Índice

1
II Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
 IV Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

2
COlabOra:
Organiza:
 II Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
ISBN: 978-84-697-9152-3

Edita: SEM-EE
Palacio de Albaicín | C/ Los Pinares | 39180 | Noja
info@sem-ee.com|administracion@sem-ee.com|president@sem-ee.com
609.431.462 - 616.200.681

Diseño y maquetación: Claudia A. Gil Gual

claudiagilgual@gmail.com

Dirección y coordinación: Ana M. Vernia Carrasco

© Copyright 2018
IV Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
II Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música

Este libro de actas es una recopilación de los documentos facilitados por los
propios autores. Las SEM-EE no se hace responsable del formato ni del contenido.

Índice 3
 COmité de HOnOr

Presidencia - S. M. la Reina Doña Letizia

D. Íñigo Méndez de Vigo
Ministro de Educación

D. David Hargreaves
Roehampton University
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4
 COmité CientífiCO
D. Josep Gustems (Universidad de Barcelona)
Da. Maravillas Díaz (Universidad del País Vasco)
D. José Luis Laborda (Vicedirector del Conservatorio Profesional de Castellón)
Dña. Amalia Casas (Universidad Autónoma de Madrid)
D. Miguel Ángel Centenero Gallego (Director CSM de Murcia)
D. Víctor Pliego de Andrés (Vicedirector RCSMM)
Dña. Ana M. Vernia (Universitat Jaume I)
D. Miguel Ángel Centenero Gallego (Director del CSM de Murcia)
D. Diego Calderón Garrido (UNIR)
D. Israel Sánchez Lópe (Director del CSM de Sevilla)
Dña. Esther Sánchez Cano (Asesora Ámbito Artístico Deportivo de Málaga)
Dña. Eugenia Moliner Ferrer (Universidad Roosevelt de Chicago, EEUU)
D. Marco Antonio De La Ossa Martínez (Universidad de Castilla La Mancha)
Dña. Piera Bagnus (Conservatorio di musica “G. Cantelli” - Università degli

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Studi di Torino, Italy)
D. José Luís Aróstegui (Universidad de Granada)
D. Álvaro Zaldívar (CSM de Murcia)
Dña. Silvana Longuiera (Universidad de Santiago de Compostela)
Dña. Margarita Lorenzo de Reizábal (MUSIKENE)

COmité OrganizadOr
Dña. Ana M. Vernia (Presidenta de SEM-EE)
D. Miguel Ángel Orero García (Director del CSM de Castilla La Mancha)
D. Andrés Simeó Máñez (Conservatorio Profesional de la Vall d’Uixó)
D. Diego Calderón Garrido (UNIR)
Dña. Silvana Longuiera (Universidad de Santiago de Compostela)
Dña. Esther Sánchez Cano (Asesora Ámbito Artístico Deportivo de Málaga)

Índice 5
 desde más allá del pentagrama: Vicent Adsuara Mora
las instalaCiOnes sOnOras Universitat Politècnica de València
vicent.adsuara.mora@gmail.com
llegan a lOs COnservatOriOs de

músiCa Mª Elena Riaño Galán

Universidad de Cantabria
elena.riano@unican.es

Adolf Murillo Ribes

Cons. d’Educació, Investigació, Cultura
i Esports de la Generalitat Valenciana

adolfmurilloiribes@gmail.com

Resumen
La presente comunicación tiene por objeto contextualizar y describir el
estado de una investigación de doctorado en proceso, cuyo título provi-
sional reza así: Creación colaborativa de instalaciones sonoras interacti-
vas: una experiencia en las enseñanzas profesionales de música.
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El plan de trabajo de la investigación se encuentra en la fase de transcrip-

ción de datos, habiéndose completado ya la fase preparatoria (reflexión,
revisión de la literatura, selección del método, diseño de la investigación)
y también el trabajo de campo, que consta de registros escritos, fotográ-
ficos, sonoros y audiovisuales. Esta recopilación fue realizada durante el
curso 2016-2017 en el Conservatorio Profesional de Música de Torrelave-
ga, dentro del marco de la asignatura optativa llamada Música y Tecno-
logía II, cuyo alumnado fue la muestra principal de la investigación.
La novedad que aporta esta investigación no es sólo la introducción del
arte sonoro en las enseñanzas profesionales de música, sino un acerca-
miento pedagógico innovador; esto es, no sólo se innova en el qué sino
el cómo.
Lo que aquí se expone es un acercamiento al tema objeto de estudio,
algunas de las principales bases teóricas que se han tomado como fun-
damentación, así como la descripción del procedimiento de trabajo lle-
vado a cabo, haciendo especial énfasis en las tareas y prácticas previas

