conceito de elemento químico
em situações-problema.
6.3.1. Saber que um mesmo elemento químico
6.3. Representar isóto-
pode existir tendo diferentes números de
pos.
nêutrons.
6.4.1. Utilizar sistematicamente a TP como
organizadora dos conceitos relacionados aos
elementos químicos.
6.4.2. Utilizar sistematicamente a TP como
organizadora dos conceitos relacionados ao
6.4. Usar a Tabela grupo em que se encontram os elementos
Periódica para reco- químicos.
nhecer os elementos,
seus símbolos e as 6.4.3. Utilizar sistematicamente a TP como
características de organizadora dos conceitos relacionados ao
substâncias elementa- período em que se encontram os elementos
res. químicos.
6.4.4. Utilizar sistematicamente a TP como
organizadora dos conceitos relacionados a
algumas propriedades físicas das substâncias
elementares que formam e às fórmulas des-
sas substâncias.
7. Modelos para transformações químicas (TQ) - nº. de aulas sugeridas:
4
7.1.1. Utilizar o modelo de Dalton para justifi-
car que as TQ ocorrem por meio de rearranjo
7.1 Explicar uma TQ de átomos.
utilizando o Modelo de
Dalton. 7.1.2. Utilizar o modelo de Dalton para explicar
a conservação do número de átomos em uma
TQ.
7.2.1. Compreender a Lei de Lavoisier utili-
7.2. Aplicar modelos zando o modelo de Dalton.
para compreender a
7.2.2. Explicar a conservação da massa em
Lei de Lavoisier.
uma TQ utilizando o modelo de Dalton.
7.3. Aplicar modelos 7.3.1. Compreender que existem proporções
para compreender a fixas entre as substâncias envolvidas em uma
Lei de Proust. TQ utilizando o modelo de Dalton.
10 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
7.3.2. Explicar a Lei de Proust utilizando o
modelo atômico de Dalton.
Eixo Temático III
Tema 3: A Energia Envolvida nas Transformações dos Materiais
Energia
TÓPICOS / HABILIDA-
DETALHAMENTO DAS HABILIDADES
DES
8. Energia: transformações - nº. de aulas sugeridas: 4
8.1. Compreender 8.1.1. Compreender que a dissolução de
aspectos relacionados à substâncias envolve variação de energia.
energia envolvida na 8.1.2. Identificar as variações de energia
dissolução de substân- nas representações de processos de disso-
cias. lução e nas mudanças de fase.
8.2. Compreender que
há calor envolvido nas 8.2.1. Saber que nas TQ a energia térmica
transformações de do sistema inicial pode ser diferente da
estado físico e trans- energia do sistema do final.
formações químicas.
8.3.1. Reconhecer, por meio de experimen-
8.3. Identificar transfor- tos simples, quando há produção ou con-
mações endotérmicas e sumo de calor em uma TQ.
exotérmicas. 8.3.2. Saber diferenciar processo endotér-
mico de exotérmico.
8.4.1. Reconhecer que toda TQ ocorre com
consumo ou com produção de energia.
8.4.2. Reconhecer que em toda TQ ocorre
8.4. Saber que para
absorção e produção de energia por causa
cada TQ existe um valor
do rearranjo dos átomos.
de energia associado.
8.4.3. Distinguir TQ endotérmica e exotér-
mica pela quantidade de calor gerada ou
absorvida ao final do processo.
9. Energia: movimento de elétrons - nº. de aulas sugeridas: 2
9.1. Identifi car espécies
9.1.1. Identificar espécies químicas resul-
presentes em transfor-
tantes das possíveis alterações na carga
mações de oxidação e
elétrica de átomos ou de grupos de átomos.
redução.
9.2.1. Classificar os processos químicos
como oxidação ou redução de acordo com a
variação de carga elétrica das espécies.
9.2.2. Relacionar a formação de íons ao
9.2. Reconhecer pro- movimento de elétrons.
cessos de oxidação e 9.2.3. Relacionar a formação de íons à
redução.
relação entre o número de prótons e elé-
trons.
9.2.4. Relacionar o movimento de elétrons e
de íons com a condução de corrente elétri-
ca.
10. Energia: combustíveis fósseis - nº. de aulas sugeridas: 6
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10.1.1. Reconhecer o petróleo como com-
bustível fóssil.
10.1.2. Conhecer o uso do petróleo como
fonte esgotável de energia.
10.1.3. Conhecer os principais derivados do
10.1. Reconhecer o petróleo, como, por exemplo, os combustí-
petróleo como fonte de veis e os plásticos.
combustíveis fósseis.
10.1.4. Relacionar aspectos do uso industri-
al dos derivados de petróleo com os impac-
tos ambientais.
10.1.5. Relacionar aspectos do uso social
dos derivados de petróleo com os impactos
ambientais.
10.2.1. Reconhecer reações de combustão.
10.2.2. Saber que reações de combustão
liberam energia.
10.2.3. Entender que os produtos de uma
reação de combustão são substâncias cuja
10.2. Saber que rea- energia associada é menor do que a das
ções de combustão e substâncias reagentes.
queima de combustíveis
fósseis liberam energia. 10.2.4. Conhecer as fórmulas de alguns
combustíveis mais comuns, como os hidro-
carbonetos.
10.2.5. Conhecer as fórmulas de alguns
combustíveis mais comuns, como o álcool
etílico.
10.3.1. Associar efeito estufa com a queima
de combustíveis fósseis.
10.3.2. Conhecer os processos físico-
10.3. Associar aqueci- químicos que provocam o efeito estufa.
mento global com a
10.3.3. Reconhecer nos produtos de com-
queima de combustíveis
bustão dos derivados de petróleo aquelas
fósseis.
substâncias comuns que provocam o efeito
estufa.
10.3.4. Relacionar os fenômenos de efeito
estufa e de Aquecimento Global.
11. Energia: alimentos - nº. de aulas sugeridas: 4
11.1.1. Conhecer, de maneira geral, como
11.1. Reconhecer a os processos do organismo animal deman-
relação entre a alimen- dam energia.
tação e produção de 11.1.2. Reconhecer, de maneira geral, a
energia. função dos alimentos para o provimento
dessa energia.
11.2.1. Compreender os diferentes valores
11.2. Compreender calóricos dos alimentos em rótulos de dife-
informações sobre o rentes produtos.
valor calórico dos ali-
mentos. 11.2.2. Reconhecer a pertinência do con-
sumo de grupos de alimentos diferentes.
11.3.1. Compreender que a produção de
11.3. Entender que a energia pela ingestão de alimentos está
produção de energia a associada à sua reação com o oxigênio do
partir dos carboidratos ar que respiramos.
se dá pela combustão.
11.3.2. Identificar equações que represen-
11 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
tem reações de combustão de carboidratos e sua representação
13.2.2. Identificar, a partir de fórmulas, subs-
simples. por meio de fórmu-
tâncias iônicas.
las.
11.4.1. Relacionar a fotossíntese com a
fonte primária de energia renovável: o Sol. 13.3. Caracterizar
11.4. Reconhecer a as substâncias 13.3.1. Compreender o modelo de ligação
11.4.2. Identificar as substâncias e a equa-
fotossíntese como um iônicas por meio de iônica.
ção da TQ que representam a fotossíntese.
processo de TQ associ- modelos.
ado à energia. 11.4.3. Relacionar a produção da glicose
pelos vegetais por meio da fotossíntese 14. Materiais: Sólidos covalentes - nº. de aulas sugeridas: 04
com os processos do metabolismo animal.
14.1.1.Exemplificar os sólidos covalentes mais
14.1. Reconhecer importantes e suas propriedades.
Conteúdo Complementar de Química sólidos covalentes
14.1.2. Relacionar as propriedades aos usos
por meio de suas
Eixo Temático VITema 4: Propriedades dos Materiais dos sólidos covalentes.
propriedades e
Materiais – Aprofundamento usos. 14.1.3. Propor experimentos simples que en-
volvam propriedades dos sólidos covalentes.
TÓPICOS / HABI-
DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 14.2. Reconhecer os
LIDADES 14.2.1.Relacionar os constituintes dos sólidos
constituintes dos covalentes aos elementos e sua posição na
12. Materiais: Substâncias metálicas - nº. de aulas sugeridas: 4 sólidos covalentes e Tabela Periódica.
sua representação
por meio de fórmu- 14.2.2. Identificar, a partir de fórmulas, sólidos
12.1.1. Exemplificar as substâncias metálicas
las. covalentes.
importantes. Exemplos: ferro,cobre, zinco,
alumínio, magnésio, ouro, prata, titânio, ferro,
estanho, platina e suas propriedades. 14.3. Caracterizar
12.1. Reconhecer os sólidos covalen- 14.3.1. Compreender o modelo de ligação
substâncias metáli- 12.1.2. Relacionar as propriedades aos usos tes por meio de covalente.
cas por meio de das substâncias e ligas metálicas. modelos
suas propriedades e 12.1.3. Propor experimentos simples que en-
usos. volvam propriedades dos metais. 15. Materiais:Substâncias moleculares - nº. de aulas sugeridas: 12

12.1.4. Exemplificar as ligas metálicas mais 15.1.1. Exemplificar as substâncias molecula-

importantes: bronze, amálgamas, latão, aço. res mais importantes: água, os gases do ar
Explicitar seus usos mais comuns. atmosférico, amônia, ácidos (ácido carbônico,
ácido clorídrico, ácido sulfúrico, ácido nítrico e
12.2. Reconhecer os fosfórico), alcoóis, hidrocarbonetos, açúcares,
12.2.1. Relacionar os constituintes das subs-
constituintes dos carboidratos, compostos orgânicos mais co-
tâncias metálicas aos elementos e sua posição
metais e sua repre- muns ( formol, acetona, éter, clorofórmio),
na Tabela Periódica e compreender a sua 15.1.Reconhecer
sentação por meio alguns ácidos carboxílicos mais comuns (acéti-
tendência a formar cátions. substâncias molecu-
de fórmulas. co, lático, oléico, etc.), alguns combustíveis
lares por meio de
fósseis mais comuns, presentes no gás veicu-
12.3.Caracterizar as suas propriedades e
lar, gás de cozinha, gasolina, etc., e suas
substâncias metáli- 12.3.1. Compreender o modelo de ligação usos.
propriedades.
cas por meio de metálica.
modelos. 15.1.2. Relacionar as propriedades aos usos
das substâncias moleculares.
13. Materiais: Substâncias iônicas - nº. de aulas sugeridas: 4 15.1.3. Propor experimentos simples que en-
volvam propriedades das substâncias molecu-
13.1.1. Exemplificar as substâncias iônicas lares.
mais importantes como, por exemplo, cloretos,
carbonatos, nitratos e sulfatos e suas proprie- 15.2. Reconhecer os
dades. constituintes das
13.1. Reconhecer 15.2.1. Relacionar os constituintes das subs-
substâncias molecu-
substâncias iônicas 13.1.2. Relacionar as propriedades aos usos tâncias moleculares aos elementos e sua
lares e sua repre-
por meio de suas das substâncias iônicas. posição na Tabela Periódica.
sentação por meio
propriedades e 13.1.3. Propor experimentos simples que en- de fórmulas.
usos. volvam propriedades das substâncias iônicas.
15.3.1. Compreender o modelo de ligação
13.1.4. Reconhecer as espécies químicas 15.3. Caracterizar
covalente e interações intermoleculares. 15.3.2.
(íons) que constituem as substâncias iônicas as substâncias
Explicar as propriedades das substâncias
mais comuns. moleculares por
moleculares por meio de modelos de ligações
meio de modelos.
químicas.
13.2. Reconhecer os 13.2.1. Relacionar os constituintes das subs-
constituintes das tâncias iônicas aos elementos e sua posição na
15.4. Compreender 15.4.1. Reconhecer que, na constituição de
substâncias iônicas Tabela Periódica.
a polaridade de substâncias moleculares, pode ocorrer o fenô-

Conhecimentos Específicos 12 A Opção Certa Para a Sua Realização

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moléculas. meno de polarização de cargas elétricas, em
função da arquitetura molecular e do tipo de
átomo constitutivo da substância.
16. Materiais: Velocidade das TQ - nº. de aulas sugeridas: 12
16.1. Reconhecer a
16.1.1. Reconhecer que as TQ podem ocorrer
variação na veloci-
em diferentes escalas de tempo.
dade das TQ.
16.2.1. Reconhecer que a modificação na
temperatura afeta a velocidade das TQ.
16.2. Identificar
16.2.2. Identificar o efeito da variação da tem-
fatores que afetam a
peratura sobre a velocidade de TQ por meio de
velocidade das TQ:
execução ou descrições de experimentos.
temperatura.
16.2.3. Analisar o efeito da temperatura na
velocidade de TQ por meio de gráficos.
16.3.1. Reconhecer que a modificação na
superfície de contato afeta a velocidade das
TQ.
16.3. Identificar
fatores que afetam a 16.3.2. Identificar o efeito da modificação na
velocidade das TQ: superfície de contato sobre a velocidade de TQ
superfície de conta- por meio de execução ou descrições de expe-
to. rimentos.
16.3.3. Analisar o efeito da superfície de conta-
to na velocidade de TQ por meio de gráficos
Tema 5: Transformações dos Materiais
16.4.1. Reconhecer que a modificação na
concentração afeta a velocidade das TQ.
16.4. Identificar fatores 16.4.2. Identificar o efeito da variação da
que afetam a velocida- concentração sobre a velocidade de TQ por
de das TQ: concentra- meio de execução ou descrições de experi-
ção. mentos.
16.4.3. Analisar o efeito da concentração na
velocidade de TQ por meio de gráficos.
16.5.1. Utilizar a teoria das colisões para
16.5. Caracterizar a explicar a ocorrência de transformações
variação da velocidade químicas em diferentes escalas de tempo.
das TQ por meio de
16.5.2. Reconhecer o papel dos catalisado-
modelo explicativo.
res nas reações químicas.
17. Materiais: Equilíbrio nas TQ - nº. de aulas sugeridas: 06
17.1.1. Identificar os fenômenos que concor-
rem para que uma reação química seja
reversível ou não.
17.1.2. Reconhecer o equilíbrio químico nas
reações químicas e fazer previsões sobre
17.1. Identificar fatores sua mudança.
que afetam o equilíbrio
17.1.3. Prever o sentido do deslocamento de
e usar o Princípio de
um equilíbrio químico, aplicando o Princípio
Le Chatelier.
de Le Chatelier.
17.1.4. Identificar os fatores que afetam o
estado de equilíbrio, a partir de equações
que representam sistemas em equilíbrio.
17.1.5. Utilizar tabelas de constantes de
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equilíbrio para identificar ou fazer previsões
sobre o comportamento de substâncias nas
reações químicas.
17.2.1. Identificar ácidos e bases fortes de
ácidos e bases fracos, com base em cons-
17.2. Reconhecer o tantes de equilíbrio.
equilíbrio iônico H+ e
OH- (pH e pOH). 17.2.2. Escrever a equação de dissociação
de ácidos e bases e a correspondente ex-
pressão da constante de equilíbrio.
Tema 6: Medidas das Quantidades dos Materiais
18. Materiais: Soluções - nº. de aulas sugeridas: 14
18.1.1. Compreender a relação entre as
quantidades de massa envolvidas nas
soluções: concentração em g/L.
18.1.2. Calcular a concentração de solu-
ções em g/L.
18.1.3. Interpretar dados sobre a concen-
18.1. Reconhecer rela- tração de soluções expressa nas unidades
ções entre quantidades g/L.
de massa e volume
envolvidas em uma 18.1.4. Compreender a relação entre as
solução. quantidades de massa envolvidas nas
soluções: concentração percentual.
18.1.5. Calcular a concentração de solu-
ções em percentual.
18.1.6. Interpretar dados sobre a concen-
tração de soluções expressa em percentu-
al.
18.2.1. Compreender unidades de concen-
18.2. Compreender trações expressas em rótulos.
informações contidas em 18.2.2. Interpretar dados sobre a concen-
rótulos relacionadas a tração de soluções expressas em rótulos e
soluções. relacioná-las à concentração em g/L e
percentual.
18.3.1. Calcular a quantidade de calor
18.3. Compreender os absorvida ou liberada na dissolução aquo-
aspectos relacionados à sa de substâncias.
quantidade de energia
18.3.2. Explicar a dissolução aplicando o
absorvida ou liberada no
fenômeno da dissolução. modelo cinético molecular e de interações
intermoleculares.
19. Materiais: Quantidade de matéria - nº. de aulas sugeridas: 12
19.1.1. Compreender e efetuar cálculos
19.1. Conceituar a gran-
que envolvam as grandezas: quantidade de
deza “quantidade de
matéria, massa molar, volume molar e
matéria” (mol).
constante de Avogadro.
19.2.1. Compreender a relação entre as
quantidades de matéria e massa envolvida
19.2. Aplicar o conceito nas soluções: concentração mol/L.
de “quantidade de maté-
ria”. 19.2.2. Compreender os procedimentos
utilizados para efetuar cálculos de concen-
tração de soluções.
13 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
Tema 7: Comportamento Ácido-Básico das Soluções
20. Materiais: Acidez e basicidade - nº. de aulas sugeridas: 4
20.1.1. Propor e/ou executar procedimentos
simples para a identifi cação do caráter
20.1. Compreender que ácido, básico ou neutro de soluções por
as soluções apresentam meio de indicadores.
comportamento ácido, 20.1.2. Representar ou identificar, por meio
básico ou neutro.
de equações ou fórmulas químicas, siste-
mas que apresentem caráter ácido, básico
ou neutro.
21. Materiais: Neutralização de soluções – nº. De aulas sugeridas: 4
21.1. Reconhecer trans-
21.1.1. Representar, por meio de equações
formações químicas que
químicas, as reações de neutralização
envolvem a neutraliza-
ácido-base.
ção de soluções.
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
cas e algumas de nas).
suas características.
24.1.2. Relacionar as propriedades físicas de
diferentes substâncias orgânicas ao modelo
de interações intermoleculares.
24.2.1. Identificar as fórmulas estruturais de
sabões e detergentes mais comuns. 24.2.2.
24.2. Reconhecer
Relacionar a ação de sabões com as proprie-
sabões e detergentes
dades dos grupos funcionais presentes em
mais comuns.
suas estruturas, considerando as interações
intermoleculares.
24.3.1. Reconhecer as fórmulas estruturais de
24.3. Reconhecer alguns polímeros mais comuns.
polímeros mais co- 24.3.2. Identificar o uso de alguns polímeros
muns. como: celulose, polietileno, poliestireno, PVC,
náilon e borrachas.

22. Materiais: Caráter ácido ou básico de soluções - nº. de aulas Eixo Temático VTema 10: Constituição e Organização das Subs-
sugeridas: 6 tâncias

22.1.1. Compreender os procedimentos Modelos – Aprofundamento

utilizados para calcular valores de pH e
pOH, partindo de concentrações de H+
(H3O+) e OH, e vice-versa.
22.1.2. Identifi car o caráter ácido ou básico
de uma solução a partir de valores de pH.
22.1. Conceituar pH e
pOH. 22.1.3. Utilizar fórmulas para determinação
de pH e pOH a partir da concentração de
suas soluções.
TÓPICOS / HABILIDA-
DETALHAMENTO DAS HABILIDADES
DES
25. Modelos: Ligação metálica – nº. de aulas sugeridas: 4
25.1.1. Identificar substâncias metálicas,
caracterizando o tipo de ligação entre os
átomos.

22.1.4. Identifi car e utilizar fórmulas para
determinação de pH de ácidos e bases a
partir dos valores da concentração de suas
soluções.
Tema 8: Propriedades Coligativas
25.1.2. Explicar as ligações metálicas por
25.1. Caracterizar o
meio de modelo.
modelo da ligação metá-
lica. 25.1.3. Fazer previsões do modelo de
ligação metálica entre elementos para
formar substâncias, a partir da descrição
das características atômicas desses ele-
mentos.

23. Materiais: Propriedades coligativas de soluções - nº. de aulas 25.2.1. Propor explicações sobre as propri-
25.2. Compreender a
sugeridas: 4 edades físicas (temperatura de fusão,
relação entre as proprie-
temperatura de ebulição, densidade, con-
dades dos metais e o
23.1.1. Identificar as razões e os dutibilidade) dos metais a partir do modelo
23.1. Identificar os fenôme- modelo de ligação.
efeitos de variações de pressão sobre de ligação entre os átomos.
nos de volatilidade e pres-
a volatilidade e pressão de vapor de
são de vapor. 26.Modelos: Ligação iônica - nº. De aulas sugeridas: 4
líquidos voláteis.

23.2. Reconhecer os pro- 26.1.1. Identificar substâncias iônicas

23.2.1. Identificar as razões e os
cessos que alteram os
efeitos de variações da temperatura 26.1. Caracterizar o caracterizando o tipo de ligação entre as
valores da temperatura de
de ebulição e congelamento de líqui- modelo da ligação iôni- espécies químicas (íons).
ebulição e congelamento ca.
dos. 26.1.2. Explicar a ligação iônica por meio
de substâncias líquidas.
de modelo.

26.2. Compreender a
Tema 9: Substâncias Orgânicas 26.2.1. Explicar as temperaturas de fusão
relação entre as proprie-
altas e a solubilidade de alguns sólidos
dades dos sólidos iôni-
24. Materiais: Principais grupos de substâncias orgânicas - nº. de iônicos em água, relacionando o modelo e
cos e o modelo de liga-
aulas sugeridas: 8 as propriedades.
ção.

24.1. Reconhecer as 24.1.1. Identificar o grupo funcional das subs- 26.3. Reconhecer dife- 26.3.1. Reconhecer que há diferentes
substâncias que tâncias orgânicas mais comuns (hidrocarbo- rentes formas de agre- formas de agregação entre íons que consti-
apresentam as princi- netos, alcoóis, fenóis, cetonas, aldeídos, éter, gação entre íons. tuem redes cristalográficas diferentes.
pais funções orgâni- ésteres, ácidos carboxílicos, amidas e ami-

Conhecimentos Específicos 14 A Opção Certa Para a Sua Realização

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26.4. Fazer previsões 26.4.1. Diferenciar, por meio de experimen- 29.1. Caracterizar o 29.1.1. Admitir que em substâncias reagentes
sobre a presença de tos de condutibilidade em solução aquosa, modelo de colisões as partículas estão em constante movimento e
íons em solução. substâncias iônicas de não-iônicas. entre as partículas só reagem em virtude de colisões energetica-
nas TQ. mente favoráveis e efetivas.
27. Modelos: Ligação covalente - nº. de aulas sugeridas: 10
29.2.1. Identificar o efeito do aumento e da
29.2. Reconhecer
27.1. Caracterizar o 27.1.1. Compreender as características do diminuição da temperatura de um sistema
como a variação da
modelo da ligação cova- modelo de ligação covalente entre os sobre as colisões efetivas entre as partículas
temperatura afeta as
lente. átomos de sólidos covalentes. das substâncias, que participam de TQ nesse
colisões efetivas.
sistema.
27.2. Identificar átomos
27.2.1. Compreender que em um sólido 29.3. Reconhecer 29.3.1. Identificar o efeito do aumento e da
que formam ligações
covalente não há formação de moléculas. como a variação da diminuição da superfície de contato entre espé-
covalentes.
superfície de conta- cies reagentes sobre as colisões efetivas entre
27.3. Compreender a to afeta as colisões as partículas das substâncias que participam
27.3.1. Explicar as temperaturas de fusão efetivas. de TQ de um sistema.
relação entre as proprie-
altas e a insolubilidade de compostos
dades dos sólidos cova-
covalentes, relacionando o modelo e as 29.4. Reconhecer 29.4.1. Identificar o efeito do aumento e da
lentes e o modelo de
propriedades. como a variação da diminuição da pressão em um sistema sobre as
ligação.
pressão afeta as colisões efetivas entre as partículas das subs-
27.4.1. Usar o gráfico com o poço de colisões efetivas. tâncias que participam de TQ nesse sistema.
27.4. Compreender as
características do mode- potencial para explicar a formação de uma
lo de ligação covalente ligação covalente. 29.5. Reconhecer 29.5.1. Identificar o efeito do aumento e da
entre os átomos de como a variação da diminuição da concentração de substâncias
27.4.2. Compreender a relação entre as concentração afeta que participam de TQ sobre as colisões efeti-
substâncias molecula- propriedades de substâncias moleculares e
res. as colisões efetivas. vas entre as partículas dessas substâncias.
o modelo.

27.5.1. Reconhecer substâncias polares e

27.5. Conceituar liga- Eixo Temático VITema 12: Energia nas Transformações Químicas
apolares mais comuns, compreendendo,
ções covalentes polares
de forma geral, os modelos explicativos Energia – Aprofundamento
e apolares.
para a ocorrência de tais substâncias.
TÓPICOS / HABILIDA-
DETALHAMENTO DAS HABILIDADES
28. Modelos: Interações intermoleculares - nº. de aulas sugeridas: 12 DES

28.1.1. Caracterizar as interações intermo-
leculares (dipolo permanente - dipolo
instantâneo - dipolo induzido, ligação de
hidrogênio).
28.1. Compreender
modelos de interações 28.1.2. Compreender as características do
intermoleculares. modelo de interações intermoleculares.
28.1.3. Identificar a relatividade da intensi-
dade das interações nas substâncias
moleculares.
30. Energia: Energia de ativação - nº. de aulas sugeridas: 4
30.1.1. Compreender que as partículas
das substâncias devem apresentar-se com
certa energia de tal maneira que choques
30.1. Usar o conceito de efetivos entre elas provoquem TQ.
energia de ativação (EA).
30.1.2. Saber que essa energia é chamada
de Energia de Ativação (EA) e que seu
valor é mensurável.

28.2.1. Compreender a relação entre o 30.2. Reconhecer repre-

30.2.1. Identificar e interpretar representa-
sentações gráficas para
28.2. Explicar o fenôme- fenômeno da solubilidade e os modelos TQ que envolvem ener-
ções gráficas de TQ que envolvem Energia
no da solubilidade para explicativos. gia.
X Tempo transcorrido dela.
substâncias molecula- 28.2.2. Sugerir explicações sobre a solubi-
res. lidade das substâncias moleculares em 30.3.1. Identificar que catalisadores são
água e em outros solventes familiares. 30.3. Entender a função
substâncias que atuam diminuindo a EA
dos catalisadores.
de uma TQ.
28.3. Relacionar o mo- 28.3.1. Explicar a solubilidade das subs-
delo de interações in- tâncias moleculares em solventes polares e 30.4. Reconhecer repre- 30.4.1. Identificar, interpretar e fazer repre-
termoleculares com apolares. sentações gráficas para sentações gráficas de TQ que apresentam
propriedades e transfor- TQ que indicam o efeito a EA dela e o efeito de catalisadores sobre
mações envolvendo 28.3.2. Explicar os valores das temperatu- de catalisadores. ela.
substâncias molecula- ras de fusão e ebulição dessas substâncias
res. tendo em vista as suas estruturas.
31. Energia: Entalpia - nº. de aulas sugeridas: 12

31.1.1. Reconhecer que há TQ que ocor-

Tema 11: Transformações das Substâncias 31.1. Conceituar ental- rem com consumo ou produção de energia
pia. e que esta pode ser medida.
29. Modelos: Teoria das colisões - nº. de aulas sugeridas: 6
31.1.2. Saber que para cada TQ existe um

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valor de energia associado. Águas Usadas: Tratamento de Esgotos

31.1.3. Compreender a representação da

variação de energia de uma TQ por meio
de gráficos.
31.2.1. Compreender os procedimentos
utilizados para efetuar cálculos de calores
de reação: combustão formação.
Combustíveis bioenergéticos.
Alimentos: como estão as nossas fontes.
Alimentos: o que vemos e o que não vemos.
O ar que respiramos.

31.2. Compreender os 31.2.2. Compreender os procedimentos

aspectos quantitativos utilizados para efetuar cálculos, utilizando Interações Vida x Consumo
relacionados à variação a Lei de Hess.
de energia em uma 31.2.3. Compreender os procedimentos
transformação química – utilizados para efetuar cálculos utilizando Alimentos: o que pagamos e o que compramos.
Lei de Hess. as energias de ligação.
Alimentos: do grão de trigo ao pão.
31.2.4. Utilizar dados tabelados para os
Investigando as embalagens: de onde vêm, para onde vão?
procedimentos de cálculos de variação de
energia. Investigando a produção de lixo.

32. Energia: Movimento de cargas elétricas - nº. de aulas sugeridas:

14 A Qualidade de nossas Possíveis Escolhas

32.1.1. Compreender o princípio básico de

funcionamento de uma pilha eletroquímica.
32.1.2. Representar as TQ por meio de
semi-reações.
32.1.3. Consultar tabelas de potencial
eletroquímico para fazer previsões da
ocorrência das transformações.
32.1. Transformações
que envolvem produção 32.1.4. Compreender os procedimentos
de energia. utilizados para efetuar cálculos de força
eletromotriz de pilhas.
Calorias na alimentação.
Corantes alimentares: valor estético e efeitos sobre a saúde.
Xampus.
Refrigerantes e outras bebidas.
Soluções nos produtos de supermercado.
Detergentes.
Rótulos de produtos comercializados.

32.1.5. Conhecer os constituintes e o Elementos e substâncias fundamentais na alimentação.

funcionamento básico das pilhas e das
baterias mais comuns.
32.1.6. Conhecer o impacto ambiental
gerado pelo descarte de pilhas e das
baterias no ambiente.
A função da desidratação dos alimentos.
O Ambiente Modificado
Minerações e impactos ambientais e sociais.

32.2.1. Compreender o princípio básico de Investigando a corrosão de metais.

funcionamento de uma eletrólise. Ozônio: do bem ou do mal?
32.2.2. Exemplificar o processo de eletróli- Chuva Ácida.
32.2 Transformações
se a partir de processos de obtenção de
que envolvem consumo Os bioindicadores.
alumínio.
de energia.
32.2.3. Conhecer o impacto ambiental
gerado pelo processo de obtenção do Tecnologias de Ponta
alumínio.

Pilhas e baterias.
Temas sugeridos para projetos
Tintas.
Considerando que o ensino possa ocorrer sob a forma de projetos,
podemos destacar algumas idéias a partir das quais podem ser configu- Polímeros.
rados projetos. Contudo, há que se considerar o contexto da escola e o Fibras orgânicas.
seu projeto político-pedagógico.
Novos materiais: cerâmicas condutoras.
Condições Básicas de Vida
A Química na Medicina.

Água: as muitas águas do Planeta.

A Extensão do Saber
Água: tratamento de água.

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Hucitec, 1992. 196p.
A Química nas artes plásticas.
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Tinturas vegetais.
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O emprego da Química por outras culturas. 9394, de 20 de dezembro de 1996.
A Química do espaço sideral. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Resolução
CEB no 3 de 26 de junho de 1998.
BRASIL. Ministério da Educação – MEC, Secretaria de Educação
Outros Materiais em nossa Vida Média e Tecnológica Semtec. Parâmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio. Brasília: MEC/Semtec, 1999a.

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Pesquisa Educacionais – INEP. Matrizes Curriculares de Referência
Constituição, propriedades, usos e transformações, reciclagens. para o SAEB.2 ed. Brasília: MEC/INEP, 1999b. Plano Nacional de
Implicações desses processos no aumento da poluição do Planeta. Educação. Brasília, Câmara dos Deputados, 2000.

Combustíveis renováveis no Brasil. _____. Ministério da Educação – MEC, Secretaria de Educação

Média e Tecnológica Semtec. PCN + Ensino Médio: orientações educa-
cionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais –
Outros Fenômenos Físicos e Químicos Ciências da Natureza,Matemática e suas Tecnologias. Brasília:
MEC/Semtec, 2002.
____. Ministério da Educação – MEC, Secretaria de Educação Mé-
Radioatividade. dia e Tecnológica Semtec. PCN Ensino Médio: orientações educacio-
nais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciên-
Elementos radioativos, isótopos mais empregados.
cias da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília:
Minérios radioativos. MEC/Semtec, 2006.
Produção de energia nuclear. FISCHER, R. M. B. A Questão das Técnicas Didáticas – Uma pro-
posta comprometida em lugar da decantada “neutralidade” das técnicas
Aplicações da radioatividade. didático-pedagógicas. Ijuí: mimeo, nov. 1978.
KLEIMAN, A . Of cina de Leitura – teoria e prática. Ed. Pontes,
A Manutenção da Vida no Corpo Campinas, SP, 2000.
LORÉNS MOLINA, J. A. Comezando a aprender Química - ideas
para el diseño curricular. Madrid: Visor, 1991.
O equilíbrio de íons nos líquidos do corpo humano.
MORTIMER, E. F.; MACHADO, A. H.; ROMANELLI, L. I. A propos-
Implicações do equilíbrio O2/CO2 nas funções vitais. ta curricular de química do Estado de Minas Gerais: fundamentos e
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A presença de substâncias sintéticas nos alimentos e demais pro- PERRENOUD, P. et alli (org.) Formando professores profissionais –
dutos que ingerimos e seus Quais estratégias? Quais competências? Art. Med . Porto Alegre. 2001.

prováveis efeitos no organismo.
O uso de defensivos agrícolas e os riscos para a saúde humana.
Aprofundando o Conhecimento do Planeta
Constituição básica da atmosfera.
Efeito estufa, chuva ácida e camada de ozônio: principais gases e
processos envolvidos.
A água: diferentes composições das águas existentes.
Indicadores de qualidade de água.
Tratamento de água.
Água como meio de vida para uns e perigo para outros.
Bibliografia
APEC – Ação e Pesquisa em Ensino de Ciências. Por um novo cur-
rículo de ciências voltado para as necessidades de nosso tempo. Pre-
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SANTOS, M E. V. M. Pedagógicos para o século XXI: suas raízes
em forças de mudança de natureza científi ca, tecnológica e social.
Livros Horizontes. Lisboa. 1999
TARDIF, M. ;GAUTHIER, C. O Professor como “Ator Racional”: que
racionalidade, que saber, que julgamento? In PERRENOUD, P. et alli
(org.) Formando professores profissionais – Quais estratégias? Quais
competências? Art. Med . Porto Alegre. 2001
TORRES SANTOMÉ, J. Contenidos interdisciplinares y relevantes.
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Materiais didáticos de referência para o professor:
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AMBROGI, A.; VERSOLATO, E. F.; LISBOA, J. C. F. Unidades
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Conhecimentos Específicos 17 A Opção Certa Para a Sua Realização

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LUFTI, M. Cotidiano e educação em química: os aditivos em ali-
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_______.Os ferrados e os cromados: produção social e apropriação
privada do conhecimento químico. Ijuí, Ed. Unijuí, 1992.
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Química: coleção Nova Geração, módulos 1, 2, 3 e 4, suplementados
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MORTIMER, E. F.; Machado, A. H. Química para o ensino médio:
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ROMANELLI, L. I.; JUSTI, R. da S. Aprendendo química. Ijuí, Ed.
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MORTIMER, E.F., MACHADO, A.M. A Linguagem Numa Sala de
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18 A Opção Certa Para a Sua Realização
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de reservatórios no Brasil. Ciência Hoje, v.19, n.110, pp.34-39, 1995
LASZLO, P. A palavra das coisas ou a linguagem da química. Lis-
boa: Gradiva, 1995. 283p.
LIMA e outros. Demonstração do efeito tampão de comprimidos
efervescentes com extrato de repolho roxo. Química Nova na Escola,
v.1, n.1, 1995.
MATEUS, A. L. Química na Cabeça. Belo Horizonte: Ed. UFMG,
2001, 128p.
MEDEIROS, A. Aston e a descoberta dos isótopos. Química Nova
na Escola, v.10, 1999.
MELEIRO A. E GIORDAN, M. Hipermídia no ensino de modelos
atômicos. Química Nova na Escola, n. 10, 1999.
ROCHA-FILHO, R.; SILVA, R. R. Mol: uma nova terminologia.
Química Nova na Escola, n.1, pp.12-14, 1995
ROCHA-FILHO, Romeu Cardoso; SILVA, Roberto Ribeiro. Introdu-
ção aos cálculos da Química. São Paulo: Makron/McGraw-Hill, 1992.
SILVA, R. R. e outros. A química e a conservação dos dentes.
Química Nova na Escola, n.13, pp.3-8, 2001.
SIMONI, J. A. E TUBINO, M. Determinação de raios atomicos.
Química Nova na Escola, v.9, 1999.
SOUZA, J. R. E BARBOSA, A. C. Contaminação por mercúrio e o
caso da Amazônia. Química Nova na Escola, n.12, pp.3-7, 2000.
TOLENTINO M. E ROCHA-FILHO, R. O bicentenário da invenção
da pilha elétrica. Química Nova na Escola, n.11, 2000 - 1987
Livros de Química para o Ensino Superior para consulta
ATKINS, P. e JONES, L. Princípios de Química – questionando a
vida moderna e o meio ambiente. Porto Alegre: Bookman, 2001
BAIRD, C. Química Ambiental. Porto Alegre: Bookman, 2002, 621p.
CAMPBELL, J. Arthur, Chemistry: the unending frontier. Califórnia:
Goodyear Publishing Company, 1978. CHANG, Raymond. Chemistry.
5th ed. McGraw-Hill, 1994.
FREEMANTLE, Michael. Chemistry in action. Macmillan, 1990.
GENTIL,V.G. , Corrosão, LTC, 1996.
GREEENWOOD, N. N., EARNSHAW, A. Chemistry of the ele-
ments. Pergamon, 1984.
GUINIER, A. A estrutura da matéria: do céu azul ao material plásti-
co. São Paulo: EDUSP, 1996, 324 p.
HILL, W.J. Chemistry for changing times. Macmillan, 1992.
IHDE, Aaron J. The development of modern chemistry. Dover,
1984.
MATTHEWS, P. Advanced Chemistry 1. Cambridge: Cambridge
University Press, 1992.
RIBEIRO, M. A . Ecologizar – pensando o ambiente humano, Belo
Horizonte: Rona Ed., 1998., 392p.
ROCHA-FILHO, Romeu Cardoso; SILVA, Roberto Ribeiro. Introdu-
ção aos cálculos da Química. São Paulo, Makron/McGraw-Hill, 1992.
19 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
SELINGER, B. Chemistry in the market place. 4th ed. Canberra,
Australian National.
SHREVE, R.N. e Brink Jr.,J.A. Indústrias de Processos Químicos.
Rio de Janeiro: Ed. Guanabara Dois, 1977, 4a Ed., 717p.
SNYDER, C. H. .The extraordinary Chemistry of ordinary things.
New York: John Wiley & Sons, Inc., 1995
UCKO, David A. Química para as ciências da saúde. 2a. ed. São
Paulo, Manole, 1992. University Press, 1981.
Livros “paradidáticos” para o ensino médio
ABDALLA, M.C. Bohr. o arquiteto do átomo. São Paulo: Odysseus
(Coleção Imortais da Ciência)
BAINES, J. Chuva ácida. São Paulo: Scipione
BAINES, J. Preserve a atmosfera. São Paulo: Scipione
BRANCO, S. M. Energia e meio ambiente. São Paulo: Ed. Moderna
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
SILVA, Eduardo R. e SILVA, R.R.H. Álcool e gasolina - combustí-
veis do Brasil. São Paulo: Ed. Scipione, 72 p.
THIS, E. Um cientista na cozinha. São Paulo, Ática, 1999.
TIBA, I. 123 Respostas sobre drogas. São Paulo: Scipione, 2001.
TOLENTINO, M. e outros. O azul do planeta: um retrato da atmos-
fera terrestre. São Paulo: Moderna.
TUNDISI, H.S. Usos de energia. São Paulo: Atual.
VANIN, J. Alquimistas e químicos: o passado, o presente e o futuro.
São Paulo: Moderna.
Orientações Pedagógicas da SEE/MG
para o ensino de Química.
Materiais: Propriedades

BRANCO, S. M. Água: uso, origem e preservação. São Paulo: Ed.

EIXO TE- MATERIAIS
Moderna
MÁTICO 1:
BRANCO, S. M. Meio ambiente em debate. São Paulo: Ed. Moder-
na
Tema 1: Propriedades dos materiais
BRANCO, S. M. Natureza e agroquímicos. São Paulo: Ed. Moderna
BRANCO, S. M. e MURGEL, E. Poluição do ar. São Paulo: Ed. Mo-
Tópico 1A: Materiais:Propriedades
derna
CANTO, E. L. Minerais, minérios, metais: de onde vêm? Para onde
Habilidades: 1.1. Reconhecer a origem e ocorrência de materiais.
vão? São Paulo: Ed. Moderna, 120 p.
CANTO, E. L. Plástico: bem supérfl uo ou mal necessário?, São 1.1.1.Identificar os materiais mais abundantes no
Paulo: Ed. Moderna. planeta: rochas, minerais, areia, água e ar.
CAVINATO, V. M. Saneamento básico. São Paulo: Ed. Moderna.
1.1.2. Relacionar a constituição dos seres vivos com
CHAGAS A.P. Ferramentas do Químico. Química Nova na Escola, os materiais existentes no ambiente.
v.5, 1997
1.1.3. Relacionar as propriedades dos materiais
CHAGAS A.P. Argilas: as essências da terra, São Paulo: Ed. Mo-
derna. como plásticos, metais, papel e vidro aos seus usos,
degradação e reaproveitamento.
CHASSOT, A. I. A Ciência através dos tempos. São Paulo: Moder-
na. Apontar, por exemplo, a diversidade de usos dos
CHASSOT, A. I. Alquimiando a Química. Química Nova na Escola, materiais e suas conseqüências ambientais, princi-
n.1, pp.20-22, 1995
palmente relacionadas ao aquecimento global.
GOLDEMBERG, J. S.O.S planeta Terra. São Paulo: Moderna
GOLDEMBERG, J. Energia nuclear: vale a pena?. São Paulo: Sci-
pione
Por que ensinar
HELENE, M. E.M. e outros. Poluentes atmosférico. São Paulo: Sci-
pione. O material mais abundante encontrado na superfície do Planeta é a
água, pois ela cobre 70% de sua superfície. Apesar disso, a massa de
JAMES B. Lixo e reciclagem. São Paulo: Scipione.
água representa apenas 0,025% da massa total da Terra. E dessa
LICHTENTHÄLER FILHO R. e PORTELA F. Energia Nuclear. São
Paulo: Ática água, a maior parte é água salgada, por isso é preciso preservar a
água. Conhecer a água, suas propriedades, seus usos e como evitar
MAGOSSI L. R e BONACELLA, P. H. Poluição das águas. São
Paulo: Moderna sua poluição é de fundamental importância para a formação de um
cidadão.
NOVAIS, V. Ozônio: aliado e inimigo. São Paulo: Scipione.
OKUNO, E. Radiações: efeitos, riscos e benefícios. São Paulo: Existem outros materiais abundantes, tais como: os minerais, os
Harbra, 1988. materiais de origem vulcânica, os gases que compõem a atmosfera,
PARKER S. Marie Curie e a radioatividade, tradução Sílvio ferreira, materiais extraídos do mar e materiais de fontes orgânicas. Conhecer
São Paulo: Scipione, 1996 (Caminhos da Ciências). tais materiais e suas propriedades torna o cidadão mais consciente da
SCARLATO F.C e PONTIN, J.A. Do nicho ao lixo: ambiente, socie- importância do seu uso adequado e da necessidade de evitar a polui-
dade e educação. São Paulo: Atual.

