TEMA 1: DIVERSIDAD Y DIFERENCIACIN EDUCATIVA

1. DIVERSIDAD Y DIFERENCIACIÓN EDUCATIVA

La docencia diferenciada requiere adaptar la metodología de enseñanza y las actividades de

aprendizaje a las potencialidades de cada estudiante, incluidos el nivel de desarrollo y el estilo de
aprendizaje que les caracteriza.

Conceptos:

DIVERSIDAD. La diversidad es un hecho social y una realidad educativa. Atender a la diversidad del
alumnado supone:”evitar que las diferencias se conviertan en desigualdades, adaptarse a las
características del que aprende y construir un currículum para todos los alumnos”. Supone un
planteamiento teórico.

DIFERENCIACIÓN EDUCATIVA: Es la acción de conocer y comprender las habilidades de cada

estudiante, así como de responder mediante una propuesta educativa construida de acuerdo con sus
necesidades y potencialidades. Actuación.

Diferenciación y diversidad se unen en la acción de enseñanza que el profesorado organiza en

respuesta a las necesidades de aprendizaje de todos y cada uno de sus estudiantes.

Finalidad de una acción educativa diferenciada es conseguir el mayor rendimiento posible del
estudiante pero adaptado siempre a sus características personales.

Elementos de diferenciación sobre los que el profesor puede actuar son:

• El tiempo,
• Los materiales.
• Las modalidades de enseñanza.
• Las formas de trabajar de los estudiantes.
• Su aprendizaje.
• Estos elementos son susceptibles de ser usados de formas diversas, de cara a conseguir el
logro de objetivos tanto del grupo-clase, como de cada uno de sus estudiantes.

El análisis de las necesidades e intereses en el aula diferenciada permiten:

• Ajustes entre la actividad individual y los requerimientos curriculares.

• Organización al margen de la edad y del momento curricular.
 • Enfoque del aprendizaje en función de la capacidad, ritmo de trabajo o
complementariedad de habilidades.
• Actividad en grupos pequeños o por parejas
• Aumento de la disponibilidad de recursos personales y materiales.
• Flexibilidad de agrupamientos y de trabajo.

2 .LA DIVERSIDAD DESDE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

2.1. Bases de investigación en diversidad

Tres componentes: 1. Las personas, objeto de la actividad

2. El programa o acción en estudio.
3. El diseño de investigación o plan de trabajo.

2.1.1 Descripción de los participantes

1. Debe presentar valores diferenciados relativos: a género, edad, etnicidad, estatus socioeconómico,
localización geográfica, curso escolar y tipo de escolarización, capacidad intelectual y nivel de logros
escolares o competencia curricular.
2. Descripción del criterio de identificación empleado para la denominación del alumno: ej. Alumno
con necesidades educativas específica, alumno con dificultades de aprendizaje, etc.

3. Expresiones subjetivas, como el grado de motivación, el desarrollo motor o lingüístico, salud, etc.

2.1.2 Diseño y técnicas de análisis

Los más abundantes son los métodos comparativos y eso obedece al interés de los investigadores
por conocer las diferencias apreciables entre los alumnos. Hay la dificultad de generalizar los
resultados debido a la falta de control experimental. Es decir, a la imposibilidad de controlar muchas
veces variables extrañas que contaminan los resultados de las investigaciones y que por cuestiones
de orden práctico o incluso de orden ético, no pueden mantenerse bajo control.

2.1.3 Integridad del proceso de intervención

Otro elemento básico en investigación educativa diferencial es conseguir demostrar que los cambios
apreciados en el rendimiento o en cualquier otra variable, están relacionados con las actividades
escolares organizadas como intervención educativa diferenciada y al margen de otros factores no
controlados. Es imprescindible identificar y definir el tratamiento o programa especializado diseñado
para la mejora de resultados.

La integridad de la intervención, conocida también en investigación aplicada como fidelidad o

confiabilidad del tratamiento, se refiere al grado de cumplimiento del programa a controlar.
Cuanto más compleja es la intervención planteada, más baja resulta la implantación, especialmente
cuando intervienen terceras, partes, como orientadores, profesorado de aula, familia, etc.
Los recursos disponibles (cambios en la organización del aula, materiales incorporados, etc.)
condicionan la integridad de la investigación, en especial su sostenibilidad.

Una investigación diferencial que trate de conocer los efectos de determinado programa, experiencia,
metodología o técnica educativa especializada, deberá controlar, al menos, la complejidad o grado de
integridad de la intervención, el tiempo de aplicación, los recursos utilizados y la eficacia percibida por
los participantes.

Niveles de especificación en una intervención educativa diferenciada:

• Primer nivel: genérico. Principios simples.

• Segundo nivel: de especificación media. Instrucciones sobre las fases y
procedimientos principales.
 • Tercer nivel: de detalle. Descripción de las tareas y planificación de las variantes de la
intervención.

La fiabilidad de los resultados y la validez de las intervenciones serán más consistentes si se registra
mediante una observación directa los componentes y se valora objetivamente los componentes
correctamente aplicados y no aplicados del programa.
Resultados educativos: Los informes deben incluir información lo más objetiva posible sobre los
aspectos comentados de integridad de la intervención.

2.2. Respuestas desde la investigación a la atención a la diversidad

2.2.1 .Oportunidad de aprender. Una respuesta teórica

Concepto “Oportunity To Lear” (OTL) : constituye una norma básica sobre procesos escolares y de
aula que reúne información sobre formación y experiencia del profesorado, organización educativa,
planificación curricular, contenidos, disponibilidad y uso de materias, estrategias de enseñanza, etc.
Los estándares OTL (oportunidad para aprender) ponen el énfasis en los procesos de aula
(enseñanza, recursos, tiempo, agrupamientos...) y son los centros educativos los que deben
demostrar que disponen de los medios, recursos, planificación, en definitiva, de un curriculum
adecuado a las necesidades de todo su alumnado. Luego se puede ejercer un control sobre el centro
a través de esos estándares ya que, como dice en ese último párrafo, analizar la OTL supone
proporcionar información sobre la disponibilidad de recursos y si se están utilizando eficazmente y
también sobre si se está proporcionando o no la igualdad de acceso al curriculum.
Los estandares OTL se centran:

A) Factores que afectan más directamente al aprendizaje

B) Los recursos escolares que hagan eficaz el proceso educativo,
C) Los centros educativos deben demostrar un currículum adecuado para todo su
alumnado
D) Igualdad de oportunidades para los diferentes grupos de alumnado.
E) Habitual en su funcionamiento.

Analizar la OTL EN UN CENTRO nos da información sobre la disponibilidad de recursos y se están

utilizando de manera efectiva o si se está proporcionando igualdad de acceso al currículum.
Cuadros pag. 40-41

2.2.2 Enseñanza diferenciada. Una respuesta práctica

Los programas que se aplican con éxito mantienen un enfoque de mejora escolar basado en la
preparación de materiales diversos.
Criterios utilizados para la selección de estas “buenas prácticas”:

• Ayuda a conseguir habilidades y conocimientos requeridos en el curriculum.

• Evaluaciones independientes de su eficacia con los alumnos en riesgo.
• Eficacia en distintos lugares y centros.
• Materiales y apoyo permanente para el profesorado.
• Evaluaciones que demuestren las ganancias en el rendimiento del alumnado, sobre
distintos grupos y por investigadores independientes.

Influencia de las variables a la hora de organizar un medio escolar diferenciado y enriquecido

Nº de alumnos por aula:

Los mayores efectos se consiguen con grupos por de bajo de 20 alumnos porque:
a) El alumnado se encuentra más implicado en el aprendizaje.
b) El profesorado emplea más tiempo a la enseñanza directa y menos al control
disciplinar.