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desarrolladas al estudio de investigación, así como a ciertos aspectos me-
todológicos que se consideran fundamentales durante la misma, como
son el trabajo colaborativo, el contexto de actuación, los espacios o el
tipo de evaluación.

Palabras clave
transdisciplinariedad | instalaciones | sonoras | creación colaborativa
| educación como proceso | investigación cualitativa

Introducción
Si bien la instalación sonora como manifestación artística está a punto
de cumplir su medio siglo de vida, “la propuesta de instalaciones sono-
ras en las aulas es un campo aún sin explorar” (Giráldez y Riaño, 2015, p.
7). Partiendo de una concepción del docente como un “arquitecto de
aprendizajes” (Murillo, 2015, p. 51), y entendiendo la necesidad de una
educación viva y conectada al mundo real, esta investigación-acción

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pretende iniciar una transformación de las prácticas educativas, ponien-
do énfasis en el proceso y relativizando el producto, favoreciendo la au-
togestión del alumnado mediante el trabajo por proyectos (Hernández y
Ventura, 2006; Vergara, 2016), y traspasando la frontera del omnipresente
pentagrama en las enseñanzas regladas de música –y, por qué no, facili-
tando también otras rutas profesionales y aportando renovadas miradas
sobre el arte musical en un contexto como el conservatorio.

¿Música? ¿arte sonoro? El caso de la instalación sonora

La tradicional división del arte en disciplinas (pintura, escultura, música,
entre otras muchas) ha dejado de ser apropiada para un conjunto de
manifestaciones contemporáneas que se construyen a partir elementos
de diferentes campos, hecho que ha venido a denominarse utilizando
diversos términos: interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, hibridación
disciplinaria o intermedia. Las tres primeras acepciones se utilizan en in-
finidad de contextos, mientras que la última responde a un ámbito es-

Índice 143
 Vicent Adsuara | Mª Elena Riaño | Adolf Murillo

trictamente artístico. Las cuatro pueden referirse a actividades artísticas

tanto colectivas como individuales. Mientras que la interdisciplinariedad
supone la colaboración de varias disciplinas en la consecución de un
producto común (Van der Linde, 2007), la transdisciplinariedad implica
un grado mayor de integración de varias disciplinas, que conforman una
transdisciplina o macrodisciplina (Carvajal, 2010, pp. 159-60). La hibrida-
ción disciplinaria (Gualda, 2005), cuando sitúa el enfoque en lo individual,
se refiere a “artistas anfibios” que producen “géneros impuros”1 (García,
1990, pp. 314, 338). Intermedia, finalmente, se refiere a actividades artís-
ticas nacidas en la década de 1960 que se dan en un terreno incierto
entre diversos géneros (Higgins y Higgins, 2001). Tal es el caso de la “insta-
lación”, así como una de sus variantes –la “instalación sonora”–, surgida
en la década de 1970 y cuyo concepto se atribuye a Max Neuhaus.
La instalación sonora se puede enmarcar dentro de las prácticas ar-
tísticas del “arte sonoro”, género de difícil definición y de difusos límites.
Es por eso que a la hora de establecer la relación entre arte sonoro y
música existen muchas discrepancias entre teóricos, y también entre ar-
tistas y músicos. Una de las obsesiones del ser humano es la costumbre de
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etiquetar o intentar encasillar todo lo que existe en este mundo. Sin em-
bargo, el arte sonoro “casi se define más por lo que no es que por lo que
es” (Berenguer, 2015, p. 16). Aunque Ortega y Gasset (2005, p. 181) ya se
refería en 1925 a la música como arte sonoro, es cierto que en realidad
sólo estaba usando las expresiones como si-
nónimas. Bernal (2015) escribe que “arte sono-
ro es aquello que hacemos con sonido que no
queremos llamar música, aquello que escapa
a la concepción convencional de la música.”
Finalmente, una propuesta sencilla, lógica y
coherente es la de Merker (2006, p. 33), quien
propone un sistema anidado, donde la músi-
ca es un tipo de arte sonoro, que a su vez es
un tipo de arte (ver Ilustración 1).
Ilustración 1 Sistema anidado de relaciones entre arte,
arte sonoro y música (Merker 2006, p. 33).