Conhecimentos Específicos 20 A Opção Certa Para a Sua Realização

Apostila Digital Licenciada para Edilaine Aparecida Morais - edilainem33@yahoo.com.br (Proibida a Revenda) - www.apostilasopcao.com.br
APOSTILAS OPÇÃO
ção para preservação da vida no Planeta.
Condições prévias para ensinar
Para a compreensão dos conceitos relacionados com os materiais
mais abundantes no planeta e sua importância para a vida é importante
que os alunos tenham oportunidade de resgatar ou desenvolver os
seguintes conhecimentos e habilidades:
1. Leitura e interpretação de texto
2. Discutir a importância dos diversos materiais para o Planeta e
para a vida
3. Substâncias e Misturas
O que ensinar
1. Materiais de origem mineral.
2. Materiais de fontes orgânicas.
3. Substâncias.
4. Misturas homogêneas e heterogêneas
5. Propriedades dos materiais
6. Relacionar as propriedades dos materiais aos seus usos
Como ensinar
Para o desenvolvimento dos conceitos relacionados ao estudo dos
Materiais mais abundantes no planeta e sua importância para a vida é
recomendável que os alunos realizem atividades diversificadas, tais
como: pesquisa, discussão de textos, apresentação de sínteses do
grupo para a turma, atividades práticas relacionadas ao reconhecimen-
to e separação de misturas e discussão sobre os diversos usos dos
materiais.
Os temas para pesquisa e discussão poderão ser: água, materiais
de origem vulcânica, materiais extraídos do mar, materiais de fontes
vegetais, etc.
A bibliografia a seguir apresenta algumas atividades que poderão
ser realizadas pelos alunos em sala de aula, individualmente ou em
grupos:
1. O módulo didático 7 – Partes I e II – Origem e ocorrência dos
materiais no Planeta Terra aborda este tema conforme as orientações
do CBC. O professor pode optar por desenvolver todo o módulo com os
alunos ou utilizar apenas algumas partes.
2. MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino
médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). P.
31. Texto 5: A Terra tem solução? Este texto trata de alguns materiais
abundantes e importantes no Planeta, fazendo referência às suas
propriedades. Seguem-se algumas questões que poderão ser discuti-
das pelos alunos reunidos em grupos.
3. MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino
médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). P.
207.Texto 2. A formação de grutas de calcário. Discute o comportamen-
Conhecimentos Específicos
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
to de alguns materiais abundantes no Planeta. Seguido de Questões
que poderão ser discutidas pelos alunos organizados em grupos.
4. USBERCO, J. e SALVADOR, E. Química – volume único. 5.ed.
reformulada.São Paulo:Saraiva.2002. p. 46. Texto: Obtenção dos prin-
cipais componentes do ar. Descreve sucintamente como se obtém
através do método industrial os principais componentes do ar.
Paradidáticos
1. BRANCO, Samuel Murgel. Água: origem, uso e preservação.
São Paulo: Moderna, 2003.
Os alunos poderão realizar uma ampla discussão sobre o tema a
partir deste livro.
2 . ESPIRIDIÃO, Mussa Ivone. Os metais e o homem. Belo Hori-
zonte: Formato, 1999
Materiais: Propriedades
EIXO TE- MATERIAIS
MÁTICO 1:
Tema 1: Propriedades dos materiais
Tópico 1B: Materiais: propriedades
Habilidades: 1.2. Identificar propriedades específicas e a diversi-
dade dos materiais.
1.2.1. Identificar Temperatura de Fusão (TF), Tem-
peratura de Ebulição (TE), Densidade e Solubilidade
como propriedades específicas dos materiais.
1.2.2. Diferenciar misturas de substâncias a partir
das propriedades específicas.
1.3. Identificar as propriedades físicas: temperaturas
de fusão e ebulição.
1.3.1. Reconhecer que a constância das proprieda-
des específicas dos materiais (TF, TE, densidade e
solubilidade) serve como critério de pureza dos
materiais e auxiliam na identificação dos materiais.
1.3.2. Caracterizar, a partir do uso de modelos, os
estados físicos dos materiais.
1.3.3. Nomear as mudanças de fase e associar
essas mudanças com a permanência das unidades
estruturais, isto é, reconhecer que a substância não
muda.
1.3.4. Realizar experimentos simples sobre as mu-
danças de estado físico e interpretá-los de acordo
com as evidências empíricas.
21 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
1.3.5. Construir e interpretar gráficos como recursos
de apresentação de resultados experimentais.
1.3.6. Construir e interpretar tabelas como recurso
de apresentação de resultados experimentais.
1.3.7. Reconhecer as variações de energia envolvida
nas mudanças de fase.
1.3.8. Relacionar a variação da pressão atmosférica
com os efeitos na variação da TE.
1.3.9. Construir e analisar gráficos relativos às mu-
danças de fase.
1.3.10. Prever os estados físicos de um material em
função das suas TF e TE.
1.4. Identificar a propriedade física densidade.
1.4.1. Aplicar o conceito de densidade em situações
práticas.
1.4.2. Realizar experimentos simples envolvendo a
densidade.
1.4.3. Analisar as relações massa, volume e densi-
dade por meio de gráficos.
1.5. Identificar a propriedade física solubilidade.
1.5.1. Aplicar o conceito de solubilidade em situa-
ções práticas.
1.5.2. Realizar experimentos simples envolvendo a
solubilidade.
1.6. Reconhecer métodos físicos de separação de
misturas.
1.6.1. Identificar métodos físicos de separação em
situações problemas.
1.6.2. Relacionar o tipo de processo de separação
com as propriedades físicas dos materiais.
1.6.3. Associar alguns fenômenos do cotidiano a
processos de separação.
1.6.4. Realizar e interpretar procedimentos simples
de laboratório para separação de misturas.
1.6.5. Identificar os equipamentos mais utilizados
para separação de misturas.
Por que ensinar
Os vários materiais com que lidamos na natureza apresentam -se
na forma de mistura de substâncias. Em nossa vida diária, ao fazermos
um café, ao catarmos feijão, ao filtrarmos água para o consumo e
mesmo ao recolhermos o lixo para entregar ao lixeiro, estamos aplican-
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
do várias técnicas de separação desses materiais que se encontram
misturados. É importante que os alunos reflitam o quanto o ensino de
química pode contribuir para que eles conheçam se a qualidade do
combustível que está sendo usado em seu carro está dentro dos pa-
drões de qualidade estabelecidos por lei. É importante também que
saibam dar um final adequado para o lixo que produziram durante
alguns dias em um acampamento. Portanto este módulo tem como
objetivo discutir idéia de mistura, utilizando o eixo contextual.
Condições prévias para ensinar
Para compreender melhor os processos de separação de misturas,
os alunos necessitam dos seguintes pré-requisitos: dissolução, solubili-
dade, substâncias simples e composta, misturas homogêneas, sistema
heterogêneo, energia nas mudanças de fase, densidade, temperatura
de fusão, temperatura de ebulição.
O que ensinar
1. Métodos de separação pela densidade
2. Métodos de separação pela solubilidade
3. Método de separação pela temperatura de fusão
4. Método de separação pela temperatura de ebulição
5. Critérios de pureza
6. O que é mistura
7. O que é substância.
Como ensinar
Antes de iniciar o trabalho com as substâncias, suas propriedades
e processos de separação, recomenda-se a leitura do texto “O mito da
substância”, de Renato José de Oliveira, na revista Química Nova na
Escola, n. 1, maio de 1995, disponível no site da SBQ para consulta on
line, download ou impressão. http:// www.sbq.org.br
As atividades e textos sugeridos para esse tópico fazem parte do
capítulo 3 – Materiais: Introdução de processos de separação e purifi-
cação - e constam na seguinte referência:
1. No site da Secretaria de Educação http://www.educacao.
mg.gov.br/ no CRV, este conteúdo está desenvolvido no tópico 2:
Propriedades dos materiais- Partes I e II.
2. MORTIMER, E. F e MACHADO, A. H. Química para o ensino
médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. ( Série Parâmetros).
p. 40-64.
Em todas as atividades desse tópico, são empregados processos
de separação onde são utilizadas as propriedades físicas: solubilidade,
temperatura de fusão e ebulição e densidade.
Esse é um bom momento para diferenciar uma substância de uma
mistura e abordar as questões de critério de pureza relacionadas ao
uso que se faz do material.
Os conceitos de substâncias e misturas devem ser reforçados pelo
professor. É interessante o mesmo ressaltar que os processos de
22 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
separação consistem em separar os componentes de misturas para
chegar às substâncias que a formam. Essa é uma aplicação bastante
útil do conhecimento de propriedades específicas dos materiais. Isto
porque tudo aquilo que o homem utiliza provém de materiais existentes
na natureza e que, sua grande maioria, são misturas formados por
diferentes componentes. O conceito de propriedades específicas dos
materiais será aprofundado no tópico 4.
Nas atividades 1 e 2 do livro de Mortimer, se houver condições, se-
rá muito interessante a realização de experimento pelos alunos em
laboratório, ou por demonstração, o que pode ser feito mesmo em sala
de aula. Estas atividades requerem pesquisa antes de se iniciar a
prática.
Para desenvolver esse tópico são requeridos equipamentos sim-
ples de laboratório e alguns deles podem até mesmo ser construídos
pelos alunos. A familiarização dos alunos com equipamentos de labora-
tório acontece de maneira gradativa, ou seja, na medida de sua neces-
sidade.
Fazem também parte de sugestões para o trabalho com o tópico os
seguintes textos:
Projeto -1 Aprendendo sobre o lixo urbano: texto 1 - 2 - 3 em Texto
2: O lixo pode contaminar a água que utilizamos. MORTIMER, E. F e
MACHADO, A. H. Química para o ensino médio: volume único. São
Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). P.55-56.
O texto 3, citado acima, propõe vários processos de separação de
misturas. É essencial que o professor o leia e comente sobre todos os
processos, realizando com os alunos os experimentos. O professor
pode também sugerir alguns processos de separação factíveis em casa
como, por exemplo, dissolução fracionada, decantação, filtração, penei-
ramento.
Pode ainda propor diferentes misturas a grupo de alunos e solicitar
que as separem nos componentes dizendo detalhadamente em quais
propriedades se baseia para separá-las.
O tema água é outra sugestão para trabalhar o tópico. O tratamento
de água para o consumo urbano é de grande importância, pois neste
tipo de tratamento são empregados vários processos de separação de
mistura.
Existem livros paradidáticos que abordam este tema. Sugestão:
1. BRANCO, Samuel Murgel. Água: origem, uso e preservação.
São Paulo: Editora Moderna, 2003.
2. MONTANARI, Valdir; STRAZZACAPPA, Cristina. Pelos cami-
nhos da água. São Paulo: Moderna, 1999.
Além disso, sugerem – se os seguintes vídeos para auxiliar no tra-
balho:
1. Água Fonte de Vida
2. Projeto Chuá; Processo de tratamento de água
3. Educação para o consumo da água
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Esses vídeos podem ser tomados de empréstimo da Biblioteca da
COPASA
Outra sugestão é levar os alunos para visitar uma estação de tra-
tamento de água da cidade, observando todas as principais etapas de
tratamento
Como avaliar
A avaliação permite analisar e qualificar o desenvolvimento do tra-
balho do professor e dos alunos e as condições educativas. Ela faz
parte do processo educativo e tem como finalidade primordial à melho-
ria da qualidade do processo de ensino.
Em uma avaliação, é importante apontar indicadores que corres-
pondam aos fatores mais significativos de qualidade da ação do profes-
sor. Esses indicadores servirão de parâmetro para a avaliação do
processo. Para orientar a avaliação da aprendizagem dos alunos, é
necessário que se escolham critérios.
Desse modo, especificamente no tópico - Métodos de separação e
mudanças de estado físico - além do comprometimento e envolvimento
do aluno com o conteúdo e aulas é importante avaliar:
1. A separação dos diversos tipos de lixo “coleta seletiva” para reci-
clagem constitui processo de separação.
2. Verificar se o aluno consegue resolver um processo do seu coti-
diano utilizando os métodos de separação de mistura. Para isso, o
professor pode propor diferentes misturas a grupo de alunos e solicitar
que as separem nos componentes, dizendo detalhadamente em quais
propriedades se baseiam para separá-las.
3. Utilizar as propriedades físicas no processo de separação de
misturas.
4. Reconhecer que o tratamento da água da COPASA cumpre eta-
pas de processo de separação de misturas.
Para tanto, questões referentes ao tópico encontram-se na biblio-
grafia sugerida.
Materiais: Constituição
EIXO TE- MATERIAIS
MÁTICO 1:
Tema 1: Propriedades dos materiais
Tópico 2: Materiais: constituição
Habilidades: 1.7. Reconhecer o comportamento ácido,
básico e neutro de materiais.
1.7.1. Reconhecer materiais de uso comum
que apresentem comportamento ácido, básico
e neutro.
23 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
1.7.2. Associar o caráter ácido, básico e neu-
tro ao valor de pH.
1.7.3. Reconhecer alguns indicadores mais
comuns e seus comportamentos em meio
ácido, básico e neutro.
Por que ensinar
Ácidos e bases fazem parte do cotidiano das pessoas de um modo
geral. Assim, identificar essas substâncias e reconhecer suas proprie-
dades permite aos cidadãos utilizar os diversos produtos que os contém
de um modo mais eficiente e seguro.
Para explicar o comportamento dos ácidos e das bases, foram cria-
das algumas teorias, sendo que a primeira delas foi definida pelo quí-
mico sueco Svante August Arrhenius em 1887. Por causa dessa teoria,
ele recebeu o prêmio Nobel de Química em 1903.
A relevância da teoria de Arrhenius não está apenas em sua impor-
tância na história da química, mas também porque ela explica o com-
portamento ácido ou básico de um grande número de substâncias. É
importante que o estudante do E. Médio aprenda a usar teorias científi-
cas para explicar o comportamento dos materiais.
A discussão sobre as limitações da teoria de Arrhenius para expli-
car o comportamento de muitas substâncias é de fundamental impor-
tância para uma melhor compreensão sobre os ácidos e bases e tam-
bém sobre o desenvolvimento científico.
Condições prévias para ensinar
Para aprender sobre o comportamento dos ácidos e das bases é
necessário que os estudantes retomem, ou que eles sejam iniciados
nos seguintes conceitos: elementos químicos; metais e ametais; propri-
edades periódicas, ligações químicas, substâncias moleculares e iôni-
cas.
O artigo a seguir apresenta diferentes teorias de ácido-base pro-
postas durante o século XX mostrando como evoluíram e estão relacio-
nadas entre si.
CHAGAS, A. P. et al. Teorias ácido-base do século XX. Química
Nova na Escola. São Paulo: SBQ, n. 9, 1999, p. 29:
O que ensinar
1. Teoria de Arrhenius.
2. Comparar diversas substâncias e seu caráter ácido ou básico de
acordo com esta teoria.
3. Substâncias mais comuns de natureza ácida ou básica.
6. Explicar o comportamento das substâncias de acordo com a teo-
ria.
7. Identificar a presença de ácidos ou bases em produtos familia-
res.
Conhecimentos Específicos
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8. Conceituar pH e pOH.
9. Escala de pH e pOH
Como ensinar
Para o desenvolvimento dos conceitos relacionados ao estudo de
ácidos e bases é recomendável que os alunos realizem atividades
diversificadas, tais como: pesquisa sobre a evolução dos conceitos de
ácido e de base comparando as diferentes teorias para explicar o com-
portamento de diferentes substâncias; atividades práticas, discussões e
confecção de relatórios, e também a resolução de exercícios relaciona-
dos com o uso da linguagem química, ou seja, o uso de fórmulas e
equações.
A bibliografia a seguir apresenta algumas atividades que poderão
ser realizadas pelos alunos em sala de aula, individualmente ou em
grupos:
1. MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino
médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). P.
317. Atividade 4. Esta atividade resgata alguns usos de palavras asso-
ciadas ao equilíbrio ácido-base que são utilizadas no nosso cotidiano e
discute e os seus significados.
2. MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino
médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). P.
317. Texto 1. Discute a definição de ácidos e bases como uma defini-
ção relacional.
3. MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino
médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). P.
319. Atividade 5. Traz a definição de pH e propõe a construção de uma
escala de pH usando materiais comuns e um indicador à base de repo-
lho roxo.
4. MATEUS, A. L. Química na cabeça. Belo Horizonte: UFMG,
2001. traz alguns experimentos que lidam com indicadores ácido-base.
Podemos citar: De olho no repolho, outros indicadores naturais, prepa-
rando um papel indicador, Origami com papel indicador, Tintas invisí-
veis, Borbulhando no indicador, A chuva ácida e o indicador, Das cinzas
ao repolho, O caminho das formigas.
5. SILVA, E. R.; NÓBREGA, O. S.; Silva, R. H. Química - transfor-
mações e energia. V. 3 - São Paulo: Ática, 2001. Manual do professor,
p.33. Traz uma atividade experimental para comparar a força entre
alguns ácidos e algumas bases por meio da condução da corrente
elétrica. Na página 25 tem um experimento para testar o pH de várias
soluções com indicadores extraídos de flores.
6. MARCONATO, J. C. e Franchetti, S. M.. Decomposição térmica
do PVC e detecção do HCl utilizando um indicador ácido - base natural.
Química Nova na Escola. São Paulo: SBQ, n. 14, 2001, p. 40: Este
texto aborda conceitos relacionados aos ácidos e bases relacionando-
os às propriedade dos polímeros.
Como avaliar
1. As atividades propostas são de investigação e de discussão de
24 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
questões. No decorrer da atividade podem ser avaliadas a socialização
e a participação dos alunos no trabalho em grupo, assim como a contri-
buição individual dos alunos no grupo.
2. Também deve ser valorizado o produto das atividades, que po-
derá ser obtido através de exposições orais ou de sínteses escritas,
feitas pelo grupo ou individualmente.
3. Os estudantes devem ter oportunidade de responder às ques-
tões que aparecem nas provas dos diversos testes oficiais, assim como
as que são formuladas pelo professor.
4. REIS, Martha. Completamente Química - Físico-Química. São
Paulo: FTD, 2001, p. 371. Questão 46. Vale a pena discutir esta ques-
tão como revisão dos conceitos de ácido e base.
Materiais: Constituição
EIXO TE- MATERIAIS
MÁTICO 1:
Tema 1: Propriedades dos materiais
Tópico 2A: materiais: constituição
Habilidades: 2.1. Saber como são constituídas as substâncias.
2.1.1. Admitir que os materiais são constituídos por
partículas e espaços vazios - modelo cinético mole-
cular.
2.1.2. Reconhecer a relação entre as partículas que
constituem os materiais e a diversidade de tipos de
átomos (elementos químicos).
2.1.3. Entender que a combinação de átomos do
mesmo tipo ou de átomos diferentes dá origem às
substâncias simples ou compostas.
2.1.4. Reconhecer os principais ácidos, bases sais e
óxidos.
2.1.5. Identificar as principais diferenças entre mate-
riais de natureza orgânica e inorgânica.
Por que ensinar
É importante que os alunos percebam que há uma regularidade na
forma como algumas substâncias reagem com a água e que este fato
está associado à localização dos elementos na tabela periódica. Acredi-
tamos que é mais importante os alunos reconhecerem fórmulas de
ácido, bases e óxidos, sem a preocupação de memorizar regras de
nomenclatura. É importante discutir propriedades dos compostos e o
seu comportamento na presença da água.
Conhecimentos Específicos
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Condições prévias para ensinar
Os alunos devem estar familiarizados com a tabela periódica.
O que ensinar
1. Formação de óxidos
2. Características dos óxidos
3. Reações dos óxidos
4. Formação das bases
5. Formação dos ácidos
6. Propriedades dos ácidos e bases
Como ensinar
O professor pode iniciar o conteúdo a partir do estudo de um as-
sunto que seja do conhecimento dos alunos. Por exemplo, solos, chuva
ácida, efeito estufa, materiais de limpeza, etc.
Pode iniciar também apresentando algumas reações de formação
de óxidos. Por exemplo, formação da ferrugem, queima do enxofre,
queima de magnésio.
Outras demonstrações podem ser realizadas na sala de aula. Para
auxiliar o professor na preparação das suas aulas sugerimos a leitura
dos textos abaixo:
1. No site da Secretaria de Educação http://www.educacao.
mg.gov.br/ no CRV o módulo 5:Comportamento ácido e básico das
substâncias aborda este tema apresentando várias sugestões de ativi-
dades.
2. GEPEQ - Estudando o equilíbrio ácido <--->base. Extrato de re-
polho roxo como indicador universal de pH. Pode transformar em um
roteiro de aula experimental.
3. Química Nova na Escola. n.1. São Paulo: SBQ, 1995.
4. FERREIRA, V. F. Aprendendo sobre os conceitos de ácido e ba-
se. Química Nova na Escola. n.4. São Paulo: SBQ, 1996. Descreve a
extração do Lapachol a partir da serragem do Ipê
5. TOLENTINO, M.; ROCHA-FILHO, R. O efeito estufa. Química
Nova na Escola. n.8. São Paulo: SBQ, 1996.
5. CAMPOS, R. C.; SILVA, R. C. Funções da Química Inorgâni-
ca....funcionam? Química Nova na Escola. n.9. São Paulo: SBQ, 1999.
Ótimo para tratar funções inorgânicas.
7. REIS, M. Química Geral. Ciência, Tecnologia e Sociedade. São
Paulo: FTD, 2001
P.446 – Pratique química – Apresenta uma formulação para fabri-
cação de refrigerante caseiro.
• P.527 – A teoria na prática
• P. 530 – Texto s obre solos. Pode ser adaptado para o aluno.
• P.546 – Experimento para produção caseira de defensivos agríco-
25 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
las
2.2.3. Utilizar o conceito de elemento químico em
• P. 548 – Trata do cultivo de plantas através da hidroponia.
situações problema.
• P. 550 – Química ambiental. Texto sobre o uso de adubos.
2.2.4. Reconhecer que as substâncias podem ser
• P. 594 – Texto sobre pasta de dente representadas por fórmulas e reconhecer fórmu-
las de substâncias mais comuns.
8. GEPEC. Interações e transformações I – Elaborando conceitos
sobre transformações químicas. São Paulo: Edusp, 1995. Módulo I –
itens 1 a 3
Por que ensinar
Como avaliar
O uso da linguagem química na identificação das substâncias refe-
1. As atividades propostas são de investigação e de discussão de
re-se ao aspecto representacional. As representações de modelos, as
questões. No decorrer da atividade podem ser avaliadas a socialização
fórmulas e as equações constituem um conjunto de signos utilizados
e a participação dos alunos no trabalho em grupo, assim como a contri-
para comunicar o conhecimento químico. Nesse sentido torna-se impor-
buição individual dos alunos no grupo.
tante que a linguagem química faça parte do currículo do ensino médio,
2. Também deve ser valorizado o produto das atividades, que po- pois possibilita a interação entre o discurso científico e o discurso coti-
derá ser obtido através de exposições orais ou de sínteses escritas, diano na sala de aula.
feitas pelo grupo ou individualmente.
Entretanto, é importante lembrar que a linguagem química, não po-
3. Os estudantes devem ter oportunidade de responder às ques- de ser priorizada em detrimento do contexto ou da teoria. Todos esses
tões que aparecem nas provas dos diversos testes oficiais, assim como aspectos devem ser atendidos simultaneamente, permitindo ao aluno
as que são formuladas pelo professor observar fenômenos que ocorrem no dia-a-dia, compreendê-los do
ponto de vista teórico e descrevê-los usando a linguagem química.
Os livros sugeridos trazem questões para avaliação
Condições prévias para ensinar
• Sugestões de avaliação
Aproximar o estudante do ensino médio da linguagem científica
É importante dar alguns exemplos de como avaliar mostrando o
constitui uma tarefa difícil para todo professor. Antes, porém, outro
aspecto considerado relevante do tópico em foco. Uma prova indica aos
desafio não menos importante é trazer para a sala de aula a linguagem
alunos o que o professor julga importante e, portanto, o que precisa ser
cotidiana, como forma de conhecer as crenças do aluno e saber como
estudado e aprendido. Assim, me parece ótima idéia apresentar exem-
ele interpreta os fenômenos do dia-a-dia.
plos de itens retirados de exames públicos (SAEB, ENEM, SIMAVE,
Banco de itens, vestibulares, etc). Ao professor não cabe substituir a linguagem cotidiana pela lingua-
gem científica, como se essa última carregasse em si mais importância
As questões de avaliação devem expressar os objetivos propostos
e verdade, mas sim, fazer ao aluno perceber que essas linguagens se
para o ensino do tópico, ou seja, o que se quer enfatizar.
complementam no esforço que todos fazem para entender e explicar o
Pensar também nas habilidades a serem desenvolvidas. mundo.

A condição prévia para ensinar sobre o uso da linguagem química é

conhecer a linguagem que o aluno usa para expressar a sua visão de
Materiais: Constituição
mundo. Para isso o professor deve proporcionar aos alunos oportuni-
dade de fazer uso da linguagem oral e escrita para expor a sua opinião
EIXO TE- MATERIAIS
ou o seu pensamento sobre os diversos fenômenos estudados.
MÁTICO 1:
www.sbq.org.br/ensino no portal do professor há indicações de tex-
Tema 1: Propriedades dos Materiais tos sobre o uso da linguagem química.

O que ensinar
Tópico 2B: Materiais: Constituição
• Familiarizar os alunos com o uso da tabela periódica.
Habilida- 2.2. Conceituar elemento químico. • Reconhecer os símbolos dos elementos químicos presentes nas
des: principais substâncias a que os estudantes têm acesso no seu dia-a-
2.2.1. Identificar os símbolos dos elementos
químicos mais comuns. dia.

2.2.2. Localizar elementos químicos mais co- • Familiarizar e reconhecer as fórmulas de algumas substâncias,
muns na Tabela Periódica. importantes para a compreensão de fenômenos relacionados às ativi-
dades do dia-a-dia, como alimentação, higiene, transporte, ao uso e

Conhecimentos Específicos 26 A Opção Certa Para a Sua Realização

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APOSTILAS OPÇÃO
descarte de objetos, além de outras relacionadas ao ambiente e a
saúde.
• Representar fenômenos por meio de equações químicas.
• Saber descrever transformações químicas, usando a linguagem
cotidiana, a partir de representações simbólicas representadas por
equações químicas.
• Reconhecer aspectos relacionados às propriedades físicas e quí-
micas dos materiais a partir do reconhecimento de fórmulas e estrutu-
ras moleculares.
Como ensinar
Algumas atividades sobre o tópico poderão ser encontradas em:
• No site da Secretaria de Educação
http://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV o Módulo 11: Elementos
químicos e Tabela Periódica aborda o conteúdo deste tópico.
• USBERCO e SALVADOR. Química – Volume Único. São Paulo:
Saraiva, 2002. P. 597
Atividade baseada no texto: Maria Louca, retirado do livro (p. 182 e
183) de Dráuzio Varella (1999), Estação Carandiru, Companhia das
Letras, São Paulo. Nessa atividade os alunos são convidados a inter-
pretar o texto do ponto de vista das transformações químicas nele
descritas e a representar as fórmulas e equações para explicitar o seu
entendimento sobre ele.
• GONÇALVES, J. M. et al. Determinação dos íons cálcio e ferro no
leite enriquecido. Química Nova na Escola. n. 14. São Paulo: SBQ,
2001.
Este artigo tem como objetivo central: propor uma aula experimen-
tal baseada em leite enriquecido que permita o professor, ele aborda a
relação desse alimento, presente no nosso dia-a-dia, com o combate a
desnutrição e a deficiência de íon ferro. Faz também uma análise quali-
tativa da presença de íons ferro e cálcio no leite. Este experimento
poderá ser útil também para introduzir conceitos tais como: reações
químicas, solubilidade, acidez, basicidade e equilíbrio químico.
É recomendável que os professores realizem com os seus alunos
atividades de demonstração ou práticas investigativas, feitas pelos
próprios alunos sobre o uso de indicadores na identificação de substân-
cias. Usar repolho roxo como indicador é interessante, pois ele serve
como indicador tanto de ácidos como de bases.
Como avaliar
1. As atividades propostas são de investigação e de discussão de
questões. No decorrer da atividade podem ser avaliadas a socialização
e a participação dos alunos no trabalho em grupo, assim como a contri-
buição individual dos alunos no grupo.
2. Também deve ser valorizado o produto das atividades, que po-
derá ser obtido através de exposições orais ou de sínteses escritas,
feitas pelo grupo ou individualmente.
3. Os estudantes devem ter oportunidade de responder às ques-
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tões que aparecem nas provas dos diversos testes oficiais, assim como
as que são formuladas pelo professor.
Alguns exemplos de questões:
Represente através de equações as reações químicas descritas a
seguir:
•Produção da ferrugem (Fe2O3) a partir da reação do ferro com o
oxigênio do ar.
•Produção de oxido de alumínio (Al2O3) a partir da reação do alu-
mínio com o oxigênio do ar.
•Queima do magnésio metálico produzindo o oxido de magnésio.
•Produção de gás carbônico a partir da queima do carvão (C(s)).
•Produção do gás sulfuroso (SO2) a partir da queima do enxofre.
•Produção do gás sulfúrico (SO3) a partir da reação do gás sulfuro-
so com o oxigênio.
•Produção de hidróxido de ferro III a partir da reação da ferrugem
com água.
•Produção do medicamento usado para combater a acidez estoma-
cal - hidróxido de alumínio - a partir da reação do oxido de alumínio
com água.
•Produção do acido carbônico na fabricação de refrigerantes a par-
tir da injeção de gás carbônico na água.
•Formação da chuva acida a partir da reação com água do gás sul-
fúrico, poluente jogado na atmosfera pelos automóveis.
•Reação do alumínio das janelas com o acido sulfúrico proveniente
da chuva ácida.
•Neutralização da acidez estomacal, causada pelo excesso de aci-
do clorídrico em nosso estomago, pela ingestão de hidróxido de alumí-
nio.
Materiais: Constituição
EIXO TE- MATERIAIS
MÁTICO 1:
Tema 1: Propriedades dos materiais
Tópico 2C: Materiais: Constituição
Habilidades: 2.3 - Saber como são constituídas as misturas.
2.3.1 - Reconhecer que a maior parte dos materiais
é constituída de misturas homogêneas ou hetero-
gêneas de diferentes substâncias.
2.3.2 - Reconhecer que solução é uma mistura
homogênea na qual os constituintes são substân-
27 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
cias diferentes.
2.3.3 - Saber que, em uma solução, dá-se o nome
de soluto à sustância que se encontra em menor
quantidade e solvente à que a dissolve.
2.3.4 - Realizar cálculos simples envolvendo a
relação entre o valor da massa do soluto e a massa
ou volume do solvente.
2.3.5 - Saber que a concentração da solução pode
ser dada como massa(g) /massa(g) ou massa(g)
/volume(L).
2.3.6 - Identificar soluções mais e menos concen-
tradas em função das relações entre solu-
to/solvente.
2.3.7 - Fazer cálculos que envolvem proporcionali-
dade para determinar o valor da concentração de
soluções.
2.3.8 -. Prever a solubilidade de uma substância por
meio de curvas de solubilidade.
Por que ensinar
A água é encontrada naturalmente na forma de solução, ou seja,
ela não é encontrada pura, porque nela se dissolvem um grande
número de solutos. Por essa particularidade em dissolver tantos
solutos, ela é denominada solvente universal. Nesse sentido, o estu-
do das soluções torna-se necessário para que as pessoas, de um
modo geral, possam conhecer as soluções mais importantes e mais
abundantes da natureza: as soluções aquosas. Outro aspecto impor-
tante no estudo das soluções é o conhecimento sobre as quantida-
des relativas de solutos dissolvidos em determinada solução: a con-
centração das soluções. Os rótulos de muitos produtos de limpeza,
medicamentos, bebidas e outros, apresentam quantidades relativas
de solutos em soluções.
Reconhecer e compreender as concentrações das substâncias
apresentadas nos rótulos dos produtos é fundamental para as ne-
cessidades cotidianas de todos nós.
Condições prévias para ensinar
Para elaboração dos conceitos de dissolução de substâncias e
de concentrações de soluções, é necessário que os estudantes
tenham oportunidade de realizar dissoluções, pesando os solutos e
medindo o volume das soluções. Usando as medidas obtidas expe-
rimentalmente os estudantes devem calcular a concentração das
soluções.
Realizar um estudo de rótulos cria oportunidade para uma abor-
dagem contextualizada sobre os conceitos relacionados ao estudo
das soluções e das concentrações das soluções e auxilia no desen-
volvimento de algumas habilidades requeridas no dia-a-dia do cida-
dão.
Conhecimentos Específicos
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Para iniciar o estudo de soluções, é necessário que os alunos
tenham algum conhecimento sobre os seguintes conceitos: misturas,
misturas homogêneas, dissolução e diluição.
O que ensinar
1 - Conceitos envolvidos: solubilidade, saturação, dissolução, di-
luição, concentração.
2 - Calcular a concentração de soluções em g/ml e em percentu-
al (mol/l conforme o nível de aprofundamento).
3 – Interpretar dados de concentração de soluções fornecidos
por rótulos.
4 – Procedimentos de diluição de soluções e cálculos relaciona-
dos de concentração.
Como ensinar
Atividades interessantes poderão ser encontradas na bibliografia
indicada a seguir:
1. O módulo didático 2 – Propriedade dos materiais – parte II
disponível no site da Secretaria de Educação
http://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV aborda o conteúdo solubili-
dade.
2. DIAS, s. m. et al. Perfumes: uma química inesquecível. Quí-
mica Nova na Escola. São Paulo: SBQ, n. 4, 1996, p. 3.
Este texto trata do histórico, componentes e composição química
dos perfumes. Os conceitos de concentração podem ser abordados
a partir das concentrações das soluções utilizadas na produção de
perfume.
3. M MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o en-
sino médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâ-
metro) – capítulo 10 – Soluções e Solubilidade – p. 204 a 227.
Este capítulo apresenta textos e questões para discussão e ati-
vidades relacionadas à leitura de rótulos de diversos produtos.
Como avaliar
1 – As atividades propostas são de investigação e de discussão
de questões. No decorrer da atividade podem ser avaliadas a socia-
lização e a participação dos alunos no trabalho em grupo, assim
como a contribuição individual dos alunos no grupo
2 – Também devem ser valorizados os produtos das atividades,
que poderá ser obtido por meio de exposições orais ou de sínteses
escritas, realizadas pelo grupo ou individualmente
3 – Os estudantes devem ter oportunidade de responder às
questões que aparecem nas provas dos diversos testes oficiais
(ENEM, SAEB, SIMAVE, vestibulares, banco de itens, etc), assim
como as que são formuladas pelo professor
28 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
Algumas sugestões de questões
1. A solubilidade de certo sal é de 12,5g em 100 mL de água, a
20 oC. Colocando-se em um tubo de ensaio contendo 20 mL de água,
a 20 oC, 5g deste sal, após agitação, seguida de repouso, obtemos
uma solução saturada juntamente com uma fase sólida no fundo.
Explique.
2. O quadro apresenta as quantidades de um mesmo
soluto em três soluções de volumes diferentes. Considerando-
se as concentrações das três soluções, coloque as soluções
em ordem crescente de diluição.
3. Thiago, ao preparar um refresco usou certo pó para refres-
cos, adicionou em 2L de água, além do conteúdo do envelope, 4 medi-
das de açúcar, contendo cada uma cerca de 34,2g. Conhecendo a
fórmula da sacarose, C12H22O11, principal componente do açúcar,
determine a concentração mol/L do refresco.
4. Complete o quadro de acordo com os dados do gráfico:
5. Baseado nas informações do quadro e do gráfico responda:
a) Em qual dos sais o efeito da temperatura sobre a solubilidade é
mais acentuado?
b) Em qual temperatura a solubilidade do nitrato de chumbo é
igual à do nitrato de potássio?
c) Em qual temperatura a solubilidade do cloreto de sódio é igual
à do nitrato de potássio?
Conhecimentos Específicos
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d) À temperatura de 20°C, qual dos sais relacionados no quadro
acima é mais solúvel em água? Qual é menos solúvel?
e) À temperatura de 60°C, qual dos sais relacionados no quadro
acima é o mais solúvel em água? Qual é o menos solúvel?
f) Se você for resfriar até 20°C uma solução saturada de nitrato
de chumbo, que foi preparada a 80°C, usando 100g de água, qual a
massa de nitrato de chumbo que ficará insolúvel e decantará no fundo
do béquer?
Transformações químicas
EIXO TE- MATERIAIS
MÁTICO 1:
Tema 1: Propriedades dos materiais
Tópico 3A: Transformações químicas
Habilidades: 3.1 - Reconhecer a ocorrência de TQ.
3.1.1 - Relacionar TQ com a formação de novos
materiais cujas propriedades específicas são diferen-
tes daquelas dos reagentes.
3.1.2 - Reconhecer evidências como indícios da
ocorrência de reação.
3.1.3 - Inferir sobre a ocorrência de TQ, a partir da
comparação entre sistemas inicial e final.
3.1.4 - Reconhecer a ocorrência de uma TQ por
meio de um experimento ou de sua descrição.
3.1.5 - Planejar e executar procedimentos experi-
mentais simples envolvendo TQ.
3.1.6 - Reconhecer a decomposição por meio de
aquecimento ou da biodegradação como evidência
de transformação de energia nos processos quími-
cos.
Por que ensinar
As transformações químicas têm um papel de grande importância
no desenvolvimento científico, tecnológico, econômico e social do
mundo moderno. Neste sentido, é de fundamental importância que o
estudante do ensino médio compreenda as transformações químicas
que ocorrem no mundo físico, de maneira a poder avaliar criticamente
fatos do cotidiano e informações recebidas por diversas fontes de
divulgação do conhecimento, tornando-se capaz de tomar decisões
enquanto indivíduo e cidadão.
Desse modo, é importante que os estudantes tenham oportunidade
de observar criteriosamente alguns fenômenos químicos e físicos, de
29 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
descrevê-los usando a linguagem científica e de formular para eles
modelos explicativos, relacionando os materiais e as transformações
químicas ao sistema produtivo, aos hábitos de consumo e ao ambiente.
Condições prévias para ensinar
Para elaboração do conceito de transformações químicas, é fun-
damental que os alunos tenham oportunidade de executar experimen-
tos ou realizar observações de demonstrações, ou de fenômenos do
cotidiano, nos quais eles possam reconhecer as transformações físicas
e químicas e identificar suas evidências.
Os estudantes do ensino médio certamente já presenciaram muitas
transformações físicas e químicas em seu cotidiano. Mas é pouco
provável que ao presenciá-las tenham observado as evidências neces-
sárias para construir conceitos científicos. Assim, caberá ao professor
suscitar do aluno as idéias que eles já têm sobre as transformações
químicas e físicas, e, partindo dessas idéias ajudá-los a estabelecer
critérios para distinguir tais transformações e levá-los a observar evi-
dências que as caracterizem.
Sugestões de leituras para os professores:
1. MORTIMER, E. F.; MIRANDA, L. Transformações: concepções
dos estudantes sobre reações químicas. Química Nova na Escola.
n.2.São Paulo: SBQ, 1995.
2. ROSA, M. I. F. S.; SCHNETZLER, R. P. Sobre a importância do
conceito de transformação química no processo de aquisição do co-
nhecimento químico. Química Nova na Escola. n.8.São Paulo: SBQ,
1998.
3. JUSTI, R. S. A afinidade entre as substâncias pode explicar as
reações químicas. Química Nova na Escola. São Paulo: SBQ, n.7,
1998.
Ótimo texto para o professor compreender a diferença entre afini-
dade e atração.
O que ensinar
1. O conceito de transformação química.
2. As evidências de transformações químicas e físicas.
3. Elaborar descrições detalhadas dos fenômenos por meio de tex-
to escrito.
4. Preparar o estudante para a transposição das descrições dos fe-
nômenos para a linguagem química, ou seja, iniciar o uso de fórmulas e
equações.
Como ensinar
Para que o estudante possa compreender as evidências de trans-
formações químicas é necessário que eles possam observá-las efeti-
vamente. Assim, é importante que o professor disponibilize para os
alunos um bom número de atividades que lhes permita observar tais
evidências.
Além de observar transformações, os estudantes deverão proceder
ao registro sistemático de suas observações e realizarem discussões
em grupo sobre essas observações. Ao professor caberá o fechamento
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dessas discussões com toda a turma, explicitando os pontos mais
importantes para a elaboração dos conceitos relacionados ao estudo
das reações químicas.
Os alunos devem ser orientados a observar o sistema inicial (mate-
riais reagentes), antes da reação, o que ocorre durante o processo e o
sistema final (materiais produzidos). Eles devem ser incentivados a
fazer o registro detalhado dessas observações para que possam
aprender a descrever o fenômeno.
Alguns textos didáticos que podem ser usados:
1. CARVALHO Geraldo Camargo de; LOPES DE SOUSA Celso.
Aspectos visuais de uma reação química. Capítulo 12, p. 156. Química
de Olho no Mundo do Trabalho. São Paulo: Scipione, 2004.
2. REIS, Marta Química Integral. Volume Único. São Paulo: FTD,
2004.
• Experimentos: Água sanitária – pág. 209; Identificação boa pra
cachorro – p. 237; “Exercícios de contexto”: Apresenta um texto (Prata
preta) e várias questões relacionadas ao texto. p.355
3. USBERCO e SALVADOR. Química – Volume Único. São Paulo:
Saraiva, 2002.
• Experimento: Prata Preta – p. 204
Nesse experimento pode-se observar o que ocorre com a prata ao
longo do tempo, e como torná-la novamente brilhante.
• Experimento: “Tipos de reações”. p.14
O experimento tem o objetivo de mostrar a ocorrência de algumas
reações e explicar as condições para a sua ocorrência. A atividade trata
também da classificação das reações. Nesse sentido é importante
lembrar que as evidências das transformações químicas devem ter
prioridade em relação às classificações.
4. Tito e Canto – volume único. São Paulo: Moderna, 2004.
p.6 - Experimentos bem simples, que apresentam evidências de re-
ações químicas.
5. MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino
médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros).
Atividades e textos do Capítulo 6 – Introdução às transformações quí-
micas – pág. 133 até 161.
6. BRAATHEN, P. C. Hálito Culpado: O princípio do bafômetro.
Química Nova na Escola. n. 5. São Paulo: SBQ, 1997, p. 3:
• Explica sobre o funcionamento do bafômetro e apresenta um ex-
perimento simples sobre a simulação de um bafômetro.
7. SILVA, J. L. et al. Soprando na água de cal. Química Nova na
Escola. São Paulo: SBQ, n. 10, 1999, p. 51.
• Este experimento consiste em demonstrações simples de equilí-
brio heterogêneo, através da reação de dióxido de carbono com a água
de cal.
30 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos

8. REIS, M. Química Integral – volume único – Nova Edição - São

3.4 - Reconhecer a conservação da massa nas TQ.
Paulo: FTD, 2004, P.92.
3.4.1 - Propor e reconhecer procedimentos experi-
• Receita de um bolo: Bolo Mesclado.
mentais simples para a determinação das quanti-
9. No site da Secretaria de Educação http://www.educacao. dades envolvidas nas transformações químicas.
mg.gov.br/ no CRV o módulo 9, parte I e II Transformações químicas,
3.5. Propor modelos explicativos para as TQ.
desenvolve o tema conforme as orientações do CBC.
3.5.1. Explicar TQ usando um modelo e saber
Como avaliar
representá-lo adequadamente.
1. As atividades propostas são de investigação e de discussão de
3.5.2. Entender alguns aspectos das TQ relaciona-
questões. No decorrer da atividade podem ser avaliadas a socialização
dos à velocidade.
e a participação dos alunos no trabalho em grupo, assim como a contri-
buição individual dos alunos no grupo.
Por que ensinar
2. Também deve ser valorizado o produto das atividades, que po-
Aprender química também significa aprender a linguagem química,
derá ser obtido por meio de exposições orais ou de sínteses escritas,
com seus símbolos e sua forma particular de registrar e comunicar os
feitas pelo grupo ou individualmente.
fenômenos. A simbologia utilizada não é óbvia, ou seja, é necessário
3. Os estudantes devem ter oportunidade de responder às ques- que seja explicitada e que seus códigos de representação sejam deci-
tões que aparecem nas provas dos diversos testes oficiais, assim como frados. O ensino das equações químicas não pode, porém, perder o
as que são formuladas pelo professor. foco de que essas equações são representações dos fenômenos, e
não os fenômenos em si. Essa representação, porém, está intimamen-
Alguns exemplos de questões podem ser encontrados em MORTI-
te relacionada ao fenômeno e às leis que regem essas transforma-
MER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino médio: volume
ções. Assim, a partir da representação, pode-se ir além do fenômeno,
único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). Atividades e
entendendo-o como um rearranjo de átomos, cuja massa se mantém
textos do capítulo 6 – Introdução às transformações químicas – pág.
durante a transformação. A equação química deve ser estudada de
161.e e também no módulo 9.
modo a propiciar esse elo entre os fenômenos e suas teorias e mode-
los explicativos
Transformações químicas
Condições prévias para ensinar

EIXO TE- MATERIAIS O estudante deve saber:

MÁTICO 1:
. Representar os símbolos de elementos químicos.

Tema 1: Propriedades dos materiais . Reconhecer as fórmulas das substâncias químicas.

. Reconhecer as transformações químicas.

Tópico 3B: Transformações químicas
O que ensinar

Habilidades: 3.2 - Reconhecer e representar TQ por meio de O conceito de transformação química.

equações.
As evidências de transformações químicas e físicas.
3.2.1 - Reconhecer uma TQ como uma transforma-
Elaborar descrições detalhadas dos fenômenos por meio de texto
ção que envolve o rearranjo de átomos.
escrito.
3.3 - Reconhecer a conservação do número de
Preparar o estudante para a transposição das descrições dos fe-
átomos nas T.Q.
nômenos para a linguagem química, ou seja, iniciar o uso de fórmulas e
3.3.1 - Reconhecer que os elementos químicos e o equações.
número de átomos se conservam nas TQ, mas que
as substâncias mudam.
Como ensinar
3.3.2 - Compreender que em uma TQ a massa se
conserva porque ocorre um rearranjo dos átomos. É desejável que o estudante aprenda inicialmente a representar a
equação química de uma reação que ele efetivamente possa observar
3.3.3 - Saber interpretar equações químicas balan-
sua ocorrência. Aproveitando o tópico anterior sobre as evidências das
ceadas como representações para TQ mais co-
reações, o professor pode, para as reações realizadas, ou para algu-
muns.
mas delas, iniciar o ensino de sua representação.