De acuerdo con Brophy (2000) la idoneidad se manifiesta en las siguientes situaciones:

• Clima de aula confortable que permite conocer mejor al alumnado y relación con la familia.
• Mayor oportunidad de aprender: < tiempo de control + actividades de enseñanza. Reducción del
carácter formista y sus procedimientos
• Coherencia curricular: menos interrupciones y mayor profundidad. Currículum organizado por
centros de interés.
• Orientaciones al aprendizaje.
• Claridad expositiva: posibilidad de insistir sobre la estructura y conexiones de los contenidos.
• Profundidad del pensamiento: manejar metas más amplias y trabajar con más ideas. Participación
más activa del alumnado.
• Actividades prácticas y aplicadas: Aclarar, reconducir, modelar y presentar ejemplos.
• Control continuo que hace posible una acción correctiva más inmediata en las tareas de casa y en
las del aula.
• Tareas estructuradas con diferentes niveles de complejidad que se ajusten a las necesidades y
ritmo de aprendizaje de cada alumno/a.
• Estrategias de enseñanza múltiple con agrupamientos flexibles, aprendizajes auto-regulados.
• Aprendizaje cooperativo.
• Evaluación orientada a metas: valorar con más frecuencia el progreso.
• Expectativas de rendimiento que permiten que todo el alumnado participe en las actividades
programadas.

1. Actitudes y expectativas del profesorado:

• El afecto del profesorado hacia su alumnado hace a estos mas resistentes al fracaso.
• Los alumnos: - comentan la influencia de sus profesores, tutores y orientadores.
• Agradecen su escucha, confianza y animo
• Para un alumno con dificultades de aprendizaje, es el facilitador o mediador que
modela una identidad positiva.
• El profesor que actúa más como un facilitador de aprendizaje que como un enseñante
obtiene mejores logros de sus alumnos.
• Cuando el papel del profesorado es de intermediario o gestor de aprendizaje, el
alumno se responsabiliza de él y mejora su autoestima.

2. Metodologías y forma de enseñanza:

• Actividades que tratan que el alumno sea más activo en su aprendizaje.

• Que experimente.
• Discuta.
• Reflexione.
• Aplique y controle su conocimiento

2.3. Elementos de enseñanza eficaz y de calidad

Los centros:
En la investigación sobre modelos de enseñanza que permiten resistir al fracaso, al alumnado con
dificultades de aprendizaje y en riesgo se establecen las características de los centros escolares:

• Son centros con un proyecto global,

• Aúnan el esfuerzo del profesorado con estrategias comunes.
• Atención personalizada.
• Implican a las familias.
• Atención a las diferencias étnicas y raciales.
•Enseñanza preventiva en lugar de la correctiva.

Por lo que obtienen mejores resultados que los que carecen de objetivos o metodología común y el
trabajo del profesor es más individual.
El profesorado:
El paso del tiempo provoca en el profesorado una enseñanza rutinarias, poco creativa y centrada en
él mismo. La solución pasa por desarrollar sistemas de apoyo que motiven y prevengan. El
profesorado necesita directrices y líneas de actuación. Según los investigado: (Fernández, 1999):

• Lugar de trabajo: La ubicación del alumnado no presenta una influencia directa en los
resultados, dependiendo más de la actividad en las aulas que del modelo de
organización escolar. Se debe de emplear formulas de aulas de apoyo o de recursos
que no supongan una segregación.

• Personal de apoyo: El profesorado necesita ayuda para trabajar con los que muestran
dificultades de aprendizaje. Lo que está menos claro es quién y cómo debe prestarse
esa ayuda:

- Profesor especializado, de ámbito o de apoyo en aulas diferenciadas.

- Profesor de apoyo en el mismo aula.
- Deberá ser analizado y determinada la opción más eficaz.

• Tamaño y modelo de agrupamiento: Clases pequeñas, con menos de quince o veinte

alumnos. Agrupamiento heterogéneo en cuanto a capacidad.

• Trabajo individual: no es lo mismo una educación individualizada, preparada y

controlada bajo un programa personal, que una educación individualista en la que el
alumnado trabaja prácticamente solo, delante de sus libros y ejercicios sin relacionarse
con el profesor o compañeros. Cuando prevalece el individualista en el modelo de
enseñanza se vulnera el principio de eficacia educativa,

• Habilidades de aprendizaje: Son estrategias cognitivas para el manejo de la

información académica y refuerzan el aprendizaje: elaboración, organización, resumen
y autoverbalización.

Técnica para la enseñanza de habilidades de aprendizaje es la denominada “enseñanza recíproca”,

que se concibe como un dialogo entre profesor y alumno, se estructura en cuatro fases:

1ª . Resumen o identificación de la información que proporciona la idea principal.

2ª. Reflexión sobre la información importante.
3º. Análisis y clarificación, ayuda en la dificultad.
4ª. Predicción, tratando de prever lo que el texto presentará a continuación.
Existen tambien, programas para el alumnado que carece de habilidades para enfrentarse con
aprendizajes formales: “programas de mejora de la inteligencia: Enriquecimiento Instrumental; el
“Programa de Inteligencia de Harvard” o el de “Filosofía para Niños”
Estas habilidades deben de integrarse en la actividad curricular ordinaria para que sean debidamente
interiorizados.

2. LA DIFERENCIACIÓN EN EL AULA

Rasgos del aula diferenciada:

• Disposición del espacio: grupos de trabajo cambiantes.

• Estrategias didácticas que promuevan la responsabilidad sobre sus aprendizajes.
• Autonomía de los estudiantes: actividades a medio plazo.
• Interacción con el alumno en pequeños grupos o individualmente.
• Supervisión y comentario sobre la realización de las tareas frente a extensas explicaciones al grupo-
clase.
• Prescripción individual de actividad para responder a las necesidades diversas con variación del
contenido y/o la dificultad. Esto evita que tengan que esperar unos por otros.
• Las tareas se ven condicionadas por el perfil de aprendizaje (estilo, intereses y capacidades) así
como de la disponibilidad de ayuda familiar o mediadores sociales que apoyen el trabajo escolar y
extraescolar.
• Las programaciones y adaptaciones deben de estar en consonancia con el nivel cognitivo de cada
estudiante.
• Enseñanza diferenciada o currículum en atención a la diversidad, acordes con las condiciones del
estudiante.
• Permite avanzar tanto a los estudiantes de altas capacidades como a los de aprendizaje lento.
• Equilibrio entre las situaciones de enseñanza y de aprendizaje.
• Mantener un programa escolar diferenciado requiere tener:

- Expectativas elevadas hacia todos.

- Organizar actividades variadas
- Adecuarse al rendimiento y ritmo de aprendizaje.

Tabla 2.2. Pag. 49 Apuntes para organizar una enseñanza diferenciada.

La propuesta Heacox es una posible forma de organizar situaciones de aprendizaje variadas que se
basa en los tres elementos básicos de la actividad de aula para el logro de un objetivo de aprendizaje.
Realizar un producto (una tira cómica que expresa una historia sin palabras), como resultado de un
proceso (organizar), en el que trabaja un determinado contenido (usando un libro de imágenes) y
como herramienta de ayuda aporta lo que denomina “Catalizador de Planes de Enseñanza”.
 3.1. Diferenciacion de contenidos

Se puede hacer:
- Adaptando la enseñanza
- Modificando lo que debe ser aprendido
- Diferenciando materia.
- Modificando el modo de trabajo.

3.2 Estrategias para diferenciar contenidos

a. Enseñanza de base conceptual: Esquemas o modelos que ayuden a comprender más que a
memorizar.
b. La compactación curricular: personalizar el contenido a aprender sin necesidad de recorrer lo que
ya se conoce. El profesor valora lo conocido por el alumno y le propone un trabaja
complementario sobre lo que desconoce, mientras que los demás trabajan la lección general.
c. Manuales y textos de diferentes editoriales que permite variar la profundidad del contenidos y
forma de presentación.
d. Empleo de “contratos de aprendizaje” de manera que las tareas supongan un compromiso entre
profesorado, estudiantes y familias.
e. Los contenidos mínimos o mini lecciones son síntesis para los alumnos que se han perdido en la
exposición general o con carencias de conocimientos o habilidades.