1 El autor realiza aquí una metáfora con el mestizaje cultural.

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 Vicent Adsuara | Mª Elena Riaño | Adolf Murillo

Si la hibridación constituye uno de los factores característicos de la ins-

talación sonora, otro elemento fundamental es la tecnología. Aunque Fis-
cher (2011) habla aquí del uso de los instrumentos en los orígenes del arte,
advierte de las potencialidades de la tecnología en la práctica artística:
Con la utilización de los instrumentos, nada es, en principio, im-
posible. No hay más que encontrar el instrumento adecuado para
alcanzar –o realizar– lo que antes era inalcanzable. Se obtiene
con ello un nuevo poder sobre la naturaleza, un poder potencial-
mente ilimitado. Este descubrimiento constituye una de las raíces
de la magia y, por tanto, del arte. (p. 37)
En el caso de la instalación sonora, el sonido presente –aunque tam-
bién de manera mecánica–se hace posible a menudo con medios tec-
nológicos. Es importante darse cuenta de que “el crecimiento del arte
musical en cualquier época está determinado por el progreso tecnológi-
co que discurre en paralelo” (Schillinger, 1931, pp. 26-31)2.

Arte, vida y educación: lo colectivo, lo colaborativo y otrros

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puntos de conexión
Blacking (2006) se lamenta del fomento del individualismo en su edu-
cación cuando afirma: “No fui criado para cooperar, sino para competir.
Hasta la misma música se me ofreció como una experiencia más com-
petitiva que compartida” (p. 79). Sin embargo, “el arte es el camino que
sigue el individuo para retornar a la colectividad” (Fischer, 2011, p. 72),
una colectividad de la que le aleja un sistema –paradójicamente llama-
do– “social”.
Mientras que el sistema educativo fomenta la competencia y el indivi-
dualismo, en el mundo laboral cotidiano el trabajo en equipo es una rea-
lidad en la mayoría de entornos. Eso provoca situaciones en las que hay
que reaprender a trabajar y colaborar con otros para crear productos,
sean artísticos o de otro tipo. En este contexto de creación colaborativa
se produce lo que Corradini (2011) denomina poéticamente un flirteo en-
tre cerebros, un acto de amor:
2 Joseph Schillinger (1931): Electricity, a Musical Liberator. Modern Music, 8. [Citado en
Manning (2013, p. 8)]

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 Vicent Adsuara | Mª Elena Riaño | Adolf Murillo

Un flirteo entre diferentes cerebros en el acto creador tiene el

valor de un verdadero circo de percepciones, intercambios, ideas
que toman vida y se transmutan. Significa compartir el esfuerzo
del proceso creador, compartiendo también las alegrías de la
realización, la felicidad de las ideas. Crear en grupo es una mo-
dalidad eficaz para una amistad colaborativa y fuerte, […] en un
trabajo común en el que las ideas se suman y se amalgaman nue-
vas ideas. Significa conocernos a nosotros mismos y mostrarnos sin
miedos, como en un acto de amor.
Crear en colectivo es un júbilo correspondido, no significa sola-
mente tener la ocasión de encontrar en los demás las respuestas
a las propias preguntas, sino sobre todo la belleza de reconocer
preguntas y nuevas aventuras precisamente en los demás. (pp.
57-58)

Existen, además, otros puntos de contacto entre arte nuevo y educa-

ción nueva. En el caso del arte de hoy, hay una tendencia a considerar
“la importancia del proceso y no solo del resultado final […], un acerca-
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miento entre arte y vida y una ruptura entre artista-espectador; y una

apropiación del espacio público como forma de influir en el entorno”
(López-Peláez y Molina, 2015, p. 25). Así, en el caso de lo sonoro, se huye
del concierto tradicional, donde hay un escenario, iluminación, arquitec-
tura, vestuario… que separa a los artistas del público. Se huye también
de un enfoque que hace que unos deban permanecer callados mientras
otros interpretan, en una relación muy desigual, donde la actividad de la
audiencia es muy pasiva. Las conexiones con la educación son eviden-
tes: las ideas de proceso, de conexión de lo que sucede en el ámbito
educativo con el mundo real, la ruptura de las barreras espaciales del
aula, o la disolución de los roles del maestro sabio que enseña a su alum-
nado ignorante (Rancière, 2010), son algunos ejemplos.