Conhecimentos Específicos 31 A Opção Certa Para a Sua Realização

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APOSTILAS OPÇÃO
O primeiro passo é reconhecer o sistema inicial, ou seja, os reagen-
tes. Peça aos estudantes para descreverem o sistema inicial, antes da
transformação. Após realizarem a reação, peça que anotem as evidên-
cias da transformação e que descrevam também o estado final do
sistema.
Por exemplo, uma reação de precipitação, como a que ocorre en-
tre uma solução aquosa de hidróxido de sódio (0,1 mol/L) e uma
solução aquosa de sulfato de cobre (II), (0,1 mol/L).
Após ouvir as descrições dos alunos, o professor pode anotá-las
no quadro de giz, por exemplo. Em seguida, escreve a transformação
utilizando o nome das substâncias e, portanto, informando aos estu-
dantes quais foram os produtos formados.
É interessante pedir que copiem a descrição da reação. Eles em
geral reclamam, acha muito grande. O professor, então, explica que
os químicos escrevem aquele processo usando símbolos, e não
palavras. A equação teria a forma geral:
Remete então à reação e ao quadro com a descrição desses sis-
temas. Em seguida, nomeia os sistemas inicial e final:
Escreve, então, a equação no quadro, relacionando-a à descrição
feita e ao experimento que foi realizado.
Há muito que discutir com os alunos:
. O sinal +
. A seta, chamar a atenção que ela não indica passagem de
substâncias para outro local, mas sim transformação.
. A simbologia dos estados físicos (dar outros exemplos onde lí-
quidos e sólidos apareçam).
Conhecimentos Específicos
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. Relembrar a representação das substâncias, o significado dos
índices, dos parênteses.
. E por fim, contar os átomos.
É praticamente certo que alguns alunos já tenham percebido que
o sódio, o hidrogênio e o oxigênio estão com quantidades diferentes
nos reagentes em relação aos produtos. Assim, o professor pode
discutir o fato de que transformações químicas envolvem apenas o
rearranjo dos átomos, e que todos os átomos que aparecem no
sistema inicial devem aparecer em igual quantidade no sistema final e
vice-versa. A introdução do coeficiente de balanceamento não é
muito simples para a maioria dos estudantes. Eles concordam em
parte, mas questionam porque que a fórmula não pode ser alterada.
É preciso referir-se novamente às substâncias, lembrar que elas têm
uma constituição própria, que suas fórmulas são identificadoras
dessas substâncias e não devem ser alteradas.
A justificativa mais coerente para o balanceamento das equações
virá com o estudo da lei de Lavoisier.
As equações também podem ser representadas por modelos de
partículas, utilizando o modelo de Dalton.
CRV - Centro de Referência Virtual
O módulo 9 – Transformações químicas - partes I e II disponível
no site da Secretaria de
Educação http://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV desenvolve o
conteúdo conforme as orientações do CBC.
Como avaliar
1. Questões elaboradas por Juliana Maria Sampaio Furlani.
1° questão
Mergulha-se um fio limpo de cobre metálico [Cu] numa solução
incolor de nitrato de prata [AgNO3]. Após algum tempo, observa-se a
deposição de agulhas esbranquiçadas sobre o fio de cobre, formando
um belo conjunto. Este depósito esbranquiçado é a prata metálica
[Ag(s)]. Simultaneamente, observa-se que a solução, inicialmente
incolor, torna-se azulada pela presença de sulfato de cobre II, dissol-
vido [CuSO4 (aq)].
1. Indique duas evidências de que a reação está ocorrendo.
2. Escreva a equação química que representa o processo
descrito. Identifique corretamente os sistemas inicial e final (reagen-
tes e produtos). Escreva os símbolos associados aos estados físicos
das substâncias, citados no texto.
2° questão
Represente a equação química que será descrita: uma molécula
do gás nitrogênio reage com três moléculas do gás hidrogênio para
32 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
formar duas moléculas de amônia gasosa. Sabe-se que o gás nitro-
gênio é formado por dois átomos de nitrogênio (N) ligados. O gás
hidrogênio é formado por dois átomos de hidrogênio (H) ligados. A
molécula de amônia é formada por um átomo de nitrogênio e três
átomos de hidrogênio ligados.
Modelo cinético molecular
EIXO TE- MODELOS
MÁTICO 2:
Tema 2: Constituição e a organização dos materiais
Tópico 4: Modelo cinético molecular
Habilidades: 4.1.Caracterizar o modelo cinético-molecular
4.1.1.Compreender que os materiais são constituí-
dos por partículas muito pequenas e que se movi-
mentam pelos espaços vazios existentes nos mate-
riais.
4.1.2. Reconhecer que o movimento das partículas
está associado à sua energia cinética.
4.1.3. Entender, por meio do modelo cinético-
molecular, propriedades específicas dos materiais,
tais como mudanças de fase.
4.1.4. Entender, por meio do modelo cinético-
molecular, propriedades específicas dos materiais,
tais como a constância da temperatura durante as
mudança de fase.
4.1.5. Entender, por meio do modelo cinético-
molecular, propriedades específicas dos materiais,
tais como a influência da pressão atmosférica na
temperatura de ebulição.
4.1.6. Entender, por meio do modelo cinético-
molecular, propriedades específicas dos materiais,
tais como a densidade dos materiais como resultado
do estado de agregação das partículas.
4.1.7. Entender, por meio do modelo cinético-
molecular, propriedades específicas dos materiais,
tais como as variações de volume de gases em
situações de aquecimento ou resfriamento.
Por que ensinar
Os vários materiais existentes no planeta podem ser identificados
por meio das suas propriedades físicas e químicas. Os modelos repre-
sentativos das estruturas internas desses materiais são importantes
para a compreensão dessas propriedades. São os modelos de consti-
tuição e de interação das partículas que nos permitem entender como
Conhecimentos Específicos
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ocorrem as transformações dos materiais. O modelo cinético molecular
deve ser o primeiro modelo a ser apresentado aos alunos. Este conteú-
do é suporte para a compreensão dos modelos atômicos
Condições prévias para ensinar
Diversidade dos materiais
O que ensinar
Desenvolver as idéias fundamentais que constitui o modelo cinético
molecular: que os materiais são constituídos de partículas muito pe-
quenas, que existe espaço vazio entre as partículas, que elas se movi-
mentam sem cessar, ao acaso e em todas as direções e que as partícu-
las interagem entre si com forças de atração mútua. Ainda devem ser
enfatizadas a aplicação dos pressupostos do modelo cinético-molecular
na interpretação de alguns fenômenos como mudanças de estado
físico, diferença de densidade, variações do volume dos gases com o
aquecimento ou resfriamento . É importante que os alunos utilizem o
modelo para explicar propriedades como densidade e mudanças de
fase.
Como ensinar
1.No site da Secretaria de Educação http://www.educacao.
mg.gov.br/ no CRV o módulo 15 – Modelo cinético molecular desenvol-
ve este tema conforme orientações do CBC. 2. Mortimer, E. F.; Macha-
do, A. H. Química para o ensino médio. São Paulo: Scipione, 2003. No
capítulo 4 – Um modelo para os estados físicos dos materiais, os auto-
res apresentam várias atividades para o desenvolvimento deste conte-
údo.
Como avaliar
Deve ser avaliada a participação dos alunos nas atividades.
Muitas questões são sugeridas nos dois materiais indicados.
Modelos para o átomo
EIXO TE- MODELOS
MÁTICO 2:
Tema 2: Constituição e a organização dos materiais
Tópico 5: Modelos para o átomo
Habilidades: 5.3. Compreender o Modelo de Thomson.
5.3.1. Caracterizar e representar simbolicamente o
modelo atômico de Thomson.
5.3.2. Estabelecer comparações entre ele e o mode-
lo de Dalton.
5.3.3. Explicar fenômenos relacionados com partícu-
las carregadas eletricamente usando o modelo de
Thomson.
33 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
Por que ensinar
A química é uma ciência centrada em modelos, logo é de funda-
mental importância que o aluno tenha clareza sobre este aspecto. O
conceito de modelo está sendo construído desde os tópicos anteriores.
É importante que a partir deste tópico o aluno compreenda a natureza
elétrica da matéria e seja capaz de propor um modelo para o átomo que
leve em consideração a presença de cargas elétricas na matéria.
Condições prévias para ensinar
É importante que o professor retorne a discussão a respeito de mo-
delos na química. É de fundamental importância a realização de alguns
experimentos pelos alunos ou algumas demonstrações.
Sugestões de leituras para os professores:
• BOFF, E. T. O.; FRISON, M. D. Cargas elétricas na matéria. Quí-
mica Nova na Escola. n.3. São Paulo: SBQ, 1996. É um relato de expe-
riência com enfoque na introdução ao estudo da estrutura da matéria.
• MORTIMER, E. F. Concepções atomistas dos estudantes. Quími-
ca Nova na Escola. n. 1. São Paulo: SBQ,1995.
O que ensinar
1. História de como os modelos foram propostos.
2. Modelo atômico de Thomson.
3. Comparação entre os modelos de Dalton e Thomson.
4. Diferença entre átomos e íons.
5. Reatividade das substâncias.
Como ensinar
Esperamos que já tenha sido realizada algumas experiências no
tópico 4 sobre a questão de modelos. Sugerimos que o professor de-
senvolva este tópico utilizando o capítulo 5 do livro MORTIMER, E. F. e
MACHADO, A. H. Química para o ensino médio: volume único. São
Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros).
Sugerimos a leitura do texto “O modelo de Thomson” em SANTOS
et al. Pequis: Projeto de ensino de Química e sociedade. Química e
sociedade Modelos de partículas e poluição atmosférica. São Paulo:
Geração, 2003. Módulo 2, Capítulo 3.
Também sugerimos a realização do experimento condutividade elé-
trica dos compostos que está na página 31 do livro CRUZ,
R.Experimentos de química em microescala. São Paulo: Scipione,
1995.
O módulo 13 – Modelos e representação para os átomos disponível
no site da Secretaria de Educação http://www.educacao.mg.gov.br/no
CRV desenvolve o conteúdo conforme orientações do CBC.
O professor pode utilizar reportagens que tratam de radioatividade
e fazer discussões ou apresentações de pesquisas na sala de aula.
Como avaliar
Conhecimentos Específicos
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
A bibliografia sugerida apresenta várias questões sobre tema.
Além disso, pode-se avaliar a participação dos alunos nas aulas
práticas e expositivas. Leitura e interpretação dos textos. Reescrita.
Representações para átomos.
EIXO TE- MODELOS
MÁTICO 2:
Tema 2: Constituição e a organização dos materiais
Tópico 6A: Representações para átomos.
Habilidades: 6.1 - Representar um elemento químico qualquer a
partir de seu símbolo e seu número atômico.
6.1.1 - Identificar o símbolo dos principais elementos
químicos na Tabela Periódica; relacionar suas pro-
priedades com a sua posição na Tabela.
6.1.2 - Identificar a massa atômica de um elemento
químico na Tabela Periódica.
6.1.3 - Identificar o número atômico de um elemento
químico na Tabela Periódica.
6.2. Representar as partículas do átomo: prótons,
elétrons e nêutrons.
6.2.1. Entender que o conceito de elemento químico
está associado ao de número atômico.
6.2.2. Entender a carga elétrica das espécies quími-
cas elementares e os íons que podem formar.
6.2.3. Utilizar o conceito de elemento químico em
situações problema.
6.3 - Representar isótopos.
6.3.1 - Saber que um mesmo elemento químico pode
existir tendo diferentes números de nêutrons.
Por que ensinar
O número atômico é uma das propriedades mais importantes de
um átomo. É muito importante que o aluno associe o conceito de núme-
ro atômico com a sua posição na tabela periódica. A descoberta dos
isótopos foi decisiva na história da ciência, servindo para definir concei-
tos importantes para a química e para a física na primeira metade deste
século.
Condições prévias para ensinar
O estudo dos modelos atômicos.
34 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
O que ensinar
• Partículas do átomo.
• Número atômico.
• Elemento químico.
• Número de massa.
• Isótopos.
Como ensinar
• Sugerimos que o desenvolvimento deste tópico seja feito confor-
me a proposta do livro SANTOS et al. Pequis: Projeto de ensino de
Química e sociedade. Química e sociedade. São Paulo: Geração, 2003.
P. 100-103.
• Sugerimos a realização do experimento que se encontra no livro:
CRUZ, R. Experimentos de química em micro escala: isótopos e massa
atômica. São Paulo: Scipione, 1995. p.25.
O professor pode utilizar textos que abordem o assunto ou fazer
uma aula expositiva. A leitura dos textos sugeridos ajudará ao professor
elaborar textos a serem discutidos com os alunos ou preparar uma
ótima aula expositiva. É recomendável que o professor retorne sempre
aos conceitos abordados anteriormente que se relacionam com o tópi-
co.
Sugestões de leituras para os professores:
• TOLENTINO, M. ; ROCHA-FILHO, R. C. O átomo e a tecnologia.
Química Nova na Escola. São Paulo: SBQ, 1996. n. 3. Este artigo
apresenta o ensino da estrutura do átomo como um rico manancial de
fatos que resultaram em aplicações importantes ou explicaram fenôme-
nos do dia-a-dia.
• CHAGAS, A. P.; ROCHA-FILHO, R.C. Nomes recomendados para
os elementos. químicos. Química Nova na Escola. São Paulo: SBQ,
1999. n. 10. Este artigo relata os nomes recentemente recomendados,
em português do Brasil, para os elementos químicos, bem como os
valores mais atuais aprovados pela IUPAC para as massas atômicas
relativas.
• MEDEIROS, A. Aston e a descoberta dos isótopos. Química Nova
na Escola. São Paulo: SBQ, 1999. n. 10. A descoberta dos isótopos foi
decisiva na história da ciência, servindo para definir conceitos importan-
tes para a química e para a física na primeira metade deste século. O
trabalho de Aston foi dos mais significativos e é central na história da
construção do conhecimento.
Como avaliar
O livro sugerido traz questões que podem ser utilizadas na avalia-
ção. O aluno deve localizar os elementos na tabela periódica por meio
do seu número atômico, saber representar o símbolo do elemento com
o n[úmero atômico e número de massa e determinar o número de
nêutrons de um elemento a partir do seu número atômico e número de
massa.
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Representações para os átomos
EIXO TE- MODELOS
MÁTICO 2:
Tema 2: Constituição e a organização dos materiais
Tópico 6B: Representações para átomos.
Habilidades: 6.4 - Usar a Tabela Periódica para reconhecer os
elementos, seus símbolos e as características de
substâncias elementares.
6.4.1 - Utilizar sistematicamente a TP como organi-
zador dos conceitos relacionados aos elementos
químicos.
6.4.2 - Utilizar sistematicamente a TP como organi-
zador dos conceitos relacionados ao grupo em que
se encontram os elementos químicos.
6.4.3 - Utilizar sistematicamente a TP como organi-
zador dos conceitos relacionados ao período em que
se encontram os elementos químicos.
6.4.4 - Utilizar sistematicamente a TP como organi-
zador dos conceitos relacionados a algumas propri-
edades físicas das substâncias elementares que
formam e às fórmulas dessas substâncias
Por que ensinar
A tabela periódica é um instrumento de consulta muito importante
para os químicos. É necessário que os alunos adquiram o hábito de
utilizar a tabela periódica sem a preocupação de memorização.
Condições prévias para ensinar
É importante que já tenham sido discutidos os modelos atômicos.
O que ensinar
1. Histórico da Tabela Periódica.
2. Lei periódica.
3. Propriedades periódicas: raio atômico, eletronegatividade.
4. Propriedades físicas: temperatura de fusão, temperatura de ebu-
lição e densidade
Como ensinar
• www.sbq.org.br/ensino - no portal do professor há uma tabela pe-
riódica na qual você clica nos elementos e obtém informações sobre
propriedades periódicas. Os alunos podem utilizar para fazer gráficos
de energia de ionização, raio atômico.
Sugerimos que este tópico possa ser desenvolvido junto com os tó-
picos 15 e 16. Os textos sugeridos nos tópicos apontados seguem esta
35 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
linha. Caso o professor opte por fazer separado sugerimos o texto 3 do
livro:
• O módulo didático 11: Elementos químicos e Tabela periódica
disponível no site da Secretaria de Educa-
çãohttp://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV desenvolve o conteúdo
conforme orientações do CBC,
• MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino
médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros).
Elementos químicos e a tabela periódica, p. 96.
•REIS, M. Química Geral. Ciência, Tecnologia e Sociedade. São
Paulo: FTD, 2001. – P.423 – História da química. É um texto interes-
sante para o professor ou para reescrevê-lo para o aluno.
Como avaliar
1. As atividades propostas são de investigação e de discussão de
questões. No decorrer da atividade podem ser avaliadas a socialização
e a participação dos alunos no trabalho em grupo, assim como a contri-
buição individual dos alunos no grupo.
2. Também deve ser valorizado o produto das atividades, que po-
derá ser obtido através de exposições orais ou de sínteses escritas,
feitas pelo grupo ou individualmente.
3. Os estudantes devem ter oportunidade de responder às ques-
tões que aparecem nas provas dos diversos testes oficiais, assim como
as que são formuladas pelo professor.
O material sugerido apresenta questões para avaliação.
Modelos para transformações químicas (TQ)
EIXO TE- MODELOS
MÁTICO 2:
Tema 2: Constituição e a organização dos materiais
Tópico 7: Modelos para transformações químicas (TQ)
Habilidades: 7.1 - Explicar uma TQ utilizando o Modelo de Dalton.
7.1.1 - Utilizar o modelo de Dalton para justificar que
as TQ ocorrem por meio de rearranjo de átomos.
7.1.2 - Utilizar o modelo de Dalton para explicar a
conservação do número de átomos em uma TQ.
7.2 - Aplicar modelos para compreender a Lei de
Lavoisier.
7.2.1 - Compreender a Lei de Lavoisier utilizando o
modelo de Dalton.
7.2.2 - Explicar a conservação da massa em uma TQ
utilizando o modelo de Dalton.
Conhecimentos Específicos
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7.3 - Aplicar modelos para compreender a Lei de
Proust.
7.3.1 - Compreender que existem proporções fixas
entre as substâncias envolvidas em uma TQ utili-
zando o modelo de Dalton.
7.3.2 - Explicar a Lei de Proust utilizando o modelo
atômico de Dalton.
Por que ensinar
É importante que os alunos compreendam a grandeza mais utiliza-
da pelos químicos que quantidade de matéria (mol). Os cálculos este-
quiométricos são muito utilizados pelos químicos na determinação das
quantidades envolvidas nas transformações químicas.
As transformações químicas têm um papel de grande importância
no desenvolvimento científico, tecnológico, econômico e social do
mundo moderno. Neste sentido, é de fundamental importância que o
estudante do ensino médio compreenda as transformações químicas
que ocorrem no mundo físico, de maneira a poder avaliar criticamente
fatos do cotidiano e informações recebidas por diversas fontes de
divulgação do conhecimento, tornando-se capaz de tomar decisões
enquanto indivíduo e cidadão.
Desse modo, é importante que os estudantes tenham oportunidade
de observar criteriosamente alguns fenômenos químicos e físicos, de
descrevê-los usando a linguagem científica e de formular para eles
modelos explicativos, relacionando os materiais e as transformações
químicas ao sistema produtivo, aos hábitos de consumo e ao ambiente.
Neste sentido, os conceitos apresentados neste tópico são de funda-
mental importância, pois os alunos poderão discutir as leis ponderais
que regulam as transformações químicas.
Condições prévias para ensinar
Aqui também é muito importante que os alunos tenham oportunida-
de de executar experimentos ou realizar observações de demonstra-
ções ou de fenômenos do cotidiano, nos quais eles possam determinar
as quantidades envolvidas transformações físicas e químicas.
A idéia de mol e os cálculos estequiométricos não são muito fáceis
de serem compreendidos pelos alunos do ensino médio. Este aspecto
pode estar relacionado ao fato de que para a compreensão destes
conceitos, os alunos deverão sistematizar a noção de proporcionalida-
de, que nem sempre é muito fácil.
É importante que durante a execução das atividades experimentais
ou demonstrativas, o professor acompanhe as discussões com os
grupos de alunos ou com toda a classe de modo a garantir a compre-
ensão destes conceitos. Se o professor sentir necessidade, deve pedir
ao professor de matemática que faça uma revisão com os alunos sobre
o uso da regra de três.
36 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
O que ensinar
1. Grandeza “quantidade de matéria” (mol), aplicando-a em cálcu-
los envolvendo reações químicas.
2. Lei de Lavoisier.
3. Lei de Proust.
4. Cálculos estequiométricos.
5. Cálculos envolvendo reações químicas.
Como ensinar
Para que o estudante possa compreender as evidências de trans-
formações químicas é necessário que eles possam observá-las efeti-
vamente. Assim, é importante que o professor disponibilize para os
alunos um bom número de atividades que lhes permita observar tais
evidências.
Além de observar transformações, os estudantes deverão proceder
ao registro sistemático de suas observações e realizarem discussões
em grupo sobre essas observações. Os alunos devem ser orientados a
observar as quantidades de materiais no sistema inicial (reagentes),
antes da reação e a quantidade de materiais (produtos) no sistema final
(produtos).
Os resultados obtidos pelos alunos poderão ser registrados no
quadro negro e ao final dos registros, o professor fará o fechamento
dessas discussões com toda a turma, enfatizando os pontos mais
importantes para a elaboração dos conceitos relacionados ao cálculo
estequiométrico.
A compreensão das relações quantitativas de massa (Lei de Lavoi-
sier e de Proust) nas transformações químicas poderá ser verificada
utilizando experimentos que envolvam:
1. formação de um precipitado
2. desprendimento de gás
3. combustão (por exemplo de uma esponja de aço)
4. desprendimento de gás em sistema fechado
5. com que quantidades participam os reagentes em uma reação
química?
É importante que durante na realização dos experimentos seja en-
fatizado o fato do sistema ser aberto, fechado e se a massa variou ou
se manteve constante.
Após a realização e discussão dos experimentos seria interessante
que os alunos lessem o texto “ A massa .é conservada nas reações
químicas?” do livro: MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química
para o ensino médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série
Parâmetros). p144-145. Esse texto simples dá um fechamento das
conclusões abordadas nos experimentos.
Caso haja tempo e condições adequadas o professor poderá reali-
Conhecimentos Específicos
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
zar também a Sugestão 3 a eletrólise da água para discutir um pouco
mais a Lei das proporções definidas de Proust.
Alguns textos didáticos que podem ser usados:
• O módulo didático 9 – Transformações químicas disponível no site
da Secretaria de Educação http://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV
discute os aspectos da estequiometria das reações.
• CARVALHO G. C.; LOPES C. S. Química de Olho no Mundo do
Trabalho. Aspectos visuais de uma reação química. São Paulo: Scipio-
ne, 2004. Capítulo 12, pág. 156
• REIS, M. Química Integral. Volume Único. Experimentos: Água
sanitária – pág. 209; Identificação boa pra cachorro - pág 237. São
Paulo: FTD, 2004
• USBERCO e SALVADOR. Química – Volume Único. São Paulo:
Saraiva, 2002. Experimento: Prata Preta – pág. 204
• MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino
médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros).
Atividades e textos do capítulo 6 – Introdução às transformações quími-
cas – pág. 133 até 161
• MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino
médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros).
p140-143
• MALDANER, O. A. Química 1 – construção de conceitos funda-
mentais. Ijuí: Unijuí, 1992. p38-42.
Sugestões de leituras para os professores:
• SILVA, R. R.; ROCHA-FILHO, R. C. Mol – uma nova terminologia.
Química Nova na Escola. n.1. São Paulo: SBQ, 1995.
• CAZZARO, F. Um experimento envolvendo estequiometria. Quí-
mica Nova na Escola, n.10. São Paulo: SBQ, 1999.
• BRAATHEN, Per Christian. Desfazendo o mito da vela. Química
Nova na Escola, n.12. São Paulo: SBQ, 2000.
• LEAL, M. C. Como a química funciona? Química Nova na Escola,
n.14. São Paulo: SBQ, 2001.
Como avaliar
1. A realização das atividades propostas deverá ser em grupos,
mas cada aluno deverá anotar em seu caderno as conclusões obtidas
pelo grupo. Ao final cada grupo deverá expor para a turma as suas
conclusões.
É importante dar alguns exemplos de como avaliar mostrando o
aspecto considerado relevante do tópico em foco. Uma prova indica aos
alunos o que o professor julga importante e, portanto, o que precisa ser
estudado e aprendido. Assim, me parece ótima idéia apresentar exem-
plos de itens retirados de exames públicos (SAEB, ENEM, SIMAVE,
banco de itens, etc).
37 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
As questões de avaliação devem expressar os objetivos propostos
para o ensino do tópico, ou seja, o que se quer enfatizar.
Exercício sugerido por Marciana Almendro David
1. Uma das evidências observáveis, nas proximidades da cratera
de um vulcão, que anunciam o perigo do vulcão entrar em atividade, é o
aumento exagerado da produção de dióxido de enxofre (SO2). O dióxi-
do de enxofre reage com o oxigênio do ar produzindo o trióxido de
enxofre (SO3) que, por sua vez, reage com a água produzindo o ácido
sulfúrico (H2SO4). Escreva as equações que representam essa seqüên-
cia de reações.
2. Se grande quantidade de trióxido de enxofre (SO3) entrar em
contato com a água de um lago poderá torná-la tão ácido que poderia
reagir com o alumínio de um barco até corroê-lo completamente. Con-
siderando que um barco tenha uma massa de alumínio de aproxima-
damente 270 Kg, qual seria a quantidade em massa de ácido sulfúrico
necessária para destruir o barco?
2Al (s) + 3H2SO4 (aq) ---> Al2(SO4)3 (aq) + 3H2 (g)
3. O excesso de gases de enxofre na atmosfera é provocado prin-
cipalmente pela queima de combustíveis fósseis, que contêm enxofre,
nos automóveis e também pela queima de enxofre nas indústrias.
Esses gases na atmosfera são responsáveis pelo fenômeno da chuva
ácida, que provoca entre outros problemas a corrosão de superfícies
metálicas. Considerando que uma grade de alumínio tenha sofrido
corrosão e tenha perdido 5,4 g do metal em toda a sua superfície. Qual
foi a quantidade de ácido sulfúrico responsável por essa corrosão?
Energia: transformações
EIXO TE- ENERGIA
MÁTICO 3:
Tema 3: A energia envolvida nas transformações dos materi-
ais
Tópico 8: Energia: transformações
Habilidades: 8.1. Compreender aspectos relacionados à energia
envolvida na dissolução de substâncias.
8.1.1. Compreender que a dissolução de substâncias
envolve variação de energia.
8.1.2. Identificar as variações de energia nas repre-
sentações de processos de dissolução e nas mu-
danças de fase.
8.2. Compreender que há calor envolvido nas trans-
formações de estado físico e transformações quími-
cas.
Conhecimentos Específicos
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8.2.1. Saber que nas TQ a energia térmica do siste-
ma inicial pode ser diferente da energia do sistema
do final.
8.3. Identificar transformações endotérmicas e exo-
térmicas.
8.3.1. Reconhecer, por meio de experimentos sim-
ples, quando há produção ou consumo de calor em
uma TQ.
8.3.2. Saber diferenciar processo endotérmico de
exotérmico.
8.4. Saber que para cada TQ existe um valor de
energia associado.
8.4.1. Reconhecer que toda TQ ocorre com consumo
ou com produção de energia.
8.4.2. Reconhecer que em toda TQ ocorre absorção
e produção de energia por causa do rearranjo dos
átomos.
8.4.3. Distinguir TQ endotérmica e exotérmica pela
quantidade de calor gerada ou absorvida ao final do
processo.
Por que ensinar
O CBC está organizado em torno dos eixos energia, modelo e ma-
teriais. É importante buscar sempre articular estes três aspectos no
ensino dos conceitos químicos. Energia é uma das principais idéias que
a ciência moderna desenvolveu. Apesar de ser uma idéia básica para o
entendimento da maioria dos fenômenos de interesse da ciência, não é
simples definir energia. A idéia de conservação de energia é que distin-
gue o conceito científico do conceito cotidiano de energia. Os alunos
apresentam maiores dificuldades de assimilação sobre a idéia de con-
servação de energia. É de difícil compreensão o fato de que a energia
no universo mantém-se constante: a energia não pode ser criada nem
destruída, mas apenas conservada. Este conceito deve ser ensinado e
explorado a partir de diferentes contextos para articular o os conheci-
mentos de termoquímica com aspectos sociais, políticos, econômicos e
ambientais.
Condições prévias para ensinar
O estudo dos materiais e suas propriedades.
O que ensinar
- A variação de energia envolvida nos processo de dissolução e
mudanças de fases.
- Toda transformação envolve consumo ou produção de energia.
38 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
- Processo endotérmico e exotérmico.
- Que a variação de energia em uma transformação está associada
ao rearranjo de átomos.
- Diferenciar processo endotérmico e exotérmico pela quantidade
de calor envolvida na transformação.
Como ensinar
É importante trocar idéias com os estudantes de forma a diagnosti-
car as idéias prévias dos mesmos. Par isso é importante apresentar
situações que levem os estudantes a exporem as suas idéias.
O módulo4 4 – Alimentos no mundo e fotossíntese - partes I e II e
10 – Energia: combustíveis fósseis – partes I e II disponíveis no site da
Secretaria de Educação http://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV de-
senvolve o conteúdo conforme orientações do CBC.
O capítulo 11 do livro Mortimer, E. F; Machado, A. H. Química para
o ensino médio. Série parâmetros. São Paulo: Scipione, 2003.
Esta unidade é desenvolvida utilizando várias atividades que bus-
cam explicitar as idéias dos estudantes e a partir da discussão trazer os
conceitos científicos. Também apresenta um projeto para discutir fontes
de energia e sua atuação no ambiente.
O livro paradidático Branco, S. M. Energia e meio ambiente. São
Paulo: Moderna, 1994. Pode ser utilizado com uma proposta de leitura
adequada.
O capítulo 13 do livro Química e sociedade. PEQUIS – Projeto de
Ensino de Química e Sociedade. São Paulo: Nova Geração, 2005.
É interessante que o professor leia o artigo de Mortimer, E. F. e
Amaral, L. O. F. Calor e temperatura no ensino da termoquímica. Quí-
mica Nova na escola. São Paulo: SBQ, n. 7, 1998.
Como avaliar
Os materiais sugeridos apresentam varias questões de avaliação.
No desenvolvimento de projetos e leituras de livros paradidáticos
deve-se avaliar aspectos relacionados ao envolvimento e participação
dos alunos nas atividades.
Energia: movimento de elétrons
EIXO TE- ENERGIA
MÁTICO 3:
Tema 3: A energia envolvida nas transformações dos materi-
ais
Tópico 9: Energia: movimento de elétrons
Habilidades: 9.1. Identificar espécies presentes em transforma-
ções de oxidação-redução.
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9.1.1. Identificar espécies químicas resultantes das
possíveis alterações na carga elétrica de átomos ou
de grupos de átomos.
9.2. Reconhecer processos de Oxidação e Redução.
9.2.1. Classificar os processos químicos como oxi-
dação ou redução de acordo com a variação de
carga elétrica das espécies.
9.2.2. Relacionar a formação de íons ao movimento
de elétrons.
9.2.3. Relacionar a formação de íons à relação entre
o número de prótons e elétrons.
9.2.4. Relacionar o movimento de elétrons e de íons
com a condução de corrente elétrica.
Por que ensinar
As transformações dos materiais podem envolver um tipo especial
de reação química. Na indústria siderúrgica, por exemplo, a transforma-
ção do minério em ferro metálico está relacionada a um processo no
qual elétrons são transferidos entre as substâncias envolvidas. Muitas
transformações químicas e bioquímicas envolvem a modificação do
número de elétrons dos átomos das substâncias participantes. Ocorrem
como conseqüência da interação entre eletricidade e materiais. Isso é
possível porque átomos de elementos químicos podem perder ou
ganhar elétrons. Assim, se compreendermos o comportamento dos
elétrons de valência, isto é, daqueles que estão envolvidos nas ligações
químicas, poderemos fazer algumas previsões sobre a formação e o
rompimento de ligações e avançar no estudo sobre reações químicas.
São muitos exemplos desses tipos de reações disponíveis para nossos
estudos. São conhecidas por reações de oxidação e redução.
Condições prévias para ensinar
É desejável que o aluno já esteja familiarizado com a tabela perió-
dica, modelos atômicos.
O que ensinar
· Conceito de reação de oxi-redução.
· Oxidação e redução.
· Identificação de espécies oxidadas e reduzidas.
· Corrente elétrica.
Como ensinar
1. Os módulos didáticos – partes I e II: Metais: características,
transformações e reciclagem disponível no site da Secretaria de Edu-
cação http://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV desenvolve o conteúdo
conforme orientações do CBC.
2. O capítulo 12: Movimento de elétrons: uma introdução ao estudo
da eletroquímica. Do livro Mortimer, E. F; Machado, A. H. Química para
39 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
o ensino médio. Série parâmetros. São Paulo: Scipione,
2003.apresneta o tem de forma bastante interessante.
3. Unidade 8 capítulos 23 – Ligação metálica e óxido-redução e ca-
pítulo 24 – Pilhas e eletrólise do livro PEQUIS – Projeto de Ensino de
Química e Sociedade. São Paulo: Nova Geração, 2005. Desenvolve o
tema enfatizando a questão ambiental.
4. O artigo: Braathen, Per Christian. Hálito Culpado: o princípio
químico do bafômetro. Química Nova na escola, n. 5. SBQ: 1997.
disponível no site http://www.sbq.org.br
Este artigo trata de uma aplicação de grande relevância e impor-
tância social: proteção da sociedade pela prevenção de acidentes de
trânsito mediante detecção e controle de motoristas intoxicados pelo
álcool. A presença de álcool no sangue é determinada pela medição do
álcool no ar exalado pela pessoa, o que é feito pela observação visual
ou instrumental de simples reações químicas de oxi-redução.
5. O artigo: Hioka et al. Pilhas modificadas empregadas no acendi-
mento de lâmpadas. Química Nova na escola, n. 8. SBQ: 1998. dispo-
nível no site http://www.sbq.org.br.
Neste trabalho sugere-se a construção de duas pilhas eletroquími-
cas a partir de materiais de fácil acesso e que permitem acender lâm-
padas de pequeno consumo por intervalo de tempo razoável. A primeira
delas é uma adaptação da pilha de Daniell; e a segunda uma modifica-
ção da pilha seca; ou de empilhamento, que envolve o mesmo conjunto
de reações da primeira.
6. A revista Química nova na escola. N. 11, disponível no site
http://www.sbq.org.br traz os seguintes artigos:
1. Hioka, Noboru et al. Pilhas de Cu / Mg construídas com materiais
de fácil obtenção. Este artigo relata a construção de pilhas à base dos
metais cobre e magnésio, para operar pequenos equipamentos eletrô-
nicos, com vantajosa substituição da fita de magnésio por um bastão
composto deste metal, utilizado em oficinas de conserto das chamadas
&quot; rodas de magnésio&quot;. Diversos meios eletrolíticos são
sugeridos, desde soluções de NaCl e HCl até sucos de fruta, ou mesmo
a própria fruta. Os equipamentos operam por tempo suficiente para
proporcionar boas apresentações e despertar bastante curiosidade nos
alunos de ensino médio.
2. Bocchi, Nerilso et al. Pilhas e Baterias: funcionamento e impacto
ambiental.
Este artigo define o que são pilhas e baterias, apresentando o fun-
cionamento das que mais freqüentemente aparecem no dia-a-dia dos
brasileiros. Além disso, considerando que algumas dessas pilhas e
baterias têm componentes tóxicos, discute o que fazer com pilhas
usadas para evitar problemas ambientais.
Como avaliar
As avaliações devem ser realizadas conforme o desenvolvimento
das aulas. Se o professor optou por realizar projetos é importante que
avalie todas as etapas do processo.
Os materiais propostos apresentam várias questões de avaliação.
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Combustíveis fósseis
EIXO TE- ENERGIA
MÁTICO 3:
Tema 3: A energia envolvida nas transformações dos materi-
ais
Tópico 10: Combustíveis fósseis
Habilidades: 10.1. Reconhecer o petróleo como fonte de combus-
tíveis fósseis.
10.1.1. Reconhecer o petróleo como combustível
fóssil.
10.1.2. Conhecer o uso do petróleo como fonte
esgotável de energia.
10.1.3. Conhecer os principais derivados do petró-
leo, como por exemplo, os combustíveis e os plásti-
cos.
10.1.4. Relacionar aspectos do uso industrial dos
derivados de petróleo com os impactos ambientais.
10.1.5. Relacionar aspectos do uso social dos deri-
vados de petróleo com os impactos ambientais.
10.2. Saber que reações de combustão e queima de
combustíveis fósseis liberam energia.
10.2.1. Reconhecer reações de combustão.
10.2.2. Saber que reações de combustão liberam
energia.
10.2.3. Entender que os produtos de uma reação de
combustão são substâncias cuja energia associada
é menor do que a das substâncias reagentes.
10.2.4. Conhecer as fórmulas de alguns combustí-
veis mais comuns, tais como hidrocarbonetos.
10.2.5. Conhecer as fórmulas de alguns combustí-
veis mais comuns, tais como álcool etílico.
10.3. Associar aquecimento global com a queima de
combustíveis fósseis.
10.3.1. Associar efeito estufa com a queima de
combustíveis fósseis.
10.3.2. Conhecer os processos físico-químicos que
provocam o efeito estufa.
10.3.3. Reconhecer nos produtos de combustão dos
derivados de petróleo aquelas substâncias comuns
que provocam o efeito estufa.
10.3.4. Relacionar os fenômenos de efeito estufa e
de Aquecimento Global.
40 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
Por que ensinar
O petróleo é, atualmente, o combustível mais importante. Aproxi-
madamente 90% dos materiais obtidos a partir da refinação do petróleo
são usados para obter energia para meios de transporte, aquecimento
industrial e doméstico, produção de eletricidade e iluminação. Os outros
10% são usados como matéria-prima para a produção de plásticos,
borrachas sintéticas, fibras, fertilizantes e muitos outros produtos.
Ensinar sobre alguns compostos orgânicos a partir do tema Petróleo
traz para a sala de aula um tema bastante significativo para o aluno. A
indústria de petróleo é uma das mais importantes do mundo. Ela ali-
menta mais de 60% das matrizes energéticas da economia mundial. As
maiores reservas de petróleo encontram-se nos países do Oriente
Médio como Kuwait, Iraque, Irã e Arábia Saudita.
Os Estados Unidos é o maior consumidor de petróleo do mundo
consumindo cerca de 25% do petróleo produzido.O petróleo tem sido
motivo de várias guerras.
Condições prévias para ensinar
Todos os alunos do ensino médio já ouviram falar a respeito do pe-
tróleo, seja na sala de aula de química, geografia, história, seja na sua
vida cotidiana. É importante que os alunos saibam sobre as proprieda-
des físicas dos materiais.
Se o aluno já tiver estudado misturas é bom, mas também pode in-
troduzir este assunto a partir do tema petróleo. Pode iniciar o estudo da
química por meio deste assunto.
O que ensinar
A partir deste tema é possível discutir com os alunos
• A formação do petróleo. Teorias relacionadas ao processo de
formação do petróleo. misturas homogêneas e heterogêneas, hidrocar-
boneto, compostos aromáticos, tipos de gasolina, métodos de separa-
ção de misturas, gasolina adulterada, comparar o petróleo com outras
fontes de energia em termos energéticos e como o uso afeta o ambien-
te.
Como ensinar
Podemos iniciar o assunto usando reportagens de revistas ou jor-
nais que tratem do tema. Conduzir as discussões de forma que apareça
a necessidade de se compreender por que o petróleo é tão importante
para o mundo. Esperamos estas discussões despertem o interesse em
compreender a química do petróleo.
Pedir aos alunos para pesquisarem as teorias que explicam a ori-
gem do petróleo.
O professor de geografia pode trazer a sua contribuição mostrando
nos mapas a localização das principais bacias petrolíferas no mundo e
no Brasil.
É importante mostrar e discutir com os alunos o processo de sepa-
ração dos componentes do petróleo discutindo os conceitos de tempe-
ratura de ebulição. Dois processos: destilação e craqueamento são
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importantes na discussão sobre o petróleo. O destilador pode ser en-
contrado nos sites que colocaremos a seguir e o esquema do craquea-
mento pode ser encontrado nestes sites ou no livroUSBERCO e SAL-
VADOR, Química 3 – Química Orgânica. São Paulo: Saraiva, 7a ed,
2002, p. 143.
O livro: TITO, F. M.; CANTO, E. L., Química: na abordagem do
cotidiano, vol. 3. São Paulo: Moderna, 2a ed, 1999, pág.
48,apresenta um esquema com algumas aplicações do petróleo que
vale a pena discutir com os alunos.
A seguir apresentaremos alguns sites que podem ser utilizados pe-
los professores ou pelos alunos como fontes de pesquisa.
• http://www2.petrobras.com.br/portugues/index.asp. Este site
apresenta um vídeo com a memória da Petrobrás. Além disso, apresen-
ta vários assuntos que interessam aos nossos estudos: consumo efici-
ente de energia, Efeito estufa, responsabilidade social e ambiental etc.
• http://www.prossiga.br/dep-fem-unicamp/petroleo/. Este é o si-
te de uma biblioteca virtual cujos objetivos principais consistem na
captação, organização e disponibilização de informação encontrada na
Internet sobre o tema Engenharia de Petróleo.
Apesar do tema se situar dentro de um escopo bem definido (explo-
ração de óleo e gás), a biblioteca virtual apresenta um espectro razoa-
velmente amplo, contemplando tópicos científicos, tecnológicos, legisla-
tivos e comerciais da indústria do petróleo. Esses tópicos foram organi-
zados, nesta fase do projeto, nas seguintes categorias:
•Artigos e Outros Textos
•Associações, Sociedades Científicas e Órgãos afins
•Bibliotecas Virtuais e Coletâneas de Links
•Dissertações e teses
•Empresas
•Eventos
•Instituições de Ensino e Pesquisa
•Periódicos
•Pesquisadores
•Programas de Pós-graduação
http://www.petroleoonline.hpg.ig.com.br/principal.htm. Esse site
serve de fonte de pesquisa para qualquer um que queira fazer um bom
trabalho sobre petróleo, com informações sobre sua origem, gás natu-
ral, ele no mundo afora, seu refino, sua produção, sobre a crise do
petróleo, etc.
http://www.comciencia.br/reportagens/petroleo/pet02.shtml. Esse si-
te apresenta algumas reportagens interessantes sobre o petróleo com
títulos que chamam a atenção como: Petróleo: fonte renovável de
guerras, O petróleo é nosso, Países da Opep vivem constantes instabi-
lidades, A participação do petróleo na matriz energética brasileira etc. É
possível a partir da leitura das reportagens desenvolver um trabalho
41 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
disciplinar com História e geografia. Cada grupo de alunos pode ficar
responsável pelo estudo e apresentação das reportagens em sala de Energia: alimentos
aula.

O livro REIS, Martha. Química Orgânica. São Paulo:FTD, 2001, EIXO TE- ENERGIA
pág. 113. apresenta uma tabela que associa as frações obtidas do MÁTICO 3:
petróleo com a composição, temperatura de ebulição e utilização. Vale
pena fazer esta discussão com os alunos. Este mesmo livro página 120 Tema 3: A energia envolvida nas transformações dos materi-
traz um texto sobre óleo lubrificante que pode ser discutido com os ais
alunos apenas a composição de certa marca de óleo e o significado
químico de cada aditivo. Tópico 11: Energia: alimentos

SANTA MARIA, L. C. de et al. Petróleo: um tema para o ensino de

Habilidades: 11.1. Reconhecer a relação entre a alimentação e
química. Química Nova na Escola. São Paulo: SBQ, n. 15, 2002, p. 19.
produção de energia.
O artigo descreve um relato de como associar os tópicos de Química
Orgânica às informações do petróleo, além de sugerir atividades expe- 11.1.1. Conhecer, de maneira geral, como os pro-
rimentais. cessos do organismo animal demandam energia.

Atividades práticas investigativas 11.1.2. Reconhecer, de maneira geral, a função dos

alimentos para o provimento dessa energia.
1. O módulo didático 10, partes I e II - Combustíveis fósseis dispo-
nível no site da Secretaria de Educaçãohttp://www.educacao.mg.gov.br/ 11.2. Compreender informações sobre o valor calóri-
no CRV desenvolve o conteúdo conforme orientações do CBC. co dos alimentos.

2. USBERCO e SALVADOR, Química 3 – Química Orgânica. São 11.2.1. Compreender os diferentes valores calóricos
Paulo: Saraiva, 7a ed, 2002, p. 143 tem um experimento muito simples dos alimentos em rótulos de diferentes produtos.
para determinação da viscosidade dos combustíveis. 11.2.2. Reconhecer a pertinência do consumo de
3. MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino grupos de alimentos diferentes.
médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). 11.3. Entender que a produção de energia a partir
p.44-45. Apresenta a atividade para determinação do teor de álcool na dos carboidratos se dá por combustão.
gasolina. É uma atividade que pode ser feito pelos alunos no pátio da
escola, caso não exista laboratório, ou pelo professor, fora da sala de 11.3.1. Compreender que a produção de energia
aula para evitar o cheiro da gasolina. pela ingestão de alimentos está associada à sua
reação com o oxigênio do ar que respiramos.
Caso na sua cidade tenha uma refinaria de petróleo seria muito in-
teressante agendar uma visita com seus alunos. Você pode convidar 11.3.2. Identificar equações que representem rea-
um engenheiro mecânico para explicar a diferença entre tipos motores. ções de combustão de carboidratos simples.
Por exemplo, o que é um motor de 4 tempos? Qual a relação da quali- 11.4. Reconhecer a fotossíntese como um processo
dade da gasolina com a explosão no motor? O que é octanagem? O de TQ associado à energia.
que são antidetonantes?
11.4.1. Relacionar a fotossíntese com a fonte primá-
ria de energia renovável: o sol.
Como avaliar 11.4.2. Identificar as substâncias e a equação da TQ
1. Em princípio, como os alunos realizaram uma atividade prática que representa a fotossíntese.
investigativa e responderam questões, é uma prática interessante de 11.4.3. Relacionar a produção da glicose pelos
avaliação valorizar ese momento de produção em sala de aula. vegetais por meio da fotossíntese com os processos
2. As apresentações orais também devem ser avaliadas. do metabolismo animal.