3.3. Diferenciacion de procesos

Al hablar de procesos nos referimos a la secuencia de actividades o ejercicios mediante los que se
tratan de interiorizar los contenidos y las ideas explicadas y estudiadas.
Deben de ajustarse a lo que: necesita conocer, comprender y ser capaz de hacer en relación con un
contenido concreto.

Será efectiva si ayuda a progresar desde un nivel de conocimiento a otro más complejo. Y esto
sucede cuando:
- las actividades son interesantes.
- permitan razonar y deducir una idea
- generalizan un estrategia de resolución en una determinada tarea.

Pag. 53,54,55,56.
 3.4. Diferenciacion de resultados

En una clase diferenciada, el concepto y la práctica de la calificación y el “poner notas” deben

plantearse bajo el enfoque de la flexibilidad y adaptarse a los estilos, intereses y capacidades, en
tanto que fuente primaria de diferenciación. Para que las notas tengan sentido deben poder ser
interpretadas fácilmente por todos.

Evaluación auténtica: Es una alternativa a la tradicional mediante exámenes y calificaciones.

Responde al principio de que sólo es ético evaluar lo que ha sido enseñado. Características:

• Debe de poner de relieve tanto las áreas fuertes, como las débiles.
• No se debe calificar durante el proceso de aprendizaje.
• No utilizar las notas como castigo.
• Los ceros no deben de utilizarse
• Los valores medios son reduccionistas.
• Deberían permitir a estudiantes, familias y profesores, planificar la posterior mejora de resultados
durante el siguiente periodo escolar.
• Minimizar las tareas mal hechas o inacabadas.
• Resulta más eficaz trabajar sobre menos tareas y con mayor atención que sobre muchas tareas que
no van a acabar por sí mismos.
• Las observaciones anotadas al final de cada clase en un registro personalizado para disponer de
información sobre los logros y dificultades.

La evaluación alternativa más difundida últimamente en Pedagogía es la de Portfolios o carpeta que

recoge y presenta los trabajos más importantes de un estudiante. Resaltar las áreas fuertes de cada
estudiante supone un enfoque positivo y una buena referencia en la atención a la diversidad. (Tabla
2.4; pag. 58)
Una opción es complementar esta modalidad con la realización de controles y exámenes escritos.

No presentar los errores remarcados en las pruebas corregidas, sino los elementos correctos y que
justifican la calificación, así como repetir la prueba unos días después y comparar la variación puede
resultar una estimación del potencial de aprendizaje y constituir una referencia de calificación
diagnóstica.

4. ESTRETEGIAS DIDÁCTICAS DIFERENCIADAS EN MATERIAS INSTRUMENTALES

1. Como principios básicos de una clase diferenciada que atiende a la diversidad se plantean: que
todo el alumnado sea capaz de aprender y que el profesorado demuestre que sus alumnos y alumnas
participan en todo tipo de actividad ya que, a veces, algunos comportamientos docentes provocan en
el estudiante pasividad y “desconexión”.
La comunicación aumenta la implicación y trata de que ningún estudiante se “desvanezca” y que
ninguno acapare o domine los comentarios de la clase. Terminar las clases con una recogida de
impresiones sobre cómo les ha ido, puede proporcionar información útil.

2. Otro principio importante para atender a la diversidad es ser consciente de que las dificultades de
aprendizaje no se manifiestan categóricamente, es decir, tal y como se estudian en los escasos
manuales existentes. Lo único apreciable por el profesorado son ciertas disfunciones generales
relativas a problemas más externos o a las consecuencias de comportamiento.

Debemos tener en cuenta:

• que las fórmulas habituales no suelen ser válidas.

• no preocuparnos excesivamente por la etiqueta administrativa que puedan traer los alumnos, como
hiperactivo, de aprendizaje lento, superdotado, etc.
• En caso de alumnos con necesidades especiales o específicas solicitar el apoyo del profesorado
especializado o auxiliar.
• Que el programa de inclusión no ha sido diseñado para reducir la educación ordinaria. Por el
contrario, el reto está en organizar e incorporar aquellas estrategias que resultan de utilidad para
todos los estudiantes.
• Los alumnos que requieren atención especializada suelen exhibir lentitud para empezar las tareas y
sus expectativas son de no acabarlas. No solicitan ayuda y abandonan ante cualquier dificultad. Por
lo que el siguiente paso es mostrar un comportamiento que expresa incomodidad con la situación,
ocultan la tarea o hacen aspavientos, con lo que confirman su frustración. Debemos cambiar el “no
puedo hacerlo sin ayuda” por el “puedo hacerlo si me lo propongo y me esfuerzo”.
• Es muy útil en el aula diferenciada considerar el HOLISMO o método global como enfoque educativo
por cuanto nos permite trabajar con una amplia diversidad de alumnado y en especial cuando se
aprecian dificultades asociadas a problemas socioculturales.

3.5. La importancia de la lectura

Considerada como la capacidad de obtener significados de un texto, la relevancia educativa de la

lectura estriba en conseguir automatizar el ajuste entre la fluidez y el mensaje del texto hasta llegar a
su comprensión. La comprensión y la fluidez condicionan absolutamente el éxito en cualquier área
curricular.

Dificultades lectoras:
• el esfuerzo de decodificación o de fluidez impiden la comprensión.
• Desconocimiento de palabras y expresiones.
Metodologías aplicar en caso de dificultades:

• Preescolar y primer ciclo de primaria. La diversidad se asocia al nivel de desarrollo intelectual. Las
técnicas de aprendizaje son el trabajo fonético y la mecánica lectora.
• Últimos cursos de primaria y en la secundaria, la diversidad se asocia a problemas socioculturales y
las metodologías globales son las más acertadas.
• Los programas de lectura eficaz combinan técnicas que se adaptan a los estilos de aprendizaje. Los
profesores combinan la síntesis o imagen global del texto con el enfoque fonológico.

Métodos dirigidos a la comprensión

1ª Fase:
• Enfoques experienciales: Su objetivo no es tanto la sintaxis y la gramática como comprender las
ideas principales y sus relaciones por medio de un listado de palabras y expresiones que permiten
reconocer los significados de los textos.
• Programa Carbo: Técnica de base auditiva:
a) El profesor comenta una historia o texto en forma resumida.
b) se escucha 2 o 3 veces el párrafo grabado
c) se enfrenta al alumno al texto escrito a la vez que leen en voz baja y
escuchas de nueva la cinta hasta conseguir una lectura fluida.
2ª Fase:
a) Se comenta el significado de lo leído.
b) Se trabaja el vocabulario, bien oral o por medios audiovisuales, mapas
de significado con los personajes o situaciones del texto.
b) Uso de organizadores visuales que diagramen los hechos relevantes,
refuerzan la comprensión y son de ayuda para los lectores globales, es
decir, que tienen fluidez lectora pero dificultad en la compresión y análisis
de significados.

Las habilidades fonológicas:

En los alumnos con dificultades de aprendizaje se debe posponer la fonética, dando prioridad al
enfoque holista de la comprensión.
Se enseñan las habilidades fonológicas en asociación con palabras del vocabulario de uso y las
descomponemos en silabas y letras una vez conocido su significado. Evitar la presentación de
palabras aisladas y trabajar con frases.
Trabajar primero el texto y después ayudar a pronunciar las palabras desconocidas.
 3.6. La diversidad en la escritura

El objetivo de la escritura es conseguir que los estudiantes puedan expresar sus pensamientos de
forma fluida y significativa.

La resistencia a escribir de algunos estudiantes no por el acto de escritura sino por la revisión de
otros, ya que muchas veces los mensajes de retorno suelen ser negativos: texto ilegible; correcciones
ortográficas resaltadas a color; calificaciones negativas que rechazan el trabajo y el esfuerzo
realizado.