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El camino andado que conduce a la investigación: contexto y

experiencias previas
El centro educativo donde se ha desarrollado el trabajo de campo de
la investigación es el Conservatorio Profesional de Música de Torrelavega
(Cantabria). Este centro ofrecía desde el curso 2013-2014, dentro de su
autonomía curricular3, la asignatura de Informática Musical para el alum-
nado de 5º y/o 6º de enseñanzas profesionales de música. Sin embargo,
se consideró que esta denominación no era suficientemente descriptiva
como para englobar a todos los contenidos y usos que la tecnología está
aportando a la música. Si bien la informática musical ya es una discipli-
na consolidada y con entidad propia, otros usos actuales de la tecno-
logía y la electrónica todavía se encuentran en una fase experimental,
siendo de difícil clasificación. Así, durante el curso 2015-2016 se planteó
al claustro del conservatorio una modificación de la denominación de
la asignatura optativa, que pasaría de llamarse Informática Musical a
Música y Tecnología. Además, se propuso la ampliación de la misma a
dos cursos académicos (I y II), en lugar del único curso que ocupaba en

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ese momento, para así poder abarcar con más garantías los objetivos y
contenidos que se proponían. La asignatura consiguió la aprobación del
claustro y el servicio de inspección dio el visto bueno, con lo que el curso
2016-2017 se implantó definitivamente. Así se llega al marco donde se
inserta esta investigación, dentro del segundo curso de Música y Tecno-
logía, y que propone la creación colaborativa de instalaciones sonoras
en las enseñanzas profesionales de música como un punto de partida y
referencia. La asignatura contó con cuatro personas matriculadas, que
constituyeron la muestra principal de la investigación.
Cabe señalar que hasta llegar a este punto hubo una serie de expe-
riencias pedagógicas que condujeron finalmente a este planteamiento.
Muestra de ello son algunos antecedentes de creación colaborativa de
instalaciones sonoras dentro de la asignatura de Informática Musical, que
precedieron y en cierta medida presagiaron la investigación. A continua-
ción, se resumen brevemente.

3 La Orden EDU/95/2008 permite que los centros diseñen su propia oferta de asignaturas
optativas.

Índice 147
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El “idiotizador”
El primer antecedente fue el “idiotizador”, que consiste básicamente
en un micrófono cuya señal es procesada por el ordenador, que la de-
vuelve a los auriculares de la persona que habla con un pequeño delay,
lo que produce que se escuche la propia voz de manera no directa,
sino con retardo; esto dificulta el habla y el canto, y produce situaciones
divertidas. La realizó el alumnado de la asignatura durante el curso 2014-
2015, y fue presentada en público en la Jornada de Puertas Abiertas, he-
cho que inició una suerte de tradición de participación en estas activida-
des donde el conservatorio invita a toda la comunidad educativa a unos
días festivos de convivencia y muestra de variadas propuestas reflejo de
la actividad desarrollada durante el año.

El piano de papel
En el curso siguiente (2015-2016) también se llevaron a cabo varias ini-
ciativas de este tipo. Una de ellas fue el piano de papel (ver Ilustración 2),
que surgió y se realizó dentro de una misma sesión de clase. Para ello el
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alumnado utilizó el dispositivo MakeyMakey®4, que funciona básicamen-

te como un teclado conectado al ordenador. Su característica principal
es que se pueden realizar conexiones a través de la conductividad de los
cuerpos, lo que crea situaciones divertidas.

Ilustración 2. El piano de
papel.

4 https://www.makeymakey.com

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El piano de tenedores y la escalera musical o “ImproPisa”

Los otros dos proyectos que el alumnado realizó, con una planificación
y un trabajo más dilatado, fueron el piano de tenedores (ver Ilustración
3) y la escalera musical o “ImproPisa” (ver Ilustración 4); ambos proyectos
utilizaron el mismo dispositivo y el funcionamiento del sistema era similar:
conectividad a través de los tenedores o de los pasos en la escalera para
hacer sonar las notas de la escala musical.