3. Nos textos citados, os autores propõem questões que podem ser

usadas nas avaliações.
Por que ensinar

Conhecer um pouco sobre os processos de envolvido na industria-

lização dos alimentos e os mecanismos de manipulação da propaganda
nos torna capazes de ter atitudes mais críticas em relação ao aprovei-
tamento e consumo de alimentos evitando que sejamos manipulados

Conhecimentos Específicos 42 A Opção Certa Para a Sua Realização

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APOSTILAS OPÇÃO
pelos interesses comerciais. Muitas pessoas fazem as refeições regu-
larmente, mas não ingerem vitaminas e os nutrientes fundamentais
para o bom funcionamento do organismo. Atualmente, as pessoas,
sejam profissionais da saúde ou não, estão mais preocupados com a
qualidade nutricional da alimentação e os efeitos na saúde. Sendo
assim é importante que as pessoas tenham um mínimo de informação
básica de forma que possam ter uma prática alimentar saudável.
Condições prévias para ensinar
· Calor envolvido nas transformações químicas.
· Representação de equações químicas.
O que ensinar
· Processos de fotossíntese e respiração.
· Processos de queima dos alimentos no organismo.
· Alimentos como Fonte de energia.
· Reações de combustão.
· Associar a combustão dos alimentos com a produção de energia
para os organismos animais.
· Representação das equações químicas que representam os pro-
cessos de combustão, fotossíntese e respiração celular.
· A função de cada grupo de alimento no organismo
Como ensinar
1. O módulo 4, partes I e II: Alimentos no mundo e fotossíntese dis-
ponível no site da Secretaria de Educaçãohttp://www.educacao.
mg.gov.br/ no CRV desenvolve o conteúdo conforme orientações do
CBC.
2. O capítulo 19 da unidade 7 do livro PEQUIS – Projeto de Ensino
de Química e Sociedade. São Paulo: Nova Geração, 2005.desenvolve
este conteúdo buscando associar com o ensino de substâncias orgâni-
cas. Este capítulo, na página 528, traz um texto muito interessante para
a realização de discussões em sala de aula.
3. É importante o professor de Química buscar algumas informa-
ções sobre este tema, especialmente, respiração celular e fotossíntese,
com o professor de Biologia. É desejável que possa ser realizado um
trabalho interdisciplinar.
4. Sugerimos uma atividade como o livro paradidático: NETO, E. T.
Alimentos em pratos limpo. 11ª Ed. São Paulo: Atual, 1994.
5. Sugerimos uma proposta de júri simulado com os alunos utili-
zando alimentos comuns, light e diet.
6. Para o professor sugerimos alguns textos da revista Química
Nova na escola disponíveis no site http://www.sbq.org.br/
7. Revista n. 17: Fiorucci et al. A Importância da Vitamina C - na
Sociedade Através dos Tempos. Há 70 anos, foi realizada a síntese em
laboratório de uma vitamina. Essa vitamina, o ácido ascórbico, teve
uma importância indiscutível na sociedade antes e depois da elucida-
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ção de sua estrutura química e de sua preparação em laboratório. Este
artigo apresenta aspectos científicos, históricos e cotidianos da vitamina
C, procurando explorar os conceitos químicos e biológicos de uma
forma contextualizada, de acordo com as propostas dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN). As informações fornecidas têm o objetivo
de ser subsídios para que o professor de Química proponha um projeto
interdisciplinar relacionado com vitamina C, juntamente com docentes
de outras áreas.
Revista n. 21: Chassot et al. De Olho nos Rótulos: Compreendendo
a Unidade Caloria. O texto busca facilitar a leitura e a compreensão de
rótulos em relação à unidade caloria, instigando o consumidor a uma
análise crítica do que é oferecido para o consumo. Assim, procura-se
estudar e investigar a questão calórica dos alimentos, uma vez que os
rótulos de inúmeros produtos alimentícios são confusos quanto à uni-
dade caloria, apresentando, às vezes, dados contraditórios. Neste
artigo, apresenta-se o que é caloria, incluindo considerações referentes
a termos que, freqüentemente, são empregados erroneamente por
grande parte da indústria alimentícia.
Ghisolfi, R. M. da S. e Furtado, S. T. de F. E Diet ou Light: Qual a
Diferença?
É notório o crescente consumo de produtos diet e light pelas pes-
soas de nossa sociedade. Tal consumo tem sido realizado, na maioria
das vezes, sem observação e leitura dos rótulos dos produtos. Os
rótulos das embalagens encerram informações relativas à composição
química e aos aspectos nutricionais, bem como citam substâncias
criadas e recriadas pelos homens que necessitam ser traduzidas,
decodificadas para que os consumidores possam fazer uso desses
alimentos de forma adequada.
Revista n. 22: Carvalho, L.C et al. Um Estudo sobre a Oxidação
Enzimática e a Prevenção do Escurecimento de Frutas no Ensino
Médio
A reação de escurecimento em frutas, vegetais e sucos de frutas é
um dos principais problemas na indústria de alimentos. A ação da
polifenol oxidase, enzima que provoca a oxidação dos compostos
fenólicos naturais presentes nos alimentos, causa a formação de pig-
mentos escuros, freqüentemente acompanhados de mudanças indese-
jáveis na aparência e nas propriedades organolépticas do produto,
resultando na diminuição da vida útil e do valor de mercado. Neste
trabalho propõe-se um experimento didático para a observação do
escurecimento de frutas e a prevenção da oxidação enzimática na
presença de alguns agentes inibidores como ácido ascórbico e ácido
cítrico.
Revista n. 25: Lima, R. Fraceto, L. F. e Abordagem Química na Ex-
tração de DNA de Tomate. Neste artigo, é apresentado um experimento
simples: a extração de DNA de tomates utilizando procedimentos labo-
ratoriais de fácil execução e reagentes de baixo custo. Trata-se de um
tema atual a partir do qual se pode trabalhar uma série de conceitos
químicos e bioquímicos fundamentais.
43 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
Como avaliar
A bibliografia recomendada apresenta várias questões avaliativas.
É importante que sejam avaliados os processos de produção de textos,
leitura, participação em atividades de exposição, atividades práticas,
relatórios, etc.
Materiais: Substâncias metálicas
EIXO TE- MATERIAIS - APROFUNDAMENTO
MÁTICO 4:
Tema 4: Propriedades dos materiais.
Tópico 12: Materiais: Substâncias metálicas
Habilidades: 12.1. Reconhecer substâncias metálicas por meio de
suas propriedades e usos.
12.1.1. Exemplificar as substâncias metálicas impor-
tantes. Exemplos: ferro, cobre, zinco, alumínio,
magnésio, ouro, prata, titânio, ferro, estanho, platina
e suas propriedades.
12.1.2. Relacionar as propriedades aos usos das
substâncias e ligas metálicas.
12.1.3. Propor experimentos simples que envolvam
propriedades dos metais.
12.1.4. Exemplificar as ligas metálicas mais impor-
tantes: bronze, amálgamas, latão, aço. Explicitar
seus usos mais comuns.
12.2. Reconhecer os constituintes dos metais e sua
representação por meio de fórmulas.
12.2.1. Relacionar os constituintes das substâncias
metálicas aos elementos e sua posição na Tabela
Periódica e compreender a sua tendência a formar
cátions.
12.3.Caracterizar as substâncias metálicas por meio
de modelos.
12.3.1. Compreender o modelo de ligação metálica.
Por que ensinar
Muitos objetos que utilizamos em nosso cotidiano são feitos de me-
tal, como panelas, pregos, talheres. A construção civil, fábricas de
automóveis e outros setores industriais utilizam em grande escala
vários tipos de metal bastante conhecidos. Grande parte dos metais
que conhecemos é extraída do minério pelas metalúrgicas.
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para Edilaine Aparecida Morais - edilainem33@yahoo.com.br (Proibida a Revenda) - www.apostilasopcao.com.br
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
O conteúdo sobre ligações metálicas não é tratado de maneira con-
textualizada na maioria dos livros didáticos. O uso do metal está relaci-
onado com suas propriedades e também com o custo benefício. O
ouro, por exemplo, é um bom condutor de corrente elétrica, no entanto,
são usados fios de cobre. A condutividade elétrica, que se transmite ao
longo de um fio metálico levando energia elétrica a diferentes pontos de
todo o país, está relacionada com uma propriedade que se chama
condutividade elétrica.
Condições prévias para ensinar
Para facilitar o trabalho com ligações metálicas, estamos sugerindo
que o professor busque, no cotidiano dos alunos, os tipos de metal que
eles conhecem, onde e por que são usados.
O que ensinar
É interessante que o professor recorra aos conceitos básicos ne-
cessários ao entendimento de ligações metálicas, tais como: eletrone-
gatividade, átomos neutros, elétrons de valência, força de ligação entre
os átomos.
Como ensinar
Convém que o professor recomende aos alunos esta leitura: Texto
16 – As substâncias metálicas. ROMANELLI, L. I.; JUSTI, R. S. Apren-
dendo Química. Ijuí: Unijuí, 1998. P.195-200.
Existe uma escassez de métodos didáticos que trabalhem este tó-
pico, principalmente, com atividades experimentais. Mas apesar disso,
recomenda-se:
AMBROGI, A.; VERSOLATO, E. F.; LISBÔA, J. C . F. Experiência 8
– Modelos para uma estrutura metálica. In: _______. Unidades Modula-
res de Química. São Paulo: Hamburg LTDA, 1987. p. 35 – 37.
A autora propõe a construção de modelos para uma estrutura metá-
lica, usando esferas de isopor, fita adesiva ou palitos. A atividade suge-
rida pode ser trabalhada em pequenos grupos de alunos ou mesmo de
forma individual, uma vez que os materiais são de fácil aquisição.
O professor pode consultar também:
Ligação metálica MORTIMER, E. F e MACHADO, A . H. Química
para o ensino médio. Volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série
Parâmetros). P.196- 198.
O modelo do mar de elétrons é o suficiente, pois explica a conduti-
vidade elétrica dos metais. É importante explicitar que a regra do octeto
não explica tal tipo de ligação. O mais viável nesse tópico é apresentar
para alunos algumas ligas metálicas e as principais propriedades dos
metais como brilho característico, boa condutividade elétrica, boa con-
dutividade térmica.
Ainda como referência: CANTO, E. L. do. Minerais, minérios, me-
tais: de onde vêm? Para onde vão? São Paulo: Moderna, 1996.
Como avaliar
A avaliação permite analisar e qualificar o desenvolvimento do tra-
balho do professor e dos alunos e as condições educativas. Ela faz
44 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
parte do processo educativo e tem como finalidade primordial a melho-
ria da qualidade do processo de ensino.
Em uma avaliação, é importante apontar indicadores que corres-
pondam aos fatores mais significativos de qualidade da ação do profes-
sor. Esses indicadores servirão de parâmetro para a avaliação do
processo. Para orientar a avaliação da aprendizagem dos alunos, é
necessário que se escolham critérios.
Desse modo, especificamente no tópico - Ligações metálicas e as
substâncias que a apresentam - além do comprometimento e envolvi-
mento do aluno com o conteúdo e aulas é importante avaliar:
1. Por que os metais conduzem corrente elétrica no estado sólido?
2. Relacionar a força da ligação com o estado físico da substância.
3. Relacionar a força da ligação com temperatura de fusão e ebuli-
ção.
4. Relacionar a condução dos metais e a não condução dos iônicos
no estado sólido.
5. Conhecer as ligas metálicas e os seus constituintes.
Para tanto, questões referentes ao tópico encontram-se na biblio-
grafia sugerida.
Materiais: Substâncias iônicas
EIXO TE- MATERIAIS - APROFUNDAMENTO
MÁTICO 4:
Tema 4: Propriedades dos materiais
Tópico 13: Materiais: Substâncias iônicas
Habilidades: 13.1. Reconhecer substâncias iônicas por meio de
suas propriedades e usos.
13.1.1. Exemplificar as substâncias iônicas mais
importantes como, por exemplo, cloretos, carbona-
tos, nitratos e sulfatos e suas propriedades.
13.1.2. Relacionar as propriedades aos usos das
substâncias iônicas.
13.1.3. Propor experimentos simples que envolvam
propriedades das substâncias iônicas.
13.2. Reconhecer os constituintes das substâncias
iônicas e sua representação por meio de fórmulas.
13.2.1. Relacionar os constituintes das substâncias
iônicas aos elementos e sua posição na Tabela
Periódica.
13.2.2. Identificar, a partir de fórmulas, substâncias
iônicas.
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13.3.Caracterizar as substâncias iônicas por meio de
modelos.
13.3.1. Compreender o modelo de ligação iônica.
Por que ensinar
Os modelos de ligações químicas permitem explicar as proprieda-
des dos materiais. É pela combinação dos átomos dos elementos
químicos em diferentes proporções, que se forma a grande quantidade
de minerais da crosta terrestre. A combinação de átomos de cerca de
noventa elementos químicos permite formar milhares de substâncias.
Como esses átomos se unem? O que os mantém juntos, ou seja, o que
garante a estabilidade da união entre eles? O estudo das ligações
químicas permite responder estas questões.
Condições prévias para ensinar
Conhecimento da tabela periódica e do modelo atômico atual.
O que ensinar
É importante discutir a formação das ligações químicas tendo como
base a idéia de que a ligação química é resultado do abaixamento de
energia do sistema e não enfatizar a regra do octeto.
· Íons e condução de eletricidade.
· Fórmulas de alguns cloretos, carbonatos, nitratos e sulfatos a par-
tir da atração entre os íons.
· Experimentos sobre condução de eletricidade.
· Identificar as substâncias iônicas por meio de fórmulas e proprie-
dades das substâncias.
· O modelo de ligação iônica.
Como ensinar
1. O módulo didático 12, modelo de ligações químicas e interações
intermoleculares, parte I, disponível no site da Secretaria de Educação
http://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV desenvolve o conteúdo con-
forme orientações do CBC.
2. Capítulo 8 do livro: PEQUIS – Projeto de Ensino de Química e
Sociedade. São Paulo: Nova Geração, 2005.
3. Capítulo 9 do livro: MORTIMER, E. F; Machado, A. H. Química
para o ensino médio. Série parâmetros. São Paulo: Scipione, 2003.
Para o professor sugerimos a leitura dos seguintes textos da revista
Química Nova na escola disponível no site http://www.sbq.org.br
Revista n. 3
Mortimer, E. F. O Significado das fórmulas químicas. Neste número
vamos discutir o significado de se atribuir fórmulas às substâncias -
tomando como exemplo a água -, procurando apontar as possibilidades
e limites dos modelos de estrutura molecular.
45 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
Revista n.6
TOMA, H. E. Ligação Química: abordagem clássica ou quântica
Este artigo procura ressaltar que os modelos de ligação química
não são absolutos; ao contrário, são construções de uma outra ordem
de realidade - a realidade do mundo infinitamente pequeno - que só
podemos compreender com o uso de teorias que se modificam com o
desenvolvimento da ciência. A partir das teorias analisadas, podemos
refletir sobre qual modelo de ligação devemos ensinar a nossos alunos
no nível médio, de modo que seja compatível com o modelo atômico
adotado e com as explicações que pretendemos desenvolver a partir
desses modelos.
Revista n. 7
JUSTI, R. da S. A afinidade entre as substâncias pode explicar as
reações químicas? Este artigo busca verificar como as concepções
prévias hoje mostradas pelas alunas e pelos alunos a respeito de por
que ocorrem reações químicas estão presentes na história do desen-
volvimento de um importante conceito: a afinidade. Temos, numa histó-
ria que começa há mais de 2500 anos A.P. (antes do tempo presente),
informações para entender um pouco mais a ciência, e em particular a
estrutura da matéria. Como as idéias acerca do conceito de afinidade
nem sempre estiveram muito claras, sempre existiram muitas interroga-
ções para os químicos, traduzidas em diferentes contextos. Charles
Darwin, na Origem das espécies (edição de 1875, p. 63), em busca de
metáforas usou a afinidade seletiva dos elementos químicos para
explicar a seleção natural.
Revista n. 24
FERNANDEZ, C. e Marcondes, M. E. R. Concepção dos Estudan-
tes sobre Ligação Química
As dificuldades conceituais que alunos apresentam sobre o tema
“ligações químicas” são atribuídas a problemas mais básicos, como a
compreensão da natureza de átomos e moléculas. Este artigo apresen-
ta uma revisão da literatura a respeito das concepções dos estudantes
sobre esse tema, com o intuito de alertar os professores sobre quais
são as idéias mais comuns que surgem quando do estudo desse tópico.
Sabendo de antemão quais serão as dificuldades, fica mais fácil a
proposição de metodologias específicas para tentar superá-las.
Como avaliar
O material sugerido apresenta questões para avaliar este conteúdo.
Sólidos covalentes
EIXO TE- MATERIAIS – APROFUNDAMENTO
MÁTICO 4:
Tema 4: Propriedades dos materiais
Conhecimentos Específicos
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Tópico 14: Sólidos covalentes
Habilidades: 14.1.Reconhecer sólidos covalentes por meio de
suas propriedades e usos.
14.1.1.Exemplificar os sólidos covalentes mais
importantes e suas propriedades.
14.1.2. Relacionar as propriedades aos usos dos
sólidos covalentes.
14.1.3. Propor experimentos simples que envolvam
propriedades dos sólidos covalentes.
14.2. Reconhecer os constituintes dos sólidos cova-
lentes e sua representação por meio de fórmulas.
14.2.1.Relacionar os constituintes dos sólidos cova-
lentes aos elementos e sua posição na Tabela Pe-
riódica.
14.2.2. Identificar, a partir de fórmulas, sólidos cova-
lentes.
14.3. Caracterizar os sólidos covalentes por meio de
modelos.
14.3.1. Compreender o modelo de ligação covalente.
Por que ensinar
Substâncias covalentes (grafite, areia...) e substâncias moleculares
(açúcar, parafina, água, gás carbônico...) são muito comuns no dia-a-
dia dos alunos. No entanto, apesar das ligações entre os átomos ser a
mesma no composto covalente e no molecular, as substâncias apre-
sentam propriedades completamente diferentes. É importante para o
aluno perceber que ligações entre átomos são muito mais fortes do que
ligações entre moléculas, o que constitui os compostos moleculares.
Condições prévias para ensinar
São pré-requisitos para entender ligações covalentes em substân-
cias covalentes e em substâncias moleculares:
1. Temperatura de fusão
2. Temperatura de ebulição
3. Solubilidade
4. Eletronegatividade
5. Modelo de partícula para sólido e para líquido
6. Condução de calor
O que ensinar
1. Ligação entre átomos
2. Interação entre moléculas
46 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
sor. Esses indicadores servirão de parâmetro para a avaliação do
Como ensinar
processo. Para orientar a avaliação da aprendizagem dos alunos, é
Os textos propostos neste tópico focalizam as propriedades dos necessário que se escolham critérios.
materiais. A abordagem do texto é essencial para explicar as ligações
Desse modo, especificamente no tópico - Ligações covalentes em
entre átomos e interação entre moléculas para formar as substâncias.
substâncias moleculares e em substâncias covalentes - além do com-
Sugerimos a leitura: prometimento e envolvimento do aluno com o conteúdo e aulas é im-
1. O módulo 12: Ligações químicas e interações intermoleculares portante avaliar:
disponível no site da Secretaria de Educa- 1. Diferenciar substância covalente de substância molecular.
çãohttp://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV desenvolve o conteúdo
2. Através de ligação química, explicar as altas e baixas temperatu-
conforme orientações do CBC.
ras de fusão.
2. MORTIMER, E. F e MACHADO, A . H. Química para o ensino
3. Relação entre polaridade de moléculas e solubilidade.
médio. Volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros).
P191- 195. 4. A não solubilidade dos compostos covalentes.

Após a leitura e discussão do texto, o professor pode listar subs- 5. A solubilidade dos compostos moleculares.
tâncias moleculares e covalentes e discutir a solubilidade dessas subs-
Para tanto, questões referentes ao tópico encontram-se na biblio-
tâncias em água e aguarrás, usando os conceitos de substâncias pola-
grafia sugerida.
res e apolares, bem como as altas e baixas temperatura de fusão e
ebulição relacionadas com o tipo de ligação e interação da substância.
Ele pode também analisar a não condução de corrente elétrica e acen-
Substâncias moleculares
tuar a exceção, que é o grafite.

3. PEQUIS – Projeto de Ensino de Química e Sociedade. São Pau- EIXO TE- MATERIAIS – APROFUNDAMENTO
lo: Nova Geração, 2005. Capítulo 9- Substâncias moleculares. MÁTICO 4:

Na bibliografia sugerida, os autores abordam ligações covalentes e

suas propriedades básicas por meio dos compostos orgânicos conheci-
dos pelos alunos no seu cotidiano.
O modelo da ligação covalente apresentado é focado na interação
entre átomos, e o significado da fórmula estrutural é visto em diferentes
contextos. Este fato é importante para os alunos, pois ajuda na com-
preensão do significado dos modelos químicos que explicam a forma-
ção e natureza dos constituintes, entre os quais as moléculas. Abordam
também no tópico as interações intermoleculares, discutindo estrutura
espacial das moléculas. Este fato é importante para o aluno compreen-
der como as propriedades das substâncias mudam em função de seu
formato geométrico como exemplificado no estudo do diamante e da
grafite.
O professor pode ainda consultar as seguintes referências:
4. QUÍMICA 2º grau – O novo telecurso / Fundação Roberto Mari-
nho. 6ed. Rio de Janeiro: editora Globo, 1988. Aula 26 p. 173 – 178.
Telecurso 2º grau. São Paulo 1988. fita de vídeo aula 26 (15 minu-
tos) VHS, son, color.
Como avaliar
A avaliação permite analisar e qualificar o desenvolvimento do tra-
balho do professor e dos alunos e as condições educativas. Ela faz
parte do processo educativo e tem como finalidade primordial a melho-
ria da qualidade do processo de ensino.
Em uma avaliação, é importante apontar indicadores que corres-
pondam aos fatores mais significativos de qualidade da ação do profes-
Tema 4: Propriedades dos materiais
Tópico 15: Substâncias moleculares
Habilidades: 15.1.Reconhecer substâncias moleculares por meio
de suas propriedades e usos.
15.1.1. Exemplificar as substâncias moleculares
mais importantes: água, os gases do ar atmosférico,
amônia, ácidos (ácido carbônico, ácido clorídrico,
ácido sulfúrico, ácido nítrico e fosfórico), álcoois,
hidrocarbonetos, açúcares, carboidratos, compostos
orgânicos mais comuns (tais como: formol, acetona,
éter, clorofórmio), alguns ácidos carboxílicos mais
comuns (tais como: acético, lático, oléico, etc),
alguns combustíveis fósseis mais comuns, presentes
no gás veicular, gás de cozinha, gasolina, etc e suas
propriedades.
15.1.2. Relacionar as propriedades aos usos das
substâncias moleculares.
15.1.3. Propor experimentos simples que envolvam
propriedades das substâncias moleculares.
15.2. Reconhecer os constituintes das substâncias
moleculares e sua representação por meio de fórmu-
las.
15.2.1. Relacionar os constituintes das substâncias

Conhecimentos Específicos 47 A Opção Certa Para a Sua Realização

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moleculares aos elementos e sua posição na Tabela
Periódica.
15.3. Caracterizar as substâncias moleculares por
meio de modelos
15.3.1 Compreender o modelo de ligação covalente
e interações intermoleculares.
15.3.2 Explicar as propriedades das substâncias
moleculares por meio de modelos de ligações quími-
cas.
15.4. Compreender a polaridade de moléculas.
15.4.1. Reconhecer que, na constituição de substân-
cias moleculares, pode haver o fenômeno de polari-
zação de cargas elétricas, em função da arquitetura
molecular e do tipo de átomo constitutivo da subs-
tância.
Por que ensinar
As substâncias moleculares podem ser dissolvidas em água ou em
solventes orgânicos, isso irá depender de sua arquitetura molecular,
das interações que suas moléculas fazem entre si e das ligações que
podem estabelecer com as moléculas dos solventes.
Em nosso cotidiano precisamos de algumas informações básicas
sobre o quê dissolve o quê para executarmos procedimentos domésti-
cos comuns. Como tirar manchas ou eliminar odores de roupas, da
geladeira, dos tapetes ou do sofá, são apenas alguns exemplos.
Oferecer água ou leite para uma criança que tenha ingerido aciden-
talmente algum produto tóxico, não é recomendável fazer, e o conheci-
mento sobre as soluções de substâncias moleculares nos permite
compreender porque não fazer. Muitas substâncias moleculares não
são solúveis em água e algumas se transformam em outras mais tóxi-
cas em contato com a gordura do leite, assim o recomendável é ir para
o hospital, onde os médicos em geral executam procedimentos de
lavagem estomacal e só depois avaliam o estrago para medicar caso
seja necessário.
Outro aspecto importante do estudo das substâncias moleculares
em soluções é o conhecimento sobre as quantidades relativas de solu-
tos dissolvidos em determinada solução: a concentração das soluções.
Os rótulos de muitos produtos de limpeza, medicamentos, bebidas e
outros, apresentam quantidades relativas de solutos em soluções.
Reconhecer e compreender as concentrações das substâncias apre-
sentadas nos rótulos dos produtos é fundamental para as necessidades
cotidianas de toda pessoa.
Condições prévias para ensinar
Para que o estudante possa desenvolver conhecimento sobre as
substâncias moleculares em solução é necessário que os conceitos
relacionados abaixo sejam retomados ou desenvolvidos:
Conhecimentos Específicos
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
1. Propriedades dos materiais
2. Ligações químicas
3. Polaridade das moléculas
4. Interações Intermoleculares
Uma leitura interessante para o professor sobre os conceitos pré-
vios dos estudantes, que o ajudarão na melhor preparação para traba-
lhar tais conceitos.
MORTIMER, E. F. Concepções atomistas dos estudantes. Química
Nova na Escola. São Paulo: SBQ, 1995. n. 1.
O que ensinar
A partir deste tema é possível discutir com os alunos
1. Misturas homogêneas e heterogêneas.
2. Hidrocarbonetos e combustíveis derivados do petróleo.
3. Tipos de gasolina e adulteração da gasolina.
4. Métodos de separação de misturas.
5. Composição de bebidas.
6. Alguns aditivos alimentares presentes em bebidas.
7. Concentração das soluções (g/l – mol/l – %p/v).
8. Interpretar dados de concentração de soluções fornecidos por ró-
tulos.
9. Procedimentos de diluição de soluções e cálculos relacionados
de concentração.
Como ensinar
Atividades envolvendo substâncias moleculares em misturas e so-
luções são apresentadas na bibliografia a seguir:
1. O módulo 12: Ligações químicas e ligações intermoleculares,
partes I e II No site da Secretaria de Educaçãohttp://www.educacao.
mg.gov.br/ no CRV, desenvolve o conteúdo conforme orientações do
CBC.
2. REIS, M. Química Integral –volume único – Nova Edição- São
Paulo: FTD, 2004 P.398 – Trata da produção de um filtro solar caseiro.
3. MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino
médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). P.
280-281. A atividade 1 investiga a presença da vitamina C no limão.
4. MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino
médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). P.
287. A atividade acompanha as mudanças de tonalidades de uma
solução de permanganato de potássio com limão e vitamina C.
5. SILVA, E. R.; NÓBREGA, O. S.; Silva, R. H. Química – transfor-
mações e energia. V. 2. São Paulo: Ática, 2001. Manual do professor,
p.62.
48 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
Essa atividade que pode ser utilizada é a determinação do amido
através de uma solução de iodo. Na presença de iodo, alimentos como
mandioca, milho, batata, trigo e outros adquirem uma coloração azul.
Esta atividade tem como objetivo comprovar a presença de amido em
alguns alimentos. Você encontra o desenvolvimento desta atividade
6. USBERCO J.; SALVADOR E. Química 3 – Química Orgânica.
São Paulo: Saraiva, 7a ed, 2002, p. 316 apresenta um texto sobre
açúcares e adoçantes em seguidas são colocadas algumas questões
para serem resolvidas a partir da leitura do texto.
7. TITO, F. M, P.; CANTO, E. L. Química na abordagem do cotidia-
no. V.3. 3a ed. São Paulo: Moderna, 2003. p.82. Estas questões traba-
lham a relação entre a solubilidade e fórmula estrutural das vitaminas.
8. O Roteiro de atividade 14 disponível no site da Secretaria de
Educação http://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV apresenta uma
atividade sobre a separação de álcool e gasolina.
Como avaliar
1. As atividades propostas são de investigação e de discussão de
questões. No decorrer da atividade podem ser avaliadas a socialização
e a participação dos alunos no trabalho em grupo, assim como a contri-
buição individual dos alunos no grupo.
2. Também deve ser valorizado o produto das atividades, que po-
derá ser obtido através de exposições orais ou de sínteses escritas em
forma de relatórios, feitas pelo grupo ou individualmente.
3. Se o professor optar por desenvolver algum projeto de pesquisa
é importante acompanhar todas as fases do seu desenvolvimento.
4. Os estudantes devem ter oportunidade de responder às ques-
tões que aparecem nas provas dos diversos testes oficiais (ENEM,
SAEB, SIMAVE, vestibulares, Banco de itens, etc) assim como as que
são formuladas pelo professor.
Materiais: Velocidade das TQ
EIXO TE- MATERIAIS – APROFUNDAMENTO
MÁTICO 4:
Tema 5: Transformações dos materiais
Tópico 16: Materiais: Velocidade das TQ
Habilidades: 16.1. Reconhecer a variação na velocidade das TQ.
16.1.1. Reconhecer que as TQ podem ocorrer em
diferentes escalas de tempo.
16.2. Identificar fatores que afetam a velocidade das
TQ: temperatura
16.2.1. Reconhecer que a modificação na temperatu-
ra afeta a velocidade das TQ.
Conhecimentos Específicos
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
16.2.2. Identificar o efeito da variação da temperatu-
ra sobre a velocidade de TQ por meio de execução
ou descrições de experimentos.
16.3. Identificar fatores que afetam a velocidade das
TQ: superfície de contato
16.3.1. Reconhecer que a modificação na superfície
de contato afeta a velocidade das TQ.
16.3.2. Identificar o efeito da modificação na superfí-
cie de contato
16.3.3. Analisar o efeito da superfície de contato na
velocidade de TQ por meio de gráficos
16.4. Identificar fatores que afetam a velocidade das
TQ: concentração
16.4.1. Reconhecer que a modificação na concen-
tração afeta a velocidade das TQ.
16.4.2. Identificar o efeito da variação da concentra-
ção sobre a velocidade de TQ por meio de execução
ou descrições de experimentos.
16.4.3. Analisar o efeito da concentração na veloci-
dade de TQ por meio de gráficos.
16.5. Caracterizar a variação da velocidade das TQ
por meio de modelo explicativo.
16.5.1. Utilizar a teoria das colisões para explicar a
ocorrência de transformações químicas em diferen-
tes escalas de tempo.
16.5.2. Reconhecer o papel dos catalisadores nas
reações químicas.
Por que ensinar
A possibilidade de controlar o tempo em que determinado fenôme-
no se desenvolve, tornando-o mais lento ou mais rápido, é um item
presente em qualquer pesquisa científica, principalmente no que diz
respeito às transformações químicas. O controle da velocidade das
reações está presente no nosso dia a dia. Quando congelamos os
alimentos, verificamos os prazos de validade dos medicamentos antes
de consumi-los, pintamos os portões de ferro para evitar a corrosão,
estamos controlando a velocidade das reações químicas. A cinética
química estuda a velocidade das reações e os fatores que a influenciam
Condições prévias para ensinar
· Reações químicas
· Modelo cinético molecular
O que ensinar
· Conceito de velocidade de reação.
49 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
· Fatores que alteram a velocidade das reações: temperatura, con-
centração, superfície de contato.
· Explicar a influência desses fatores na velocidade da reação por
meio do modelo da teoria das colisões.
· Gráficos que relacionem os fatores citados com a velocidade das
reações.
Como ensinar
Deve-se evitar a ênfase em cálculos de velocidade de reação
1. O módulo didático 6: Alimentos e cinética química, partes I e II
disponível no da Secretaria de Educa-
çãohttp://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV desenvolve o conteúdo
conforme as orientações do CBC.
2. Capítulo 8 do livro Mortimer, E. F; Machado, A. H. Química para
o ensino médio. Série parâmetros. São Paulo: Scipione, 2003.
3. Capítulo 15 do livro PEQUIS – Projeto de Ensino de Química e
Sociedade. São Paulo: Nova Geração, 2005.
4. Os roteiros de atividades n. X apresentam sugestão de ativida-
des para este tema.
5. Experimentos com alumínio: Por ser leve e muito resistente, o
alumínio se mostra um metal ideal para uma série de aplicações, dentre
as quais se pode citar peças automotivas, revestimentos, embalagens e
artefatos de cozinha. Diante da ampla disponibilidade desse metal em
nosso dia-a-dia, foi elaborada uma atividade experimental sobre cinéti-
ca química a partir do estudo dos fatores que afetam a velocidade da
reação de oxidação do alumínio em meio ácido, utilizando materiais
simples e de baixo custo. Este experimento está disponível na revista
química nova na escola n. 23 no site: http://www.sbq.org.br
Para o professor sugerimos a leitura dos artigos da revista química
nova na escola disponíveis no site: disponíveis no site da
Revista n. 11
Lima, J. de F. L. et al. A contextualização no ensino de cinética
química. A contextualização no ensino busca trazer o cotidiano para a
sala de aula, ao mesmo tempo em que procura aproximar o dia-a-dia
dos alunos do conhecimento científico. Tais ações, em disciplinas
complexas como a química, são extremamente importantes. Este artigo
exemplifica a utilização da conservação dos alimentos no ensino de
cinética química por duas professoras do ensino médio.
Revista n.16
TEÓFILO, R. F. et al. Reação Relógio Iodeto/Iodo com Material Al-
ternativo de Baixo Custo e Fácil Aquisição
A velocidade das reações químicas é um assunto importante no
ensino de Química. Há vários exemplos de reações na literatura que
podem ser usados em demonstrações ou aulas práticas sobre esse
tema. Uma opção interessante é a clássica reação relógio de Landolt e
similares, na qual ocorre uma súbita mudança de cor no sistema, indi-
cando o final da reação. Considerando que os reagentes convencionais
Conhecimentos Específicos
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
usados nessas reações não são facilmente acessíveis a professores do
Ensino Médio, este trabalho apresenta alternativas com materiais e
reagentes de fácil aquisição e baixo custo.
Revista n. 22
COSTA, T. A.et al. A Corrosão na Abordagem da Cinética Química.
O emprego de temas com caráter interdisciplinar na tentativa de contex-
tualização do ensino de Química com o cotidiano social vem ganhando
destaque atualmente. O presente trabalho visa apresentar os resulta-
dos de uma aula experimental aplicada em turmas da segunda série do
Ensino Médio, na qual, a partir do estudo cinético da reação de oxi-
redução do alumínio em meio ácido, fez-se uma interação entre ciência,
tecnologia e sociedade.
Revista n. 22
CARVALHO, L. C. Um Estudo sobre a Oxidação Enzimática e a
Prevenção do Escurecimento de Frutas no Ensino Médio. A reação de
escurecimento em frutas, vegetais e sucos de frutas é um dos principais
problemas na indústria de alimentos. A ação da polifenol oxidase,
enzima que provoca a oxidação dos compostos fenólicos naturais
presentes nos alimentos, causa a formação de pigmentos escuros,
freqüentemente acompanhados de mudanças indesejáveis na aparên-
cia e nas propriedades organolépticas do produto, resultando na dimi-
nuição da vida útil e do valor de mercado. Neste trabalho propõe-se um
experimento didático para a observação do escurecimento de frutas e a
prevenção da oxidação enzimática na presença de alguns agentes
inibidores como ácido ascórbico e ácido cítrico.
Como avaliar
O material sugerido apresenta várias opções para avaliação.
Materiais: Equilíbrio nas TQ
EIXO TE- MATERIAIS – APROFUNDAMENTO
MÁTICO 4:
Tema 5: Transformações dos materiais
Tópico 17: Materiais: Equilíbrio nas TQ
Habilidades: 17.1. Identificar fatores que afetam o equilíbrio e
usar o Princípio de Le Chatelier
17.1.1. Identificar os fenômenos que concorrem para
que uma reação química seja reversível ou não.
17.1.2. Reconhecer o equilíbrio químico nas reações
químicas e fazer previsões sobre sua mudança.
17.1.3. Prever o sentido do deslocamento de um
equilíbrio químico, aplicando o Princípio de Le Cha-
telier.
50 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
17.1.4. Identificar os fatores que afetam o estado de
equilíbrio, a partir de equações que representam
sistemas em equilíbrio.
17.1.5. Utilizar tabelas de constantes de equilíbrio
para identificar ou fazer previsões sobre o compor-
tamento de substâncias nas reações químicas.
17.2. Reconhecer o equilíbrio iônico H+ e OH- (pH e
pOH)
17.2.1. Identificar ácidos e bases fortes de ácidos e
bases fracos com base em constantes de equilíbrio.
17.2.2. Escrever a equação de dissociação de áci-
dos e bases e a correspondente expressão da cons-
tante de equilíbrio.
Por que ensinar
Muitos processos industriais têm baixo rendimento, isto é, a quanti-
dade de produto obtida não é economicamente satisfatória. Um exem-
plo é a fabricação de sabões. Estudar as causas desse fato requer o
conhecimento dos fatores que influem na velocidade das reações e
também das condições em que elas ocorrem. Uma das condições é a
reversibilidade. Para melhorar o rendimento das reações reversíveis em
equilíbrio é necessário estudar os fatores que podem alterar o equilíbrio
favorecendo a obtenção da substância desejável.
Condições prévias para ensinar
Estudo de cinética química
O que ensinar
· Reversibilidade reações químicas.
· Conceito de equilíbrio químico.
· Princípio de Le Chatelier.
· Fatores que alteram equilíbrio químico.
· Relação entre a constante de equilíbrio e rendimento de reação.
· Relação entre as constantes de equilíbrio e força dos ácidos e das
bases.
· pH e pOH
Como ensinar
É desejável que a ênfase seja na compreensão dos fatores que al-
teram o equilíbrio químico associando o mesmo ao rendimento da
reação. Deve-se evitar ênfase em cálculos de constante de equilíbrio.
1. O módulo 14: Equilíbrio químico nas transformações químicas,
partes I e II, disponível no site da Secretaria de Educa-
çãohttp://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV aborda o tema conforme
recomendações do CBC.
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2. O módulo 5: Comportamento ácido e básico das substâncias,
partes I e II, disponível no site da Secretaria de Educa-
çãohttp://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV aborda o tema conforme
recomendações do CBC.
3. Capítulo 18 do livro PEQUIS – Projeto de Ensino de Química e
Sociedade. São Paulo: Nova Geração, 2005.
4. Capítulo 13 do livro Mortimer, E. F; Machado, A. H. Química para
o ensino médio. Série parâmetros. São Paulo: Scipione, 2003.
5. A revista Química nova na escola n. 21 traz um experimento inte-
ressante no artigo Maia, J. D. Chuva Ácida: Um Experimento para
Introduzir Conceitos de Equilíbrio Químico e Acidez no Ensino Médio. O
experimento apresentado neste artigo consiste na obtenção do equilí-
brio 2 NO2 --> N2O4 e na reação de um dos gases com água para a
produção de chuva ácida. Através desta aula prática simples o aluno
pode aprender conceitos qualitativos sobre equilíbrio químico e sobre
acidez e basicidade. O aluno pode conhecer também como se forma
um dos componentes da chuva ácida e como ela atua na deterioração
de monumentos de mármore.
Para o professor sugerimos a leitura dos seguintes textos da revista
Química Nova na escola disponível no site http://www.sbq.org.br
Revista n. 13
MILAGRES, V. S. O. e Justi. R. S. Modelos de Ensino de Equilíbrio
Químico - algumas considerações sobre o que tem sido apresentado
em livros didáticos no Ensino Médio. Modelos de ensino são desenvol-
vidos freqüentemente com o objetivo de auxiliar os alunos na compre-
ensão de idéias aceitas cientificamente. Considerando o papel que os
mesmos podem desempenhar na aprendizagem de aspectos abstratos
de química, torna-se importante que professores reflitam como elaborá-
los e/ou sobre como analisar aqueles já existentes. Neste artigo são
analisados modelos de ensino sobre equilíbrio químico; apresentados
por livros didáticos destinados ao ensino médio.
Revista n. 25
SABADINI, E. e Bianchi, J. C. de A. Ensino do Conceito de Equilí-
brio Químico: Uma Breve Reflexão. A maioria quase absoluta dos livros
didáticos de Química direcionados para o Ensino Médio recorre à igual-
dade das velocidades das reações direta e inversa para justificar o
estado de equilíbrio das reações. Mesmo alguns livros destinados aos
cursos de Química Geral em nível superior fundamentam o estado de
equilíbrio nos princípios da Cinética Química e não nos da Termodinâ-
mica. Pretende-se neste artigo fazer uma breve reflexão sobre o ensino
desse importante conceito do ponto de vista termodinâmico.
Revista n. 25
SUAREZ, W. T. et al.Padronização de Soluções Ácida e Básica
Empregando Materiais do Cotidiano.Neste artigo, é relatado o emprego
de ácido acetilsalicílico (AAS) e bicarbonato de sódio (NaHCO 3) como
padrões primários para a padronização de ácido muriático (HCl impuro)
e soda cáustica (mistura de NaOH, Na2CO3 e NaCl), empregando-se
titulação ácido-base. Essas substâncias utilizadas são de baixo custo e
51 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
de fácil aquisição e podem ser empregadas por alunos do Ensino Médio
e Superior em substituição aos padrões primários normalmente utiliza-
dos em padronizações de soluções ácidas ou básicas em volumetria
ácido-base.
Revista n. 27
DIAS, K. A. de F. e Cardoso, A. A. Aspectos macro e microscópicos
do conceito de equilíbrio químico e de sua abordagem em sala de aula.
O ensino e a aprendizagem de ciências requerem processos de teori-
zação, construção e reconstrução de modelos que possibilitem a inter-
pretação da natureza e a elaboração de explicações por parte dos
estudantes. Neste artigo, discutimos a importância do raciocínio abstra-
to na construção e manipulação do conceito de equilíbrio químico, bem
como o prejuízo que a memorização de regras qualitativas pode repre-
sentar à elaboração dessa forma de pensamento. As discussões fun-
damentam-se em dados obtidos a partir de atividades desenvolvidas
com graduandos do segundo ano de Farmácia-Bioquímica da UNESP-
Araraquara, que cursaram a disciplina de Química Analítica Qualitativa
no primeiro semestre de 2005.
Como avaliar
O material sugerido apresenta várias possibilidades de avaliação.
Materiais: Soluções
EIXO TE- MATERIAIS – APROFUNDAMENTO
MÁTICO 4:
Tema 6: Medidas das quantidades dos materiais
Tópico 18: Materiais: Soluções
Habilidades: 18.1. Reconhecer relações entre quantidades de
massa e volume envolvidas em uma solução
18.1.1. Compreender a relação entre as quantidades
de massa envolvidas nas soluções: concentração
em g/L.
18.1.2. Calcular a concentração de soluções em g/L.
Interpretar dados sobre a concentração de soluções
expressa nas unidades g/L.
18.1.3. Compreender a relação entre as quantidades
de massa envolvidas nas soluções: concentração
percentual.
18.1.4. Calcular a concentração de soluções em
percentual. Interpretar dados sobre a concentração
de soluções expressa em percentual.
18.2. Compreender informações contidas em rótulos
relacionadas a soluções.
Conhecimentos Específicos
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
18.2.1. Compreender unidades de concentrações
expressas em rótulos.
18.2.2. Interpretar dados sobre a concentração de
soluções expressas em rótulos e relacioná-las à
concentração em g/L e percentual.
18.3. Compreender os aspectos relacionados à
quantidade de energia absorvida ou liberada no
fenômeno da dissolução.
18.3.1. Calcular a quantidade de calor absorvida ou
liberada na dissolução aquosa de substâncias.
18.3.2. Explicar a dissolução aplicando o modelo
cinético molecular e de interações intermoleculares.
Por que ensinar
Na natureza encontram-se exemplos de soluções de todos os tipos,
como: ar e água mineral. Alguns materiais produzidos pela indústria
também são constituídos por soluções. Atualmente temos à nossa
disposição uma grande variedade de produtos químicos, pasta dental,
xampus, detergentes, alvejantes, sabão em pó, todos são produtos com
os quais lidamos cotidianamente. Mas o que sabemos sobre eles do
ponto de vista químico?
Uma boa forma de termos acesso a informações sobre tais produ-
tos é lendo o que está escrito em seus rótulos. Ultimamente os consu-
midores brasileiros são cada vez mais exigentes em relação a seus
direitos. Principalmente em relação aos direitos e ter informações. O
estudo de soluções pode nos ajudar a compreender um pouco mais
sobre os significados do que os rótulos dos produtos nos dizem. A
informação é um importante elemento para nos posicionarmos de forma
mais consciente em nosso dia-a-dia.
Para se ter uma idéia das quantidades relativas entre soluto e sol-
vente, recorre-se às chamadas unidades de concentração. O uso des-
sas unidades tem grande aplicação em indústrias, laboratórios, medi-
camentos e medicina. Pode-se, por exemplo, expressar a concentração
de glicose no sangue de um indivíduo no controle da diabete.
Condições prévias para ensinar
Pode-se iniciar o curso de química por soluções.
O que ensinar
· Definir concentração de soluções.
· Interpretar e calcular as concentrações das soluções em unidades
de g/L e percentual p/p e p/v.
· Relacionar o modelo cinético molecular com a dissolução das
substâncias.
Relação entre solubilidade e calor
52 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
Como ensinar
1. O módulo didático 3 disponível no site da Secretaria de Educa-
ção http://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV desenvolve o tema con-
forme o as orientações do CBC.
2. Capítulo 10 do livro Mortimer, E. F; Machado, A. H. Química para
o ensino médio. Série parâmetros. São Paulo: Scipione, 2003.
3. Capítulo 12 do livro PEQUIS – Projeto de Ensino de Química e
Sociedade. São Paulo: Nova Geração, 2005.
Para o professor sugerimos a leitura do seguinte texto da revista
Química Nova na escola disponível no site http://www.sbq.org.br
Revista n. 1
ECHEVERRÍA, A. R. Como os estudantes concebem a formação
de soluções. Este artigo elege como tema as soluções, conceito poten-
cialmente significativo para promover a sistematização de inúmeros
outros conceitos químicos importantes, uma vez que sua própria con-
ceituação pressupõe a compreensão de idéias relativas a mistura,
substância, ligações químicas, modelo corpuscular da matéria e intera-
ção química, entre outros. Outros tópicos importantes como funções
químicas, equilíbrio químico, tipos de reações químicas e eletroquímica
são por sua vez relacionados com soluções, já que estas constituem o
meio mais comum de ocorrência de transformações químicas.
Como avaliar
No material sugerido encontram-se várias atividades de avaliação.
Quantidade de matéria
EIXO TE- MATERIAIS – APROFUNDAMENTO
MÁTICO 1:
Tema 6: Medidas das quantidades dos materiais
Tópico 19: Quantidade de matéria
Habilidades: 19.1. Conceituar a grandeza “quantidade de matéria”
(mol)
19.1.1. Compreender e efetuar cálculos que envol-
vam as grandezas: quantidade de matéria, massa
molar, volume molar e constante de Avogadro.
19.2.1. Compreender a relação entre as quantidades
de matéria e massa envolvida nas soluções: concen-
tração mol/L.
19.2.2. Compreender os procedimentos utilizados
para efetuar cálculos de concentração de soluções.
Conhecimentos Específicos
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Por que ensinar
A constante de Avogadro é uma dos mais importantes constantes
físico-químicas, fundamental para o entendimento de vários conceitos
químicos. Alguns livros didáticos referem, erroneamente, como sendo
número de Avogadro e, ainda, como sendo o número de átomos exis-
tente em um átomo-grama de qualquer elemento. É muito importante
que o aluno compreenda que o valor da constante não é um número
mágico, mas que é determinado experimentalmente.
Além disso, a utilização da grandeza “quantidade de matéria” na
determinação das concentrações das soluções é muito importante na
determinação das quantidades envolvidas nas transformações quími-
cas. No laboratório trabalhamos muito mais com soluções do que com
as substâncias no estado sólido.
Condições prévias para ensinar
Os alunos devem ter estudado o conceito de massa atômica, re-
presentação das equações químicas por meio das fórmulas e acerto
dos coeficientes de equações químicas.
Texto para o professor:
• MOL, G. et al. Constante de Avogadro. QNEsc 3 – p. 32 Constan-
te de Avogadro
Experiência simples para determinação da constante de Avogadro
O que ensinar
1. A constante de Avogadro.
2. Conceito da grandeza quantidade de matéria (mol).
3. Massa molar.
4. Volume molar.
Como ensinar
Para discussão deste tópico sugerimos:
1. O módulo 9: Transformações químicas partes I e II disponível no
site da Secretaria de Educação http://www.educacao.mg.gov.br/no CRV
aborda o tema conforme orientações do CBC.
2. MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino
médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros).
Atividades e textos do capítulo 7 – Quantidades nas transformações
químicas. P. 152-165
3. PEQUIS – Projeto de Ensino de Química e Sociedade. São Pau-
lo: Nova Geração, 2005. Unidade 4 – Cálculos, soluções e estética -
Capítulo 10 – Unidades utilizadas pelo químico e Capítulo 12 – Materi-
ais: Classificação, concentração e composição.
4. http://quark.qmc.ufsc.br/qmcweb/artigos/sala_de_aula_airbag.
html (traz alguns exercícios sobre estequiometria.
5. REIS, M. Química Geral. Ciência, Tecnologia e Sociedade. São
Paulo: FTD, 2001. P.180 – A teoria na prática. Um experimento para
realização da eletrólise da água. P.236 – Um texto sobre Amedeo
53 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
Avogadro. P.251 – Um texto sobre a industrialização de carnes para
consumo humano.
REIS, M. Físico-Química. Ciência, Tecnologia e Sociedade. São
Paulo: FTD, 2001. P. 30 – A química do consumidor. Este texto apre-
senta a análise de um rótulo de água mineral.
1. As atividades propostas são de investigação e de discussão de
questões. No decorrer da atividade podem ser avaliadas a socialização
e a participação dos alunos no trabalho em grupo, assim como a contri-
buição individual dos alunos no grupo
2. Também deve ser valorizado o produto das atividades, que po-
derá ser obtido por meio de exposições orais ou de sínteses escritas,
feitas pelo grupo ou individualmente.
3. Os estudantes devem ter oportunidade de responder às ques-
tões que aparecem nas provas dos diversos testes oficiais, assim como
as que são formuladas pelo professor.
O material sugerido traz questões para avaliação.
Acidez e basicidade
EIXO TE- MATERIAIS – APROFUNDAMENTO
MÁTICO 4:
Tema 7: Comportamento ácido-básico das soluções
Tópico 20: Acidez e basicidade
Habilidades: 20.1. Compreender que as soluções apresentam
comportamento ácido, básico ou neutro.
20.1.1. Propor e/ou executar procedimentos simples
para a identificação do caráter ácido, básico ou
neutro de soluções por meio de indicadores.
20.1.2. Representar ou identificar, por meio de equa-
ções ou fórmulas químicas, sistemas que apresen-
tem caráter ácido, básico ou neutro.
Por que ensinar
Ácidos e bases fazem parte do cotidiano das pessoas de um modo
geral. Assim, identificar essas substâncias e reconhecer suas proprie-
dades permite aos cidadãos utilizar os diversos produtos que os contém
de um modo mais eficiente e seguro.
Para explicar o comportamento dos ácidos e das bases, foram cria-
das algumas teorias, sendo que a primeira delas foi definida pelo quí-
mico sueco Svante August Arrhenius em 1887. Por causa dessa teoria,
ele recebeu o prêmio Nobel de Química em 1903.
A relevância da teoria de Arrhenius não está apenas em sua impor-
tância na história da química, mas também porque ela explica o com-
Conhecimentos Específicos
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
portamento ácido ou básico de um grande número de substâncias. É
importante que o estudante do ensino médio aprenda a usar teorias
científicas para explicar o comportamento dos materiais.
A discussão sobre as limitações da teoria de Arrhenius para expli-
car o comportamento de muitas substâncias é de fundamental impor-
tância para uma melhor compreensão sobre os ácidos e bases e tam-
bém sobre o desenvolvimento científico.
Outras teorias mais amplas para explicar o comportamento de áci-
dos e bases foram definidas por Bronsted e Lowry e também por Lewis
em 1923.
Condições prévias para ensinar
Para aprender sobre o comportamento dos ácidos e das bases é
necessário que os estudantes retomem, ou que eles sejam iniciados
nos seguintes conceitos: elementos químicos; metais e ametais; propri-
edades periódicas, ligações químicas, substâncias moleculares e iôni-
cas.
O artigo a seguir apresenta diferentes teorias de ácido-base pro-
postas durante o século XX mostrando como evoluíram e estão relacio-
nadas entre si.
· CHAGAS, A. P. et al. Teorias ácido-base do século XX. Química
Nova na Escola. São Paulo: SBQ, n. 9, 1999, p. 29:
O que ensinar
1. Teoria de Arrhenius
2. Teoria de Brönsted e Lowry
3. Teoria de Lewis
4. Comparar diversas substâncias e seu caráter ácido ou básico de
acordo com diferentes teorias
5. Substâncias mais comuns de natureza ácida ou básica
6. Explicar o comportamento das substâncias de acordo com a teo-
ria
7. Identificar a presença de ácidos ou bases em produtos familiares
Como ensinar
Para o desenvolvimento dos conceitos relacionados ao estudo de
ácidos e bases é recomendável que os alunos realizem atividades
diversificadas, tais como: pesquisa sobre a evolução dos conceitos de
ácido e de base comparando as diferentes teorias para explicar o com-
portamento de diferentes substâncias; atividades práticas, discussões e
confecção de relatórios, e também a resolução de exercícios relaciona-
dos ao uso da linguagem química, ou seja, o uso de fórmulas e equa-
ções.
A bibliografia a seguir apresenta algumas atividades que poderão
ser realizadas pelos alunos em sala de aula, individualmente ou em
grupos:
1. O módulo 5, partes I e II - Comportamento ácido e básico das
substâncias disponível no site da Secretaria de Educa-
54 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
çãohttp://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV desenvolve este tema Neutralização de soluções
conforme orientações do CBC.
EIXO TE- MATERIAIS – APROFUNDAMENTO
2. MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino
MÁTICO 4:
médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). P.
317. Atividade 4. Esta atividade resgata alguns usos de palavras asso-
Tema 7: Comportamento ácido-básico das soluções
ciadas ao equilíbrio ácido-base que são utilizadas no nosso cotidiano e
discute e os seus significados.
Tópico 21: Materiais: Neutralização de soluções
3. MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino
médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). P. Habilidades: 21.1. Reconhecer transformações químicas que
317.Texto 1. Discute a definição de ácidos e bases como uma definição envolvem a neutralização de soluções.
relacional.
21.1.1. Representar, por meio de equações quími-
4. MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino cas, as reações de neutralização ácido-base.
médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). P.
319. Atividade 5. Traz a definição de pH e propõe a construção de uma
escala de pH usando materiais comuns e um indicador à base de repo-
Por que ensinar
lho roxo.
O conhecimento sobre os ácidos e bases é de fundamental impor-
5. MATEUS, A. L. Química na cabeça. Belo Horizonte: UFMG,
tância para a formação de conceitos em química. Muitas reações que
2001. traz alguns experimentos que lidam com indicadores ácido-base.
ocorrem em nosso dia-a-dia são de natureza ácido/básicas, como
Podemos citar: De olho no repolho, outros indicadores naturais, prepa-
exemplo, a reação que se passa em nosso estômago quando ingerimos
rando um papel indicador, Origami com papel indicador, Tintas invisí-
bicarbonato de sódio, para combater a azia.
veis, Borbulhando no indicador, A chuva ácida e o indicador, Das cinzas
ao repolho, O caminho das formigas. Conhecer alguns princípios relacionados às reações de neutraliza-
ção é importante para que um cidadão possa tomar decisões sobre o
6. SILVA, E. R.; NÓBREGA, O. S.; Silva, R. H. Química - transfor-
uso adequado de determinados produtos de limpeza e higiene, assim
mações e energia. V. 3 - São Paulo: Ática, 2001. Manual do professor,
como para evitar alguns acidentes domésticos com o uso inadequado
p.33. Traz uma atividade experimental para comparar a força entre
de determinados produtos.
alguns ácidos e algumas bases por meio da condução da corrente
elétrica. Na página 25 tem um experimento para testar o pH de várias
soluções com indicadores extraídos de flores. Condições para ensinar
7. MARCONATO, J. C. e Franchetti, S. M.. Decomposição térmica
Para elaboração dos conceitos de ácido, base e neutralização é
do PVC e detecção do HCl utilizando um indicador ácido - base natural.
fundamental que os alunos tenham oportunidade de executar experi-
Química Nova na Escola. São Paulo: SBQ, n. 14, 2001, p. 40: Este
mentos ou realizar observações de demonstrações, ou de fenômenos
texto aborda conceitos relacionados aos ácidos e bases relacionando-
do cotidiano, nos quais eles possam reconhecer evidências de uma
os às propriedade dos polímeros.
reação entre ácidos e bases.
REIS, Martha. Completamente Química - Físico-Química. São Pau-
Os estudantes do ensino médio certamente já presenciaram muitas
lo: FTD, 2001, p. 371. Questão 46. Vale a pena discutir esta questão
transformações químicas de natureza ácido/básicas. Mas é pouco
como revisão dos conceitos de ácido e base.
provável que ao presenciá-las tenham observado tenham construído os
Como avaliar conceitos relacionados ao conhecimento sobre neutralização. O profes-
sor deverá orientar os alunos no uso de indicadores, para que possam
1. As atividades propostas são de investigação e de discussão de
observar a neutralização.
questões. No decorrer da atividade podem ser avaliadas a socialização
e a participação dos alunos no trabalho em grupo, assim como a contri- Os conceitos necessários ao estudo das reações de neutralização
buição individual dos alunos no grupo. são: ácidos, bases, ionização e dissociação.
2. Também deve ser valorizado o produto das atividades, que po- Alguns textos poderão ajudar o professor a trabalhar os conceitos
derá ser obtido através de exposições orais ou de sínteses escritas, relacionados:
feitas pelo grupo ou individualmente.
• JUSTI, R. S. A afinidade entre as substâncias pode explicar as re-
3. Os estudantes devem ter oportunidade de responder às ques- ações químicas . Química Nova na Escola. São Paulo: SBQ, n. 7, 1998,
tões que aparecem nas provas dos diversos testes oficiais, assim como p. 27:
as que são formuladas pelo professor.
• CHAGAS, A. P. et al. Teorias ácido-base do século XX. Química
4. O módulo 5 apresenta várias atividades de avaliação. Nova na Escola, n. 9. São Paulo: SBQ, 1999, p. 29. Este texto apresen-