En el aula diferenciada debemos de procurar que el alumno muestre buena disposición hacia la
expresión escrita de sus ideas. El reto es que ciertos estudiantes expresen alguna idea por ellos
mismos.
Según el enfoque holista se dará prioridad a la expresión.
El problema de la grafía se corrige más fácilmente con el refuerzo ortográfico y la copia.
Dejaremos en segundo plano los errores ortográficos y nos centramos en la secuencia de frases
hasta expresar un mensaje con significado. Labor que requiere tiempo y trabajo.

Pasos a seguir

• Búsqueda de un tema y análisis de los aspectos que pueden ser comentados. Nos ayudaremos de
organizadores visuales, esquemas o dibujos, que sugieran la estructura de los elementos a
comunicar.

Técnicas (Winebrenner) que facilitan la traducción de pensamiento en lenguaje escrito:

1. Idea general con lista de palabras o dibujos de las cosas de las que se va a escribir.
2. Por cada palabra o dibujos se escribe una frase corta y directa en una cartulina. Después
trataremos de ampliarlas añadiendo palabras que le den más significado.
3. Construir el mensaje ordenando las cartulinas con las frases en el orden que más nos interese:
ideas principales, secundarias, etc.
4. Pasarlo a limpio cuidando los aspectos caligráficos y ortográficos.

La ortografía se corresponde con la competencia de lectura y de vocabulario visual y se puede

ejercitar mediante cuadernos con series ortográficas o mediante programas de ordenador.

La grafía se modela siempre interiorizando el trazado de cada letra y, en caso de dificultad, con los
clásicos cuadernos de refuerzo caligráfico. Los ejercicios de mecánica escritora se pueden organizar
como actividades de apoyo.
La presión del útil d escritura y la posición en el pupitre condicionan también la calidad de la escritura.
 3.7. Las diferencias en el lenguaje de las matematicas

Dificultades:

• Perceptivas que provocan inversiones y sustituciones, desorientación espacial para situar

correctamente las operaciones aritméticas.
• De Pensamiento que impiden ordenar series o contar.
• De Pensamiento Simultáneo que impiden considerar la globalidad del problema y retener y asociar
mentalmente los elementos conocidos con los solicitados.
• Asociadas con el pensamiento inferencial y el razonamiento numérico que ocasionan que a cierto
alumnado le resulte más fácil trabajar con rutinas o algoritmos didácticos (procesos de cálculo que
permite llegar a un resultado final), o memorizar la resolución topológica de problemas, que encontrar
por sí mismo modelos de resolución.

Dado que la didáctica de las matemáticas procede de lo concreto a lo abstracto, en situaciones de

estudiantes con historias de fracaso escolar o de preferencia por aprendizajes globales y
experienciales, resulta aconsejable trabajar con una metodología de estas características.

Siguiendo a Winebrenner,:

• resulta lógico plantear el aprendizaje matemático mediante aplicaciones a situaciones reales y

cuando esto sea posible, tratando de recrear situaciones concretas y manejables. Después podremos
abstraer los significados y reducirlos a una lógica operacional.
• Evitar que el alumnado se limite a copiar los resultados de la pizarra o de los compañeros, ya que el
aprendizaje de las matemáticas requiere encontrar las relaciones entre los números y razonar las
repuestas, más que copiar las soluciones.

Otro método para utilizar con un pequeño grupo de estudiantes con dificultades es ir presentando los
pasos de la resolución de un problema o una operación, lo que le permite asimilar la lógica de la
resolución. Aunque no supongan descubrimientos inmediatos, permitirán a más largo plazo transferir
ciertas rutinas a situaciones que el alumnado puede considerar similares.

3.8. La relacion de convivencia

La fórmula a aplicar consistirá en adaptar los procedimientos educativos a las potencialidades de

cada estudiante, de manera que acumulen éxitos y no fracasos en sus objetivos de aprendizaje.
El aprendizaje de valor se obtiene con el éxito y no con el fracaso, por ser una situación que genera
confusión y reacciones anormales y extremas (aislamiento o exceso de movimientos), como
expresión de frustración. En un segundo momento el alumno evitará enfrentarse a la actividad que le
hace sentir mal, desarrollando una conducta de desconexión y pasotismo que le evite la
consideración de “tonto”. En un tercer momento, esa desconexión conduce a la negación y al
enfrentamiento, bajo el planteamiento de que los “tontos son los que tragan”.
Esta secuencia enrarece el ambiente del aula y reduce considerablemente el rendimiento.
La actitud del profesorado no debe ser de confrontación, sino de asumir la existencia de un problema
en el aula y mostrar a los estudiantes que la solución requiere la colaboración de todos.

De acuerdo con Winebrenner, la conducta humana se rige por el principio de cubrir necesidades. Las
personas que muestran un comportamiento positivo son las que perciben que sus
necesidadespermanecen cubiertas, en tanto que las conductas inadecuadas apuntan hacia las
necesidades no cubiertas.

La actitud del profesorado mostrando que confiamos en nuestros alumnos porque merecen la pena,
porque son importantes y porque los creemos capaces de aprender, es muy importante. El
Profesorado debe:
1. Promover conductas relativas a necesidades de pertenencia, atención, amistad y
cariño.
2. Potenciar conductas dirigidas a elevar al autoestima por necesidad de sentirse
competente, con posibilidades de aprender y aprobar.
3. Desarrollar conductas dirigidas a aumentar la autonomía.
4. Promover conductas relativas a necesidades de sentirse a gusto y de disfrutar en el
centro y en el aula.

Existen situaciones más complejas e incluso conflictos violentos en los que se requiere la intervención
de especialistas y toma de decisiones disciplinarias. Pero, en muchos casos, las situaciones extremas
pueden ser prevenidas con una organización de aula y una metodología de enseñanza-aprendizaje
más centrada en el alumnado y en la adaptación a sus necesidades concretas y particulares.

(ver paginas 67, 68, 69)

TEMA 2: EDUCACIÓN INTERCULTURAL. LA ILUSION NECESARIA

1. LA CULTURA COMO FOCO, LA DIVERSIDAD COMO NORMA

1.1. Diferencias culturales, ¿qué son?

Entendemos las diferencias culturales como diferencias en cuanto a valores, creencias,

expectativas, visiones del mundo, que explican, que dan lugar a formas diversas de interpretar los
acontecimientos (físicos y sociales) y las conductas de las personas.
Las diferencias culturales deben considerarse más como constructos dinámicos, relaciones
construidas socialmente que como características estáticas, fijas, adquiridas o inherentes a los
grupos e individuos. Es preciso evitar los marcos conceptuales que asimilan diferencias con
deficiencias y definir a las personas en términos de lo que son, tienen y representan.
Las diferencias culturales son diferencias en los universos simbólicos que compartimos, en los
significados que damos a los acontecimientos, en la interpretación que damos a la conducta de
los demás.

• Las diferencias culturales se describen en función de siete dimensiones:

. Estructura social y política
. Sistema económico
. Sistema de comunicación
. Sistema de creencias y racionalidad
. Sistema moral
. Sistema estético
. Sistema de maduración (etapas vitales)

Lo intercultural como ideal se asocia a movimientos de reforma, de renovación, de mejora de la

enseñanza; como propuesta educativa, se vincula a intercambio, enriquecimiento mutuo,
cooperación entre personas y grupos. Las connotaciones son positivas y se entroncan en una
tradición de escuela nueva, activa abierta y transformadora. Sin embargo en muchos casos el
término se utiliza de forma ambigua o inadecuada.