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Ilustración 3. Montando el
piano de tenedores.

Ilustración 4. MLa escalera

musical “ImproPisa”.

Todo esto condujo al inicio de la investigación, que se dividió en dos

fases: talleres monográficos e instalación sonora.

Índice 149
 Vicent Adsuara | Mª Elena Riaño | Adolf Murillo

Primera parte de la investigación: los talleres monográficos

La primera parte del curso en la asignatura Música y Tecnología II co-
rrespondió a la realización de una serie de talleres monográficos con di-
ferentes usos experimentales de la tecnología para crear e interactuar
con el sonido, además de grabarlo con distintas técnicas. La idea era
que este bagaje sirviera como input para, posteriormente, tener algunas
herramientas básicas a la hora de crear la instalación. Además de otras
fuentes, las propuestas sonoras de Collins (2009) y Ghazala (2005) supusie-
ron un constante punto de referencia.

El primer taller fue sobre electromagnetismo. Las ondas electromag-

néticas de las radios analógicas, especialmente las de la banda de fre-
cuencias am, recogen y amplifican una serie de interferencias sonoras
cuando se acercan a cualquier dispositivo electrónico. Así, se descubren
sonidos quizá nunca escuchados de esta manera. Por otra parte, bobinas
de alambre como las pastillas de guitarra eléctrica también amplifican
todo ese sonido oculto. En el caso de las radios, la actividad se centró
más en la búsqueda y registro de sonidos interesantes, mientras que con
IV Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

la pastilla de la guitarra eléctrica se orientó hacia la improvisación de una

pieza “electromagnética” (ver Ilustración 5).

Ilustración 5. Un momento de la “improvisación electromagnética”. De iz-

quierda a derecha: Javier, Lucía, Veltrán y David, alumnado de la asignatura
Música y Tecnología II del curso 16-17.

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El segundo taller consistió en la fabricación de micrófonos de contac-

to y binaurales (ver Ilustración 6), y la grabación de paisajes sonoros con
ellos. La experiencia del “paseo sonoro” con los micrófonos binaurales
provocó entusiasmo, y algún alumno me pidió que subiera rápidamente
los audios para poder escucharlos en casa. La fascinación que produ-
ce la grabación y escucha con estos micrófonos es realmente mágica,
como vestirse con los oídos del otro.

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Ilustración 6. Proceso de fabricación de los micrófonos binaurales. De izquier-
da a derecha: David y Javier.

A continuación, se desarrolló el taller de circuit-bending (ver Ilustración

7). Ghazala (2005) describe poéticamente su invención como “explorar
en una mina de gemas” (p. 103). Sin embargo, se puede definir de ma-
nera más formal como “la modificación de los sonidos producidos por
aparatos electrónicos de bajo voltaje, a base de unir aleatoriamente los
puntos en sus circuitos electrónicos, con el fin de crear nuevos instrumen-
tos musicales o generadores de sonidos” (Matos, 2015, p. 29).

Índice 151
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Ilustración 7. Destripando la guitarra de Bob Esponja.

El último taller antes del inicio del proyecto colectivo de instalación fue
el de Arduino®5, una placa que se conecta al ordenador y permite el
envío de datos recogidos a través de potenciómetros, sensores de tem-
peratura, fotocélulas o sensores de presencia. El protocolo de comuni-
cación se estableció con el programa Max/MSP6, en el que el alumnado
IV Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

se había iniciado el curso anterior. El uso de sensores y su interacción con

el sonido suele ser una actividad muy inspiradora. De hecho, inmedia-
tamente surgieron ideas para llevar a cabo en la instalación, que fue el
siguiente paso.