Conhecimentos Específicos 55 A Opção Certa Para a Sua Realização

Apostila Digital Licenciada para Edilaine Aparecida Morais - edilainem33@yahoo.com.br (Proibida a Revenda) - www.apostilasopcao.com.br
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
ta diferentes teorias ácido-base propostas durante o século XX mos- Paulo: FTD, 2001, p. 371. Questão 46. Vale a pena discutir esta ques-
trando como evoluíram e como estão relacionadas entre si. tão como revisão dos conceitos de ácido e base

O que ensinar

1. Reações de ácidos e bases Materiais: Caráter ácido ou básico de soluções

2. O uso de indicadores para visualizar uma neutralização.
EIXO TE- MATERIAIS – APROFUNDAMENTO
3. Reconhecer reações de neutralização e a formação de sais MÁTICO 4:
4. Representar, por meio de equações químicas, as reações de
neutralização. Tema 7: Comportamento ácido-básico das soluções

Como ensinar
Tópico 22: Materiais: Caráter ácido ou básico de soluções
Algumas sugestões de atividades podem ser encontradas na bibli-
ografia a seguir: Habilidades: 22.1. Conceituar pH e pOH.
• O módulo 5 – Partes I e II – Comportamento ácido e básico das 22.1.1. Compreender os procedimentos utilizados
substâncias, disponível no site da Secretaria de Educa- para calcular valores de pH e pOH, partindo de
çãohttp://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV aborda todo o conteúdo concentrações de H+ (H3O+) e OH- e vice-versa.
deste tópico conforme orientações do CBC.
22.1.2. Identificar o caráter ácido ou básico de uma
• SILVA, J. L. et al. Soprando na água de cal. Química Nova na Es- solução a partir de valores de pH.
cola. São Paulo: SBQ, n. 10, 1999, p. 51. Este experimento consiste em
22.1.3. Utilizar fórmulas para determinação de pH e
demonstrações simples de equilíbrio heterogêneo, através da reação
pOH a partir da concentração de suas soluções.
de dióxido de carbono com a água de cal.
22.1.4. Identificar e utilizar fórmulas para determina-
• REIS, M.Química Integral –volume único – Nova Edição- São
ção de pH de ácidos e bases a partir dos valores da
Paulo: FTD, 2004 P.92 - Receita de um bolo: Bolo Mesclado.
concentração de suas soluções.
• USBERCO, J. e SALVADOR, E. Química – volume único. 5.ed.
reformulada.São Paulo: Saraiva, 2002. p. 176. Experimento Estalactites
e estalagmites
Por que ensinar
• PEQUIS – Projeto de Ensino de Química e Sociedade. Química e
Por meio do valor pH sabemos o grau de acidez das soluções. É
sociedade.. São Paulo: Nova Geração, 2005. Capítulo 8, p 199 e Capí-
importante que saibamos associar alguns materiais do nosso dia com
tulo 7.
o pH. É um equívoco bastante comum incentivado pela mídia dar
Como avaliar preferência a produtos de higiene, como xampus, cremes para o cor-
po, que tenham pH neutro. Na verdade estes produtos devem ter um
Orientação Pedagógica: Neutralização de soluções
pH ácido que é próximo da pele e do cabelo que são ácidos. A pele
Currículo Básico Comum - Química Ensino Médio humana limpa e livre de suor possui pH ácido e suas funções básicas
são mantidas quando utilizamos produtos que respeitam este pH.
Autor(a): Marciana Almendro David / Penha Souza Silva

Centro de Referência Virtual do Professor - SEE-MG/2008

Veja a tabela abaixo:
1. As atividades propostas são de investigação e de discussão de
questões. No decorrer da atividade podem ser avaliadas a socialização
e a participação dos alunos no trabalho em grupo, assim como a contri-
buição individual dos alunos no grupo.

2. Também deve ser valorizado o produto das atividades, que po-

derá ser obtido por meio de exposições orais ou de sínteses escritas,
feitas pelo grupo ou individualmente.

3. Os estudantes devem ter oportunidade de responder às ques-

Condições prévias para ensinar
tões que aparecem nas provas dos diversos testes oficiais, assim como
as que são formuladas pelo professor. Conceito de logaritmo, concentração de soluções, equilíbrio ácido-
base.
• REIS, Martha. Completamente Química – Físico-Química. São

Conhecimentos Específicos 56 A Opção Certa Para a Sua Realização

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APOSTILAS OPÇÃO
O que ensinar
Conceito de pH e pOH.
Escala de pH e pOH.
Fórmula para cálculo de pH e pOH.
Como ensinar
É importante ensinar a relação entre concentração de H+ e acidez
sem dizer que quanto maior o pH mais forte é o ácido ou vice-versa.
Muitos textos apresentam esta relação que é incorreta. Só é válida
para ácidos diferentes que apresentam a mesma concentração. O
aluno deve saber calcular o pH utilizando a fórmula, mas a ênfase
deve ser na relação entre aumento de H+ e diminuição de pH.
Em qualquer livro de ensino médio o professor encontra as fórmu-
las para determinação do pH.
No módulo didático 5 - parte I – Comportamento ácido e básico
das substâncias disponível no site da Secretaria de Educação
http://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV o tema está desenvolvido
conforme orientações do CBC.
Como avaliar
Deve ser realizados exercícios que envolvam o cálculo do pH e
pOH com aplicação direta da fórmula, mas também atividades que
exijam que o aluno ofereça explicações que demonstrem o entendi-
mento das relações propostas acima.
Materiais: Propriedades coligativas de soluções
EIXO TE- MATERIAIS – APROFUNDAMENTO
MÁTICO 4:
Tema 8: Propriedades coligativas
Tópico 23: Materiais: Propriedades coligativas de soluções
Habilidades: 23.1. Identificar os fenômenos de volatilidade e
pressão de vapor
23.1.1. Identificar as razões e os efeitos de variações
de pressão sobre a volatilidade e pressão de vapor
de líquidos voláteis.
23.2. Reconhecer os processos que alteram os
valores da temperatura de ebulição e congelamento
de substâncias líquidas
23.2.1. Identificar as razões e os efeitos de variações
da temperatura de ebulição e congelamento de
líquidos.
Conhecimentos Específicos
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Por que ensinar
Algumas propriedades das soluções dependem da presença ou
não de soluto e do número de partículas dispersas do soluto na solu-
ção. Esta é a razão pela qual a água do mar, quando aquecida entra
em ebulição em temperatura superior a 100 oC sob pressão de 1 atm e
solidifica em temperatura inferior a 0oC nas mesmas condições. Essas
propriedades denominadas propriedades coligativas, não dependem da
natureza do soluto, mas apenas do número de partículas do soluto
presente na solução.
O acréscimo de aditivos na água do radiador de automóveis tem a
finalidade de aumentar a sua temperatura de ebulição e abaixar a
temperatura de solidificação.
As propriedades coligativas têm várias aplicações na vida prática e
são utilizadas na determinação de outras propriedades das substâncias
Condições prévias para ensinar
Propriedades físicas dos materiais e soluções.
O que ensinar
· Conceito de propriedades coligativas.
· Pressão de vapor.
· Relação entre pressão de vapor e temperatura de ebulição.
· Efeito da adição de um soluto não volátil nas temperaturas de
ebulição e congelamento de um líquido.
· Gráfico que representam a relação pressão de vapor e temperatu-
ra de ebulição de alguns líquidos.
Como ensinar
É importante que o aluno compreenda relação entre temperatura de
ebulição, pressão de vapor e pressão atmosférica. Entender que a
adição d eum soluto não volátil em um líquido provoca abaixamento na
sua pressão de vapor ocasionado a elevação da temperatura de ebuli-
ção.
1. Capítulo 16, página 431, do livroPEQUIS – Projeto de Ensino de
Química e Sociedade. São Paulo: Nova Geração, 2005.
2. Capítulo 14 do livro Mortimer, E. F; Machado, A. H. Química para
o ensino médio. Série parâmetros. São Paulo: Scipione, 2003.
3. A partir da página 147, o livro Reis, Martha. Completamente
Química: Físico-química. São Paulo: FTD, 2001. traz várias questões
abordando o tema
Como avaliar
É importante que os alunos consigam explicitar as relações entre
temperatura de ebulição, pressão atmosférica, altitude e pressão de
vapor e que saibam analisar gráficos de pressão de vapor versus tem-
peratura de ebulição.
O material sugerido apresenta várias questões de avaliação.
57 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Materiais: principais grupos de substâncias orgânicas em regras de nomenclatura, mas buscando discutir as propriedades
das substâncias orgânicas a partir dos grupos funcionais. É mais impor-
EIXO TE- MATERIAIS- APROFUNDAMENTO tante que os alunos identifiquem as substâncias pelo grupo funcional e
MÁTICO 4: compreenda as suas propriedades.

Caso o professor opte por ensinar este conteúdo por meio de te-
Tema 9: Substâncias orgânicas
mas, ele poderá utilizar o desenvolvimento pelo tema “Drogas” no livro
MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino médio:
Tópico 24A: Materiais: principais grupos de substâncias
volume único. São Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). Capítulo
orgânicas
15 – A química das drogas e medicamentos e as funções orgânicas.
Pág.343 - 381. Os autores apresentam textos que fazem uma aborda-
Habilidades: 24.1. Reconhecer as substâncias que apresentam as
gem cotidiana do uso das drogas como medicamentos, ou fármacos.
principais funções orgânicas e algumas de suas
Discutem a distinção entre drogas e medicamentos, apresentam expli-
características.
cações biofísico-químicas para os efeitos das drogas no organismo e
24.1.1. Identificar o grupo funcional das substâncias aproveitam para trabalhar as estruturas orgânicas oxigenadas e nitro-
orgânicas mais comuns (hidrocarbonetos, álcoois, genadas, além de introduzirem o estudo de algumas regras de nomen-
fenóis, cetonas, aldeídos, éter, ésteres, ácidos car- clatura orgânica. O capítulo trata ainda sobre a história das bebidas
boxílicos, amidas e aminas). alcoólicas e discute os problemas causados pelo uso de álcool e taba-
24.1.2. Relacionar as propriedades físicas de dife- co. Apresenta também duas atividades práticas interessantes que
rentes substâncias orgânicas ao modelo de intera- orientam a confecção de um bafômetro e um fumômetro.
ções intermoleculares. No livro Química e Sociedade - Pequis. São Paulo: Geração, 2005,
este conteúdo é desenvolvido por meio dos temas alimentos (capítulo
19), Saúde (Capítulo 20) e Polímeros (capítulo 21).
Por que ensinar O professor pode utilizar projetos de pesquisa, com por exemplo:
As substâncias químicas são bastantes presentes nas nossas vi- Aditivos alimentares, Alimentos “diet” e “light”, dieta saudável, autome-
das. As substâncias orgânicas estão presentes nos alimentos, medica- dicação, drogas lícitas e ilícitas, a Era do plástico, etc.
mentos, plásticos, tecidos, combustíveis, etc. É importantes que os Apresentar algumas questões para discussão como, por exemplo, o
alunos entendam a constituição dos materiais nos quais estas substân- uso do vinagre para a limpeza de geladeira, a dissolução do álcool em
cias estão presentes. gasolina que ajudam a proporcionar ao aluno oportunidade de estabe-
Condições prévias para ensinar lecer relação entre os compostos orgânicos e suas propriedades físico-
químicas.
É importante que os alunos já tenham desenvolvido alguns concei-
tos químicos como simbologia, propriedades dos materiais e ligações Como avaliar
químicas. 1. As atividades propostas são de investigação e de discussão de
O que ensinar questões. No decorrer da atividade podem ser avaliadas a socialização
e a participação dos alunos no trabalho em grupo, assim como a contri-
- Hidrocarbonetos
buição individual dos alunos no grupo.
- Álcoois
2. Também deve ser valorizado o produto das atividades, que po-
- Fenóis derá ser obtido através das montagens dos experimentos, das explica-
ções orais sobre os resultados dos mesmos e por sínteses escritas,
- Cetonas
feitas pelo grupo ou individualmente.
- Aldeídos
3. Os estudantes devem ter oportunidade de responder às ques-
- Ésteres tões que aparecem nas provas dos diversos testes oficiais, assim como
- Ácidos carboxílicos as que são formuladas pelo professor.

- Amidas Alguns exemplos de questões aparecem em MORTIMER, E. F. e

Como ensinar
É interessante que este conteúdo seja tratado por meio de temas
como, por exemplo, alimentos, drogas, polímeros, medicamentos,
cosméticos,etc. Aconselhamos que o conteúdo seja tratado sem ênfase
MACHADO, A. H. Química para o ensino médio: volume único. São
Paulo: Scipione, 2002. (Série Parâmetros). Capítulo 15 – A química das
drogas e medicamentos e as funções orgânicas. Pág.382 - 385

Conhecimentos Específicos 58 A Opção Certa Para a Sua Realização

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APOSTILAS OPÇÃO
Principais grupos de substâncias orgânicas
EIXO TE- MATERIAIS – APROFUNDAMENTO
MÁTICO 4:
Tema 9: Substâncias orgânicas
Tópico 24B: Principais grupos de substâncias orgânicas
Habilidades: 24.2. Reconhecer sabões e detergentes mais co-
muns.
24.2.1. Identificar as fórmulas estruturais de sabões
e detergentes mais comuns.
24.2.2. Relacionar a ação de sabões com as propri-
edades dos grupos funcionais presentes em suas
estruturas considerando as interações intermolecula-
res.
Por que ensinar
Uma das idéias que fundamentam esse tópico é a ênfase na rela-
ção entre o cotidiano dos alunos e os conceitos trabalhados em sala de
aula. Por isso destacamos o quanto é importante o professor construir
um elo entre abordagem de conteúdo e conceitos químicos e o cotidia-
no dos alunos.
Fazer sabão é parte de uma cultura milenar. Talvez por isso, quan-
do se inicia uma aula falando sobre o assunto, percebe-se o interesse
dos alunos em compreender por meio da química as tradicionais recei-
tas de sabão ensinadas por suas avós. O uso de sabão é um hábito
essencial para a higiene das pessoas.
Condições prévias para ensinar
Antes de iniciar a atividade é importante que o professor discuta
sobre os reagentes que serão usados, qual a função de cada um e os
cuidados que se deve ter ao lidar com, por exemplo, o hidróxido de
sódio (conhecido comercialmente como soda cáustica).
O que ensinar
1. É importante salientar como a estrutura dos sabões permite que
eles atuem na limpeza, na interação simultânea com substâncias pola-
res e apolares.
2. Explicar o que é saponificação.
3. Discutir porque os antigos usavam cinzas ao invés de soda para
fabricar sabão.
4. Esclarecer a função do óleo e da gordura no preparo.
Como ensinar
No site da Secretaria de Educação http://www.educacao.mg.gov.br/
no CRV nos roteiros de atividades existem várias sugestões sobre
como abordar o tema na sala de aula.
Conhecimentos Específicos
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Nesse tópico é interessante que o professor inicie a aula a partir
desta referência: SANTOS, W. L .P dos (coord.); MÓL, G. S. (coord.);
CASTRO, E. N. F.; SILVA, G. S.; MATSUNAGA, R. T.; FARIAS, S.B.;
SANTOS S. M. O.; DIB, S. M. F. C. A química dos sabões e detergen-
tes. In: ________. Química & Sociedade. Modulo 4. São Paulo: Nova
Geração, 2004. p.55- 61.
Para entender melhor a ação do sabão sobre a sujeira é necessário
conhecer a estrutura molecular das substâncias e como elas atuam.
Dessa forma, o professor poderá recorrer conceitos tais como, substan-
cias polares e apolares, força de coesão, solubilidade, tensão superfici-
al, agentes tensoativos e outros.
De posse dos conceitos químicos adquiridos após a explicação do
professor, sugerimos que se faça uma aula experimental. Essa aula
pode ser realizada de maneira demonstrativa e a referencia está citada
abaixo.
A aquisição desses conceitos vai contribuir para os alunos compre-
enderem que sem água e sabão agindo simultaneamente não haverá
limpeza.
Como fonte alternativa de consulta recomendamos também : AM-
BROGI, A.; VERSOLATO, E. F.; LISBÔA, J. C . F. Sabões e detergen-
tes sintéticos. In: _______. Unidades Modulares de Química. São
Paulo: Gráfica Editora Hamburg LTDA, 1987. p. 224-231.
USBERCO, J.; SALVADOR, E.; BENABOU, J. E. Química e apa-
rência. São Paulo: Saraiva, 2004.
Como avaliar
A avaliação permite analisar e qualificar o desenvolvimento do tra-
balho do professor e dos alunos e as condições educativas. Ela faz
parte do processo educativo e tem como finalidade primordial a melho-
ria da qualidade do processo de ensino.
Em uma avaliação, é importante apontar indicadores que corres-
pondam aos fatores mais significativos de qualidade da ação do profes-
sor. Esses indicadores servirão de parâmetro para a avaliação do
processo. Para orientar a avaliação da aprendizagem dos alunos, é
necessário que se escolham critérios.
Desse modo, especificamente no tópico - As matérias-primas de
sabões, xampus e detergentes e as reações de saponificação - além do
comprometimento e envolvimento do aluno com o conteúdo e aulas é
importante avaliar:
1.Representação gráfica de reação de saponificação.
2. O efeito do sabão sobre a limpeza.
3. Relação entre polaridade de moléculas e solubilidade.
4. A história do sabão.
5. Os não biodegradáveis ou detergentes sintéticos e a poluição
dos córregos e rios.
Para tanto, questões referentes ao tópico encontram-se na biblio-
grafia sugerida.
59 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
Materiais: Principais grupos de substâncias orgânicas
EIXO TE- MATERIAIS – APROFUNDAMENTO
MÁTICO 4:
Tema 9: Substâncias orgânicas
Tópico 24C: Materiais: Principais grupos de substâncias
orgânicas
Habilidades: 24.3. Reconhecer polímeros mais comuns
24.3.1. Reconhecer as fórmulas estruturais de al-
guns polímeros mais comuns.
24.3.2. Identificar o uso de alguns polímeros como:
celulose, polietileno, poliestireno, PVC, náilon e
borrachas.
Por que ensinar
Aceita-se hoje que a vida biológica, desde os vírus até seres mais
complexos, não prescindem de macromoléculas, polímeros formados
da junção de unidades – monômeros. Esse processo chama-se polime-
rização. Proteínas, polissacarídeos, certas resinas, borrachas são
denominados polímeros naturais. Nossos descendentes, no futuro,
talvez se refiram à nossa época como sendo a era dos plásticos. Embo-
ra o primeiro polímero sintético só tenha sido obtido em 1907, os plásti-
cos são presentes em nosso cotidiano. Muitos utensílios domésticos,
automóveis, embalagens e até mesmo roupas, são feitas com políme-
ros. Seria possível a vida humana, mantendo os atuais padrões de
conforto, sem os plásticos?
É importante que os alunos não só aprendam a Química dos polí-
meros, mas também a questão ambiental que envolve o uso exagerado
destes materiais.
Condições prévias para ensinar
Para iniciar o estudo de polímeros, é desejável que o aluno já tenha
conhecimento prévio de funções orgânicas (Hidrocarbonetos, amida e
éster principalmente), e interações inter e intramoleculares.
O que ensinar
· Conceito de polímeros.
· Reação de formação de polímeros.
· Estrutura Molecular dos Polímeros
· Propriedades de polímeros
· Ação dos polímeros no ambiente
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Sugestões de leituras para os professores
1. Plástico: bem supérfluo ou mal necessário? CANTO, E. L. São
Paulo: Moderna, 1996. 88 p. (Coleção Polêmica)
2. Estudando os plásticos - relatos de sala de aula: Tratamento de
problemas autênticos no ensino de química. Maria Emília Caixeta de
Castro Lima / Nilma Soares da Silva – Química Nova na Escola, N. 5,
Maio, 1997.
3. Polímeros Sintéticos: Cadernos Temáticos de Química Nova na
Escola - Edição especial – Maio, 2001.
Sites para consulta:
http://qnesc.sbq.org.br/online
http://www.qmc.ufsc.br/quimica/index.html.
Como ensinar
O professor pode utilizar reportagens e textos sobre polímeros e
realizar discussões ou apresentações na sala de aula.
O desenvolvimento de atividades com apresentação de recursos
audiovisuais com animação, com o propósito de ilustrar as reações e as
estruturas dos polímeros, pode ser muito útil para facilitar o entendi-
mento do tema.
O uso de modelos apropriados para que o aluno entenda a química
no nível microscópico também é um recurso interessante a ser utilizado
pelo professor.
O capítulo 11 do livro PEQUIS – Projeto de Ensino de Química e
Sociedade. São Paulo: Nova Geração, 2005. Desenvolve o tema de
forma bastante interessante.
Para o professor sugerimos a leitura do texto: CURI, D. Polímeros e
Interações Intermoleculares da Revista n. 23 da Química nova na
escola disponível no site http://www.sbq.org.br
O conceito de interações intermoleculares - interações de van der
Waals, interação dipolo-dipolo, ligação de hidrogênio, interação molécu-
la-íon - é um conceito importante, pois grande parte das aplicações que
fazemos de determinados materiais que utilizamos são derivadas des-
sas interações. O presente artigo mostra uma possibilidade de se
trabalhar esses conceitos através de experimentos simples, empregan-
do-se materiais poliméricos como papel, sacola plástica, gel para plan-
tas e fraldas descartáveis.
Como avaliar
Pode-se avaliar a participação dos alunos nas aulas práticas e ex-
positivas. Leitura e interpretação dos textos.
O professor pode desenvolver projetos com a turma como - Investi-
gando as embalagens: de onde vêm e para onde vão?
60 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
Modelos: Ligação metálica
EIXO TE- MODELOS - APROFUNDAMENTO
MÁTICO 5:
Tema10: Constituição e organização das substâncias
Tópico 25: Modelos: Ligação metálica
Habilidades: 25.1. Caracterizar o modelo da ligação metálica.
25.1.1. Identificar substâncias metálicas caracteri-
zando o tipo de ligação entre os átomos.
25.1.2. Explicar as ligações metálicas por meio de
modelo.
25.1.3. Fazer previsões do modelo de ligação metá-
lica entre elementos para formar substâncias, a partir
da descrição das características atômicas desses
elementos.
25.2. Compreender a relação entre as propriedades
dos metais e o modelo de ligação.
25.2.1. Propor explicações sobre as propriedades
físicas (temperatura de fusão, temperatura de ebuli-
ção, densidade, condutibilidade) dos metais a partir
do modelo de ligação entre os átomos.
Por que ensinar
O homem observou que a variedade de substâncias existentes e
suas propriedades devem-se às diferentes formas de associação entre
os átomos denominadas ligações químicas.
As ligações químicas surgem da necessidade de os elementos ad-
quirirem estabilidade. Para isso, os átomos precisam ligar-se uns aos
outros, perdendo, ganhando ou compartilhando elétrons.
Átomos de metais unem-se para formar substâncias simples que
também podem sofrer transformações: é o caso dos objetos de prata
que ficam enegrecidos quando expostos ao ar.
A descoberta, o tratamento, as transformações e a utilização dos
metais sempre influenciaram o modo de vida e o desenvolvimento das
sociedades. Para avaliar a importância da influência dos metais na
civilização humana, basta recordar que alguns períodos da nossa Pré-
história são caracterizados pelo uso que se fazia dos metais: Idade do
Bronze e Idade do Ferro.
A análise dos variados tipos de objetos fabricados com metais e li-
gas metálicas é um dos meios de se identificar o grau de desenvolvi-
mento de uma civilização.
Condições prévias para ensinar
Tabela periódica e Modelos atômicos.
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para Edilaine Aparecida Morais - edilainem33@yahoo.com.br (Proibida a Revenda) - www.apostilasopcao.com.br
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
O que ensinar
· Modelo de ligações metálicas.
· Relação entre o modelo e as propriedades dos metais.
Como ensinar
1. O módulo 1 – partes I e II - Metais: características, transfor-
mações e reciclagem disponível site da Secretaria de Educa-
çãohttp://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV desenvolve o conteúdo
conforme orientações do CBC.
2. PEQUIS – Projeto de Ensino de Química e Sociedade. São Pau-
lo: Nova Geração, 2005. Capítulo 23 da Unidade 8.
3. REIS, M. Completamente Química. Química geral. São Paulo:
FTD, 2001. Página 423 apresenta a história dos metais e na 426 apre-
senta uma tabela com uma série de ligas metálicas indicando a consti-
tuição e as aplicações.
4. O professor pode pedir para cada aluno levar um tipo de metal
conhecido e escrever suas propriedades num cartaz e colocar na sala
de aula de forma que todos possam sempre ler os cartazes.
Como avaliar
O material indicado apresenta questões de avaliação.
Modelos: Ligação iônica
EIXO TE- MODELOS – APROFUNDAMENTO
MÁTICO 5:
Tema 10: Constituição e organização das substâncias
Tópico 26: Modelos: Ligação iônica
Habilidades: 26.1. Caracterizar o modelo da ligação iônica.
26.1.1. Identificar substâncias iônicas caracterizando
o tipo de ligação entre as espécies químicas (íons).
26.1.2. Explicar a ligação iônica por meio de modelo.
26.2. Compreender a relação entre as propriedades
dos sólidos iônicos e o modelo de ligação.
26.2.1. Explicar as temperaturas de fusão altas e a
solubilidade de alguns sólidos iônicos em água,
relacionando o modelo e as propriedades.
26.3. Reconhecer diferentes formas de agregação
entre íons.
26.3.1. Reconhecer que há diferentes formas de
agregação entre íons que constituem redes cristalo-
gráficas diferentes.
61 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
26.4. Fazer previsões sobre a presença de íons em
solução.
26.4.1. Diferenciar, por meio de experimentos de
condutibilidade em solução aquosa, substâncias
iônicas de não iônicas.
Por que ensinar
Os modelos de ligações químicas permitem explicar as proprieda-
des dos materiais. É pela combinação dos átomos dos elementos
químicos em diferentes proporções, que se forma a grande quantidade
de minerais da crosta terrestre. A combinação de átomos de cerca de
noventa elementos químicos permite formar milhares de substâncias.
Como esses átomos se unem? O que os mantém juntos, ou seja, o que
garante a estabilidade da união entre eles? O estudo das ligações
químicas permite responder estas questões.
Condições prévias para ensinar
Conhecimento da tabela periódica e do modelo atômico atual.
O que ensinar
É importante discutir a formação das ligações químicas tendo como
base a idéia de que a ligação química é resultado do abaixamento de
energia do sistema e não enfatizar a regra do octeto.
· Íons e condução de eletricidade.
· Fórmulas de alguns cloretos, carbonatos, nitratos e sulfatos a par-
tir da atração entre os íons.
· Experimentos sobre condução de eletricidade.
· Identificar as substâncias iônicas por meio de fórmulas e proprie-
dades das substâncias.
· O modelo de ligação iônica.
· Associar as propriedades físicas dos compostos iônicos com o
modelo de ligação iônica.
Como ensinar
1. O módulo didático 12, modelo de ligações químicas e interações
intermoleculares, parte I, disponível no site da Secretaria de Educação
http://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV desenvolve o conteúdo con-
forme orientações do CBC.
2. Capítulo 8 do livro: PEQUIS – Projeto de Ensino de Química e
Sociedade. São Paulo: Nova Geração, 2005.
3. Capítulo 9 do livro: Mortimer, E. F; Machado, A. H. Química para
o ensino médio. Série parâmetros. São Paulo: Scipione, 2003.
4. Realizar alguns experimentos simples com materiais como açú-
car, sal de cozinha, grafite, ferro, alumínio, iodeto de potássio para
mostrar a diferença de propriedades entre os compostos iônicos e
outros compostos
Conhecimentos Específicos
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Para o professor sugerimos a leitura dos seguintes textos da revista
Química Nova na escola disponível no site http://www.sbq.org.br
Revista n. 3
Mortimer, E. F. O Significado das fórmulas químicas. Neste número
vamos discutir o significado de se atribuir fórmulas às substâncias -
tomando como exemplo a água -, procurando apontar as possibilidades
e limites dos modelos de estrutura molecular.
Revista n.6
Toma, H. E. Ligação Química: abordagem clássica ou quântica
Este artigo procura ressaltar que os modelos de ligação química
não são absolutos; ao contrário, são construções de uma outra ordem
de realidade - a realidade do mundo infinitamente pequeno - que só
podemos compreender com o uso de teorias que se modificam com o
desenvolvimento da ciência. A partir das teorias analisadas, podemos
refletir sobre qual modelo de ligação devemos ensinar a nossos alunos
no nível médio, de modo que seja compatível com o modelo atômico
adotado e com as explicações que pretendemos desenvolver a partir
desses modelos.
Revista n. 7
Justi, R. da S. A afinidade entre as substâncias pode explicar as
reações químicas? Este artigo busca verificar como as concepções
prévias hoje mostradas pelas alunas e pelos alunos a respeito de por
que ocorrem reações químicas estão presentes na história do desen-
volvimento de um importante conceito: a afinidade. Temos, numa histó-
ria que começa há mais de 2500 anos A.P. (antes do tempo presente),
informações para entender um pouco mais a ciência, e em particular a
estrutura da matéria. Como as idéias acerca do conceito de afinidade
nem sempre estiveram muito claras, sempre existiram muitas interroga-
ções para os químicos, traduzidas em diferentes contextos. Charles
Darwin, na Origem das espécies (edição de 1875, p. 63), em busca de
metáforas usou a afinidade seletiva dos elementos químicos para
explicar a seleção natural.
Revista n. 24
Fernandez, C. e Marcondes, M. E. R. Concepção dos Estudantes
sobre Ligação Química
As dificuldades conceituais que alunos apresentam sobre o tema
“ligações químicas” são atribuídas a problemas mais básicos, como a
compreensão da natureza de átomos e moléculas. Este artigo apresen-
ta uma revisão da literatura a respeito das concepções dos estudantes
sobre esse tema, com o intuito de alertar os professores sobre quais
são as idéias mais comuns que surgem quando do estudo desse tópico.
Sabendo de antemão quais serão as dificuldades, fica mais fácil a
proposição de metodologias específicas para tentar superá-las.
Como avaliar
O material sugerido apresenta questões para avaliar este conteúdo.
62 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Modelos: Ligação covalente
Condições prévias para ensinar

EIXO TE- MODELOS – APROFUNDAMENTO O conceito de ligações químicas, diferença entre ligações químicas.
MÁTICO 5:
O que ensinar

Tema 10: Constituição e organização das substâncias · Modelo da ligação covalente entre átomos de sólidos covalentes.

· Propriedades dos sólidos covalentes.

Tópico 27: Modelos: Ligação covalente
· Modelo de ligação covalente entre átomos de substâncias molecu-
lares.
Habilidades: 27.1. Caracterizar o modelo da ligação covalente.
· Gráfico de energia potencial versus distância entre os átomos pa-
27.1.1. Compreender as características do modelo
ra explicar a formação da ligação covalente.
de ligação covalente entre os átomos de sólidos
covalentes. · Diferença ente substâncias polares e apolares.

27.2. Identificar átomos que formam ligações cova- · Gráfico com o poço potencial para explicar a formação da ligação
lentes. covalente.

27.2.1. Compreender que em um sólido covalente Como ensinar

não há formação de moléculas.
1. MORTIMER, E. F; Machado, A. H. Química para o ensino médio.
27.3. Compreender a relação entre as propriedades Série parâmetros. São Paulo: Scipione, 2003. Capítulo 9.
dos sólidos covalentes e o modelo de ligação.
2. Enfatizar as elevadas temperaturas de ebulição dos compostos
27.3.1. Explicar as temperaturas de fusão altas e a covalentes com o modelo de ligação covalente
insolubilidade de compostos covalentes, relacionan-
Como avaliar
do o modelo e as propriedades.
Propor questões que associe as propriedades do material com o ti-
27.4. Compreender as características do modelo de
po de ligação química presente no mesmo.
ligação covalente entre os átomos de substâncias
moleculares.

27.4.1. Usar o gráfico com o poço de potencial para Modelos: Interações intermoleculares
explicar a formação de uma ligação covalente.
EIXO TE- MODELOS – APROFUNDAMENTO
27.4.2. Compreender a relação entre as proprieda-
MÁTICO 5:
des de substâncias moleculares e o modelo.

27.5. Conceituar ligações covalentes polares e Tema 10: Constituição e organização das substâncias
apolares.

27.5.1. Reconhecer substâncias polares e apolares Tópico 28: Modelos: Interações intermoleculares
mais comuns, compreendendo, de forma geral, os
modelos explicativos para a ocorrência de tais subs- Habilidades: 28.1. Compreender modelos de interações intermo-
tâncias. leculares.

28.1.1. Caracterizar as interações intermoleculares

(dipolo permanente-dipolo permanente, dipolo ins-
Por que ensinar tantâneo – dipolo induzido, ligação de hidrogênio).

As substâncias são formadas por agrupamentos de átomos. Cada 28.1.2. Compreender as características do modelo
agrupamento diferente resulta em propriedades distintas. Algumas de interações intermoleculares.
substâncias distintas apresentam propriedade se semelhantes. A seme-
28.1.3. Identificar a relatividade da intensidade das
lhança entre estas substâncias pode ser explicadas pela teoria das
interações nas substâncias moleculares.
ligações químicas.
28.2. Explicar o fenômeno da solubilidade para
Na natureza as substâncias buscam um estado de menor energia.
substâncias moleculares.
Toda vez que forma uma ligação química, a energia do sistema diminui
28.2.1. Compreender a relação entre o fenômeno da
solubilidade e os modelos explicativos.

Conhecimentos Específicos 63 A Opção Certa Para a Sua Realização

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APOSTILAS OPÇÃO
28.2.2. Sugerir explicações sobre a solubilidade das
substâncias moleculares em água e em outros
solventes familiares.
28.3. Relacionar o modelo de interações intermole-
culares com propriedades e transformações envol-
vendo substâncias moleculares.
28.3.1. Explicar a solubilidade das substâncias
moleculares em solventes polares e apolares.
28.3.2. Explicar os valores das temperaturas de
fusão e ebulição dessas substâncias tendo em vista
as suas estruturas.
Por que ensinar
As teorias científicas procuram explicar certo conjunto de fatos. A
teoria atômica, por exemplo, explica certos fenômenos como conserva-
ção das massas, ,transformações químicas, etc. A teoria atômica pro-
põe a existência do átomo como partícula fundamental para todos os
tipos de matéria. No entanto, o próprio conceito de átomo evoluiu com o
tempo.
Apoiados na teoria atômica, os cientistas propuseram os conceitos
sobre a Teoria das Ligações Químicas que são utilizadas para explicar
as interações entre as várias substâncias.
A natureza das forças que existem entre as moléculas nos estados
sólido e líquido explicam as propriedades das substâncias moleculares
Condições prévias para ensinar
Tabela periódica e modelos atômicos.
O que ensinar
· Interações intermoleculares.
· Diferença entre interações intermoleculares e ligações químicas.
· Tipos de interações intermoleculares.
· Relação entre as propriedades solubilidade, temperatura de fusão,
temperatura de ebulição e o modelo de interações intermoleculares.
Como ensinar
1. O Módulo 12 – partes I e II - Ligações químicas e forças intermo-
leculares disponível no site da Secretaria de Educa-
çãohttp://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV desenvolve o conteúdo
conforme orientações do CBC.
2. PEQUIS – Projeto de Ensino de Química e Sociedade. São Pau-
lo: Nova Geração, 2005. Capítulo 9.
3. MORTIMER, E. F; MACHADO, A. H. Química para o ensino mé-
dio. Série parâmetros. São Paulo: Scipione, 2003. Capítulo 9.
Conhecimentos Específicos
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4. É importante que o professor apresente vários exemplos que as-
socie as propriedades das substâncias moleculares com as força de
interação.
Como avaliar
O material sugerido apresenta várias questões de avaliação.
Modelos: Teoria das colisões
EIXO TE- MODELOS – APROFUNDAMENTO
MÁTICO 5:
Tema 11: Transformações das substâncias
Tópico 29: Modelos: Teoria das colisões
Habilidades: 29.1. Caracterizar o modelo de colisões entre as
partículas nas TQ
29.1.1. Admitir que em substâncias reagentes, as
partículas estão em constante movimento e só
reagem por causa de colisões energeticamente
favoráveis e efetivas.
29.2. Reconhecer como a variação da temperatura
afeta as colisões efetivas
29.2.1. Identificar o efeito do aumento e da diminui-
ção da temperatura de um sistema sobre as colisões
efetivas entre as partículas das substâncias que
participam de TQ nesse sistema.
29.3. Reconhecer como a variação da superfície de
contato afeta as colisões efetivas.
29.3.1. Identificar o efeito do aumento e da diminui-
ção da superfície de contato entre espécies reagen-
tes sobre as colisões efetivas entre as partículas das
substâncias que participam de TQ de um sistema
29.4. Reconhecer como a variação da pressão afeta
as colisões efetivas.
29.4.1. Identificar o efeito do aumento e da diminui-
ção da pressão em um sistema sobre as colisões
efetivas entre as partículas das substâncias que
participam de TQ nesse sistema.
29.5. Reconhecer como a variação da concentração
afeta as colisões efetivas.
29.5.1. Identificar o efeito do aumento e da diminui-
ção da concentração de substâncias que participam
de TQ sobre as colisões efetivas entre as partículas
dessas substâncias.
64 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Energia: Energia de ativação
Por que ensinar

Aumentar o diminuir o rendimento de uma reação nos ajuda o em- EIXO TE- ENERGIA – APROFUNDAMENTO
prego da química no nosso cotidiano. Por exemplo, na conservação de MÁTICO 6:
alimentos.
Tema 12: Energia nas transformações químicas
Reações químicas podem ser rápidas ou lentas, e reações de com-
bustão constituem bons exemplos deste fato. Enquanto a queima de
Tópico 30: Energia: Energia de ativação
carboidratos em nosso organismo ocorre lentamente, a combustão do
trinitrotolueno – TNT – ocorre em uma fração de segundo.
Habilidades: 30.1. Usar o conceito de energia de ativação (EA)
Controlar ou aumentar a velocidade das reações tem sido um as-
30.1.1. Compreender que as partículas das substân-
pecto muito importante da química. O estudo da rapidez da reação e
cias devem apresentar-se com certa energia de tal
dos fatores que a afetam está relacionado com o movimento das molé-
maneira que choques efetivos entre elas provoquem
culas. É importante compreender como ocorre uma reação química
TQ.
tanto para a ciência como para indústria. Só assim é possível utilizar
procedimentos que viabilizem modificações que possam alterar a velo- 30.1.2. Saber que essa energia é chamada de Ener-
cidade das reações. Como não é possível viabilizar átomos e suas gia de Ativação (EA) e que seu valor é mensurável.
formas de interação, os químicos desenvolveram teoria e modelos que
30.2. Reconhecer representações gráficas para TQ
explicam como as reações se desenvolvem. A teoria das colisões
que envolvem energia.
moleculares baseado no modelo de Dalton nos ajuda a entender a
cinética das reações químicas. 30.2.1. Identificar e interpretar representações gráfi-
cas de TQ que envolvem Energia X tempo transcor-
rido dela.
Condições prévias para ensinar
30.3. Entender a função dos catalisadores.
Transformações químicas.
30.3.1. Identificar que catalisadores são substâncias
que atuam diminuindo a EA de uma TQ.

O que ensinar 30.4. Reconhecer representações gráficas para TQ

que indicam o efeito de catalisadores.
· Modelo cinética molecular.
30.4.1. Identificar, interpretar e fazer representações
· Conceito de velocidade de reação.
gráficas de TQ que apresentam a EA da mesma e o
· Fatores que alteram a velocidade das reações: temperatura, con- efeito de catalisadores sobre ela.
centração e superfície d e contato.

· Representação gráfica da atuação desses fatores.

Por que ensinar
· Interpretação dos gráficos.
A possibilidade de controlar o tempo em que determinado fenôme-
no se desenvolve tornando-o mais rápido ou mais lento, é um aspecto
Como ensinar
presente nas transformações químicas.
Evitar a ênfase no cálculo de velocidade das reações. Associar os
É fácil constatar que cada reação química, realizada sob determi-
fatores superfície de contato, temperatura e concentração com o mode-
nadas condições, ocorre com certa velocidade, gastando certo tempo
lo cinético molecular.
para se completar. Em geral podemos variar a velocidade de uma
1. O módulo didático 8: Modelo das transformações químicas: rapi- reação modificando as condições a que ela está submetida.
dez ou velocidade das reações disponível no site da Secretaria de
Catalisador é um dos recursos que podemos utilizar para interferir
Educação http://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV desenvolve o con-
na velocidade de uma reação química.
teúdo conforme orientações do CBC.
Condições prévias para ensinar
2. O livro PEQUIS – Projeto de Ensino de Química e Sociedade.
São Paulo: Nova Geração, 2005. Desenvolve este conteúdo conforme Cinética química – parte introdutória
as orientações do CBC no capítulo 15.
O que ensinar
Como avaliar
· Modelo cinético molecular.
O material sugerido apresenta várias atividades de avaliação.

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· Conceito de energia de ativação.