La Pedagogía Intercultural se define como la reflexión sobre la educación, basada en la

valoración de la diversidad cultural. Promueve prácticas educativas dirigidas a todos los
miembros de la sociedad en su conjunto. Propone un modelo de análisis y de actuación que
afecte a todas las dimensiones del proceso educativo. Se trata de lograr la igualdad de
oportunidades, la superación del racismo y la competencia intercultural en todas las personas,
sea cual sea su grupo cultural de referencia.
Es importante que las escuelas adopten medidas que favorezcan la igualdad de oportunidades
y que tal igualdad se defienda en todos los ámbitos: laboral, familiar y social.
La eficacia de las propuestas interculturales dependerá de que todas las actuaciones sean
coherentes con el análisis de necesidades individuales y comunitarias propias del contexto
específico en que se implanta, y de que se den en combinación con otras medidas estructurales
más allá del ámbito escolar.

1.2. ¿Qué es interculturalidad en educacion?

La educacion intercultural se ha convertido en expresión utilizada de forma recurrente en el ambito

pedagógico y se usa como una constante cuando se abordan temas para la reflexion y la practica
educativa.
Lo intercultural como ideal: asociado a movimientos de reforma, de renovación, de mejora de la
enseñanza
Lo intercultural como respuesta educativa: vinculado a intercambio, enriquecimiento mutuo,
cooperación entre personas y grupos
La educacion intercultural propone una practica educativa que situe las diferencias culturales de
individuos y grupos como foco de reflexion y la indagacion educativas. Se propone dar respuesta a la
diversidad cultural propia de las sociedades democraticas desarrolladas desde premisas que
respetan y/o valoran el pluralismo cultural.

Lo intercultural de respuesta a:
- la diversidad y personas y de grupos
- la interculturalidad en educacion surge como etapa final de un proceso de aceptación y
valoración de las variables culturales

La adopción de medidas que favorezcan la igualdad pone aprueba nuestra capacidad de tolerancia y
apreciación de a diversidad y es importante que en las escuelas, familias, ambito laboral y social
adopten medidas que favorezcan esta igualdad.

2. POLITICAS Y REFORMAS EDUCATIVAS

2.1. La Unión Europea

En el ámbito de la UE las políticas dirigidas a favorecer la cohesión europea y a alcanzar un

nuevo concepto de ciudadanía europea, en vinculación con el enfoque intercultural, se han
orientado en torno a tres ejes relacionados con el mundo educativo:

1. El desarrollo de las competencias lingüísticas, el multilingüismo como forma de lograr

una identidad europea intercultural.
2. La lucha contra el racismo y la xenofobia.
3. El desarrollo de una educación intercultural, desde la búsqueda y revisión del
concepto de cultura.
La defensa de los derechos humanos en los principios de igualdad, y en la necesidad de adoptar
medidas contra la discriminación y la exclusión social, a dado lugar a las políticas de integración
de los inmigrantes y al reconocimiento de ciertos derechos como el derecho a la educación y a la
protección de su identidad cultural impulsando su conocimiento de la lengua materna.
Otras acciones han sido dirigidas a la erradicación y prevención del racismo y de la xenofobia
en la UE, y contra la segregación poniendo especial énfasis en su incorporación dentro de los
sistemas educativos, en los principios de igualdad y en los derechos fundamentales de todas las
personas.
Ahora para favorecer la integración social se utilizan los cauces y servicios ordinarios en
condiciones de igualdad con el resto de la población. Se apuesta por políticas cercanas al enfoque
intercultural, como única vía posible hacia una verdadera ciudadanía basada en valores
democráticos.
Sin embargo se echa en falta la presencia de estos planteamientos en importantes documentos
como el Libro Blanco Enseñar y Aprender: hacia la sociedad cognitiva donde todavía se emplea el
término “cultura” como sinónimo de educación. El Libro Blanco define dos categorías de
respuestas; la 1a se refiere al acceso a la cultura general y la 2a al desarrollo de las aptitudes para
el empleo. No hay ninguna referencia a la realidad multicultural de las sociedades europeas.
Respecto al 3er eje, se plantea la conveniencia de incrementar el apoyo a las redes
transnacionales y a los proyectos de cooperación como el proyecto de ciudades contra el
racismo, la red de ciudades sobre educación intercultural, la red ELAINE, o los proyectos de
hermanamiento.

2.2. Ámbito español

El modelo LOGSE unifica la idea de “necesidades educativas especiales” y la hace extensiva a

todo un conjunto de colectivos. No se plantea un análisis de los referentes culturales, no se
cuestiona la cultura “oficial” que se transmite y construye. Uno de sus fines es ”La formación en
el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España”.
El modelo LOCE diferencia a los alumnos inmigrantes, los alumnos con discapacidad y los
alumnos superdotados intelectualmente. La diversidad cultural se equipara a inmigración; es
infravalorada al quedar asociada al déficit. Las diferencias individuales caracterizan y fijan a los
grupos.
Las políticas educativas marcadas por la Reforma han sido insuficientes y parciales o
incompletas. Una causa ha sido la falta de financiación suficiente y la previsión de otras medidas
como por ejemplo la formación del profesorado.
La población de alumnos extranjeros ha sido escolarizada en su mayor parte en centros
públicos, mientras que en los privados concertados están escolarizados sólo el 20%
aproximadamente. No se ha cumplido la política de dispersión. En los propios centros se vive la
multiculturalidad como un problema o situación no deseable.
3. EL PROFESORADO: FORMACIÓN

3.1. Actitudes y atribuciones

La percepción que generamos de una persona está condicionada por las motivaciones, el
objetivo y las expectativas que tenemos al relacionarnos.
Nuestra mirada nunca es objetiva sino que está filtrada por:

a) Familiaridad: hace que la impresión formada cuando la persona nos es familiar sea
más compleja que cuando nos es desconocida, y más exacta.
b) Valor que se concede a la persona: cuando el valor es positivo las cualidades de esa
persona se ven acentuadas, además se produce el efecto halo; si vemos a una persona
de forma muy positiva se les tiende a ver con otras características también positivas.
c) Significado emotivo de la persona: tiene que ver con el poder que la persona percibida
tiene para proporcionarnos consecuencias positivas o negativas. A las personas que
consideramos amenazadoras o percibimos como problema, les atribuimos características
negativas.
d) Experiencia: las personas que tienen experiencias con ciertas características de los
demás, suelen realizar atribuciones más acertadas.

3.2. La mirada del etnografo

Las atribuciones que realizamos respecto a los demás y la percepción que tenemos de hechos y
acontecimientos tienen un significado para nosotros construido a partir de experiencias previas.
El autoanálisis cultural es un proceso mediante el cual nos hacemos conscientes de nuestra
propia identidad cultural, y de sus orígenes históricos, sociales y políticos. El objetivo es explorar e
interiorizar la naturaleza de la interpretación que hacemos de nuestros propios referentes culturales.
El proceso se basa en una triple consideración:

1- La interpretación que hacemos de la información nueva que recibimos se basa en la

experiencia pasada.
2- El cambio de nuestra mirada hacia los demás requiere interacción tanto como
reflexión personal.
3- El aprendizaje es un proceso constructivo; la persona construye su propio
conocimiento y no es un mero receptor de la información procedente de los otros.

El plan de reflexión personal en grupo se centra en cuatro focos básicos: definición personal de
cultura, historia educativa personal, experiencia en contextos culturales diversos y reacción ante lo
diferente en esas situaciones vividas.
Conocer al otro como ser en el mundo participante de un contexto, de una época, en
interacción con los demás; en éstas vivencias el modo de afrontarlas, percibirlas e interpretarlas,
es lo que marcará la individualidad.

4. PRACTICAS ESCOLARES

4.1. La escuela que vivimos

El análisis de las prácticas desarrolladas actualmente en los centros educativos nos permite
establecer que se responde a un enfoque de las diferencias culturales que las considera asociadas
a problema o necesidad especial. Son prácticas y recursos “específicos” para alumnos
“específicos”, definidos en función de etiquetas (nacionalidad, capacidad, religión, lengua, etnia,
etc.)
Los programas están lejos de responder a los principios, objetivos y estrategias de la educación
intercultural.
Los objetivos de atención a la diversidad cultural priorizan el respeto, la tolerancia, la
aceptación, etc. pero no se exige el logro de objetivos curriculares para todos los estudiantes.