Ilustración 8. Jugando con los potenciómetros, Arduino y Max/MS

5 https://www.arduino.cc
6 https://cycling74.com

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La experiencia central de la investigación: creación colabora-

tiva de una instalación sonora
La segunda mitad del curso se dedicó a que el alumnado ideara, pla-
nificara y llevara a cabo la creación colaborativa de una instalación so-
nora, en una metodología basada en el trabajo por proyectos. Debido
a la extensión de tiempo que iba a ocupar la actividad, se propuso al
alumnado la redacción de actas de reunión donde constaran todas las
decisiones que se fueran tomando, para facilitar la memoria colectiva.
El alumnado lo consideró adecuado e inició la utilización de estas actas,
cuya responsabilidad de elaboración se decidió que fuera rotando se-
manalmente.
El inicio de este proceso se orientó a la búsqueda de información y de
ejemplos de instalaciones sonoras en internet, de cara a encontrar ideas
para su propio proyecto. Se encontraron instalaciones inspiradoras y sa-
lieron muchas ideas, pero al grupo le costó bastante definir su propuesta.
Finalmente, una persona del grupo trajo una idea más concreta y se
trabajó a partir de ella. Consistía en una tabla interactiva, donde el “pú-

II Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música

blico” pudiera modificar el sonido resultante a partir de la manipulación
de diversos elementos, que poco a poco se concretaron en el uso de
micrófono, teclado de juguete, puntos de contacto conductores, sen-
sor de presencia e interruptores. A partir de ahí, se dibujó un esbozo del
proyecto, se concretaron las necesidades de material y el alumnado se
repartió las tareas en las que se sentía más cómodo y motivado. Básica-
mente hubo dos grupos de trabajo: por un lado, las personas que prefe-
rían los trabajos más manuales tipo bricolaje (medir, perforar, soldar…), y
por otro las personas que preferían los aspectos de programación con
el ordenador (ver Ilustración 9). Además, en este punto se sumó al grupo
otra persona de primer curso de Música y Tecnología, que fue ayudando
aquí y allá donde surgían necesidades o urgencias.

Índice 153
 Vicent Adsuara | Mª Elena Riaño | Adolf Murillo

Ilustración 9. Fase inicial del montaje de la tabla interactiva.

De izquierda a derecha: Lucía, Beltrán y Javier.

Durante esta fase del proceso la presencia del profesor fue casi testi-
monial, porque el grupo realmente ya estaba funcionando de manera
prácticamente autónoma. A nivel docente supone uno de los momentos
más satisfactorios, cuando han adquirido ese rodaje, saben lo que tienen
que hacer, se reparten la tarea y se ponen a hacerla (Rancière, 2010; Pu-
IV Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

jolàs Mases, 2012; Acaso, 2013; Marina y Marina, 2013).

Ilustración 10. Fase final de montaje de

la tabla interactiva. David y Paloma, esta
última venida para colaborar desde la
asignatura de Música y Tecnología.

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Tras mucho trabajo y un sprint final para lograr dar por acabado el
proyecto, la instalación se presentó en la Jornada de Puertas Abiertas de
final de curso (ver Ilustración 11).

Ilustración 11. La tabla interactiva en

acción. A la izquierda: Rosa, profesora
del conservatorio.

II Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música

El espacio de creación y el espacio de exposición
Los dos espacios principales –que no únicos– de la investigación fue-
ron, por un lado, el aula, y por otro, la pared exterior del centro donde se
“expuso” la instalación.
El enfoque pedagógico que fundamenta la investigación contempla
el aula como un espacio de creación, pero también “como taller, como
laboratorio y como espacio de reunión” (Acaso, 2013, p. 113). Para las
clases de la nueva asignatura de Música y Tecnología II se buscó un es-
pacio que permitiera esta posibilidad. Como el Conservatorio de Torre-
lavega había sido anteriormente un colegio, todavía quedaba algo de
mobiliario de sus usos anteriores. La posibilidad de contar con un espacio
con una gran mesa de taller fue de gran ayuda, un espacio donde no
había rastro de la mesa y la silla del profesor. Así, todas las personas (alum-
nado y profesor) se sentaban en la misma mesa y con las mismas sillas, y
al mismo nivel.