31.2. Compreender os aspectos quantitativos relaci-
· Gráficos de energia de ativação versus desenvolvimento da rea- onados à variação de energia em uma transforma-
ção. ção química – Lei de Hess

· Conceito de catalisador. 31.2.1. Compreender os procedimentos utilizados

para efetuar cálculos de calores de reação: combus-
· O catalisador com o único fator que altera a velocidade da reação
tão e formação.
porque interfere na energia de ativação.
31.2.2. Compreender os procedimentos utilizados
Como ensinar
para efetuar cálculos utilizando a Lei de Hess.
Que a produção de novas substâncias está associada ao resultado
31.2.3. Compreender os procedimentos utilizados
da energia produzida durante as colisões. Que toda colisão para ser
para efetuar cálculos utilizando as energias de liga-
favorável ou efetiva deve possuir um mínimo de energia. Ensinar a
ção.
interpretar gráficos que representem o caminho da reação em função
da energia. 31.2.4. Utilizar dados tabelados para os procedimen-
tos de cálculos de variação de energia
Mostrar que o catalisador participa da reação criando um novo me-
canismo para a mesma, mas que no final ele é regenerado.

O módulo didático 8, Transformações químicas: rapidez ou veloci-

Por que ensinar
dade das reações disponível no site da Secretaria de Educação
http://www.educacao.mg.gov.br/ no CRV desenvolve este tema confor- A termoquímica é a parte da química que estuda o calor envolvido
me as orientações do CBC. nas reações químicas que ocorrem à pressão constante denominada
variação de entalpia. Processos físicos também ocorrem com variação
É importante mostrar aplicações do catalisador com exemplos co-
de entalpia. A escolha de utilizar variações de entalpia em vez de varia-
nhecidos pelos alunos. Por exemplo, o funcionamento do catalisador de
ções de energia interna deve-se ao fato de o interesse do químicos
carro.
estar voltado para o calor envolvido na reação química e não para o
Na página 169 do livro Mortimer, E. F; Machado, A. H. Química pa- trabalho de expansão que possa ocorrer. De qualquer forma, nas rea-
ra o ensino médio. Série parâmetros. São Paulo: Scipione, 2003. En- ções à pressão constante em que não ocorre trabalho ΔU = ΔH, isso
contra-se o texto: Como funcionam os conversores catalíticos. significa que a entalpia está também relacionada à energia potencial de
um sistema.
Como avaliar
Em 1840, Germain Hess criou um método para o cálculo teórico do
O material sugerido apresenta questões de avaliação.
ΔH de difícil determinação experimental. Este método baseia-se num
conjunto de propriedades que ficou conhecido como Lei de Hess. Ele
estabeleceu que a variação de entalpia de uma reação química é a
Energia: Entalpia
mesma, quer ela esteja ocorrendo em uma única ou várias etapas. A
entalpia é uma função do estado, ou seja, seus valores dependem
EIXO TE- ENERGIA – APROFUNDAMENTO
apenas dos estado inicial e final do sistema, independente de todos os
MÁTICO 6:
estados pelos quais passou quando se foi do estado inicial para o
estado final.
Tema 12: Energia nas transformações químicas
Condições prévias para ensinar
Tópico 31: Energia: Entalpia
· Conceito de reações endo e exotérmicas.

Habilidades: 31.1. Conceituar entalpia · Representação de equações termoquímicas.

31.1.1. Reconhecer que há TQ que ocorrem com · Conceito de entalpia

consumo ou produção de energia e que esta pode O que ensinar
ser medida.
· Representação gráfica das reações químicas.
31.1.2. Saber que para cada TQ existe um valor de
· Procedimentos para os cálculos da Lei de Hess.
energia associado.
· Energia de ligação.
31.1.3. Compreender a representação da variação
de energia de uma TQ por meio de gráficos. · Procedimentos para os cálculos de energia envolvendo o conhe-
cimento das energias de ligação.

Conhecimentos Específicos 66 A Opção Certa Para a Sua Realização

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APOSTILAS OPÇÃO
Como ensinar
1. Sugerimos o tópico Energia de Ligação na página 373 e Lei de
Hess na página 376 do livro PEQUIS – Projeto de Ensino de Química e
Sociedade. São Paulo: Nova Geração, 2005.
2. Os livros de Química do ensino médio aprovados pelo PNLD tra-
zem este conteúdo e várias questões de avaliação
Como avaliar
É importante avaliar o uso do algoritmo usado na Lei de Hess, mas
o professor deve ficar atento para que o aluno entenda os cálculos
realizados. O uso e compreensão dos gráficos que envolvem energia e
o desenvolvimento da reação também é um aspecto muito importante
nesta unidade.
Conhecimento do conteúdo
relacionado à área de ensino.
MORTIMER, Eduardo Fleury. Linguagem e formação de conceitos
no ensino de ciências. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2000.
Neste trabalho o autor coloca que o objetivo central é “detectar e
descrever a evolução das explicações atomísticas para os estados
físicos da matéria, entre estudantes da oitava série do primeiro grau
(14-15 anos), submetidos a uma estratégia de ensino que foi desenvol-
vida ao longo da pesquisa. Assim, analisaremos os pré e pós-testes e
as seqüências de episódios de ensino que foram transcritas de grava-
ções em vídeo de uma turma de oitava série”.
Aqui o interesse é descrever a gênese de um modelo atomístico
para explicar os estados físicos e as transformações dos materiais,
particularmente as mudanças de estado e dissoluções e, que uma visão
contínua da matéria era incompatível com a visão atomística e que a
construção desta pressupunha a superação da primeira num processo
de “equilibração” (termo utilizado pelo autor, pág.25 do livro Linguagem
E Formação De Conceitos No Ensino De Ciências). Ao mesmo tempo,
o autor procurou desenvolver a proposta de ensino dentro de uma
perspectiva construtivista, compartilhando dois princípios básicos que
estão explícitos na maior parte dos trabalhos da área: o de que ‘‘apren-
dizagem acontece através do envolvimento ativo do aprendiz na cons-
trução do conhecimento.
Ao desenvolver o trabalho, notou-se que tanto a hipótese de análi-
se como os pressupostos para a metodologia de ensino evoluíram e a
suspeita inicial sobre a convivência de diferentes concepções parecia
não se limitar ao conceito de estados físicos da matéria. Na sala de
aula não se observou uma mudança conceitual, mas sim o contrário, as
várias concepções que os estudantes apresentavam no início do pro-
cesso de ensino não eram substituídas pelos novos conceitos. Isto
conduziu à hipótese de que a aprendizagem de ciência em sala de aula
pode ser descrita como uma mudança do perfil conceitual do estudante
que possui um novo perfil com as novas idéias científicas.Essas idéias
podem estar na mesma pessoa e usadas em contextos independentes
e não relacionados. Para se lidar com materiais sólidos, líquidos e
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gasosos no dia-a-dia não se precisa de uma noção científica do ato-
mismo. Existem diversos estudos na literatura mostrando que crianças,
já na idade pré-escolar, apresentam algum conceito de sólido e líquido,
usando-o para classificar materiais. Entretanto, precisa-se de uma
noção científica de átomo para produzir ciência e tecnologia, sendo
que um dos papéis da escola é produzir uma ”enculturação” (termo
proposto pelo autor, pág. 27 do livro Linguagem E Formação De Con-
ceitos No Ensino De Ciências) em noções científicas.
O atomismo é uma questão importante por várias razões: por ser
uma idéia central dentro da Química; como modelo é uma construção e
não o resultado direto de experimentos e por ser uma forma de prevê-
los e organizá-los não se origina diretamente neles. Assim o Atomismo
é um excelente tema para estudos relacionados à evolução de perfis
conceituais em sala de aula.
A proposta de ensino do autor pretende que os alunos construam,
através do atomismo, uma descrição científica para os estados físicos
da matéria e sua explicação em termos de uma teoria cinético-
molecular elementar. O conceito de estados físicos é diferente do
conceito de átomo, sendo que se utiliza a construção da noção de perfil
conceitual como instrumento para detectar, descrever e explicar a
evolução das noções de átomo e estados físicos em sala de aula.
O trabalho de investigação da metodologia da pesquisa como a de
ensino se desenvolveu segundo três eixos básicos: o desenvolvimento
cognitivo individual, a história e filosofia da ciência e o desenvolvimento
social de idéias em sala de aula.
O trabalho foi feito em uma única sala de aula como unidade de
análise, buscando desenvolver uma nova forma de avaliar e descrever
a evolução conceitual em sala de aula.
PRESUPOSTOS TEÓRICOS PARA A ELABORAÇÃO DE PRO-
POSTAS DE ENSINO
O autor apresenta os aspectos teóricos da idéia central deste livro,
que é a de que a evolução das explicações atomísticas dos estudantes
para os estados físicos da matéria pode ser descrita como uma
evolução de seus perfis conceituais. Para isso, tenta-se identificar as
estratégias de ensino preocupadas em promover mudanças conceituais
e discutir as relações com a teoria “piagetiana” da “equilibração”.
Em um segundo momento, discute-se os aspectos psicológicos e
filosóficos que levam essas estratégias à expectativa de que as idéias
dos estudantes devem ser abandonadas ou subsumidas no processo
de ensino/aprendizagem. Apresenta ainda, a noção de perfil conceitual,
que tenta evitar esse tipo de compromisso sem, no entanto, abrir mão
de explicitar as idéias alternativas dos estudantes ao longo do processo
de ensino.
O MODELO DE MUDANÇA CONCEITUAL E AS ESTRATÉGIAS
PARA A CONSTRUÇÀO DO CONHECIMENTO EM SALA DE AULA
As pesquisas sobre as concepções alternativas dos estudantes, em
relação aos mais diversos conceitos científicos, têm fortalecido uma
visão construtivista de ensino-aprendizagem que parece dominar a área
67 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
de Educação em Ciências e Matemática. Apesar da grande variedade
de abordagens e visões que aparecem na literatura sob o mesmo
rótulo, há pelo menos duas características principais que parecem ser
compartilhadas: 1)a aprendizagem se dá através do ativo envolvimento
do aprendiz na construção do conhecimento; 2)as idéias prévias dos
estudantes desempenham um papel fundamental no processo de
aprendizagem, já que essa só é possível a partir do que o aluno já
conhece.
Correspondente a essa visão de aprendizagem há um modelo de
ensino para lidar com as concepções dos estudantes e transformá-las
em conceitos científicos: o modelo de mudança conceitual. O termo
‘mudança conceitual “se tornou sinônimo de” aprender ciência “. O
modelo de mudança conceitual tem dois componentes principais: as
condições que precisam ser satisfeitas para que haja acomodação do
novo conceito e a ecologia conceitual do indivíduo. Esses aspectos da
ecologia conceitual nem sempre estão explícitos e às vezes são in-
conscientes. A construção do conhecimento em sala de aula será
fortemente influenciada pela presença desses conceitos, visões e
crenças, já que o sistema cognitivo é uma totalidade que se conserva
nas assimilações e acomodações (MORTIMER, 2002)”.
O autor considera que, quando um aluno se depara com uma nova
concepção, podem ocorrer duas possibilidades: a nova concepção
pode ser incorporada às já existentes sem exigir modificação muito
profunda. Aqui, ela já aparecerá inicialmente como possível. Outra
possibilidade é de que a nova concepção seja contraditória em relação
às anteriores. Assim, mesmo que a nova concepção se mostre inteligí-
vel para o aprendiz, ela não aparecerá como plausível, uma vez que
“concepções conflituosas não podem ser, simultaneamente, plausíveis
para uma pessoa”.
No processo de acomodação, entendido como o processo no qual
a contradição entre a nova idéia e as já existentes é superada, deve
haver a diminuição do status da concepção prévia do aprendiz e o
aumento do status da nova idéia. Ambas as concepções podem coexis-
tir na mente do aprendiz durante o processo, mas a tendência é de se
resolver à contradição através da integração da velha idéia na nova.
ESTRATÉGIAS DE ENSINO BASEADAS NA EXPLICITAÇÂO DE
IDÉIAS E SUAS RFLAÇÕES COM A TEORIAPIAGETIANA DA EQUI-
LIBRAÇÃO
O conceito de adaptação como resultado do equilíbrio entre assimi-
lação e acomodação é central na teoria da equilibração. Desde o nas-
cimento a criança se utiliza mecanismos funcionais. No início da vida,
quando a inteligência quando a inteligência é senso-motora, o pensa-
mento da criança passa de um estado em que a criança passa de um
estado em que a acomodação ao meio é indiferente da acomodação
das coisas para um estado que a acomodação é distinta de sua assimi-
lação (assimilação segundo Piaget é a incorporação de um elemento
exterior).
Mesmo que ocorra assimilação sem acomodação, quando a situa-
ção é a mesma, em uma tarefa em que a recíproca não é verdadeira.
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Mortimer coloca que toda informação nova tem que carregar algo
de redundante para que um sujeito dirija seus esforços a algo que faça
sentido. A relação entre assimilação e acomodação explica o paradig-
ma ensino/aprendizagem.
Mortimer discute que o processo no qual o aluno constrói conheci-
mento é chamado de equilibração. Esse processo é desencadeado
quando o sistema cognitivo individual reconhece alguma alteração que
pode ser gerada por conflitos ou lacunas, onde lacuna passa a ser uma
perturbação por se tratar da ausência de um objeto, ou seja, a carência
de um conhecimento indispensável para se resolver um problema. Em
suma as perturbações são causas de insucessos e erros, onde as
regulações que lhes correspondem em feedback negativos.
O sistema consegue se reequilibrar por um processo de construção
compensatória que pode conduzir a um equilíbrio melhor que o anterior.
Esse re-equílibrio é diferente da restauração de um equilíbrio físico-
químico, onde o sistema reage às perturbações tornando-as neutras.
O conhecimento só é aumentado quando o sistema cognitivo ab-
sorve as perturbações atingindo um novo estado de equilíbrio diferente
e superior que o anterior. Para melhor entendimento o autor cita o
exemplo: Imaginemos uma situação onde o aluno tem que prever a
temperatura de um bloco de madeira e de um de alumínio, ambos em
uma manhã fria. Se o conceito de equilíbrio térmico e de condutibilidade
térmica ainda não estiver formado no aluno, sua avaliação pelo tato
poderá levá-lo a prever que a temperatura do bloco de alumínio será
menor. Após isto, pedir ao aluno que meça a temperatura dos dois
blocos através de um termômetro introduzido em um orifício que há nos
dois blocos, o aluno obterá a mesma temperatura para ambos. Isto com
certeza está em contradição com a expectativa do aluno que poderá
acionar o processo de equilibração em seu sistema cognitivo. Isto
exemplifica a perturbação conflitiva que uma previsão foi desmentida
por um fato exterior. Se algum outro aluno já tiver a noção de equilíbrio
térmico, ele deverá esperar que os dois blocos tenham a mesma tem-
peratura, já que se encontram em mesmo ambiente e em equilíbrio
térmico com esse ambiente.Neste caso o que pode vir a perturbar o
sistema cognitivo do aluno não é um “desmentido” à sua previsão, mas
o fato de que ele não consegue relacionar a sensação de quente e frio
com a temperatura, o que falta ao aluno é a noção de calor específico
que explica porque o alumínio parece mais frio ao tato. A temperatura
do alumino se modifica mais rapidamente por apresentar um valor
menor de calor específico, o que dá a impressão de possuir temperatu-
ra diferente à da madeira. Neste caso a perturbação tem origem numa
“lacuna” do pensamento do aluno, que deverá ser completada para
resolver a contradição.
A presença de dois tipos de perturbação num mesmo exemplo
mostra muito claramente a necessidade de considerá-los da mesma
forma que usamos na estratégia de ensino, onde os conhecimentos
recém aprendidos podem conflitar com idéias pré-existentes. Quanto às
lacunas são necessários reforços ou a introdução de conhecimentos
novos que não entrarão em conflito com os já existentes.
Uma estratégia de ensino baseada em perturbações só poderá ser
efetiva se o desequilíbrio criado levar a uma acomodação da idéia
68 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
perturbadora. Para o estudante ter um progresso no seu conhecimento
é necessária uma construção compensatória, em que as lacunas sejam
preenchidas por reforços e os conflitos corrigidos.
Os alunos podem simplesmente deformar o observável ou ignorar o
conflito introduzido pelo professor. Essa primeira fase da construção
compensatória pode evoluir para uma segunda, em que o expediente
de neutralizar a perturbação dá lugar à tentativa de integrá-la, criando
teorias específicas para explicá-la ou mudando um pouco a explicação
inicia!, A fim de incorporá-la. Essa primeira fase da construção com-
pensatória pode evoluir para uma segunda, em que o expediente de
neutralizar a perturbação dá lugar à tentativa de integrá-la, criando
teorias específicas para explicá-la ou mudando um pouco a explicação
inicia!, a fim de incorporá-la.
Em uma estratégia de ensino, busca-se sair das fases iniciais e
atingir uma nova fase. Se o aluno permanecer na primeira fase,
qualquer tentativa de progresso é infrutífera. Se ele admite a
perturbação, pode ser iniciado um processo que leve a um sistema
estável de conceitos que consiga prever e deduzir variações possíveis.
Essa visão nos dá uma explicação bastante plausível das dificuldades
encontradas nas tentativas de se promover a mudança conceitual
Ao se utilizar à idéia de fases de construção compensatória, pode-
se tentar avaliar a ocorrência do aprendizado pela escolha, no pós-
teste, de problemas familiares e não-familiares. Pode-se ter três tipos
de problemas: idênticos aos anteriores, semelhantes e diferentes.
Esses últimos deverão conter fatos potencialmente perturbadores, de
modo que se possa verificar se a construção compensatória se comple-
tou e se o aluno realmente adquiriu um sistema estável de conceitos.
Mortimer cita Piaget (pág.47) onde “afirma a existência de três
formas de equilibração. A primeira delas ocorre entre a assimilação dos
objetos aos esquemas dos sujeitos e a acomodação destes esquemas
aos objetos. A segunda pode ocorrer entre esquemas ou entre
subsistemas, numa assimilação-acomodação recíproca entre diferentes
esquemas que se referem aos mesmos objetos ou eventos. A terceira é
a equilibração entre diferentes subsistemas e uma totalidade que os
engloba através de um processo de integração/diferenciação
A maioria das estratégias de ensino que optam por explicitar as
idéias dos alunos no processo de ensino-aprendizagem tem uma clara
raiz em Piaget, elas parecem desconhecer duas características
importantes da teoria da equilibração. A primeira é que as lacunas são
tão importantes quanto os conflitos. A segunda é relacionada à terceira
forma de equilibração da teoria e Piaget, onde várias dificuldades no
processo de aprendizagem estão relacionadas à construção de
totalidades. Isto pode ser explicado pelas diferentes fases da
construção compensatória na teoria Piagetiana, uma vez que a
existência de uma perturbação em potencial não significa a superação
da idéia inicial.
ESTRATÉGIAS QUE USAM ANALOGIAS E EVITAM
EXPLICITAR AS IDÉIAS DOS ALUNOS.
Outro grupo de estratégias de ensino pode ser caracterizado por
evitar a explicitação das idéias dos estudantes no processo de ensino.
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
De acordo com esse modelo de instrução, a aprendizagem é um
produto da interação entre concepções preexistentes e novas
experiências.Os passos de um processo de instrução, segundo esta
estratégia são: ato de explicitar as idéias prévias; o de clareá-las
através de trocas e discussões; a exposição das idéias e , a revisão do
progresso no entendimento.
No ponto de vista do autor, o sucesso de um professor construtivis-
ta, pode estar relacionado muito mais ao uso de um método ativo de
aprendizagem do que à transformação desse modelo construtivista de
aprendizagem em modelo de instrução. O autor aponta as dificuldades
evidentes de se implantar tais modelos de instrução em larga escala,
relacionadas ao maior consumo do tempo para o ensino de cada con-
ceito e às dificuldades enfrentadas pela exigência de mudança no estilo
de ensinar.
O autor analisa o ponto de vista do estudante, ondenão há conceito
errado, e nenhuma aprendizagem ocorre, pois ele, intuitivamente,
entende as situações análogas. Assim, não há risco de os estudantes
perderem sua autoconfiança ou optarem por idéias erradas. . O proces-
so de aprendizagem decorre da escolha de uma situação ou exemplo
inicial apropriado. O autor conclui, que o estabelecimento de analogias
entre o que é conhecido e o que se quer ensinar pode ser muito mais
produtivo como método de instrução.
Num trabalho sobre a construção de modelos de explicação atomis-
ta tem que estar atento às dificuldades relativas ao uso de analogias.
Há que se considerar que um modelo atomista é algo abstrato que
não está no mesmo plano dos fenômenos e que, portanto, pressupõe a
criação de um esquema explicativo novo. Além disso, um modelo ato-
mista é uma estrutura que ultrapassa a dimensão observável, criando
entidades novas que são atribuídas à realidade.
Entender como se ensina algo que se conserva, escondido por uma
aparente diversidade, é tarefa desafiadora e estimulante, e talvez de-
mande um caminho mais árduo que o simples uso de analogias.
A analogia é um tipo de pensamento usado tanto pelo senso co-
mum como pela ciência, elas desempenham um papel na construção
de um modelo novo que ultrapassa a dimensão do observável. A con-
cordância com o paradigma piagetiano, de que não há acomodação
sem assimilação, de que a informação pura é impossível, de que toda
novidade deve carregar algo de redundante, nos obriga a reconhecer
que a analogia desempenha papel importante na construção de um
conhecimento novo
Um dos primeiros recursos que a ciência utiliza para dar sentido a
fenômenos e objetos novos é a analogia. Por exemplo, a área de física
de partículas, está povoada por propriedades das partículas definidas
por analogia, como “cor”, “sabor” etc, só que, à medida que a ciência
avança, ela tende a sofisticar as analogias e mesmo a suprimi-las. Por
isso, o autor não concorda que o uso de analogias possa suprimir a
explicitação e discussão de idéias prévias e alternativas em sala de
aula, mesmo que o custo desse processo possa ser maior em termos
de tempo e necessidade de preparação do professor.
O processo de explicitação de idéias em sala de aula, mais do que
possibilitar um aprendizado de conteúdos científicos, dá aos estudantes
69 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
uma arma fundamental para enfrentar a ciência e a vida: a crítica (Mor- epistemológico. Vários autores consideram esta colocação, onde se
timer,2000). considera que diferentes formas de ver o mundo podem ser encontra-
das numa mesma pessoa. A linguagem para objetivar esses diferentes
tipos de experiência é baseada na linguagem mais sofisticada perten-
CRITICANDO ALGUNS PRESSUPOSTOS PSICOLÓGICOS E FI-
cente a um universo simbólico e a contextos sociais específicos que
LOSÓFICOS DAS ESTRATÉGIAS APRESENTADAS
correspondem a diferentes formas de conhecimento enfatizando que
As estratégias de ensino/aprendizagem descritas parecem ter uma
entre essas múltiplas realidades, há uma que se apresenta como a
expectativa comum em relação às idéias prévias dos estudantes: elas
realidade da vida cotidiana.
deverão ser abandonadas ou encobertas no processo de ensino. Nas
O autor coloca que "comparadas à realidade da vida, outras reali-
estratégias que usam o conflito cognitivo, esse destino das idéias dos
dades são províncias finitas de significados", quando alguém desloca
estudantes é o resultado da superação da contradição, tanto entre
sua atenção dessa realidade cotidiana para uma dessas províncias
idéias e eventos discrepantes como entre idéias conflitantes que se
ocorre uma mudança radical na tensão da consciência, mesmo quando
referem a um mesmo conjunto de evidências, já nas estratégias basea-
este tipo de mudança radical tem lugar, a realidade da vida cotidiana
das em analogias, é o resultado de idéias iniciais que devem ser inte-
ainda marca sua presença.
gradas numa idéia mais poderosa.
Existe a idéia de um sistema de formas de pensamento, o que o
Considerando as estratégias baseadas em analogias, é o resultado
autor chama de intelecto coletivo.
a, de as idéias iniciais serem integradas e subsumidas numa idéia mais
poderosa. Os sistemas simbólicos que desempenham um papel fundamental
na gênese dos processos mentais superiores nada mais são do que
O autor discute que esta expectativa tem sua origem numa visão
uma forma de “intelecto coletivo” Ainda que formuladas em termos de
construtivista de aprendizagem como um “processo adaptativo no qual
sistemas filosóficos de pensamento, essas idéias podem nos ajudar a
os esquemas conceituais dos aprendizes são progressivamente recons-
desenvolver um modelo de ensino, baseado na explicitação das idéias
truídos de maneira a concordarem com um conjunto de experiências e
dos estudantes, que tente resolver algumas das inconsistências levan-
idéias cada vez mais amplo” e que, ele ainda coloca que de acordo com
tadas em relação aos outros modelos e estratégias. é possível que
esse ponto de vista “concepções conflitantes não podem ser simultane-
cada indivíduo trace seu perfil epistemológico para cada conceito cientí-
amente plausíveis para uma pessoa” Esses pontos de vista se baseiam
fico. Apesar das características individuais do perfil, como o resultado
na idéia de que o desenvolvimento do conhecimento leva à construção
de uma psicanálise pessoal para um dado conceito, as categorias que
de estruturas conceituais cada vez mais poderosas. Ligando seus
constituem as diferentes divisões do perfil têm uma característica mais
estágios mais avançados é possível se reconhecer a gênese de qual-
geral.
quer idéia. Nessa visão não está claro o papel das rupturas e dos
obstáculos epistemológicos na teoria piagetiana.O problema dessa Mortimer coloca que cada zona do perfil é relacionada com uma
visão está relacionado à forma como se dá a transposição de um mode- perspectiva filosófica específica, baseada em compromissos
lo filosófico para a situação de ensino/aprendizagem, mas ao próprio epistemológicos distintos. Cada parte do perfil pode ser relacionada,
modelo que é transposto. portanto, com uma forma de pensar e com um certo domínio ou
contexto a que essa forma se aplica.
Os objetos de estudo em cada campo da ciência revela a impossi-
bilidade de se aplicar um modelo geral às mudanças conceituais mes- As particularidades do conhecimento químico, os vários conceitos
mo as que ocorrem dentro de uma mesma tradição cient’fica. físicos e químicos podem ser relacionados com os seguintes
componentes em termos de um perfil: o realismo ingênuo, que é
Na ciência como um todo, e principalmente na química , se tem
basicamente o pensamento de senso comum; o empirismo, que
muitos exemplos de aplicação de conceitos considerados ultrapassa-
ultrapassa a realidade imediata através do uso de instrumentos de
dos, mas que ainda servem dentro de determinados contexto.
medida, mas que ainda não dá conta das relações racionais; o
Na aprendizagem de ciências os estudantes se envolvem com as
racionalismo clássico, em que os conceitos passam a fazer parte de
fronteiras do conhecimento, o aprendizado da ciência está muito mais
uma rede de relações racionais; o racionalismo moderno, em que as
relacionado a entrar em um mundo de raízes diferentes do mundo
noções simples da ciência clássica se tornam complexas e partes de
cotidiano. O autor denomina isso de “enculturação”, onde o aprendiza-
uma rede mais ampla de conceitos; e também um racionalismo
do de teorias mais avançadas para quem tem uma visão clássica do
contemporâneo, ainda em desenvolvimento, que englobaria os avanços
mundo tem todo um desenvolvimento próprio e cultural.
mais recentes da ciência através de estudos sobre a forma, fractais e
sistemas não-lineares, que permitem a incorporação, como objeto de
A NOÇÀO DE PERFILCONCEITUAL COMO ALTERNATIVA PA- estudo, de sistemas complexos ou caóticos, como reações distantes do
RA A CONSTRUÇÀO DE ESTRATÉGIAS DE ENSINO E DE ANÁLI- equilíbrio, sistemas irreversíveis etc.
SE DA EVOLUÇÀO CONCEITUAL
A aplicação da noção de perfil ao conceito de massa está cheio de
O fato das pessoas poderem representar a realidade de formas di- senso comum, e uma noção realista atribui massa apenas ao que é
ferentes não é um novidade, que é o que chamam de noção de perfil pesado.Daí conclui-se que a noção de massa corresponde a uma