4.2. La escuela para todos

Las actividades y estrategias a aplicar desde un enfoque intercultural deberían estar en

consonancia con el análisis de necesidades y la previsión de objetivos propuestos en la
planificación de la enseñanza que todo centro elabora. Deberían orientarse a:
1- Contrarrestar el racismo, la discriminación y las bajas expectativas.
2- Tener en cuenta la finalidad propia de la propuesta educativa multicultural.
3- Respetar, afirmar y utilizar como recurso educativo la especificidad cultural y lingüística.
4- Promover acciones puntuales y reiteradas que lleven a cambios globales.

• Aprendizaje cooperativo.
Se propone fomentar y facilitar la cooperación en el aprendizaje planteando estrategias,
actividades y técnicas que provocan interacciones sociales durante el proceso de EA.

Condiciones del aprendizaje:

Planificar con claridad el trabajo a realizar.
Seleccionar las técnicas adecuadas al alumno y al programa.
Delegación de responsabilidad por parte del educador.
Apoyarse en la complementariedad de roles.
Evaluación compartida.

Las modalidades más utilizadas son:

Investigación en grupo
Grupos Ligsaw
Juegos de grupo
 Grupos de estudio y tutorías de pares.

El aprendizaje cooperativo implica la solución conjunta de un problema, la necesidad de

colaborar para alcanzar un objetivo común, supone aceptar la interdependencia entre iguales e
implica un reparto de tareas y papeles.

• Aprendizaje experiencial.
Implica educar para que la persona sea capaz de interpretar críticamente el contexto social y
cultural en el que vive y aprende. Se centra en el cambio de actitudes y desarrollo de conductas
antirracistas a partir del análisis de la realidad social y personal. Entre las estrategias más
utilizadas están: comprensión crítica, análisis y construcción conceptual, discusión de dilemas
morales, clarificación de valores, autorregulación y autocontrol, juegos de rol y psicodrama.
El aprendizaje experiencial es especialmente apropiado a partir de la adolescencia. Entre sus
beneficios educativos están el permitir el contacto directo con el referente del lenguaje abstracto
y la comprensión del mismo, incrementar el interés y la motivación, facilitar la adquisición de lo
aprendido, desarrollar y practicar habilidades y destrezas y detectar limitaciones y aplicabilidad
de la teoría.

5. LO INTERCULTURAL, UNA ILUSION NECESARIA

Lo intercultural es un concepto, una imagen, una representación no real, una esperanza, una
necesidad; hacerla realidad supone abordar dilemas básicos en educación. Uno es la
contradicción entre un modelo escolar jerárquico y selectivo y el modelo intercultural basado en
las relaciones entre iguales, en la generación de redes de comunicación e intercambio; otro
dilema es el que exige revisar la finalidad misma de la educación y de los objetivos deseables. La
escuela tradicional prima los objetivos de información y ejecución, antes que los logros en el
desarrollo de competencias y habilidades interculturales.
Convertir la educación intercultural en una opción real implica tomar iniciativas como proponer
un enfoque para abordar las diferencias culturales, coherente con el principio de que éstas son la
normalidad, lo que nos caracteriza a todos, superar y rebatir la diferencia como déficit y
problema, asociada a determinados grupos sociales, formular las bases teórico-conceptuales que
fundamentan la propuesta, Hacer accesible a los profesores los recursos disponibles y
entrenarlos en su uso, proporcionar bases de datos y estrategias, etc.
Es necesario proporcionar pautas para desarrollar cooperación entre estudiantes, profesores y
voluntarios y otros agentes comunitarios.
Hacer de lo intercultural una realidad implica ofrecer oportunidades a los profesores para
trabajar en grupo.
TEMA 3: CONCEPTUALIZACIÓN DE LA PEDAGOGÍA DIFERENCIAL

1. ANALIZAR E INTERPRETAR LAS CARACTERÍSTICAS Y PRINCIPIOS SUBYACENTES EN

CUANTO A LA DISTRIBUCIÓN DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS EN RELACIÓN CON LA
EDUCACIÓN.

Distribución de las diferencias humanas con significado para la educación. La mayor parte de las
características humanas importantes para la educación se distribuyen según el modelo de la curva
normal, es decir, en las medidas de este tipo muy pocos alumnos obtienen valores extremos o
muy altos o muy bajos y la gran mayoría se sitúa en torno a valores medios.
Sin embargo en ocasiones surgen explicaciones de diversos tipo:

a) Efecto techo del test o prueba:

El instrumento de medición tiene un techo muy alto o muy bajo y da distribuciones
asimétricas, negativas o positivas. Una prueba tiene un techo muy alto cuando la mayor
parte de los elementos que la componen son de un grado de dificultad elevado para la
población a que va dirigida, sólo algún sujeto obtendrá puntuaciones medias o altas, y
los resultados se distribuirán según una curva asimétrica negativa. Si el nivel de dificultad
es demasiado bajo la mayoría tendrá
puntuaciones elevadas y la curva será asimétricamente positiva.

b) Problemas de muestreo;
Ocurren cuando una característica se mide en dos poblaciones distintas y se asume que
pertenecen a una misma población, en cuyo caso daría una población bimodal. Otras
veces se selecciona sesgadamente la muestra y se considera que representa a toda la
población.

c) la naturaleza del rasgo obedece a otro tipo de distribución:

No es raro encontrar curvas en forma de J en la medida de rasgos con un fuerte
componente de deseabilidad social, la mayoría del grupo se adhiere a las cuestiones
socialmente deseables por miedo a sentirse rechazados.

Existen por otra parte, dos lineas de investigación importantes para nuestra disciplina, porque
considera las diferencias individuales desde la perspectiva de adaptar a ellas el proceso de
enseñanza.

Son el mastery learning (ML) y el de Interacción de Aptitud x Tratamiento (ATI):

A) Aprendizaje para el dominio:

Es un modelo de enseñanza individualizada. Aunque las aptitudes de los alumnos se
distribuyen normalmente, los resultados académicos lo harán así sólo si a todos los
alumnos se les concede el mismo “tiempo de aprendizaje académico” (TAA), si a todos
se les da el mismo tipo de enseñanza y en las mismas condiciones.
Este modelo reconceptualiza la inteligencia que predice el tiempo que requerirá el
alumno para lograr el nivel de ejecución fijado por el criterio.

B) El enfoque ATI:
Sostiene que la capacidad de aprendizaje de los estudiantes es fija sólo si
son fijos los tratamientos o métodos de enseñanza. Pero si se adaptan a las
características individuales que interesan a la educación y se toma la intersección de las
rectas de regresión de los resultados para decidir sobre las intervenciones, el perfil de
rendimiento de los alumnos puede cambiar sustancialmente. Una enseñanza mejor
adaptada a las diferencias individuales con significado pedagógico debe mejorar el
rendimiento del grupo como tal y de cada uno de sus miembros.
TEMA 3: EDUCACIÓN DIFERENCIADA EN FUNCIÓN DEL MEDIO AMBIENTE

1. PLANTEAMIENTO DEL TEMA

Se van considerando tres aspectos: el sistema familiar, la clase social y el medio rural o urbano.
Se presenta brevemente, se sumarizan las principales diferencias y se analizan las posibles causas y
se muestran lineas de investigación pedagógicas, buscando datos y conclusiones.