Índice 155
 Vicent Adsuara | Mª Elena Riaño | Adolf Murillo

Pero el espacio usado durante las clases no se limitó al aula. Durante

algunas sesiones, como en las de electromagnetismo o después de cons-
truir los micrófonos, se les pidió que salieran del aula “a buscar sonidos
interesantes”. Resultó muy emocionante ver la cara de sorpresa del alum-
nado cuando se le dijo que durante la clase iba a salir de esas cuatro pa-
redes. El hecho de romper las barreras “físicas” del aula supone, además,
romper otras barreras “mentales”, como que el aprendizaje solamente
sucede dentro del espacio dedicado a ello en los centros educativos –
concepto totalmente erróneo. Como escribe Acaso (2013):
Esa sensación de sorpresa ante la alteración de lo anodino que
es el extrañamiento, se configura como la antesala perfecta del
aprendizaje: tanto física como intelectualmente estamos alerta,
estamos concentrados y motivados, y estamos deseosos de saber
qué ocurrirá a continuación. Justo lo contrario a lo predecible y lo
seguro. (p. 150)
Por otro lado, el espacio de exposición de la instalación sonora suele
ser un lugar no clasificado como auditorio, sin unas condiciones acústi-
cas previamente planificadas para la percepción de creaciones sonoras
IV Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

(Comelles y Ortuño, 2015, p. 10). En este caso, el espacio elegido para

emplazar la instalación fue una pared exterior del conservatorio, aunque
resguardada por si se daba la circunstancia de la lluvia. Para la difusión
sonora se usó la conexión de un equipo auxiliar dotado con altavoces
que permitían una potencia adecuada.
Además, se pensó en llevar el proyecto a otras instituciones culturales,
como museos o espacios abiertos de centros educativos y culturales, o
también participar en festivales de música contemporánea, aunque es-
tas iniciativas no cristalizaron durante el proceso de la investigación.

La práctica de la meditación guiada en el aula

Como actividad novedosa, el curso 2016-2017 se incorporó de manera
experimental la práctica de la meditación al inicio o fin de las clases. Esto
no sólo afectó a la asignatura de Música y Tecnología, sino a todas las im-
partidas durante ese año. Aunque la duración mínima recomendada es

156
 Vicent Adsuara | Mª Elena Riaño | Adolf Murillo

de unos 20 minutos (Harrison, 2004; Brantley, 2010; Simón y Germer, 2011),

debido a las limitaciones de tiempo se optó por meditaciones guiadas
cortas de unos 5 minutos. Numerosos estudios (recopilados en Mañas et
al., 2014) demuestran que existen evidencias científicas de sus efectos
beneficiosos sobre las habilidades cognitivas (mejora de la atención y del
procesamiento de la información), el rendimiento académico, la salud
mental (reduce los niveles de estrés, ansiedad y depresión), el bienestar
psicológico (mejora la regulación emocional y la positividad) y el desa-
rrollo integral personal (mejora en la creatividad, las habilidades sociales,
la empatía y la autocompasión).

II Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música

Ilustración 12. En primer plano, bol tibetano; al fondo, grabadora.

La evaluación del alumnado

La valoración del proceso de aprendizaje se planteó orientada a la
autoevaluación y coevaluación del alumnado, descartando una eva-
luación formal a modo de pruebas o exámenes. Así, fue cada persona
(de manera individual y como parte de un grupo) la que se evaluó a sí
misma, a sus iguales, y el trabajo del grupo como entidad. El profesor
coordinó y guió estas evaluaciones, dialogando con el alumnado sobre
el proceso creativo, que reflexionó sobre lo que se había aprendido, lo
que se estaba haciendo bien y lo que se necesitaba mejorar. Normal-
mente estas reflexiones se llevaron a cabo durante el tiempo de clase y
en grupo, aunque también se realizaron entrevistas individuales al alum-
nado en horario fuera de clase para conversar sobre temas puntuales,

Índice 157
 Vicent Adsuara | Mª Elena Riaño | Adolf Murillo

especialmente cuando se observó que este diálogo a dos podría expli-

citar pensamientos y opiniones no verbalizadas en la cotidianidad de la
comunicación en el seno del grupo.

Esta práctica conduce a una última propuesta, un cambio de nomen-

clatura y de paradigma:
de conServaTorio a converSaTorio.

Ilustración 13. Vicent y David conversando durante la evaluación grupal.