Conhecimentos Específicos 70 A Opção Certa Para a Sua Realização

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APOSTILAS OPÇÃO
apreciação quantitativa grosseira. O perfil epistemológico difere de um
indivíduo para outro, ele é fortemente influenciado pelas diferentes
experiências que cada pessoa tem pelas suas raízes culturais.
A noção de perfil conceitual, em lugar de perfil epistemológico tem
características em comum com a de perfil epistemológico, como por
exemplo a hierarquia entre as diferentes zonas, pela qual cada zona
sucessiva é caracterizada por conter categorias de análise com poder
explanatório maior que as anteriores.
Um aspecto importante é que a tomada de consciência, pelo estu-
dante, de seu perfil, desempenha um papel importante no processo
ensino/aprendizagem. O aluno adquire o conceito de movimento new-
toniano, mas não se conscientiza da relação entre este e o conceito
anterior de que movimento requer força, sem saber entretanto em que
contexto é mais apropriado empregar um ou outro conceito.O uso, pelo
estudante, de concepções prévias em problemas cotidianos ou novos
poderia indicar a falta de consciência de seu próprio perfil.
Outro ponto importante da noção de perfil conceitual é que seus ní-
veis pré-científicos não são determinados por escolas filosóficas de
pensa,mento, mas sim pelos compromissos epistemológico e ontológi-
cos do individuo.
Há uma fonte bastante ampla de informações sobre conceitos al-
ternativos, que pode ser usada para identificar as características do
perfil no seus níveis mais elementares. A história da ciência é outra
fonte importante, não só para esses níveis elementares, mas também
para outros mais avançados
ATOMISMO CASUALIDADE E GENERALIZAÇÃO
O autor coloca que interessam os estudos sobre concepções dos
estudantes e também aqueles estudos que se propõem a analisar
mudanças conceituais em sala de aula e que são relacionados ao
atomismo. Esses trabalhos formarão a base para a análise do atomis-
mo do ponto de vista da cognição. Além disso, interessa a análise do
ponto de vista histórico e filosófico. Assim, serão discutidos aqui , os
problemas das explicações causais e das generalizações nos quais o
atomismo se insere. Esses aspectos são importantes para situar a
proposta de construção do atomismo em sala de aula e fornecer uma
complementação aos aspectos.
OS ESTUDOS SOBRE O ATOMISMO
Essa é uma das áreas mais exploradas pelos estudos sobre con-
cepções dos estudantes, de modo que se tem um grande número de
trabalhos sobre aspectos isolados do atomismo, bem como trabalhos
de revisão. Além disso, existem trabalhos sobre temas variados que
fazem referência, direta ou indiretamente, ao atomismo
O autor discute trabalhos sobre estados físicos da matéria, reações
químicas, mudanças de estado e dissolução, pois todos trazem refe-
rências importantes sobre a concepção atomista dos estudantes.
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ESTUDOS NA LINHA DA CONSERVAÇÃO DA MASSA
Os estudos sobre concepções infantis relacionados ao atomismo
parecem ter sido realizados primeiramente por PIAGET & ELDER , cujo
objetivo nesse trabalho era investigar o desenvolvimento da
quantificação de três qualidades que a matéria apresenta: “a
substancialidade, como o caráter daquilo que ser agarrado e
encontrado; o peso, daquilo que pode ser levantado, e a volumosidade,
daquilo que pode ser rodeado ou contornado
O resultado da quantificação é a conservação da matéria, do peso
e do volume em transformações físicas. O estudo leva os autores a
elegerem uma relação entre a gênese da conservação dessas
propriedades e o desenvolvimento de uma concepção atomista da
matéria. Esse estudo é significativo.
Além disso, vários estudos realizados a partir da década 70
colaboram de alguma forma com esses resultados. Assim o autor faz
uma análise mais detalhada dessa contribuição, por entender que ela é
um marco importante para os trabalhos que ainda virão na área das
concepções alternativas.
Em relação ao atomismo, Piaget trabalhou com três experiências
básicas, que foram apresentadas às crianças ao, de entrevistas
clínicas: a dissolução do açúcar em água, o estouro de milho de pipoca
e a dilatação da coluna de mercúrio de um termômetro. Em todos os
fenômenos a entrevista foi conduzida de modo a levar a criança a
prever a conservação ou não da matéria, do peso e do volume. No caso
do açúcar, após a previsão a criança era levada a constatar a
conservação do peso e do volume e indagada do porquê dessa
conservação.
Mortimer relata à página 86 que “os resultados levam os autores a
deduzir que há uma ordem em que as noções de conservação
aparecem, que é a mesma em todos os fenômenos estudados e
coincide com aquela observada no estudo da deformação de uma
bolinha de barro: primeiro a matéria, depois o peso e depois o volume”
Outro dado constatado e importante é que o surgimento da
conservação da matéria aparece ligado a duas justificativas: a primeira
é uma espécie de metamorfose (o açúcar se transforma em água), e a
segunda é uma composição atomística (o açúcar se divide em grãos
invisíveis, que perdem seu peso e seu volume). Há, ainda, todas as
transições possíveis entre as duas, como, por exemplo, a idéia de que
os grãos invisíveis podem se transformar, eles mesmos, em água .
Esse atomismo inicial está intimamente ligado à “metafísica da poeira”,
ou seja, à idéia de que o atomismo é uma composição racional
elaborada a partir de intuições sensoriais. As crianças o elaboram a
partir da percepção dos cristais de açúcar, visíveis e cada vez menores,
no momento da dissolução.
A próxima etapa que é a de conservação de volume, está ligada à
evolução da concepção atomística da criança, que passa agora a
atribuir volume aos grãos. Só que a conservação do volume exige uma
operação adicional àquela dos deslocamentos observada na
conservação da matéria e do peso, a criança vai ter que recorrer a um
esquema de compressão/descompressão, que a levará a distinguir
71 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
entre o volume global e o volume corpuscular total. O voluma global
corresponde ao contorno externo do objeto e deve ser igual ao volume
dos grãos reunidos, somado ao dos espaços vazios existentes entre os
grãos. O volume corpuscular corresponde apenas ao volume dos grãos
reunidos.
A confusão entre volume global e volume corpuscular total é que
leva às dificuldades de conservação de volume nas etapas
precedentes.
A existência desse esquema de compressão/descompressão está,
dessa maneira, intimamente ligada à possibilidade da existência de
espaços vazios entre os corpúsculos (que é uma fase importante na
evolução do atomismo).
Os estudos sobre a dilatação do grão de pipoca e da coluna de
mercúrio se centram no aspecto da compressão/descompressão. Eles
mostram que, numa etapa intermediária, a criança pode recorrer a uma
atomismo substancialista, atribuindo a inchação do grão de pipoca à
inchação dos “grãozinhos” invisíveis
O que caracteriza o que nós chamamos de atomismo
substancialista é a atribuição de propriedades macroscópicas aos
átomos, como, por exemplo, a afirmação de que eles se dilatam sob a
ação do calor, fundem-se, mudam de densidade.
Esse atomismo substancialista corresponde às fases de não-
conservação do volume no estudo da dissolução do açúcar e dá lugar a
um esquema de compressão/descompressão na etapa seguinte, etapa
em que o volume dos grãos será conservado e a inchação do grão e o
aumento da coluna do mercúrio serão associados ao aumento do
espaço entre os átomos. Essa etapa coincide, segundo o autor, com a
conservação do volume na experiência da dissolução do açúcar.
O autor conclui que há uma solidariedade entre dedução e
experiência, que explica os avanços obtidos ao longo das etapas, e um
primado da operação sobre a percepção no desenvolvimento das
noções de conservação. Essa última conclusão baseia-se no fato de
que a conservação de peso e volume, noções diretamente sugeridas
pela percepção, é precedida pela conservação da matéria, noção vaga
e desprovida de conteúdo concreto, que não se baseia em dados
perceptivos. Essa idéia é particularmente importante para a discussão
sobre as estratégias de ensino baseadas em analogias perceptivas e
aquelas em explicitação de idéias e conflitos (Mortimer,2002)
A análise de que essas idéias infantis podem configurar sistemas
mais ou menos estáveis de concepções chamadas de estruturas
conceituais alternativas.Essas estruturas são basicamente diferentes
das idéias científicas..
Os resultados encontrados nos estudos aplicados, mostram que os
estudantes secundários raciocinam com partículas para explicar os
fenômenos descritos, muitos estudantes acham que as partículas
variam no processo e atribuem a elas propriedades macroscópicas.
O autor elabora quatro categorias gerais, que constituem modelos
explicativos para a estrutura e transformações da matéria, e que se
constituem em aproximações sucessivas ao modelo aceito pelos
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cientistas. Na primeira categoria, o autor classifica os alunos que
possuem explicações exclusivamente macroscópicas, com
predominância de condutas do tipo intra e inter; na segunda, aqueles
que apresentam explicações macroscópicas espontâneas evoluindo
para um modelo corpuscular, com predomínio de conduta inter; na
terceira, os que exibem explicações corpusculares espontâneas através
de um modelo estático e conduta de transição inter-trans ; e na quarta,
as explicações baseadas na utilização do modelo corpuscular cinética,
com predomínio da conduta trans. Criou, ainda, uma quinta categoria,
que fugia da seqüência das categorias anteriores e que correspondia a
explicações corpusculares fortemente influenciadas por conteúdos
escolares e aspectos afetivos dos sujeitos.
ESTUDOS NA LINHA DAS CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS
Como comentado, a partir da década de 70 surgiu um grande
número de estudos na literatura preocupados com os conteúdos das
idéias dos alunos sobre os diversos conceitos científicos. Há uma
grande variedade de nomes que os autores usam para designar essas
idéias infantis, e o próprio nome pode indicar uma certa filiação
epistemológica da pesquisa, por exemplo, relacionam a idéia de
misconceptions a uma visão clássica do conhecimento como
constituído por uma série de níveis hierárquicos que podem ser
decompostos em pequenas partes e estudados independentemente. Os
conceitos são átomos lógicos dentro dessa subdivisão hierárquica de
conhecimento, e o progresso no conhecimento depende da aquisição
completa de pré-requisitos. Com esta visão, o conhecimento público e o
privado são vistos como isomórficos
Contrastando com essa visão clássica, há uma visão ativa do
conceito, que fala em concepções como modos de fazer, como vias de
organização de experiências pessoais. Aqui, toda aprendizagem
cognitiva envolve algum grau de reconstrução do conhecimento
preexistente. Esta visão atribui um grande status epistemológico às
concepções pessoais de cada indivíduo que são vistas como ciência da
criança, teoria em ação ou estrutura conceitual alternativa (Mortimer,
2002)
É neste contexto que se situam os vários estudos sobre
concepções atomísticas das crianças e adolescentes. Alguns estudos
baseiam-se em testes que apresentam desenhos contendo diferentes
visões sobre os aspectos considerados e que devem ser escolhidos
pelo estudante afim de explicar o fenômeno em discussão. Outros
estudos usam testes escritos em que os estudantes devem explicar
alguns fenômenos através de respostas escritas ou desenhos.
Geralmente estes estudos são aplicados em estudantes de 13 a 18
anos e muitos, procuram descrever a evolução das concepções.
Outra coleta de dados utilizada é a entrevista clínica ou semi-
estruturada com crianças e adolescentes em diferentes faixas etárias.
Os resultados destes estudos demonstram que o número de
estudantes que usam idéias científicas para explicar fenômeno
aumenta com a idade e com a instrução.
72 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
Estudos mostram que o pensamento das crianças sobre o ar está
relacionado ao uso e à função dos objetos. A utilização de vento ou
desentupidor de pia não é suficiente para estabelecer um conceito de ar
ou de gases. O pensamento das crianças depende da percepção e é
altamente influenciado por visões como: ar quente sobe, ou, o ar está
em toda parte. O pensamento das crianças é analógico
O objetivo de investigar como os estudantes de diferentes faixas
etárias e de diferente escolaridade, antes de estudarem o tópico
estrutura , entendiam a natureza substancial do gás e como definiam a
palavra gás. O resultado e as observações mostraram que eles não
desenvolveram uma idéia espontânea sobre gás antes de aprenderem
a matéria, mas conseguiam dar exemplos de gás (gás de cozinha,
ar,vapor). Só depois da sétima série passam a definir os gases como
um estado da matéria. E ainda mais adiante , por volta do primeiro ano
do segundo grau é que eles passam a usar a teoria corpuscular da
matéria em suas explicações. Assim o entendimento que os
estudantes demonstram sobre a teoria corpuscular da matéria é
fragmentado, aplicando-o em casos como o do gás ,mas não no caso
de sólidos e líquidos.Um outro dado importante é que os estudantes
não generalizam suas respostas e raciocínios sobre a conservação da
massa nos fenômenos estudados. As respostas são afetadas por
aspectos perceptivos irrelevantes para a matéria., como exemplo os
estudantes atribuem peso ao gás contido em um cartucho porém não
atribuem peso ao gás que saí do refrigerante.
Em outro estudo eram apresentados dois sólidos aos estudantes,
uma pedra e um pedaço de madeira.e era pedido à elas dizer o que
havia em comum com os dois. Em seguida era feito o meso com dois
líquidos (chá e perfume). Depois pediam que definissem e dessem
exemplos de líquidos e sólidos, em seguida recebiam uma série de
materiais para serem classificados como sólidos ou líquidos (moeda,
como sólido rígido; tecido como sólido mole, pó o açúcar, liquido pouco
viscos água e mel como líquido muito viscoso).
O resultado foi que as crianças reconhecem similaridades entre
dois líquidos a elas apresentados mais cedo e em maior extensão do
que em relação aos sólidos. De maneira geral crianças de todas as
idades conhecem o comportamento de sólidos e líquidos., usando
definições associado as ao comportamento físico dos materiais, sem
utilizar explicações usando aspectos de uma teoria corpuscular da
matéria.
SÍNTESE DAS CONCEPÇÕES ATOMISTAS ENCONTRADAS NA
LITERATURA
O autor, à pagina 105, propões que desse conjunto de pesquisas
sobre as concepções atomistas, relacionadas a diversas
transformações físicas e químicas, podemos identificar cinco
características principais das idéias dos estudantes sobre a matéria::1-
nem todos usam modelos descontínuos para representar as
transformações da matéria; 2 - os que usam, muitas vezes o fazem de
maneira bastante pessoal, o que inclui o uso de idéias animistas ou
substancialistas, onde o comportamento de seres vivos ou as
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propriedades da substância são atribuídos a átomos e moléculas; 3 - os
estudantes raramente usam outros aspectos do modelo atomista em
suas explicações, como, por exemplo, o movimento intrínseco das
partículas ou suas interações; 4 - eles mostram dificuldades em
raciocínios que envolvem a conservação da massa; 5 - e, finalmente, os
estudantes têm dificuldade em transitarem entre as observações
fenomenológicas e as explicações atomistas, ou seja, em fazer
relações entre os modelos atomistas e o comportamento dos materiais
nos diversos fenômenos.
Os resultados revelaram que as características do pensamento
evoluem com a idade e com o grau de instrução Esses aspectos
fornecem as categorias com as quais se constrói as zonas elementares
do perfil conceitual de átomo. E servem de base de comparação com
outros resultados onde se investigam as evoluções das concepções
através da aprendizagem em sala de aula.
ESTUDOS QUE INVESTIGAM A EVOLUÇÃO DAS
CONCEPÇÕES EM SALA DE AULA
É bem menor o número de trabalhos que estudam a evolução das
idéias atomistas de estudantes submetidos a um processo de ensino,
apesar dessa área de pesquisa estar em expansão.
Mortimer relata que n um dos primeiros trabalhos nessa linha foi o
de Nussbaum e Novick, de 1982, que é descrito pelo primeiro num
trabalho de 1985. O objetivo do trabalho era seguir a dinâmica da
mudança conceitual durante o ensino da natureza corpuscular dos
gases, para uma classe de estudantes de 12 anos, numa cidade uni-
versitária do estado de Nova York, Estados Unidos. A unidade de
ensino era composta por 10 lições que incluíam diversos fenômenos
envolvendo gases, como o vácuo num frasco, a compressão do ar
numa seringa, a dilatação do ar sob aquecimento, a difusão de bromo
no ar e no vácuo, o espalhamento do cheiro etc. As lições foram desen-
volvidas de modo a propiciar o aprendizado de que um gás é constituí-
do por partículas e espaços vazios, e de que as partículas possuem
movimento intrínseco, O autor tinha a expectativa de que algumas
previsões dos alunos entrariam em conflito com resultados de
experimentos usando, dessa forma, uma estratégia de conflito cognitivo
para propiciar a mudança conceitual. O autor imaginava, por exemplo,
que o fato de o ar ser comprimido em uma seringa constituísse um
evento discrepante para quem imagina a matéria como contínua e
poderia levar os estudantes a “inventarem” a idéia corpuscular para a
estrutura do ar. Os dados desta pesquisa forma obtidos das tarefas
realizadas por escrito que foram recolhidas e examinadas e também
dos vídeo de aulas..
Ao analisarem os resultados observou-se que os estudantes
abandonam facilmente suas idéias e assimilam uma nova informação
dentro de suas concepções prévias construindo assim uma concepção
mista.
O trabalho demonstra que a aprendizagem de um modelo atomista
está bastante condicionado às crenças metafísicas e epistemológicas
do estudante e também a um processo de metacognição. O apelo à
73 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
consistência interna de um modelo, que o professor usa para
questionar o fato da estudante representar sólidos e líquidos, mas não
os gases por partículas, só faria sentido se ela tivesse a mesma crença
epistemológica na necessidade de consistência interna de seu modelo.
Da mesma forma, quando a estudante afirma que “o quebra-cabeças
para mim é o que há entre elas (as partículas)”, há uma evidência de
que a mudança conceitual não envolve simplesmente uma mudança de
idéias, mas uma revisão nas crenças metafísicas, que são bastante
imunes à refutação empírica direta.
O termo “mudança conceitual” parece ser impróprio para descrever
o que foi observado no estudo. Aqui o que parece ter ocorrido é um
desenvolvimento paralelo de idéias atomísticas e das idéias já
existentes. “ O estudante é capaz de diferenciar claramente entre seu
conhecimento cotidiano e o conhecimento científico, ao afirmar que o
primeiro poderia ser mais útil para conversar com sua mãe, que não
tem uma formação científica.” O desenvolvimento paralelo de idéias
resulta em explicações alternativas, que podem ser empregadas
quando e onde for mais apropriado. Os resultados encontrados pelo
autor reforçam a visão que esboçamos no primeiro capítulo, acerca da
existência de um perfil conceitual em que cada componente é usado
nas situações apropriadas.
Os trabalhos realizados contribuem de maneira significativa para a
análise do processo de mudança das concepções em sala, “relativizan-
do”, por exemplo, a eficácia das estratégias baseadas no conflito cogni-
tivo para a aprendizagem do atomismo e mostrando as dificuldades de
se promover uma mudança de concepções, tendo em vista a complexi-
dade do problema face às crenças metafísicas e aos compromissos
epistemológicos exibidos pelos alunos em sala, que diferem daqueles
considerados como científicos.
Os resultados sobre concepções dos estudantes apresentados até
agora fornecerão parte das categorias para a elaboração dos perfis
conceituais do átomo e estados físicos da matéria. As outras categorias
dependem de uma análise epistemológica das teorias da matéria
ATOMISMO E CAUSALIDADE FÍSICA
O autor discute algumas características do atomismo do ponto de
vista científico. A contraposição dessa visão àquela revelada pelos
estudos sobre concepções dos estudantes orienta a formulação das
categorias do perfil conceitual de átomo e de estados físicos da matéria
e as decisões sobre as estratégias de ensino a serem utilizadas.
O atomismo é, essencialmente, um modelo de explicação causal,
no sentido de uma estrutura de conceitos que é isomórfica em relação à
realidade. Assim, as transformações que ocorrem na realidade podem
ser representadas por transformações no modelo. Esse modelo não é
uma cópia do real, mas uma representação. Uma realidade inacessível
aos sentidos é explicada por meio de idéias e objetos similares àqueles
existentes no mundo real. Neste sentido, o modelo, apesar de fazer uso
de uma analogia com objetos mecânicos reais, ultrapassa essa simples
analogia, pois implica a criação de uma estrutura que não é idêntica ao
real. Outra distinção importante ocorre entre o modelo e a teoria física
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que lhe dá suporte. Assim, o modelo é a estrutura suposta, enquanto a
teoria é o conjunto de enunciados que descrevem a estrutura. O mode-
lo mecanicista de mundo, é conseqüência newtoniana.
Segundo Aristóteles, toda mudança tem quatro causas: a material,
a eficiente, a formal e a final.
As causas aristotélicas podem ser exemplificadas ao se responder
à pergunta: Qual a causa da existência de uma estátua? A causa mate-
rial é o mármore; a causa eficiente é a força exercida sobre o mármore
pelas ferramentas do escultor; a causa formal é a forma idealizada do
objeto terminado, presente desde o princípio na mente do escultor; e a
causa final é o aumento do número de objetos artísticos ou a sobrevi-
vência do escultor.
Para os seguidores de Aristóteles, as mudanças violentas, que alte-
ram a ordem natural do cosmos, são provocadas por causas eficientes.
As causas formais se referem à restauração ou manutenção da ordem
natural. As coisas são o que são em função de sua natureza. Para
Aristóteles, do ponto de vista do movimento, existem somente três
naturezas possíveis: a dos corpos que caem, a dos corpos que sobem
e a dos corpos que se movem em círculos. Não há, neste último tipo de
causalidade, um agente e um paciente. A causa da mudança num
sistema deve ser buscada no interior do próprio sistema, na sua nature-
za.
A esse tipo de causa formal aristotélica, alguns autores denominam
de Causalidade Homogênea. A física do impetus ( em torno dos
séculos XIII e XIV), apesar de totalmente diferente do sistema
aristotélico, mantém esse mesmo tipo de causalidade (causa formal ou
causalidade homogênea), ao colocar a causa do movimento num
“motor” interno ao sistema. O mesmo se pode afirmar sobre a física de
Galileu (em torno dos séculos XVI e XVII), pois a lei da inércia também
atribui a causa do movimento a uma propriedade interna ao sistema.
A física newtoniana e a visão de mundo mecanicista dela derivada
mudam a explicação do movimento, introduzindo a causa eficiente. As
transformações num sistema são explicadas pela ação de outro
sistema, exterior ao primeiro. Uma força externa, exercida sobre um
corpo, é capaz de provocar uma variação na velocidade desse corpo e
tirá-lo da condição de repouso ou de movimento retilíneo uniforme. Há
uma causa e um efeito e, nesse sentido, a noção de causalidade se
aproxima muito do seu sentido restrito. A essa diferenciação entre
agente e paciente, entre causa e efeito, alguns autores denominam de
Causalidade Heterogênea.
A aplicação de uma filosofia mecanicista ao micromundo dá origem
a uma retomada do atomismo dos pré-socráticos (principalmente De-
mócrito e Leucipo) e de Lucrécio. O atomismo “ressurge” com Mersene
e Gassendi (século XVII), Boyle (século XVII), mas ganha impulso
decisivo, no início do século XIX, com a teoria atômica de Dalton, que
aplica o atomismo à química lavoisiana de conservação da massa.
No caso do atomismo, tem-se uma mistura de causalidade
homogênea (os átomos são partes integrantes do sistema) com a
causalidade heterogênea (propriedades macroscópicas do sistema,
observáveis,são explicadas recorrendo-se a um modelo sub-
74 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
microscópico não-observável). A esse recurso do sistema, alguns
autores denominam de Causalidade Batígena
Mortimer expõe que os modelos atomistas do século XIX, por força
do mecanicismo vigente, são tidos como cópias do real. Ou seja, os
átomos são esferas verdadeiras, a exemplo dos corpos celestes. No
entanto, a física do final do século XIX começa a assistir a uma volta à
causa formal, através do emprego de equações diferenciais, que são
intrínsecas aos sistemas. O eletromagnetismo cria a idéia de campo,
que substitui a idéia de força e a necessidade de um agente e de um
paciente. A relatividade, primeiro a restrita e depois a geral, aprofunda
essa tendência. A idéia de campo é generalizada à gravitação. Tempo
e espaço são questionados enquanto grandezas absolutas, e com isso
cai por terra a própria base de uma causalidade heterogênea, com
agente e paciente separados no tempo e no espaço.
A física e a química contemporâneas retomam o determinismo e,
portanto, a causalidade heterogênea. Todavia, há um certo rompimento
com o reducionismo e, portanto com uma Causalidade Batígena, na
medida em que podem existir fenômenos independentes de escala, em
que padrões se repetem quando se vai mudando progressivamente de
escala. Um exemplo disso são as curvas de um litoral que se mostram
semelhantes quando se vê a fotografia de um pequeno trecho do litoral
ou a sua visão completa, tirada de um satélite; ou as folhas de uma
árvore que repetem o mesmo padrão da árvore inteira. Esses
fenômenos independentes de escala são não-locais, ou seja, não
podem ser explicados recorrendo-se a uma instância última, como um
átomo, uma molécula ou uma célula. Devem ser analisados através de
uma nova geometria, não-euclidiana:a geometria fractal. A física e a
química se aproximam mais do real, pela via das equações não-
lineares. Fenômenos complexos como a difusão de bolhas num líquido,
ou a interface cristal-líquido de um cristal em crescimento ou reações
químicas distantes do equilíbrio, podem ser estudados por esses
processos. Esses padrões fractais e não-lineares são holísticos, ou
seja, podem ser aplicados a diferentes campos do conhecimento,
como, por exemplo, a previsão do tempo, o crescimento de uma
população de insetos ou um sistema caótico como um fluido em
turbulência.
É dentro dessa complexidade evolutiva da física e da química que
temos que pensar o ensino de um atomismo elementar. Dessa forma
pode surgir a questão: Por que se ensinar, os conceitos clássicos? Uma
possível resposta está relacionada ao fato de que deve-se ajudar aos
alunos darem seus primeiros passos na ciência, e esses primeiros
passos já envolvem a construção de algo que é diferente do senso
comum, através da superação de analogias superficiais e da prisão
perceptiva em que eles se encontram. Mas não podemos, de modo
algum, abrir mão da crítica, pois só ela pode dar ao aluno a
possibilidade de contextualizar essa realidade científica incipiente e
penetrar numa realidade cada vez mais complexa. O reconhecimento
dos limites de cada teoria, de cada modelo, de cada avanço, é
fundamental para se construir uma cultura sobre ciência
contextualizada na cultura científica deste final de século. Esse, a
nosso ver, é um dos objetivos principais do ensino de ciências. Uma
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visão do ensino, enquanto construção de concepções mais avançadas
e tomada de consciência do contexto em que as concepções, mais e
menos avançadas, podem ser empregadas através do debate de idéias
e da crítica, é fundamental para se alcançar esse objetivo.
A GÊNESE DAS NOÇÕES DE CAUSALIDADE NO INDIVIDUO
Segundo PIAGET & GARCIA (1971), citados por Mortimer, a
causalidade e as operações, entendidas como ações internalizadas, se
desenvolvem juntas, sem a primazia de uma sobre a outra. Esses dois
aspectos do desenvolvimento cognitivo favorecem um ao outro por um
movimento dialético que inclui momentos de indiferenciação mútua, de
deformação, de oposição e, finalmente, de coordenação.
Ocorre um fato interessante em relação ao problema da
transmissão de movimento no pendulo de Newton, que é constituído
por uma série de esferas de metal suspensas por cordões de mesmo
comprimento, encostadas umas às outras. Neste dispositivo, ao se
suspender a primeira esfera e soltá-la, só a última se move. A criança
no estágio pré-operatório não atribui nenhum papel às bolinhas
intermediárias, justamente por não ter desenvolvido a operação de
transitividade, que lhe permitiria ver que o movimento da primeira
esfera é transmitido à última pelas intermediárias imóveis. Essa
ausência de uma transitividade a ser atribuída ao sistema mecânico
leva a uma explicação animista, de que “a bolinha move-se porque quer
se mover”.
MODELOS ATOMISTAS: GENERALIZAÇÕES CONSTRUÍDAS
Uma consideração teórica importante é a distinção entre
generalização empírica e generalização construída, que emerge da
obra piagetiana. As concepções alternativas das crianças e dos
adolescentes sobre os estados físicos da matéria, quanto a sólido,
líquido e gasoso, são exemplos claros de uma generalização empírica.
As crianças, baseadas em observações e experiências concretas,
chegam, aos sete anos, a uma definição de líquido que lhes permite
classificar diferentes materiais sob esse nome. A dificuldade inerente
aos sólidos sob a forma de pó e não-rígidos retarda um pouco o
aparecimento dessa outra generalização empírica, que, no entanto,
acontece por volta dos doze anos.
Essa generalização empírica é construída pela integração
coordenadora de esquemas, que são extraídos dos observáveis. Isso
explica o fato do conceito de líquido ser mais fácil, uma vez que ele
pode ser assimilado a um esquema (o “escorrer”) que sobrepuja todos
os outros (como, por exemplo, a ausência de uma forma própria, o fato
de molhar etc.). já a generalização empírica, que dá origem ao conceito
de sólido, depende da integração coordenadora entre os esquemas de
rigidez, maciez e forma de pó, que são aparentemente contraditórios e
terão que ser subordinados ao esquema de forma própria para assegu-
rar a construção do conceito.
Em uma generalização empírica, a extensão do conhecimento é in-
versamente proporcional à sua compreensão. Pode-se exemplificar
75 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
essa afirmação com uma hierarquia de classes de compostos químicos.
Pode-se, por exemplo, distinguir entre compostos orgânicos e inorgâni-
cos. Os compostos inorgânicos podem ser subdivididos em ácidos,
bases, sais e hidretos. Os ácidos, podem ser subdivididos em ácidos
fortes e fracos. Se todo esse sistema for construído com base apenas
nas propriedades dos compostos, quanto mais se desce na hierarquia,
mais se ganha em compreensão e mais se perde em extensão. Assim,
o conceito de composto inorgânico é um tanto vago e pouco nos diz
sobre as propriedades de um membro da classe. No entanto, ele tem
uma extensão enorme, pois comporta um número muito grande de
compostos. Já o conceito de ácido forte é rico em compreensão, pois
nos informa de uma maneira muito mais precisa sobre as propriedades
dos membros dessa classe. No entanto, sua extensão é muito mais
limitada.
A construção da teoria atômica conduz a uma explicação das dife-
rentes funções em termos de suas estruturas moleculares. Assim, essa
generalização empírica foi subordinada a uma generalização construí-
da, onde a compreensão passa a ser diretamente proporcional à exten-
são. No caso de uma visão puramente empírica das classes de com-
postos químicos, umas classes superiores, compostos inorgânicos,
contém a classe dos ácidos minerais e de todos os outros compostos
inorgânicos.
A generalização empírica, baseada em propriedades observáveis, é
explicada e subordinada a uma generalização construída, que permite a
diferenciação dos seus subsistemas com base em características
intrínsecas ao sistema. Os átomos não existiam nos objetos, foram
construídos por uma comunidade científica e atribuídos aos objetos.
Essa construção não é fácil, pois exige habilidade do professor em
contornar divergências superficiais e em convencer os alunos de que
há convergências, O processo de explicitação de idéias deve se pautar,
então, por essa busca de convergências, que poderá resultar na
construção de sistemas de entendimento mais poderosos.
CATEGORIAS PARA UM PERFIL CONCEITUAL DE ÁTOMO E
DE ESTADOS FÍSICOS DA MATÉRIA
Após análise dos resultados disponíveis e relacionados às concep-
ções dos estudantes sobre atomismo e estados físicos da matéria, o
autor discute a aplicação da noção de perfil conceitual. Ao estabele-
cermos cada zona do perfil interessa-nos, de forma especial, discutir as
características do conceito, nesse setor, que se configuram como
obstáculos ao desenvolvimento da noção nos seus níveis mais avança-
dos, já que a superação dos obstáculos é uma das tarefas chaves para
o ensino do conceito, segundo a perspectiva de perfil conceitual.
A primeira zona no perfil do conceito de átomo relaciona-se a uma
concepção contínua da matéria. Esta região do perfil é caracterizada
pela negação do conceito de átomo, e o principal obstáculo que ela
encerra para a construção do conceito é a negação da possibilidade de
existência de espaços vazios entre as partículas materiais. Este obstá-
culo é, portanto, de natureza ontológica, pois sua superação envolve a
afirmação da existência do vácuo. Um estudante que possui apenas
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essa noção da matéria a representa como algo contínuo, sem nenhuma
referência a partículas. Nós chamaremos essa concepção de sensoria-
lista por estar associada à percepção sensorial direta da matéria como
algo contínuo.
A segunda zona do perfil do átomo é a substancialista. O atomismo
substancialista é uma característica importante porque nos leva a
concluir que, apesar de estarem usando partículas. os estudantes
pensam tais partículas como grãos de matéria que podem dilatar-se,
contrair-se, mudar de estado etc. O estudante com esta concepção faz,
portanto, uma analogia entre o comportamento dessas partículas e o
das substâncias atribuindo propriedades macroscópicas às partículas.
Mortimer, cita BACHELARD (1975) que mostra que os modelos
intuitivos que poder dar origem ao atomismo se relacionam com pós e
poeiras. A metafísica da poeira” é carregada de substancialismo, e o
estudantes que manifestam essas idéias quanto às partículas estào,
possivelmente, pensando em grãos de matéria e não em átomos.
A terceira zona do perfil conceitual do átomo corresponde à sua
noção clássica como a unidade básica de constituição da matéria, que
se conserva nas transformações químicas. O átomo é visto como uma
partícula material, e seu comportamento é regido pelas leis da
mecânica, como qualquer outro corpo. As substâncias são constituídas
por moléculas que resultam da combinação de átomos iguais ou
diferentes. A combinação de átomos iguais resulta em substâncias
simples, e a de átomos diferentes, em substâncias compostas. Os
átomos de uma mesma natureza possuem uma propriedade que os
identifica: as massas atômicas.
Essas três categorias (continuidade/descontinuidade; substancia-
lismo/não-substancialismo; ausência/presença de conservação da
massa) são suficientes para analisar as idéias atomísticas apresenta-
das pelos estudantes antes do processo de ensino. A exemplo de
muitos outros estudos na literatura, nossos estudantes não usaram as
outras categorias que caracterizam o atomismo clássico e que serão
empregadas para analisar as idéias dos estudantes após o processo de
ensino: movimento/energia das partículas; interação interpartícu-
las/arranjo das partículas.
REFERENCIAIS PARA ANÁLISE DO PROCESSO DE ENSINO
Para se analisar os dados do processo pelo qual os alunos
construíram o atomismo em sala de aula, é necessário retomarmos o
espírito da proposta de ensino e como essa proposta havia sido
construída. Trabalhávamos, inicialmente, com a noção de mudança
conceitual e acreditávamos que seria possível construir o conhecimento
em sala de aula através de uma série de atividades que procurasse
explicitar e problematizar as concepções dos estudantes, de modo a
acionar um processo de equilibração que seria, então, monitorado.
O papel do professor era estabelecer um clima de cooperação onde
pudessem imperar a exposição e a critica de idéias. Essas idéias, ao
serem expostas, deveriam ser apoiadas por evidências experimentais,
conter o máximo de informações relevantes, ser breves, especificas,
ordenadas, evitando a obscuridade e a ambigüidade. Essa série de
76 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
“máximas” de um princípio de cooperação (EDWARDS & MERCER, 1
987) nem sempre estava explícita, mas era uma regra dc construção do
discurso de que o professor tinha consciência e que os alunos iam se
apropriando ao longo do projeto em que estavam envolvidos.
A idéia de cooperação para se construir o conhecimento em sala de
aula, faz parte da visão de ensino pela desequilibração/reequilibração.
Segundo Mortimer, para Piaget, há dois tipos de relação social que
conduzem a resultados opostos: a coação, como relação social basea-
da numa assimetria garantida pela autoridade ou prestígio de um dos
participantes da relação (o professor, o cientista, a autoridade no as-
sunto etc.), que leva ao empobrecimento das relações sociais, ao
reforço do egocentrismo, ao conhecimento acrítico e à manutenção de
crenças e dogmas. E a cooperação, que leva ao desenvolvimento
cognitivo, à descentração e à socialização crescentes e à construção
de um conhecimento racional e dinâmico . É por essas razões que as
estratégias de ensino, baseadas em Piaget, destacam a importância do
debate e da discussão entre iguais na construção do conhecimento,
uma vez que esses procedimentos “promovem a otimização das pertur-
bações inter-alunos, onde argumentos de uns promovem a re-
elaboração de argumentos de outros (...) A promoção de discussões
entre sujeitos cognitivamente próximos também é justificada pelo fato
de ser mais eficaz em possibilitar descentrações.” .
O papel do professor, no ensino baseado na equilibração, é o de
agente provocador e instigador neste processo de cooperação entre os
estudantes na sala de aula. Além disso, ele é o responsável pela
manutenção do clima de cooperação, evitando a imposição de
verdades por aqueles que detêm um peso maior dentro do grupo, o que
poderia levar a um conhecimento acrítico e não autônomo.
O autor trabalha com o atomismo, um sistema simbólico que a cul-
tura humana construiu como parte da química e da física, também
sistemas de linguagem, símbolos e teorias que mediam nossa relação
com as transformações da matéria, naturais e artificiais. Nossa idéia de
perfil conceitual, por outro lado, resulta numa seqüência genética histó-
rica, filosófica e cultural. Algo pertencente à cultura, não ao indivíduo.
Mesmo as concepções individuais detectadas na revisão dos estudos
de concepções alternativas atomistas revelam um padrão de cultura do
dia-a-dia, numa relação muito estreita com a linguagem do senso co-
mum, sendo, em muitos casos, algo coletivo. A idéia da origem social
do conhecimento e do papel mediador desse sistema social de símbo-
los, instrumentos e ferramentas, disponíveis para as novas gerações
pelo ensino, mas ao mesmo tempo dinâmicas, abertas a novidades,
nos parece compatível com o caráter histórico-cultural de nosso perfil
conceitual.
Uma característica comum do processo de aquisição de
conhecimento é a existência de uma relação entre o sistema de suporte
no meio social e o processo de aquisição no aprendiz permite que
incorporemos como elementos de nosso sistema, ao lado das idéias em
evolução, os “amplificadores culturais” (apostila, experiências,
atividades, textos, professor), usados como sistema de suporte para a
construção do atomismo.
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Uma conseqüência dessa relação entre planos inter e intra-
psicológicos, entre sistema de suporte e internalização, é que podere-
mos usar as mesmas categorias do perfil conceitual, pensadas inicial-
mente para a análise da evolução do atomismo em indivíduos, para
detectar a evolução das idéias em sala de aula, já que os conteúdos
atomistas que aparecerão nos pré e pós-testes terão sido internalizados
nesse processo de ensino.
O autor discute que o processo pelo qual o conhecimento é cons-
truído e compartilhado em safa de aula resulta mais da construção de
um discurso comum do que da atividade espontânea do aluno. Morti-
mer à pág. 159, considera esse tipo de análise como uma forma de
solucionar o dilema da educação primária inglesa, entre urna ideologia
predominantemente “aberta e progressiva” e práticas e rituais escolares
muito mais limitados pelo currículo e pelo próprio papel social da esco-
la. A ideologia dominante é fruto de certa forma, de uma leitura piageti-
ana peculiar em que o professor:
1- a credita estar criando as condições para que a criança aprenda
por ela mesma;
2 - planeja atividades que levem a criança a experimentar direta-
mente. Agir e não só escutar, ler ou escrever;
3 - tenta se referir a experiências cotidianas ou de conhecimento
geral quando explica tópicos do currículo;
4 - usa técnicas como questionar e levar a criança a responder, eli-
citando as idéias-chave a partir das crianças, no lugar de informá-las
diretamente a respeito dessas idéias;
5 - nunca define para a criança a agenda completa da atividade ou
lição;
6 - tampouco define explicitamente o critério de sucesso na apren-
dizagem.
Aqui é examinado o processo pelo qual o “conhecimento em co-
mum” vai sendo construído em sala de aula como um conhecimento
compartilhado entre professor e alunos e concluem que há uma tensão
entre, por um lado, a noção de educação enquanto um desabrochar
das potencialidades e habilidades da criança, e, por outro, a necessida-
de de inculcar as crianças num sistema cultural preexistente de conhe-
cimento, pensamento e práticas escolares.
O autor cita regras que garantem o desenvolvimento do discurso
em sala:
1- quem faz perguntas é o professor;
2 - o professor já conhece a resposta, portanto não está à procura
de informação;
3 - o feedback do professor normalmente tem a forma de uma
avaliação. Repetir a pergunta, por exemplo, significa que a resposta
anterior estava errada.
A forma como o controle é exercido é ilustrado através de uma sé-
rie de características do discurso do professor em sala de aula: a ma-
neira como as contribuições dos estudantes são explicitadas; as mar-
77 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
cas significativas nas respostas, como frases de efeito, entonação ou
desconhecimento da contribuição do aluno; a fala simultânea; o uso do
plural; a explicitação das contribuições dos alunos através de pistas; e a
modificação da contribuição do aluno através da paráfrase.
Mortimer leva a buscar uma forma alternativa de ver o processo de
construção do conhecimento. E necessário incorporar essa dimensão
social à descrição pessoal do desenvolvimento do conhecimento em
sala de aula, baseada na equilibração. Não nos parece que o
acréscimo dessa dimensão social possa estar em contradição com a
teoria da equilibração, que usamos como um dos suportes teóricos.
Essa visão é reforçada por trabalhos na linha piagetiana que tendem a
reforçar o papel da linguagem e de outros elementos da cultura no
processo de construção do conhecimento. Acredita-se que “o uso da
cooperação humana como uma metáfora para o entendimento da
cognição humana é eminentemente consistente com a teoria
piagetiana, embora isto implique uma ênfase cada vez maior no papel
da interação comunicativa no desenvolvimento do pensamento
operacional”. As idéias de apropriação, elicitação, constrangimentos de
origem social etc., formam um pano de fundo excelente para se
descrever o desenvolvimento de idéias em sala de aula usando-se as
mesmas categorias do perfil conceitual que foram desenvolvidas para
analisar os resultados dos pré e pós-testes.
PLANEJANDO AS ATIVIDADES PARA O ENSINO DO ATOMIS-
MO COMO CONSEQÜÊNCIA DA APLICAÇÃODO PERFIL CONCEI-
TUAL
Nas conseqüências gerais da noção de perfil conceitual para o
ensino há implicações específicas para o estabelecimento de uma
estratégia de ensino do atomismo, num nível elementar, que se
relacionam à análise das categorias do perfil conceitual do átomo.
A primeira delas diz respeito à forma de se explicitar a visão dos
estudantes, de modo a ter acesso a seus perfis antes do ensino. E
conveniente escolher fenômenos em que a matéria sofra algum tipo de
transformação, tais como dilatação, compressão, mudança de estado
físico etc., e que possam ser manipulados pelos próprios estudantes,
no laboratório ou no seu dia-a-dia. Se o estudante é requisitado a
desenhar modelos para um sistema antes e depois de algum tipo de
transformação, ele pode ser estimulado a usar um atomismo intuitivo,
que é uma idéia alternativa ao atomismo científico e pode conter alguns
obstáculos à construção do conceito científico. Acreditamos que o
recurso ao “antes” e “depois” da transformação é o expediente mais
conveniente para revelar esses obstáculos, que deverão ser discutidos
no processo de ensino.
A segunda etapa para ajudar o estudante a reconhecer similarida-
des numa aparente diversidade tem, ainda, o objetivo de motivar o
grupo a buscar um consenso em termos de explicação. A tarefa envol-
ve, portanto, a discussão em grupos de estudantes para se decidir qual
modelo é o melhor para explicar o fenômeno sob consideração. É
essencial que cada grupo atinja um consenso e esta é uma regra clara
do jogo, explicitada desde o início.
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A terceira etapa neste processo é a discussão geral com toda a
classe, em que cada grupo expõe e explica as conclusões alcançadas,
que são, então, discutidas pelo professor. Neste processo, ele tenta dar
suporte à idéia científica que está sendo introduzida através de novas
evidências. Em nossas salas de aula, a discussão geral do primeiro
fenômeno foi a mais difícil e longa, uma vez que os estudantes resisti-
am em aceitar algumas características da nova idéia. O professor tem o
papel de fazer referência explícita aos obstáculos que podem estar
implícitos nessa dificuldade, mesmo que seja apenas para torná-los
mais explícitos, já que parece ser difícil ultrapassá-los apenas com a
discussão de um único fenômeno, O professor pode, ao mesmo tempo,
tentar alcançar um consenso da classe no assunto em discussão.
Neste processo, ele tenta buscar novos argumentos e evidências que
ajudem os estudantes a ultrapassarem os obstáculos.
Prever e planejar essas discussões por completo não é possível, já
que o nível de abertura dificulta uma previsão antecipada de quais
argumentos vão ser decisivos. No entanto, a análise que fizemos do
perfil conceitual e dos obstáculos contidos em cada zona do perfil nos
ajudou de maneira valiosa neste planejamento, pois permitiu prever os
obstáculos que provavelmente apareceriam nas discussões e preparar
argumentos e contra-argumentos em relação a esses aspectos. No
entanto, o tipo de argumentação que os estudantes usam para
defenderem suas idéias pode variar bastante, e isso torna o processo
aberto e criativo, dependente de decisões do professor on line, durante
o desenvolvimento da aula.
Esse grupo de três etapas (exposição e reconhecimento das idéias
dos estudantes; seleção do melhor modelo pelos grupos de estudantes;
seleção do melhor modelo por toda a classe) foi planejado para ser
repetido na análise de todos os fenômenos que faziam parte do pré-
teste. Com o desenvolvimento do processo em sala de aula, foi ficando
claro que a primeira etapa era dispensável após o segundo ou terceiro
fenômeno, pois à medida que os obstáculos iam sendo transpostos não
era mais necessário voltar ao conteúdo das idéias dos estudantes, que
se repetiam em todos os fenômenos.
A caracterização do processo de ensino como conseqüência de se
adotar a noção de perfil conceitual pode resumir as atividades e lições
que são planejadas para ensinar o atomismo como um modelo de
explicação para os estados físicos da matéria. Neste resumo, o autor
tenta mostrar os objetivos de cada aula, bem como o tipo de atividade
usada para alcançar os objetivos (discussão em grupo, da classe, ou
exposição do professor). A análise do processo de ensino, será basea-
da na transcrição do discurso de sala de aula que surge durante essas
atividades.
O conjunto de atividades apresentado a seguir foi planejado para
ser desenvolvido num mínimo de dez aulas de 50 minutos cada e num
máximo de 14 aulas, conforme o desenvolvimento de cada classe, já
que o processo é aberto e depende das particularidades de cada grupo
de alunos, das idéias que aparecem nas discussões. Analisaremos uma
classe em que o processo aconteceu em 12 aulas (Mortimer,2002)
78 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
RESUMO DAS ATIVIDADES E DAS LIÇÕES, SEGUNDO MOR-
TIMER 2002, PAG. 181
1-Classificação dos materiais como sólidos, líquidos ou gasosos e
identificação do critério usado na classificação.
2 - Escolha, dentre os modelos apresentados no pré-teste e seleci-
onados pelo professor, do melhor modelo para explicar:
2. 1 - compressão do ar numa seringa tampada;
2.2 -dilatação do ar submetido ao aquecimento num tubo de ensaio
com um balão na boca;
2.3 -vácuo num frasco quitazato conectado a uma seringa grande;
2.4 -espalhamento do gás na cozinha à medida que ele escapa do
botijão:
Foram planejadas três etapas para a discussão de cada um desses
fenômenos (após o segundo fenômeno, a etapa 1 foi suprimida, já que
ela parecia redundante):
a)identificação das características de cada modelo desenhado pe-
los estudantes, com a participação de toda a classe;
b)dIscussão em grupo para a escolha do melhor modelo;
c)discussão com toda a classe para a escolha do melhor modelo.
3 - Recapitulação e generalização das características de um
modelo para gases:
3. 1 como o modelo explica compressão, dilatação, vácuo e difusão
(discussão em grupo e com toda a classe);
3.2 -como o modelo explica temperatura e pressão dos gases (ex-
posição do professor e discussão em classe).
4 - Generalização do modelo atomístico a líquidos e sólidos; esco-
lha entre os modelos apresentados no pré-teste e selecionados pelo
professor como melhor modelo para explicar:
4. 1 -dilatação do álcool (ou mercúrio) da coluna de um termômetro
pelo aquecimento com as mãos;
4.2- fusão e ebulição de naftalina num tubo de ensaio.
Foram planejadas duas etapas para a discussão destes fenôme-
nos: discussão em grupo e da classe como um todo.
5 - Recapitulação e generalização do modelo atomístico para sóli-
dos, líquidos e gases (discussão em grupo seguida pela discussão em
classe).
6 - Generalização do modelo atomístico a novos fenômenos:
6.1 -dissolução espontânea do permanganato de potássio em água
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6.2- dissolução de sal e açúcar na água.
Foram planejadas duas etapas para a discussão desses fenôme-
nos:
a)discussão em grupo para explicar o fenômeno baseado no mode-
lo atomista;
b)discussão em classe para escolher a melhor explicação. 7 - Dife-
rentes concepções de sólidos, líquidos e gases:
7 – Diferentes concepções de sólidos, líquidos e gases:
7.1 -análise dos critérios para classificar sólidos, líquidos e gases.
Como o modelo atomista explica as características dos estados físicos
identificadas na primeira atividade (sólido é duro, líquido é mole etc.)?
7.2 -materiais que são classificados pelos estudantes como sólidos,
líquidos e gasosos, mas que devem ter outra classificação: vidro, nu-
vem, neblina etc. O conceito de suspensão coloidal.
Também essas atividades foram estruturadas segundo o mesmo
padrão básico de discussões em grupo, seguidas por discussão com
toda a classe.
8 - Leitura de texto que recapitula os principais aspectos do conjun-
to completo das lições.
A CONSTRUÇÃO DO PRÉ-TESTE
O pré-teste é aplicado antes do início do processo de ensino, uma
vez que seus resultados são usados nas discussões em sala, durante o
processo de ensino. É importante salientar que todos os problemas
propostos aos alunos envolvam um fenômeno no qual o material esteja
sofrendo alguma transformação que possa ser reproduzida pelo próprio
aluno, ou que faça parte de seu repertório cotidiano de experiências.
Assim, o autor seleciona alguns problemas envolvendo gases:
a compressão do ar numa seringa tampada; a dilatação da amostra
de ar em um tubo de ensaio com um pequeno balão de látex na boca; o
vácuo em um frasco quitazato, através do uso de uma seringa grande
conectada a esse frasco; e o espalhamento do cheiro do gás de cozi-
nha vazando de um botijão(os três primeiros fenômenos foram manipu-
lados pelos alunos em sala de aula, e o último, apenas imaginado).O
autor relata que a escolha desses fenômenos baseou-se no fato de que
eles poderiam explicitar certas características do modelo atomista que
estávamos interessados em investigar, principalmente por envolverem
uma transformação do material,
O fato de o aluno ter que propor modelos para o sistema antes e
depois da transformação poderia, de alguma forma, suscitar o uso de
uma entidade intrínseca ao sistema, que se conserva na transformação:
os átomos. A escolha de quatro fenômenos envolvendo gases, apenas
um envolvendo líquido e também um envolvendo uma mudança de
estado onde os três estados estavam presentes se deve, antes de tudo,
79 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
a uma intuição que foi sendo elaborada ao longo da preparação da
pesquisa: talvez fosse mais provável encontrar alguma característica
atomística, no pensamento dos alunos, em fenômenos envolvendo
gases do que naqueles envolvendo líquidos e sólidos.
Nas representações em que os alunos usavam entidades que
podiam ser consideradas como partículas (pontos, bolinhas, quadrados,
cruzes etc.) não se referiam às partículas de dimensões atômicas, mas
a grãos de matéria de dimensões pequenas. Isso era, de certa forma,
fácil de constatar nas entrevistas realizadas, pois era pedido ao aluno
que explicitasse o tamanho que ele imaginava possuir a partícula
representada, além de perguntarmos sobre a natureza do espaço que
havia sido deixado em branco. A grande maioria dos alunos respondeu
que, no espaço deixado em branco, havia mais partículas e reagia
quando perguntávamos se esse espaço poderia ser vazio.
A escolha dos quatro fenômenos gasosos e da ordem em que de-
veriam ser apresentados também foi resultado de algumas reflexões.
Avaliou-se que a compressão da seringa talvez fosse o fenômeno que
evidenciaria a idéia da existência de vazios entre as partículas de um
gás. Há que se considerar, como já foi assinalado, que nenhum desses
fenômenos parece gerar conflito para as pessoas que pensam a moeria
como algo contínuo. Deve-se insistir no fato de que as evidências de
um modelo descontinuo só são vistas enquanto tal depois que a pessoa
já se apropriou do modelo. No entanto, para alguma pessoa que já tem
algum modelo que se aproxime do descontinuo, esse fenômeno pode
muito bem funcionar como uma isca para que ela explicite ou mesmo
reconstrua suas idéias.
Os quatro fenômenos permitiam a discussão de características fun-
damentais do estado gasoso. tais como a existência de partículas e
espaços vazios, que a compressão da seringa e o vácuo no frasco
quitazato permitiam discutir, e a idéia do momento intrínseco das partí-
culas, evidenciada pela dilatação e pelo espalhamento do cheiro.
Para cada um dos fenômenos apresentados, foi pedido aos alunos
que descrevessem o que haviam observado é a seguir que desenhas-
sem um modelo para o material em questão, antes e depois da trans-
formação. Além disso, sempre que possível, foi perguntado sobre o que
eles poderiam afirmar sobre a massa e sobre a densidade do sistema
antes e depois da transformação.
A maneira de se formular essas perguntas é fundamental, pois se
deve evitar induzir o aluno a responder aquilo que. às vezes inconscien-
temente, esperamos.
Dessa forma, nas perguntas sobre massa e densidade, questionou-
se da seguinte forma (no exemplo da seringa): “se você determinar a
massa da seringa com ar antes de comprimir o êmbolo (m) e depois de
comprimi-lo (m2), o que você pode afirmar de m em relação a m2
(<,ou > )? Justifique sua resposta.”
Em relação ao desenho solicitado, julgamos foi pedido ao aluno
que representasse modelos e não que desenhasse o que ele imaginava
estar acontecendo “por dentro do material”, ou que desenhasse como
seria o material se ele pudesse vê-lo com lentes muito poderosas.
Esses tipos de perguntas podem levar o aluno a uma resposta senso-
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rialista, uma vez que o tipo de ação sugerido (ver) não é adequado
quando se trata de modelos construídos.
É bom lembrar que mesmo as “imagens” de dimensões atômicas,
produzidas por microscópios eletrônicos de tunelamento, são frutos do
esquadrinhamento da amostra por uma agulha de platina/ródio cujos
resultados são processados por computador. Dessa forma, continuam
distantes de uma visão óptica, sensorialista.
A CONSTRUÇÃO DO PÓS-TESTE
Os resultados obtidos, depois da instrução, não podem ser analisa-
dos apenas em relação às categorias que foram utilizadas no pré-teste.
Antes da instrução, é de se esperar que os alunos mostrem uma série
de lacunas em seu pensamento.
O objetivo do ensino é ajudar a construir um modelo atomista cien-
tífico então se espera que essas lacunas tenham sido preenchidas no
caso daqueles que lograram algum sucesso durante o processo. Assim,
as categorias de análise terão de estar baseadas em características
intrínsecas do modelo que o aluno é capaz de aplicar num processo de
generalização construtiva. Assim, espera-se que o aluno alcance a
terceira fase de construção compensatória, de modo que um problema
potencialmente perturbador não seja visto como tal, mas sim como
previsível e dedutível a partir do conceito atomista por ele construído.
Outro resultado que se espera do processo de ensino é que o alu-
no seja capaz de relacionar os conceitos sensorialistas e empiristas de
estados físicos, baseados em aspectos perceptíveis, na forma e no
volume dos materiais, aos conceitos racionais clássicos, que foram
introduzidos através do modelo atomista.
O pós-teste é idealizado de modo a permitir a observação de todas
essas características. Em todos os problemas foi solicitado aos alunos
que representassem modelos para os materiais antes e depois de uma
transformação; também perguntou-se sobre a massa do sistema antes
e depois dessa transformação e sobre as variações de sua densidade.
Neste sentido, o pós-teste, apesar de não apresentar as mesmas
questões, tem a mesma estrutura geral do pré-teste, o que permite a
comparação dos resultados.
OS RESULTADOSDOPÔS-TESTE:ASIDÉIAS ATOMISTAS DOS
ALUNOS APÓS O ENSINO E SUA ESTABILIDADE FRENTE A PER-
TURBAÇÔES
Mortimer analisa que os resultados apresentados pelos alunos de-
pois da instrução não podem ser analisados apenas em relação às
mesmas categorias que foram utilizadas no pré-teste. Antes da instru-
ção, mesmo aqueles alunos que apresentavam um modelo que se
aproximava do atomismo mostravam uma série de lacunas em seu
pensamento. Se o objetivo do ensino é ajudar a construir um modelo
atomista científico, é de se esperar que essas lacunas tenham sido
preenchidas no pensamento dos alunos que lograram sucesso durante
o processo. Assim, as categorias de análise devem estar baseadas em
80 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
características intrínsecas do modelo que o aluno seja capaz de aplicar
num processo de generalização construtiva. Ao mesmo tempo, espera-
se que o aluno alcance a terceira fase de construção compensatória, de
modo que um problema potencialmente perturbador não seja visto
como tal, mas sim como previsível e dedutível a partir do conceito
atomista por ele construído.
O pós-teste foi aplicado uma semana após o término das atividades
em aula. A avaliação dos resultados foi bem rigorosa e diferente da do
pré-teste em que se baseou apenas nos desenhos para tirar algumas
conclusões, porque as explicações foram excessivamente lacunares.
No pós-teste, tínhamos que nos deter não só nos desenhos, mas tam-
bém nas explicações empregadas, uma vez que o aluno já havia pas-
sado por processos de instrução que buscava construir os conheci-
mentos que estavam sendo testados.
A COLETA DE DADOS EM SALA DE AULA
A análise do processo de ensino foi baseada nas transcrições das
aulas gravadas na mesma turma cujos pré e pós-testes serão
analisados. As aulas foram gravadas cru videocassete e posteriormente
transcritas. Na nossa análise vamos privilegiar episódios de ensino,
definidos como um conjunto de atividades e discussões que tem por
objetivo a aprendizagem de um determinado conceito ou aspecto
importante do conceito por parte significativa dos alunos. Cada episódio
pode conter várias seqüências, que são episódios menores
evidenciando situações de construção de significados ou rupturas e
lacunas no processo de significação. A linguagem das seqüências
citadas é mantida o mais próximo possível da forma como foi
produzida, o que inclui lacunas,silêncio,linguagem coloquial e erros
gramaticais,aspectos típicos da linguagem oral.
Os dados desse trabalho foram coletados inicialmente em três
turmas de oitava série e três turmas de sexta série do primeiro grau do
Centro Pedagógico da UFMG, um tipo de colégio. de aplicação. Duas
turmas de cada série foram filmadas. O próprio pesquisador atuou
como professor em uma turma de cada e,. os dois outros professores,
um de cada série, fazem parte o grupo de pesquisa e estão
familiarizados com a proposta e com seus principais aspectos teóricos.
O trabalho foi focado em uma única sala de aula, na qual o pesquisador
atuou como professor, apesar dos prejuízos que essa opção pode
trazer à generalidade das conclusões da pesquisa.
LIDANDO COM O ‘HORROR AO VÁCUO” E COM O
“ATOMISMO SUBSTANCIALISTA” EM SALA DE AULA: A
EVOLUÇÀO DAS IDEIAS DOS ESTUDANTES DE UMA VISÃO
CONTÍNUA A UMA VISÃO ATOMISTA DA MATÉRIA
Para contextualizar a análise é necessário se reportar à estrutura
das atividades e como ela poderia auxiliar os alunos a construírem um
modelo atomista. Ao solicitar aos alunos que desenhassem “modelos”
para os fenômenos do pré-teste, antes e depois da transformação,
iniciou-se o processo de apropriação de suas idéias dentro do sistema
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conceitual. Para o professor, era claro o significado da palavra modelo,
como uma representação que guarda relações mas não se confunde
com a realidade. Para os alunos, desenhar um sistema antes e depois
da transformação pode ter um significado diverso, poderia ser
interpretado como uma cópia da própria realidade. O professor
procurou sintetizar as diferentes representações que os alunos tinham
feito para cada fenômeno e distribuiu esses “modelos” aos grupos, para
que pudessem discutir e escolher aquele que julgassem o mais
adequado para descrever o fenômeno estudado.
Ao apropriar-se da resposta do aluno em sua própria concepção, o
professor poderia ajudá-lo a usar essa noção de modelo na explicação
dos fenômenos. Ao mesmo tempo, os alunos começavam a se
apropriar da noção do professor. Professor e aluno tinham entrado
nessa interação, cada qual com sua interpretação distinta a respeito do
que era a atividade, o que significava representar fenômenos através
de desenhos. No entanto, não era muito importante saber qual o
significado inicial que o aluno atribuía à sua representação. A partir do
momento em que o professor se apropriou dessas noções no seu
próprio sistema culturalmente já construído, as noções dos alunos
foram levadas a evoluir. Professor e aluno tinham entrado naquilo que
Vygotsky chama de zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
Um fenômeno discutido em sala de aula foi a compressão do ar na
seringa com o bico tampado. Os modelos, escolhidos dentre aqueles
que apareceram no pré-teste foram distribuídos aos grupos pelo
professor. Em relação a esse fenômeno, o professor procurou clarear
as características de cada um dos modelos propostos, solicitando aos
alunos que o auxiliassem nessa tarefa , desenhando cada um dos
modelos no quadro à medida que essas características eram
explicitadas. Esse procedimento mais cuidadoso com o primeiro
fenômeno visava, justamente, criar as condições para que os
obstáculos à construção do atomismo pudessem aparecer já nesse
momento. Ao investir um tempo maior nessa etapa, o professor tinha
em mente facilitar a discussão dos fenômenos subseqüentes, uma vez
que os principais obstáculos estariam explícitos desde já.
Logo após essa explicitação das características de cada modelo, os
grupos foram solicitados a escolher, entre eles, o que melhor
descrevesse a situação. Ao orientar a classe sobre o que levar em
consideração ao desempenhar essa tarefa, o professor procurou
chamar a atenção para alguns aspectos que tinham um claro endereço:
o obstáculo contido na visão dos alunos, relacionado à impossibilidade
da existência de espaço vazio entre as partículas. Isso era
conseqüência do planejamento da atividade, de acordo com a noção de
perfil conceitual, que possibilitou a previsão de que as zonas iniciais do
perfil de átomo encerrariam esse obstáculo e que sua superação seria
fundamental para a construção do atomismo.
A seqüência abaixo, retirada do livro Linguagem e Formação de
Conceitos no Ensino de Ciências , pág. 272 do autor Eduardo F.
Mortimer. lustra a maneira pela qual o professor tentou abrir caminho
para a explicitação desse obstáculo pelos alunos.
81 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
“Orientando a discussão para que os obstáculos sejam
explicitados
1.PR0F.: Então vocês vão discutir estes modelos, no grupo, tá?
Qual destes cinco modelos aqui (conta-os no quadro) é o melhor, tá?
Tem que escolher um, tá, é o melhor para explicar a situação do ar
poder ser comprimido na seringa. Tem que levar em conta o seguinte: o
modelo que é melhor tem que dar conta desta questão, que é o quê?
Conservação da massa. Por que a massa se conserva? Por que a
densidade varia? Todo mundo concordou que a massa conserva e a
densidade varia, não concordou? Agora, mais uma coisa, vocês vão
tentar me responder o seguinte também, tá? Porque este aqui (mostra
o modelo) ... então, eu quero saber o seguinte: o ar é contínuo ou
descontínuo? O que que significa o ar ser contínuo ou descontinuo? Se
o ar for continuo, quer dizer que ele não tem partículas, tá? Se o ar for
descontinuo ele tem partículas. Agora, pode ser também do jeito que
ele falou (mostra o segundo modelo), vocês podem chegar à conclusão
de que o ar é uma mistura... uma coisa continua e descontinua, igual
aqui. Agora, a outra coisa: se o ar é descontínuo, o que que tem entre
as partículas? Ou seja, este vazio aqui, o que que é? (aponta o outro
modelo). Tá vocês tentem responder isto também. O que está vazio
aqui entre as partículas, o que seria isso? Tá? Então, vocês vão discutir
qual que é o modelo melhor com base nestes parâmetros. Primeiro,
lembrando que a massa conserva, a densidade varia, né, a densidade
aumenta, e ficar atento a este negócio: se é contínuo, se é descontínuo
.... E o que que tem entre as partículas se por acaso ele for
descontínuo.”
Quando soslicitou aos alunos que decidissem entre continuidade e
descontinuidade como coisas opostas e que pensassem sobre a
natureza do espaço entre as partículas, no caso da escolha de um
modelo descontínuo, o professor, que aqui também é o pesquisador,
preparava o terreno para que o obstáculo de “horror ao vazio”
pudesse ser explicitado, discutido e ultrapassado. A discussão do grupo
que se segue, retirada do livro Linguagem e Formação de Conceitos no
Ensino de Ciências , pág. 274 do autor Eduardo F. Mortimer confirma
que essa maneira de estruturar a tarefa ajudou a explicitar os
obstáculos encerrados na visão dos estudantes.
“O que é o espaço vazio entre as partículas?
1. CAR: Eu acho todas, você sabe, na verdade
2. Edw~ Ah! Das pretendentes a que comprimir,tá bom.
3. CAR: É, mas qual que você acha que está melhor?
4. EDw: Aquele da bolinha a
5. CAR: Eu acho que o que está mais científico é o da bolinha. Mas
o que está explicando o que aconteceu é o da bolinha.
6. RAQ: Acontece que o da bolinha que está só assim então o que
que é este espaço vazio? Na verdade o ar está aqui tudo, não está só
onde estão as bolinhas. Então tinha que ser tudo colorido, isto que eu
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acho. Você não viu ele falando... (indica com a cabeça que ele é o
professor).
7.CAR: Mas então é o da bolinha?
8.RAQ: Mesma coisa. Eu acho que a gente tinha que colorir, assim
Ô: você faz assim clarinho... aí na hora que você aperta ele vai ficar
mais escuro porque está mais concentrado. Aí não vai ter espaço em
branco e não vai ter dúvida.
9. CAR: Mas aí acontece que o ar não é contínuo assim ... o ar é
formado de várias partículas.
10. RAQ: Então dá a sua opinião. (Dirigindo-se ao Edw)
11. EDW: (som confuso por algum tempo) o ar, igual ela falou, é
partícula.
12. CAR: Eu fiz assim .. como é que a gente pode fazer então ....
desenhar fica difícil, mas aqui no ar não fica não.
13.(Todos os alunos do grupo falam ao mesmo tempo. Ininteligível.)
14. RAQ: Mas aí fica um vácuo?
15. CAR: Não, mas aqui não é só partículas de ar, tem aquelas
partículas de tem nitrogênio, tem grãos de poluição, sujeira, este tanto
de coisa.”
Essa seqüência mostra que a voz do professor e sua antecipação
das possíveis respostas encontra eco entre os estudantes, que
consideraram sua sugestão e enfrentaram a discussão sobre a
natureza do espaço vazio. Raq faz referências explícitas à pergunta
que o professor havia feito (então o que que é este espaço vazio?) e
logo a seguir se refere ao professor para apoiar o seu questionamento
(Você não viu ele falando...). E clara a dificuldade dos estudantes em
aceitarem a idéia de vácuo entre as partículas. Raq não está
convencida de que o ar tenha partículas (o que é consistente com as
idéias que ela apresentou no pré-teste). Quando a sua idéia parece
estar perdendo terreno no grupo.
Nestas seqüências é conveniente chamar a atenção para o uso
que o professor fez, na sua fala, de elementos para os quais já havia
obtido o consenso, pois isso configurou uma estratégia de construção
de um discurso intersubjetivo, cujos significados têm alto grau de
“univocidade”.
Na primeira seqüência, em que as características dos vários
modelos haviam sido explicitadas, o professor havia discutido com a
turma as questões sobre a massa e a densidade do sistema, antes e
depois da transformação, e obtido o consenso de que a massa do
sistema não varia e de que a densidade aumenta.
Ao retomar esse aspecto, ele não só reforça esse elemento
consensual como também chamou a atenção para características
macroscópicas do sistema, que devem ser levadas em consideração na
hora da escolha do modelo. Assim, tendo já se apropriado das
representações dos alunos “como se elas fossem modelos, ele trabalha
na construção dessa noção, estruturando a tarefa de modo a levar os
82 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
alunos a considerarem a relação entre a transformação nas
propriedades macroscópicas e as mudanças no modelo. Várias
passagens, em seqüências posteriores, mostram como os alunos vão
se apropriando dessas preocupações epistemológicas do professor.
O professor, com essa estratégia, tentava construir um modelo
científico e a própria noção de modelo. Nesse processo, o professor
tinha se apropriado dos desenhos dos alunos para os fenômenos do
pré-teste, como se fossem modelos. O aluno, não necessariamente,
desenhara as partículas numa seringa com ar como um modelo para a
situação. Posteriormente, como ilustrado na Seqüência 1, o professor
vai estruturando a tarefa de modo a chamar a atenção para a relação
entre as propriedades macroscópicas e as características do modelo.
Professor e aluno não tinham entrado nessa zona de desenvolvimento
proximal com a mesma concepção. Mas, tendo se apropriado da noção
dos alunos em seu sistema conceitual, o professor procurava, agora,
estruturar as tarefas de maneira a dar suporte para que essa noção
evoluísse para aquela aceita cientificamente.
Um outro aspecto interessante é que o professor se refere
explicitamente a uma multiplicidade de vozes, que podem ser evocadas
para explicar o fenômeno, que, neste caso, significam diferentes
modelos para o ar, relacionadas a diferentes zonas do perfil conceitual
de átomo. Sua fala, de certa forma, convida essas vozes a entrarem em
diálogo e antecipa a voz representada pelo obstáculo do “horror ao
vazio”. De acordo com Bakhtin, citado em Mortimer, 2002, a
“dialogicidade” do discurso não reside apenas no fato de que ele
reporta múltiplas vozes que incluem o discurso do outro, mas também
no fato de que ele é orientado para a resposta. Neste sentido, o
professor orienta seu discurso claramente no sentido de explicitar
certas respostas dos alunos.
O exame da segunda mostrou o efeito dessa antecipação da
resposta na realização da tarefa pelos alunos. Através dela é possível
perceber como os alunos levam em consideração as sugestões do
professor na discussão sobre o modelo mais conveniente para explicar
a compressão do ar na seringa.
IMPLICAÇÕES TEÓRICAS: EQUILIBRAÇÃO E MEDIAÇÃO;
MUDANÇA CONCEITUAL E EVOLUÇÃO DE PERFIS
Mortimer procurou entender como se dá a construção, em sala de
aula, do atomismo enquanto modelo de explicação causal para os
estados físicos dos materiais. A escolha do atomismo permitiu
investigar a construção de um modelo intuitivo (a natureza particulada
da matéria), que tem alguns aspectos contra-intuitivos, como a
existência do vácuo entre as partículas.
Este aspecto está em contradição com a experiência anterior do
indivíduo e com uma primeira aproximação dos objetos, guiada pelo
senso comum. Esses conhecimentos contra-intuitivos têm sido a fonte
principal de dificuldades na elaboração de estratégias de ensino. Os
conceitos de força e calor são exemplos claros de conceitos contra-
intuitivos.
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A escolha do atomismo permitiu verificar as duas faces da constru-
ção do conhecimento (intuitivo e contra-intuitivo) num mesmo processo.
A construção do conhecimento intuitivo pode ser analisada e descrita
segundo o paradigma piagetiano da equilibração, e o papel do profes-
sor pode ser descrito como aquele de monitoramento desse processo,
intervindo, quando necessário, com novas questões, experimentos etc.
A maioria dos trabalhos que lidam com a construção do conheci-
mento contra-intuitivo, em sala de aula, está baseada no modelo de
mudança conceitual. Por um lado, algumas estratégias que usam o
conflito cognitivo centram-se na insatisfação com idéias prévias, como a
condição limitante do processo. A construção da nova idéia passa pela
resolução do conflito entre a idéia anterior e a experiência. Os proble-
mas filosóficos e práticos desse tipo de estratégia, relacionados às
dificuldades em se perceber o conflito antes da construção da nova
teoria, levaram a evolução desse modelo para um outro em que se
retarda o conflito para o final da instrução, após a construção da nova
teoria, quando essa é então comparada com as velhas idéias.
Nesta última estratégia, fica sem resposta a questão dos obstácu-
los, ou seja, o que fazer com os componentes das idéias prévias que
dificultam o aprendizado da nova. Além disso, em algumas dessas
propostas mantém-se a expectativa de que as velhas concepções
sejam suprimidas nesse processo, pois elas não sobreviveriam àquela
comparação.
As estratégias de aprendizagem por analogia parecem preferir
abandonar esse problema, acreditando que a comparação de situações
análogas evitaria a problematização de idéias prévias e leva à constru-
ção do conhecimento por vias mais suaves.
A análise do processo de construção do aspecto “contra-intuitivo”
do atomismo, nas salas de aulas, evidenciou que o paradigma
piagetiano da equilibração não esgota a descrição desse processo.
Os resultados mostraram que os contra-exemplos, imaginados
como potencialmente perturbadores para as “teorias” da matéria
contínuas e substancialistas dos estudantes, foram absorvidos por elas,
fortalecendo-as.
Nesse processo, as compensações geradas a partir desses contra-
exemplos tendiam a se estabilizar, não conduzindo à construção do
atomismo aceito cientificamente. Nosso trabalho destacou o papel dos
obstáculos, ontológicos e epistemológicos, que davam a direção
implícita para a evolução das idéias.
Na descrição da mudança ocorrida em sala de aula, do atomismo
substancialista ao científico, se que destaca o papel da intervenção do
professor e dos “amplificadores culturais” no processo. Ao se recorrer a
uma perspectiva sociocultural. baseada nos trabalhos de inspiração no
conceito de “vozes” de Bakhtin, foi possível ver os limites de se
trabalhar com a construção de conhecimento em sala de aula como o
resultado de construções individuais.
A construção de conhecimentos contra-intuitivos, como a existência
de espaço vazio entre as partículas, foi fruto de negociações e de
pressão social e não de um mecanismo de perturbações e
83 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
compensações. A noção de obstáculo foi fundamental para o
entendimento da descontinuidade existente entre as construções
compensatórias, que se estabilizavam num modelo substancialista, e a
aceitação do atomismo científico.
O “horror ao vácuo”, que era um obstáculo, não permitia que os
alunos fossem além do substancialismo na explicação para o fenômeno
de compressão do ar na seringa. E clara a sucessão de construções
ativadas pelo mecanismo de compensação das perturbações, que vão
sendo introduzidas pelo professor. Assim, os alunos passam de uma
idéia contínua para uma outra, de partículas redondas “bem apertadas
entre si” e dessa para a idéia de partículas quadradas substancialistas,
que podem dilatar-se ou comprimir-se. Tudo isso em resposta às
objeções de natureza lógica que o professor foi interpondo no caminho
de suas idéias. Mas o grande salto entre essas idéias e a concepção
atomista, que admite a possibilidade do vazio entre as partículas, só se
dá através de algo que poderíamos chamar de coerção social, em que
a voz do professor, através de um discurso de autoridade, se impõe
como “a” voz científica.
Não há argumentos no objeto que possam ser retomados para
provocar esse salto. As evidências concordam com o modelo
construído pelos alunos, e o professor obrigado a reconhecê-lo. Não há
como vencer essa descontinuidade, caracterizada pelo obstáculo, a não
ser através da afirmação da autoridade do professor.
Vencer obstáculos ontológicos e epistemológicos parece transcen-
der a lógica da equilibração sujeito/objeto. É algo que se realiza através
da negociação e da autoridade em sala de aula. O modelo de equilibra-
ção e suas fases da construção compensatória são úteis para descre-
ver a evolução das idéias dentro de certo paradigma. As idéias de
senso comum dos estudantes sobre a matéria evoluiram até o atomis-
mo substancialista por esse processo
As idéias clássicas sobre o átomo evoluíram, na historia, também
por esse processo. Mas a passagem de um campo de idéias a outro, do
senso comum da matéria contínua à descontinuidade do atomismo
clássico, ou deste à visão quântica da matéria, não se realiza por rees-
truturação das idéias, mas pela invenção de uma nova idéia, que se
desenvolve paralelamente à anterior.
O fato de a idéia anterior conter obstáculos à construção da nova
idéia inviabiliza que a criação desta seja descrita como a acomodação
de um novo esquema de assimilação. Na história, se tem exemplos
desse tipo de criação de novidades não assimiláveis. A tentativa de
introduzir o quantum de ação elementar na teoria atômica clássica,
realizada por Bohr, esbarra numa série de problemas fruto da própria
inconsistência de se introduzir a quantização como uma hipótese à
teoria clássica.
A evolução da teoria atômica na segunda fase da mecânica quânti-
ca se assenta em idéias totalmente novas, ausentes do programa
clássico e do átomo de Bohr.Onde entender a descontinuidade como
parte do processo de construção do conhecimento e a aparente des-
continuidade entre os vários pontos de entrada e o resultado alcançado
posteriormente correspondem ao nosso problema de descontinuidade
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entre uma visão contínua ou substancialista da matéria (que nega a
existência de espaços vazios e o atomismo, que explica as proprieda-
des dos materiais em termos de partículas se movimentando no vazio e
interagindo.
Na equilibração, a ultrapassagem desse tipo de obstáculo é vista
como um processo contínuo, uma vez que a estrutura mais equilibrada
sempre contém a estrutura menos equilibrada. Não fica claro qual o
papel das rupturas nesse processo. A descontinuidade detectada na
construção do atomismo pode ser entendida se buscarmos a origem do
conceito na cultura, no professor e na sua voz de autoridade, e nos
“amplificadores culturais” presentes em sala de aula. Isto reconcilia a
noção de perfil conceitual, onde é possível e real a existência de ruptu-
ras, num sistema psicológico que admite essa descontinuidade.
O processo de superação dos obstáculos em sala de aula pode ser
explicado dentro desse novo sistema como fruto das interações no
plano intermental e não mais como uma acomodação de uma perturba-
ção que preserva o esquema anterior.
A GÊNESE DO ATOMISMO
O trabalho relatado pelo autor confirma uma rota genética na cons-
trução do atomismo. A visão contínua da matéria é seguida, nessa
construção genética, por uma visão substancialista, e as discussões
parecem evidenciar que esse modelo substancialista é um estágio
intermediário na construção de um atomismo científico.
A rota genética, a qual o autor se refere, é reforçada pelo exame da
história, onde os modelos para a matéria, baseados nas “menores
partículas”, também apresentaram ascaracterísticas substancialistas.
Várias teorias, dentro da tradição aristotélica, que se baseavam na
doutrina das “menores partículas” do filósofo grego, tinham essas
características substancialistas. Enquanto que, para Aristóteles, o
“mínimo natural” seria apenas um limite teórico da divisibilidade da
matéria; seus seguidores, ao longo da história, vão introduzindo aspec-
tos a esse conceito que se aproximaram, cada vez mais, de uma reali-
dade física. Esse mínimo natural seria a menor parte da substância a
conservar suas propriedades físicas e composição química, tendo,
portanto, esse caráter substancialista. Nessa rota, podem-se incluir os
desenvolvimentos das idéias substancialistas das teorias sobre o “mí-
nimo natural” em que a afirmação de Scaliger de que a “finura” ou a
“grossura” são qualidades dos próprios mínimos.
Uma explicação para essa rota genética do atomismo parece ser
que o substancialismo é fortemente baseado numa intuição atomista,
uma espécie de metafísica da poeira (BACII[LARD, 1975). Os pós finos
sugerem que o menor grão da substância, ainda que muito fino,
conserva as suas propriedades. Assim, por analogia, a divisão da
matéria teria como limite esses grãos de matéria com propriedades da
substância. Os estudantes chegam a esse atomismo, intuitivamente,
porque ele não contém elementos contra-intuitivos, como a idéia de
espaço vazio entre as partículas. Por outro lado, é possível trabalhar
com esse atomismo substancialista como um modelo, relacionando as
84 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
características de sua estrutura com as propriedades dos materiais. Ele
está, portanto, mais próximo de um atomismo científico do que de uma
visão contínua da matéria. A grande diferença, em termos do
desempenho no pós-teste, entre os alunos que foram classificados no
pré-teste (visão contínua da matéria) e os que foram classificados no
substancialismo e os do atomismo incompleto(vide Tabela 14) atesta
que os últimos estavam num estágio mais avançado na gênese do
atomismo, enquanto que os primeiros tiveram que percorrer um longo
caminho, que incluía a construção da própria noção de modelo.
O professor pode se apropriar das idéias dos alunos “como se” elas
fossem um modelo para a matéria, assim, o aluno começa a usar essas
idéias na explicação dos fenômenos e, dessa forma, a se apropriar das
idéias do professor. Neste processo, ele não precisa, necessariamente,
passar por todas as etapas na construção de um conceito. Mas, apesar
da queima de etapas ser teoricamente possível, as evidências
disponíveis em nosso trabalho indicam que o substancialismo é uma
etapa na construção do atomismo, reforçando a visão de uma rota
genética de construção do conceito
CONHECIMENTO CONTRA-INTUITIVO E A RELAÇAO ENIRE
CIÊNCIA E SENSO COMUM
Os obstáculos à construção do atomismo são de natureza seme-
lhante àqueles que observamos em sala de aula. A inexistência de um
meio que permita a passagem da corrente elétrica é algo contra-
intuitivo.
Alguns autores questionam a hipótese atômica, pois ao negar a
existência desse meio, através da noção de espaço vazio, essa hipóte-
se deixa em aberto a possibilidade de se aceitar uma natureza dual
para o vazio (ora condutor, ora isolante).
Na mecânica quântica se tem um exemplo semelhante e paralelo
ao descrito para a construção do atomismo elementar. A inexistência de
um consenso sobre a interpretação dos resultados da mecânica quânti-
ca leva a uma polêmica em torno da existência ou não do objeto real
intrínseco (realismo), com trajetória definida e separado no tempo e no
espaço (localidade).
A posição realista-local, que é baseada numa visão clássica e,
portanto, intuitiva, dos resultados da mecânica quântica, sofre um forte
abalo.
A admissão da não-separabilidade local abala uma forte intuição
dentro da física clássica, o princípio de causalidade. Segundo o
princípio de casualidade, uma parte do espaço só pode afetar outra,
situada a certa distância da primeira, depois de um tempo suficiente
para que uma informação viaje de um ponto a outro. A mecânica
quântica é contra-intuitiva por excelência, pois vai contra uma intuição
mais refinada do que a de senso comum: a intuição da física clássica.
Isso faz retomar o problema da relação entre pensamento científico
e senso comum. A física clássica se baseia, largamente, em conceitos
intuitivos que o homem desenvolveu em sua vida cotidiana, conceitos
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como “partícula”, “trajetória”. Mas também desenvolveu muitos
conceitos para além dessa intuição.
O autor comenta que o conceito de força proporcional à aceleração
e o de inércia são alguns exemplos muito bom explorados na literatura
de educação em ciências. A história do átomo também apresenta essa
característica em alguns momentos. Na introdução dessas idéias no
nível elementar, é necessário reconhecer que alguns aspectos que já
não parecem contra-intuitivos na visão de um adulto com um mínimo de
cultura científica, por exemplo, a noção de espaço vazio entre as
partículas, o são aos olhos de uma criança ou adolescente, como o
foram para muitos cientistas do século XIX.
Mortimner em suas conclusões comenta que a ciência pode ser
vista como um aperfeiçoamento do senso comum que admite a
construção de teorias contra-intuitivas. A medida que essas contra-
intuições são aceitas pela comunidade científica como verdades, elas
tendem a se incorporar à cultura, primeiro a científica e depois a mais
geral, tendendo a perder aos poucos seu caráter contra-intuitivo. Mas é
possível perceber esse caráter sempre que um processo de construção
de conhecimento necessário..Os aspectos contra-intuitivos são as
marcas de ruptura, de descontinuidade entre senso comum e ciência e
sua superação em sala de aula não pode ser descrita por um processo
de equilibração entre sujeito-objeto, mas exige a intervenção de
instrumentos culturais.
Assim, Mortimer conclui que a diferença principal entre senso
comum e ciência parece não se relacionar à coerência interna do
sistema total. A ciência já produziu teorias incoerentes (como o modelo
atômico de Bohr), e o senso comum que, muitas vezes, nos dá uma
explicação coerente do mundo, como, por exemplo, as concepções pré-
newtonianas de força, que a literatura reconhece como coerentemente
usadas por estudantes. A diferença principal residiria no segundo
aspecto citado por Piaget & Garcia: a verificação experimental.
Na visão do autor, a diferença básica é que as teorias científicas
prevêem resultados experimentais, podendo ser, no momento cultural
específico em que foram previstos, contra-intuitivos mesmo para a
cultura científica.
Com essa visão, as ferramentas usadas pelo senso comum e pela
ciência são as mesmas: abstração reflexiva, generalização, indução,
dedução etc. A ciência, no entanto, levaria essas ferramentas além do
limite do bom senso, permitindo a invenção de uma nova realidade,
mesmo que ela seja a própria negação do conceito clássico de
realidade que o homem carrega através de séculos.
Na aceitação de teorias contra-intuitivas, é fundamental a
interferência da cultura. Quando a intuição falha, só a cultura pode
estabelecer a ponte que permite transpor o obstáculo ontológico ou
epistemológico. No caso do atomismo, essas contra-intuições são a
existência de espaço vazio entre as partículas e a noção de modelo
como algo distinto e não como cópia da realidade.
A superação dos dois obstáculos envolve a libertação do indivíduo
de sua prisão perceptiva, onde as propriedades estão sempre ligadas
85 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
ao fenômeno imediato, para que fosse possível construir a idéia de prévias não é condição para a mudança. A plausibilidade da idéia nova
modelo, onde se atribuem propriedades intrínsecas ao sistema. nem sempre depende da insatisfação, e a segunda condição do modelo
de mudança conceitual parece ser a etapa mais lenta do processo.
Quando se realiza a ultrapassagem de um obstáculo e tem a
acomodação de um esquema de assimilação a um evento perturbador. A solução para o problema, através da noção de perfil conceitual,
A noção de matéria como algo contínuo pode permanecer intacta ao se abandona a primeira etapa de insatisfação com as idéias prévias e
vencer o obstáculo “horror ao vácuo”. A nova idéia de que a matéria redimensiona o problema da mudança conceitual em duas etapas
seja formada por partículas e espaços vazios não é, necessariamente, básicas, não necessariamente separadas no tempo.
mais poderosa que a noção de que ela seja contínua. A superação da
A primeira delas é a construção da nova zona do perfil, que inclui a
contradição contínuo-descontínuo pela mecânica quântica aponta
questão central da plausibilidade da nova idéia, bem como sua
justamente na direção contrária. A idéia de “singularidades matemáticas
inteligibilidade. O principal problema a ser atacado, para que a idéia
em campos de força” que se depreende da mecânica quântica, retoma
nova se mostre plausível, são os obstáculos ontológicos e
a idéia da matéria como algo contínuo. A descontinuidade introduzida
epistemológicos que impedem a apreensão de seus aspectos
pelas partículas fundamentais faz parte da cultura científica do século
contra/intuitivos. Esse ataque não se faz apenas na relação
XX e já está, em certo nível, incorporada ao senso comum.
sujeito/objeto da equilibração, mas também, na relação sujeito/cultura
Essas três diferentes noções de matéria não podem ser dispostas da visão sociocultural.
numa hierarquia de poder, pois nenhuma inclui a outra. A noção
A tomada de consciência é a segunda “etapa” básica do processo
cotidiana da matéria como contínua talvez seja a mais poderosa. Pode-
de mudança de perfil conceitual, e é conseqüência da aplicação da
se muito bem sobreviver sem uma noção clássica de matéria
nova idéia a um número de situações novas, familiares e não-
descontínua, ou sem uma noção quântica de matéria dual. Mas não se
familiares, sendo que a última deverá incluir situações potencialmente
sobrevive sem o senso comum do sólido como algo contínuo em que
perturbadoras. Aqui têm-se elementos do paradigma piagetiano, pois as
não se deve colidir.
situações potencialmente perturbadoras fazem parte da teoria da
A noção de perfil conceitual permite a convivência pacífica e equilibração. Elas são importantes na medida em que só se toma
consciente dessas diferentes noções de matéria e, de certa forma, tenta consciência de concepções quando essas funcionam no seu limite, o
recuperar o senso comum como parte importante da cultura, não que seria uma nova forma de se escrever a lei de tomada de
necessariamente eliminado pelo racionalismo científico. Por outro lado, consciência.
ao mesmo tempo em que se nega a idéia de noções cada vez mais
O processo de tomada de consciência retoma as idéias prévias não
poderosas, tenta-se aprimorar os princípios de auto-regulação da teoria
pela ótica da insatisfação, mas pela da conscientização do contexto em
piagetiana com a introdução da idéia de obstáculos, epistemológicos ou
que ela pode ser aplicada. Idéias não são descartadas nem têm seu
ontológicos. Onde a auto-regulação encontra tais obstáculos,
status diminuído pela aprendizagem de uma visão alternativa: elas são
normalmente intervém o objeto eminentemente social na sua superação
relacionadas aos seus contextos no processo de ensino/aprendizagem.
pelo consenso ou pela autoridade, ou pela combinação dos dois. A
, um exemplo claro dessa tomada de consciência do contexto de cada
superação completa envolve a construção de uma idéia paralela às já
noção é a afirmação de um aluno: “Aqui pra nós, aqui embaixo, eu acho
existentes, bem como a tomada de consciência desse novo perfil
que o vidro é sólido, se estiver na rua, eu não vou usar partícula para
conceitual.
definir, não e não”) é prontamente aceita pelo grupo em que ele estava,
e uma colega dele sintetiza com muita clareza a dependência do
contexto, ao afirmar: “Sólido para tora, no laboratório eu uso partículas.”
PERFIL CONCEITUAL E O MODELO DE MUDANÇA
CONCEITUAL Os problemas que têm um potencial perturbador são,
possivelmente, uma forma de avaliação indireta da tomada de
A noção de perfil conceitual permitiu, também, dar uma solução
consciência. Os alunos que, em sala, compensaram a perturbação
satisfatória ao problema da mudança conceitual.A plausibilidade já tinha
usando um modelo substancialista provavelmente não tomaram
sido identificada como a etapa decisiva do processo quando destacou-
consciência de seu perfil de noções, pois não conseguiram distinguir o
se a questão da mudança do status das concepções conflitantes, a
melhor contexto para empregá-las. Os que mostraram uma
solução dada envolvia o aumento do status da nova concepção
compensação satisfatória no problema dos estados físicos da água
paralelamente á diminuição do status da concepção prévia. A solução
empregaram e modificaram as características do modelo atomista
mais satisfatória, pois pode pensar num perfil de concepções, mesmo
numa situação não-familiar, o que indica um emprego consciente da
que este só sobreviva enquanto durar o processo de mudança. No
noção. Isso é apenas uma evidência indireta de que eles tomaram
entanto, não consegue se libertar da etapa de “insatisfação com as
consciência de seu perfil conceitual. Não podemos afirmar isso, pois
idéias prévias”. As tentativas feitas de lidar com essa questão apontam,
eles podem se comportar de maneira diferente em relação a outro
normalmente, para o uso do conflito cognitivo. Como se procurou
problema não-familiar.
demonstrar, não há conflito cognitivo capaz de superar um obstáculo
para a construção de um modelo atomista. A insatisfação com idéias