2. FAMILIA Y EDUCACIÓN

La familia modula pautas de conducta con relativa independencia del medio físico y social en que
está inserta. Es el primer ambiente natural del niño y el de influjo más prolongado, su influencia se
constata en:

· La configuración de la urdimbre afectiva básica

· La provisión de una base para la exploración ambiental
· Los esquemas para el desarrollo cognitivo
· La socialización o aprendizaje del rol sexual
· Los intereses y logros académicos y profesionales
· Las actitudes radicales y los valores
· Algunos añaden la conducta problemática antisocial

Las variables del clima familiar están relacionadas con el rendimiento escolar de los hijos,
independientemente del estatus social familiar.
Los modelos pedagógicos trabajan con el constructo clima familiar para significar los procesos, la
orientación y dinámica interna de la familia. El clima familiar (o del aula o centro) es una variable
alterable, puede ser manipulada, controlada directa o indirectamente por los padres, o profesores y
además han demostrado tener impacto sobre el aprendizaje.

En un estudio con 928 niños australianos de 11 años. Marjoribanes distingue 4 grupos de familias:
• Clase media-proactiva
• Clase media-retroactiva
• Clase baja-proactiva
• Clase baja-retroactiva
3. CLASE SOCIAL Y EDUCACIÓN

La sociedad está jerárquicamente estructurada en torno al concepto que lleva consigo diferencias de
poder, riqueza, educación y oportunidades.
Las distintas clases sociales se cohesionan entre sí, tienen diferentes concepciones del mundo y de
la educación y proveen a sus hijos experiencias diferenciadas a través de patrones de socialización y
de las expectativas profesionales.

¿Hasta qué punto una educación diferencial es capaz de reducir la desigualdad social, de contribuir a
ofrecer a todos los grupos sociales mayores oportunidades educativas y de aumentar la asignación
de las personas en las diferentes posiciones ocupacionales?
La existencia de regularidades en el medio es uno de los componentes críticos de la interacción, del
proceso de equilibración que regula las relaciones entre asimilación y acomodación. El otro es la
organización de los estímulos.
Un ambiente está débilmente estructurado cuando la relación entre los elementos es casi aleatoria:
posee una estructuración rígida cuando las relaciones entre sucesos son independientes entre sí; y
está flexiblemente estructurado cuando la relación entre dos sucesos está modelada por
otros más periféricos.
Un medio será más favorable para el desarrollo cognitivo cuando:

a) sea origen de perturbaciones, es decir, ofrezca resistencia a los esquemas de

asimilación del sujeto.
b) ofrezca las condiciones necesarias para las reequilibraciones y, en consecuencia,
para las construcciones.

El ambiente débilmente estructurado sólo posee la característica :

a) el rígidamente estructurado posee la característica

b) y el flexiblemente estructurado posee ambas características.

La educación puede atenuar las consecuencias de las desigualdades sociales sobre el desarrollo
cognitivo de los niños. Las acciones educativas compensatorias, de enriquecimiento, de apoyo, etc.,
tendrán más efecto si se combaten simultáneamente las injusticias sociales desde otros
ámbitos de acción.

4. MEDIO RURAL, URBANO Y SUBURBANO

El medio físico ejerce influencia a través de la psicología de sus habitantes y a través de los recursos
disponibles para la educación.
Frente a los alumnos de la escuela urbana, los alumnos rurales tienen menor rendimiento escolar,
menores expectativas educativas, puntúan más bajo en las pruebas de cociente intelectual y
abandonan antes la escuela.

Aspectos negativos: pocos alumnos, pobremente equipada, profesores mal preparados, materiales
curriculares anticuados y poca diversidad curricular.

Aspectos positivos: permite la participación ciudadana, el control comunitario, la innovación escolar, la

agrupación flexible y la tutoría entre iguales.

Las características de la escuela pequeña, más frecuente en medios rurales son:

a)Modelos organizativos. Permite una atmósfera más informal, mayor participación en las
actividades, relaciones más estrechas entre el profesor y el alumnado, etc.

b) Consideraciones financieras. En comparación con las urbanas son pobres, lo que

revierte en la calidad de los materiales, del currículum y de a la calidad del profesorado.

c) Equipo profesional. Dificultad para atraer y retener a los profesores de calidad.

d) Características socioculturales. La vida rural se caracteriza por la rudeza

social y económica, las deficiencias lingüísticas suelen ser notorias, etc.

e) Conducción de la clase. Organización mínima, baja competitividad, responsabilidad

individual y estructura cohesiva.

La escuela rural española:

• Predominio casi absoluto de la enseñanza estatal

• Coexistencia de dos tipos de centros, nacionales o comarcales y mixtas, unitarias y
graduadas
• Condiciones físicas e instalaciones complementarias deficientes o inexistentes
• Escuelas-hogar discriminadas
• Concentraciones escolares heterogéneas
• Alta movilidad del profesorado
• La formación en servicio y en preservicio está orientada a la escuela urbana
• La mitad del profesorado desconoce la problemática de la localidad donde ejerce
• Consideran que la escuela rural es marginada en los programas oficiales de formación
continua.
6. CONSTATACIÓN DE LAS DIFERENCIAS

Las diferencias en inteligencia son las más estudiadas y aparecen consistentemente en niños y en
adultos. Emergen hacia los tres años y en los adultos, aparece una fuerte asociación positiva entre CI
y grupo profesional. También aparecen en el perfil aptitudinal, siendo lacomprensión verbal y el factor
numérico los que más co-varían con la procedencia social.

En grupos rural-urbano las diferencias en CI suelen ser de 5 puntos en preescolar y se duplican entre
los 15 y 18 años; se van reduciendo conforme se urbaniza el medio rural. Los alumnos urbanos sobre
salen respecto de los suburbanos y del medio rural en inteligencia general, razonamiento verbal y
comprensión lectora y alcanzan antes los estadios del desarrollo intelectual en pruebas de tipo
piagetiano.

La clase social baja es más heteroorientada y conformista que la clase media y ésta enfatiza más los
valores de autodirección, competencia e intelectualidad. En autoestima sobresalen las clases más
privilegiadas.

Diferencias escolares, los alumnos de las clases menos favorecidas y del medio rural, acumulan
mayor no de abandonos y repeticiones de curso; acceden más a FP y menos a estudios
universitarios. Puntúan más bajo en lectura, matemáticas y lengua y tienen menor motivación para el
rendimiento. La adaptación escolar es mayor en el medio rural.
La estructura del lenguaje es más compleja y estructurada la de las clases más acomodadas y tienen
mayores aspiraciones educativas y profesionales.

Por clase social, las diferencias en el lenguaje oral, en características como productividad, morfología,
sintaxis y contenido, están siempre a favor de los grupos más elevados.

Los niveles económico-sociales más altos van asociados con:

• Puntuaciones más altas en CI

• Uso de estructuras de lenguaje más complejas y diferenciadas
• Posesión de prerrequisitos conductuales, afectivos y cognitivos que permitan la
movilidad personal, la adaptación eficiente a nuevas e inesperadas situaciones y la
capacidad para organizar la propia conducta con visión de futuro.

Estas últimas características a su vez estan relacionadas con:

• La creencia de que el éxito de una persona depende de la energia que esa

persona invierta, influenciada por el factor suerte
• Tendencia a hacer planes no solo de futuro inmediato, sino a largo plazo
 • Capacidad para reconciliar la necesidad de ser socialmente aceptado con el
rendimiento racional
• Tendencia a valorar las actividades mentales, tanto o mas que el trabajo fisico
• La mayor motivación, para conseguir altos ideales, sobretodo los académicos
• Mayor familiaridad con los temas, conocimientos y habilidades que forman parte
del curriculo escolar

6.1. El porque de las diferencias constatadas

Se acude de nuevo al binomio nature-nurture o herencia-medio.

La primera ha sido el supuesto empobrecimiento cultural en consonancia fue consistente con los
estudios de los efectos nocivos , aparentemente irreversible, de crianza de ciertas especies de
animales inferiores en ambiente empobrecidos.

El nuevo concepto explicativo has sido el de culturalmente desfavorecido , asi la minoria étnica
presenta subcultural diferentes a las cultura dominante para estar en desventaja.