IV Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Algunas reflexiones
La primera reflexión tiene que ver con el tipo de formación recibida
por el alumnado en las enseñanzas artísticas de música. El alumnado de
conservatorio ha pasado muchos años de su vida aprendiendo un len-
guaje musical mayormente del período tonal, escalonado en semitonos,
dividido en figuras musicales y escrito dentro de un pentagrama. Esto
hace que a la hora de crear algo nuevo, su herramienta principal y su
punto de partida sea este mismo lenguaje que conoce. Si, por un lado,
la educación musical puede contribuir a tener un conocimiento musical
de base más completo, por otra parte, también puede tener un efecto
limitador en la imaginación sonora. Así, esa división del espectro audible
en escalones de un doceavo de octava, esa división del tiempo en una
parrilla regular de duraciones y esa representación visual en el pentagra-
ma, pueden coartar la creatividad sonoro-musical.

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Por otra parte, el acercamiento que introduce este binomio de Músi-

ca Tecnología en las enseñanzas profesionales de música abre la vía a
nuevos perfiles profesionales. En el ámbito académico, supone un primer
acercamiento a especialidades como Composición o Sonología, ambos
itinerarios con una marcada presencia de estos contenidos, sin olvidar
que los planes de estudio actuales de las enseñanzas superiores de músi-
cas contemplan que el alumnado de todas las especialidades curse una
o varias asignaturas dentro del ámbito de conocimiento de la tecnología
musical. Además, quizá en el ámbito extra-académico, puede constituir
un impulso inicial hacia el arte sonoro en personas que no vayan a seguir
realizando estudios reglados de música. Sea como fuere, hay un evidente
proceso mental de apertura hacia otras manifestaciones diferentes que
pueden enriquecer la visión artística de lo sonoro y lo musical.
La colaboración es un apartado que hace aflorar también reflexiones
interesantes. El primero es el cambio que se produce al trabajar en equi-
po, que supone que las personas se unan y se ayuden para la conse-
cución de un proyecto común, en lugar de que compitan entre ellas.

II Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música

Como en toda relación humana, también en esta experiencia surgieron
pequeños conflictos, la resolución de los cuales ayudó a un crecimiento
personal a la hora de aceptar el punto de vista de los demás. Finalmente,
las relaciones interpersonales que se establecen sobrepasan el ámbito
académico. El hecho de compartir proyectos y de llevarlos a cabo de
manera colaborativa hace que se establezcan unos vínculos personales
y afectivos. Esto supone que la persona que tienes al lado trabajando
y aprendiendo contigo no sólo sea compañera “académica”, sino que
además se convierta realmente en una persona amiga, con quien com-
partes tus penas y alegrías, tus inquietudes, sueños y deseos.
En cuanto a la relación que se estableció entre profesor y alumnado, el
planteamiento pedagógico horizontal, el tipo de actividades propuestas
y el trabajo codo con codo ayudó a tomar una confianza y proximidad
no conseguida en otras asignaturas con una metodología más tradicio-
nal; en cierta medida, se rompió esa barrera entre profesor y alumnado,
estableciendo una relación más humana, menos fría. Quizá el cambio de
rol de “corrector” a “ayudante”, la realización de todas las actividades

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como una persona más, la situación en el mismo nivel, un estar más acti-
vo y menos censurador contribuyó a ello. Además, este tipo de relación
generó un “sentirse bien”, que puede transvasarse al resto de materias
mediante un cambio en el enfoque metodológico.
En su autoevaluación el alumnado se dio cuenta de la complejidad
que supone poner una nota numérica a todo el trabajo realizado duran-
te un período lectivo, sea un trimestre o un curso escolar. Además, la ma-
yor parte de las veces su propia asignación numérica fue más exigente
que la que el profesor probablemente hubiera propuesto, mostrando un
avanzado grado de madurez y responsabilidad, rompiendo a su vez con
el mito de que en la autoevaluación se tiende a sobrevalorar el propio
trabajo y aprendizaje.
Finalmente, las limitaciones del tiempo y la rigidez del horario académi-
co constituyen también un tema para reflexionar. La mayoría de clases se
quedaron cortas y, en muchas ocasiones, cuando surgía algo interesante
o se estaba “fluyendo” (Csikszentmihalyi, 2011), se tenía que acabar la
clase porque así lo marcaba el horario. ¿Por qué dejar de hacer una ac-
tividad en la que se está a gusto y motivado, y donde se está aprendien-
IV Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

do? Quizá esta rigidez horaria es uno de los factores que ha impulsado
hacia la eliminación no sólo de las asignaturas, sino también de los exá-
menes y horarios en un sistema educativo puntero como el de Finlandia.

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