Conhecimentos Específicos 86 A Opção Certa Para a Sua Realização

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APOSTILAS OPÇÃO
A avaliação mais precisa da tomada de Consciência do perfil
conceitual em relação ao átomo é uma questão que requer uma
investigação específica. As entrevistas individuais poderiam fornecer
mais elementos para a análise do problema,
Quanto ao perfil de estados físicos da matéria, se pode observar
claramente a tomada de consciência na discussão dos alunos. Essa
discussão aconteceu durante uma atividade planejada especificamente
para esse fim, o que demonstra, mais uma vez, que a forma de se
estruturar as tarefas em sala de aula permite que as evoluções
conceituais ocorram e que o pesquisador tenha acesso a elas. A
questão do pós-teste sobre os estados físicos das nuvens e neblinas,
de vidro e do cristal liquido também constituiu-se numa evidência de
que é possível detectar essa tomada de consciência de maneira mais
objetiva.
ALGUMAS QUESTÕES PARA PESQUISAS FUTURAS: E A
APLICAÇÃO DA NOÇÃO DE PERFIL CONCEITUAL PARA ANÁLISE
DA CONSTRUÇÃO DE OUTROS CONCEITOS
Mortimer analisou produtos individuais de um processo de
construção do conhecimento (respostas dos alunos aos pré e pós-
testes), ao mesmo tempo que investigou a própria natureza do
processo no espaço social da sala de aula de Ciências. A teoria
piagetiana orientou na busca das situações potencialmente
desequilibradoras, na preocupação com a transição exógeno-
endógeno, no processo de construção das características do objeto
analisado (a matéria), nas dificuldades da generalização de um modelo
intrínseco a fenômenos diferentes do ponto de vista perceptivo.
O modelo piagetiano também guiou na procura de uma seqüência
genética para a noção de matéria, que forneceu as categorias para a
análise das respostas dos alunos aos testes, antes e depois do
processo de ensino.
Essa análise tomou por base a revisão das concepções sobre
átomo mudança de estado, dissolução e reação química na literatura
sobre “conceitos alternativos” e a busca da compreensão da evolução
do conceito de matéria através da história da ciência. Os resultados dos
testes e o exame da construção do conhecimento em sala de aula
evidenciaram, em alto grau, essa seqüência genética.
No entanto, ao analisar o processo de sala de aula foi necessário ir
além das características do modelo piagetiano. A forte presença do
obstáculo ontológico na construção do atomismo (o “horror ao vácuo”)
obrigou a recorrer a outro referencial para descrever e explicar a sua
superação para além da equilibração majorante: o uso de um sistema
de mediadores, incluindo a linguagem, a estrutura didática das tarefas,
a seqüência do material didático, as experiências, as pressões sociais
de colegas. Esse sistema de mediadores foi fundamental para entender
a assimilação cultural de uma nova realidade contra/intuitiva e por isso
mesmo implausível.
Por outro lado, a sobrevivência das concepções não científicas
obrigou a repensar a idéia de mudança conceitual e idealizar um perfil
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conceitual que se torna mais complexo ao longo do processo, mas sem
abrir mão das noções iniciais. Essa idéia foi sugerida por Bachelard,
através da noção de perfil epistemológico, ao qual se acrescenta
parâmetros apropriados à análise do processo de ensino, numa
perspectiva da construção dos conhecimentos.
Aplicar a noção de perfil conceitual ao exame da evolução do
conceito de átomo em níveis mais avançados é uma das possibilidades
imediatas que o trabalho sugere para investigações futuras. A outra é
aplicá-la ao conceito de reação química que, por relacionar-se mais à
dinâmica do que à estrutura química, pode revelar interessantes facetas
da noção de perfil não detectadas através do átomo.
No campo teórico, o uso da abordagem vygotskiana e a piagetiana,
não permitiu que as possibilidades abertas pela interação das duas
teorias fossem suficientemente exploradas neste trabalho. Por isso
mesmo, algumas questões interessantes podem ser investigadas para
aprofundar esse relacionamento. O movimento das concepções
alternativas (ACM) gerou grande quantidade de informações sobre
estruturas conceituais de crianças na idade escolar de 7 a 16 anos. A
metodologia e a inspiração teórica original são claramente piagetianas,
apesar da posterior negação da filiação, quando o programa de
pesquisa atinge seu auge. Apesar desses dados terem sido gerados na
confrontação de estudantes com determinados fenômenos usando-se
metodologias variadas, que vão de questionários a entrevistas clínicas,
a origem das idéias alternativas pode estar, de acordo com as idéias
vygotskianas, muito mais na estrutura das tarefas, como um sistema de
relação inter-pessoal e de suporte, do que nos próprios fenômenos. A
teoria vygotskiana também permite que se relacione os conceitos
intuitivos com a linguagem e, portanto, com o senso comum.
Em um dicionário de língua portuguesa ou de qualquer outra língua,
existem mais definições de senso comum do que científicas para
conceitos que são comuns aos dois sistemas (calor, matéria,
substância, massa, força). A maioria das definições se relacionam ao
senso comum ou ao uso de analogias e metáforas.
Encontrar o elo lingüístico das concepções alternativas e testar sua
relação com a estrutura das entrevistas e questionários, que as
geraram, são duas questões interessantes que este trabalho sugere e
que permitem aprofundar a relação entre as teorias de Vygotsky e
Piaget.
IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO DE QUÍMICA E DE CIÊNCIAS:
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO; CONSTRUTIVISMO E
ENCULTURAÇÃO AVALIAÇÃO DO CAMINHO PERCORRIDO OU
DO PRODUIO?
Este trabalho mostrou algumas implicações diretas para as
chamadas etapas do processo didático, particularmente quanto à
avaliação e ao planejamento.
A avaliação, em particular, é um dos aspectos mais críticos na
educação brasileira, e não há como propor alternativas de ensino sem
mudar a forma como a avaliação é concebida. Muito mais que um
87 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
feedback para o processo de ensino, que permitiria a sua revisão e re-
elaboração, ela tem sido o instrumento de poder do professor através
do qual ele exerce controle absoluto sobre seus alunos.
Os famosos “conselhos de classe” mais parecem tribunais
sumários, onde os “réus” não têm direito algum a recurso. A
implantação de um ensino mais aberto, crítico e criativo passa,
necessariamente, pela democratização desse instrumento de poder até
então imperial.
Este estudo mostra que a avaliação do produto final do processo de
aprendizagem dá uma visão apenas parcial do desempenho real dos
alunos.
Em relação ao pré-teste, os alunos que foram classificados tiveram
um caminho muito mais longo a percorrer do que aqueles dos grupos
que não foram. Havia fortes evidências de que esses últimos utilizavam
a noção de modelo com um significado muito próximo àquele do
professor, enquanto que os primeiros estavam bem distantes dessa
noção. Os alunos classificados no pré-teste tiveram que construir a
noção de modelo ao longo do processo, ao mesmo tempo em que
aprendiam o próprio modelo atomista. Seu caminho era muito mais
árduo do que o dos alunos dos outros grupos que por já possuírem uma
noção de modelo, tinham mais facilidade em assimilar o atomismo a
esta concepção prévia. O esforço dos alunos, para alcançar a posição
em que os outros já estavam desde o começo, foi grande. Isso
demanda tempo, e a maioria deles não mostrou um produto final tão
bom quanto os outros. Mas o esforço deles e a aprendizagem foram,
no mínimo, tão significativos quanto os daqueles que chegaram ao pós-
teste. A comparação de resultados de pré e pós-testes fornece, assim,
um instrumento mais acurado para a avaliação da distância que o aluno
percorreu no processo.
Os resultados do pós-teste não indicam a quantidade de suporte
que seria necessário fornecer para que os alunos que não atingiram as
concepções mais avançadas o fizessem. Esse é outro aspecto da
avaliação que o conceito de zona de desenvolvimento proximal de
Vygotsky permite sublinhar. É inerente a este conceito haver uma
diferença entre o desenvolvimento atual de uma pessoa, que se traduz
no seu desempenho individual, e o desenvolvimento proximal, que é o
seu desempenho nas mesmas tarefas, mas com suporte de um expert
ou de um colega mais avançado. Teve-se a oportunidade de verificar
como as discussões em grupo tendem para uma determinada direção,
que pode ser progressiva ou não, dependendo de quais membros do
grupo consigam dar a tônica da discussão. Quando acontece da
discussão avançar, o entendimento que os mais avançados têm da
tarefa parece predominar, e o desempenho dos mais atrasados tem o
suporte deles.
Uma forma interessante de avaliação, que poderia ser usada além
dos testes individuais, é o teste em grupo. A comparação dos
resultados desses dois testes poderia evidenciar a diferença entre os
dois estágios de desenvolvimento, atual e proximal.
Os testes em grupo seriam, também, uma forma de democratizar o
processo de avaliação, além de serem coerentes com uma metodologia
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que usa o trabalho em grupo como um de seus pilares para a
construção do conhecimento. A revisão desses aspectos da avaliação
abre uma perspectiva de investigações futuras.
Outro aspecto que poderia ser investigado está relacionado ao uso
que o professor faz desse tipo de avaliação do desenvolvimento
proximal nas suas decisões on line, ainda que não tenha consciência
de seu significado teórico. Quando o professor responde às perguntas
dos alunos nos grupos, no sentido de ajudá-los a desempenhar uma
tarefa, sua resposta pode conter diferentes quantidades de suporte.
Pode ser que apenas uma pequena pista seja suficiente para que o
grupo prossiga. Ou, talvez, ele terá que repetir toda a explicação sobre
o que é a atividade, o que é necessário levar em conta etc. Entre esses
dois extremos, de muito e de pouco suporte, pode existir toda uma
gama de níveis de suportes intermediários. Um controle consciente
desses níveis, por parte do professor, poderia resultar em maior
oportunidade para que os alunos adquirissem a capacidade de
desempenhar uma atividade sem nenhum suporte de forma mais
rápida, o que seria o objetivo final do processo de scaffoIding.
A tentativa de medir esses diferentes níveis de suporte também é
um tema interessante para uma pesquisa futura na área de avaliação,
pois auxiliará o professor naquela parte mais imprevista do processo de
ensino: as decisões no calor do processo.
INCORPORANDO RESULTADOS DAS PESQUISAS EM ENSINO
NO PLANEJAMENTO
Em relação ao planejamento, o uso de resultados de pesquisa
sobre concepções dos estudantes, dentro de um referencial teórico
adequado, permitiu prever uma série de situações problemáticas que
ocorreriam em sala de aula. A idéia de que haveria obstáculos à
construção do atomismo e que eles seriam da mesma natureza
daqueles detectados na literatura sobre concepções alternativas
permitiu que pudéssemos preparar argumentos e evidências para lidar
com esses problemas. Apesar de não ser possível prever, exatamente,
o rumo que a discussão vai tomar, algo inevitável quando a discussão é
um instrumento de ensino, é possível antecipar os pontos de
estrangulamento, os nós a serem desatados e, dessa forma, planejar
como enfrentá-los.
Essa é uma maneira de fazer com que resultados de pesquisa
auxiliem a ação didática do professor. Isso exige trabalho em grupo,
pesquisa, coordenação, experiência etc. Acredita-se ser possível
desenvolver esse tipo de atividade em grupo com os professores, o que
fornecerá resultados de pesquisa para aqueles que estão dentro dos
muros da academia, bem como subsídios para a melhoria da prática de
ensino dos professores.
Mortimer tem trabalhado nesse tipo de atividade há alguns anos, e
um de seus resultados é a pesquisa que deu origem a este livro. E
óbvio que este trabalho é limitado frente às dimensões das redes de
ensino e dos problemas que elas enfrentam. Mas o que se perde em
quantidade, ganha-se em qualidade. Isso ajuda a refletir sobre a própria
formação dos professores, seja a inicial ou a continuada, de modo a
88 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
tentar incorporar esses elementos da pesquisa nas disciplinas de
prática de ensino e de instrumentação para o ensino.
O PAPEL DA DISCUSSÃO EPISTEMOLÓGICA NA FORMAÇÃO
DO PROI-LSSOI~
O autor coloca que outra conseqüência deste trabalho para a
formação de professores está relacionada ao papel que os argumentos
de natureza epistemológica tiveram no desenvolvimento do conceito
atomista, em sala de aula. No Capítulo 6, vimos que a superação do
obstáculo “horror ao vazio” foi possível graças a uma discussão sobre a
natureza dos modelos em disputa, no que se refere às características
como elegância e simplicidade da argumentação (vide Seqüência 6 e
discussão subseqüente). O apelo a argumentos de natureza
epistemológica como “não é conveniente atribuir certas propriedades
macroscópicas às partículas” foi decisivo na negociação para a escolha
de um entre os modelos em disputa.
Os currículos de formação de professores nas áreas de ciências
físicas, químicas e biológicas não têm. normalmente, disciplinas
específicas para a discussão dos pressupostos epistemológicos da
ciência e do ensino. Discutir aspectos sobre desenvolvimento do
conhecimento científico, relação entre teoria e experimento, critérios de
verdade e falsidade, características das metodologias científicas,
relação entre ciência e senso comum etc., nos parece fundamental para
auxiliar o professor a lidar com os desafios de um ensino mais centrado
no aluno.
CONSTRUTIVISMO E ENSINO: QUE CONHECIMENTO
CONSTRUIR EM SALA DE AULA?
Um aspecto que vale a pena destacar aqui diz respeito aos limites
da prática de um ensino construtivista em sala de aula.
Há uma contradição básica entre a expectativa de que os alunos
construam o conhecimento e a necessidade de se ensinar conceitos
aceitos por toda a comunidade científica. Uma postura construtivista
mais radical deveria admitir que qualquer conhecimento construído em
sala de aula seria válido, desde que racional e relacionado com a
experiência. Mas há uma expectativa generalizada entre os professores
de que se deva construir “o” conhecimento científico e não “qualquer”
conhecimento. Isso, inevitavelmente, gera contradições, uma vez que o
processo aberto e criativo de construção de conhecimento em sala de
aula pode se encaminhar numa direção diferente daquela desejada
pelo professor.
Essa contradição conduz a um impasse que tem que ser resolvido
pela via da negociação. Neste momento, a expectativa dos alunos de
que o professor dê a solução ao dilema acaba por reforçar o seu papel
de autoridade, numa extensão maior do que certas “filosofias
construtivistas” gostariam de admitir.
A perspectiva de ensino como enculturação pode ser uma solução
para essa contradição. O papel das aulas de Química ou de Ciências é
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introduzir o aluno na cultura científica, uma cultura que tem história,
métodos de trabalho e estruturas conceituais complexas.
Apesar de ser possível construir conhecimentos em sala de aula,
isso é altamente dirigido e orientado para os conceitos, teorias e fatos
experimentais já conhecidos e utilizados pela comunidade científica.
Essa visão, apesar de aparentemente resolver a contradição apontada,
exclui a possibilidade de aprofundar a diversidade, os conflitos e a
criatividade. Esses aspectos estão presentes no trabalho científico que
busca desenvolver novos conhecimentos. A ciência, na fronteira, é
cheia de incertezas e de respostas diversas e até conflitantes. Ela exige
um alto grau de criatividade para desenvolver soluções originais, que
então serão testadas pelo crivo da experiência e da racionalidade.
Num processo de enculturação, a forma final do conhecimento a
ser construído é previsível e assim o processo de construção pode
apresentar esses aspectos da ciência de fronteira apenas até um certo
limite. Após esse limite, o que interessa é aumentar a habilidade do
estudante em lidar com um conceito ou teoria em situações as mais
variadas possíveis. Apesar de ainda poder ser criativo, esse processo
não carrega mais as incertezas e conflitos que caracterizaram o
anterior.
Os dados apresentados neste trabalho sugerem que o processo de
construção de significados em salas de aula de Ciências pode ser
caracterizado como uma pressão que pretensamente caracteriza a
leitura científica do mundo físico. Isto nos leva a sugerir que o
conhecimento é tanto construído como transmitido no espaço social da
sala de aula, pois o limite do que pode ser “construído” está claramente
estabelecido no currículo, o qual determina as funções e as formas que
o discurso pode assumir. Não nos parece que haja uma oposição entre
transmitir e construir conhecimento em sala de aula, ou que essas
ações sejam contraditórias, como algumas abordagens construtivistas
sugerem. Esses dois aspectos comparecem e se complementam em
sala de aula, refletidos nas diferentes funções e formas que o discurso
assume, oscilando entre aquele internamente persuasivo, dialógico, e o
discurso de autoridade, unívoco. Dessa forma, o processo de ensino-
aprendizagem poderia ser caracterizado como um diálogo entre os
discursos científico e cotidiano, no qual novos significados são tanto
construídos como transmitidos.
Os dados aqui apresentados demonstram que a multiplicidade de
vozes, características das falas iniciais dos estudantes e que está
relacionada ao uso de diferentes zonas do perfil conceitual de átomo e
estados físicos dos materiais, vai cedendo lugar a uma univocidade na
qual a voz científica passa a determinar as formas e as funções dos
discursos dos alunos. Os próprios alunos têm dificuldade em admitir
que o entendimento científico possa estar baseado em múltiplas vozes,
como demonstrou a dificuldade que eles tiveram em lidar com múltiplos
critérios para classificar os materiais como sólidos, líquidos ou gases,
na Seqüência 14 do Capítulo 6. Isso, a nosso ver, está fortemente
relacionado à forma como a instituição escolar trabalha o conhecimento
científico, como algo definitivo e verdadeiro e não como uma
multiplicidade de vozes que reflete a existência de perfis conceituais.
89 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
O autor conclui que uma forma alternativa e talvez mais avançada
de lidar com essa aparente contradição entre construção e transmissão
de conhecimento é deixar que os alunos desenvolvam suas teorias
para além dos limites apontados neste trabalho. Essas teorias seriam
melhoradas em sua estrutura, de modo a adquirir mais consistência
interna.
Hipóteses auxiliares poderiam ser desenvolvidas em conjunto com
as experiências que as testariam. Apesar de mais criativa e próxima de
um trabalho científico, essa opção implicaria o sacrifício completo dos
conteúdos curriculares atuais. No lugar das doze aulas que foram
usadas para desenvolver as atividades que analisamos, seriam
necessárias não se sabe quantas.
A proposta de enculturação tem, portanto, a vantagem de ser mais
factível e, por isso mesmo, mais palatável para os professores
interessados em mudar sua prática de ensino. No entanto, considera-se
válido que se testem alternativas mais radicais, a exemplo da que
sugerido, mesmo que seja com a finalidade única de pesquisa. Os
resultados dessas pesquisas poderão sugerir aspectos interessantes a
serem incorporados numa prática de ensino que coloca o aluno no
centro do processo de construção de conhecimento.
TESTES
O1. O atomismo é uma questão importante por várias razões:
por ser uma idéia central dentro da Química; como modelo é uma
construção e não o resultado direto de experimentos e por ser
uma forma de prevê-los e organizá-los não se origina diretamente
neles. Assim o Atomismo é um excelente tema para estudos rela-
cionados:
a) a evolução de perfis conceituais em sala de aula
b) a disciplina dos esforços realizados para que a aula prática seja
melhor desenvolvida
c) a disciplina que trata somente ciências.
d) a evolução de algum espaço de tempo.
02. O conceito de adaptação como resultado do equilíbrio en-
tre assimilação e acomodação é central na teoria da equilibração
a) diferencial na teoria da equilibração
b) importante na teoria da atomização
c) central na teoria da equilibração
d) central na teoria da atomização
03. Causalidade Heterogênea alguns autores atribuem a:
a) a duplicação da causa e efeito
b) a diferenciação entre agente e paciente, entre causa e efeito
c) a atitude entre agente e paciente, entre causa e efeito
d) a igualdade entre causa e efeito
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04. O atomismo “ressurge” com Mersene e Gassendi (século
XVII), Boyle (século XVII), mas ganha impulso decisivo, no início
do século XIX, com :
a) a teoria atômica de Dalton, que aplica o atomismo à química la-
voisiana de conservação da massa.
b) a teoria relativa de Dalton
c) a teoria atômica de Newtin, que aplica o atomismo à química
quântica de conservação da massa.
d) a teoria de Newton, que aplica o atomismo à química orgânica
de conservação da massa.
05 - As regras:
1 -quem faz perguntas é o professor; 2 - o professor já
conhece a resposta, portanto não está à procura de informação; 3 -
o feedback do professor normalmente tem a forma de uma
avaliação. Repetir a pergunta, por exemplo, significa que a
resposta anterior estava errada.
a) garantem o desenvolvimento do discurso em sala
b) garantem o desenvolvimento apenas teórico do aluno
c) garantem o desenvolvimento apenas do aluno em laboratório
d) garantem o desenvolvimento das aulas
06. O pós-teste, apesar de não apresentar as mesmas ques-
tões, tem a mesma estrutura geral do pré-teste, o que permite:
a) a comparação dos resultados.
b) o comparação do conjunto dos resultados
c) a comparação das características
d) a comparação dos alunos.
07. A descontinuidade detectada na construção do atomismo
pode ser entendida se:
a) buscarmos a origem do conceito na química, na sala de aula e
na teoria quântica,
b) buscarmos a origem do conceito na cultura, no professor e na
sua voz de autoridade, e nos “amplificadores culturais” presentes em
sala de aula
c) buscarmos a conservação da cultura do professor,
d) deixarmos de lado a origem do conceito na cultura, no profes-
sor e na sua voz de autoridade, e nos “amplificadores culturais” presen-
tes em sala de aula
08. Os aspectos contra-intuitivos são as marcas de ruptura:
a) decontinuidade entre senso comum e ciência
b) de descontinuidade da cultura
c) de descontinuidade entre as ciências
d) de descontinuidade entre senso comum e ciência a biodiversi-
dade
90 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
09. O pré-teste é aplicado:
a) após o início do processo de ensino
b) antes do início do processo de ensino
c) antes da avaliação dos resultados
d) antes da avaliação geral
10. A teorias sobre o “mínimo natural” de Scaliger é a:
a) a negação de que a “finura” ou a “grossura” são qualidades dos
próprios mínimos
b) a afirmação de que a “finura” ou a “grossura” são propriedades
dos próprios mínimos
c) a afirmação de que a “finura” ou a “grossura” são qualidades dos
próprios mínimos
d) a afirmação de que a “finura”” são propriedades dos próprios mí-
nimos
GABARITO
01. A 02. C 03. B 04. A 05. A
06. A 07. B 08. D 09. B 10. C
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