En tercer lugar se recurrio a un concepto mas especifico: desventaja o retraso educacitvo. Que es lo
que estos grupos aprenden en sus hogares, comunidades y subcultural

En el caso de las diferencias raciales o étnicas entre los grupos urbanos y rurales, se ha recurrido
ademas a la emigración selectiva. Los mas dotados serian los que se iban a las culturas con mayores
medios.
En esta polemica los test han estado presentes. Si los resultados obtenidos son buenos predictores
del rendimiento escolar, al parecer en ellos hay diferencias tempranas y permanentes entre grupos
sociales y rurales-urbanos.

7. LA EDUCCIÓN COMPENSATORIA COMO ALTERNATIVA

7.1. Concepto de educación compensatoria.

Por educación compensatoria debe entenderse los problemas concebidos para niños en edad
preescolar, que tienen por finalidad corregir desigualdades de partida y crear los prerrequisitos
necesarios para que inicien la escolaridad obligatoria con posibilidades de éxito académico
similares a las de los alumnos de la clase social dominante.

La EC llegó a incluir un conjunto heterogéneo de programas que diferían por su duración,

organización, por las personas que intervenían o por el no de alumnos.
En España en 1983 por RD se regula la EC destinada a corregir las desigualdades escolares y
sociales y cuyos destinatarios preferentes son: Los residentes en zonas rurales deprimidas, los no
preescolarizados que viven en zonas deprivadas, los analfabetos, gitanos, niños de 14-16 años
que no asisten a clase, etc.

Aunque los chicos de 15-16 años no necesitan compensar, se pretende tenerlos acogidos hasta que
cumplan la edad necesaria para incorporarse a la vida laboral legalmente. Para ellos se crearon
cursos ocupacionales.
Este problema se ha resuelto con la promulgación de la LOGSE al ser obligatoria la escolarización
hasta los 16 años.
El texto legal no perfila los objetivos y en cuanto a acciones se señalan la creación de servicios de
apoyo y centros de recursos, inversiones en obras y equipamientos, incentivar la permanencia del
profesorado, campañas de alfabetización, cursos ocupacionales, creación de nuevas modalidades de
ayuda al estudio, etc.

La novedad que aporta nuestro RD es la creación del “preescolar ambulante” destinado a niños
rurales de 4 a 6 años no preescolarizados. El profesor acude al domicilio familiar y asesora a padres
y/o tutores sobre la educación del niño y les aporta material didáctico para tal fin.

7.2. Evaluación de la educación compensatoria.

No resulta fácil evaluar si los resultados son lo esperado por la variedad de programas y su calidad.
Había programas que no especificaban objetivos, y se ignora si los logros deseados se esperaban a
corto plazo, medio o largo.
Las 1as evaluaciones arrojaron resultados negativos, entonces se observaron dos tipos de problemas
en las evaluaciones realizadas. Uno, se mezclaban programas que tenían poco en común, dos, se
profundizaron en las limitaciones metodológicas, en las carencias de la investigación sobre
evaluación de programas.

Los problemas más importantes fueron, la propia definición de los objetivos de cada programa y si
partían de modelos teóricos definidos. Era un constructo pluridimensional, aspiraban a objetivos
escolares, personales y sociales y a distinto plazo.

Los criterios utilizados en la selección de la población y de las muestras y cómo se aplicaba el

programa en la práctica. El establecimiento de grupos de control en muchos casos no existía y a
posteriori se tomaron grupos para proceder a la comparación, sin poderse controlar si partían de la
misma base.

Problemas relacionados con los instrumentos de medida, era difícil de encontrar instrumentos
sensibles a los cambios. Otro problema era el tipo de análisis más adecuado y la interpretación de los
datos.
Pese a tantas diferencias, una conclusión era que los programas de mayor calidad científica, que
partían de supuestos previos y que habían usado un diseño experimental habían conseguido mejorar
a medio plazo determinados logros escolares.

Otra conclusión era que se producían ganancias inmediatas, a veces elevadas, por ejemplo en el CI,
que decaían notablemente cuando el alumno pasaba al programa convencional.
Conclusiones de la evaluación de programas de EC:

• No se aprecian efectos negativos entre los participantes, si bien las ganancias

obtenidas han sido heterogéneas en cuantía, contenido y permanencia.

• En conjunto se han apreciado resultados positivos pero de distinto tipo y a distinto

plazo.

• En general, los efectos son mayores inmediatamente después de terminar el programa,

sobre todo de CI, y decaen cuando cesa el programa experimental.

• Son más eficaces los programas iniciados más tempranamente, los de mayor duración
y los más cuidados en su diseño y aplicación.

• Las posibilidades de éxito disminuyen en los niveles intelectuales extremos e

igualmente en los ambientes extremos de deprivación.

• La actitud del profesorado es un factor crítico para el éxito o fracaso del programa.

• No hay una relación significativa entre coste material del programa y resultados, y sí
entre grado de estructuración del programa y resultados obtenidos.

8. CENTROS ESCOLARES EFICACES

El concepto de calidad está vinculado la concepto de igualdad de oportunidades en educación,

promoviendo una mayor igualdad en los beneficios sociales y personales asociados a los niveles
educativos más elevados.
El concepto de tiempo muerto para el aprendizaje es básico y es importante en el contexto de la
eficacia escolar.

Los profesores que realizan preguntas de alto nivel cognitivo logran que sus alumnos respondan a
ese nivel, los que prefieren las de bajo nivel cognitivo contribuyen en menor medida al buen
rendimiento del alumno.
La calidad de la educación tiene que ver con el tipo de interacciones del aula que se apoyan, a su
vez, en unas prioridades u objetivos establecidos por el centro y por el profesor.

8.1. Eficacia escolar:

La eficacia de la escuela aparece ligada al concepto de calidad de la educación y al problema de la

igualdad de oportunidades en educación.
El rendimiento escolar es altamente significativo al considerar la clase social y la raza predominante.
Estas diferencias se mantenían o incrementaban en los cursos medios y superiores.
La influencia del contexto familiar es crítica.
Los recursos incluidos en una institución escolar ejercen menos influencia en los resultados que los
procesos psicosociales, la calidad de las interacciones, el clima de la clase y el tipo de normas
institucionales entre los profesores, entre los alumnos y entre profesores y alumnos.

8.2. Características de los centros eficaces:

Un centro es eficaz en la medida en que sus patrones de rendimiento se elevan significativamente,

respecto del de centros de sus mismas características.
Los centro eficaces suelen reunir:

• Características de los centros eficaces:

• Fuerte liderazgo académico
• Clima escolar adecuado
• Altas expectativas
• Centramiento del profesorado en pocos objetivos acordados
colegiadamente
• Prioridad a la adquisición por parte del alumno de las destrezas y habilidades básicas
del nivel a que pertenece
• Evaluación continua y sistemática del progreso de los alumnos

Funciones de los profesores eficaces:

• Revisión, control de la tarea del día anterior y si es necesario, repetición de la

enseñanza
• Presentación de nuevos contenidos y habilidades
• Prácticas guiadas del estudiante y control de su comprensión
• Realimentación y corrección y, si es necesario, repetición de la enseñanza
 • Práctica independiente por parte del estudiante
• Revisiones semanales y mensuales del aprendizaje

9. LA EDUCACIÓN INTEGRADA EN LA BASE

La educación integrada de base es una opción educativa. No es sinónimo de educación general

básica o de educación primaria. Es la necesidad de integrar el desarrollo social y la educación
afrontando la realidad de una amplia base rural en su economía; ausencia o deficiencia de la
infraestructura social y económica; descenso progresivo de los recursos financieros; existencia de
sistemas educativos disfuncionales y elitistas y fracaso de los modelos externos de desarrollo que en
ellos se han querido aplicar.

La situación social y educativa del tercer mundo se caracteriza por:

• el índice de analfabetismo en la población adulta oscila entre el 50 y el 75%

(campesinos, obreros y mujeres)
• la etapa de escolaridad obligatoria es corta y raramente supera los 12 años, y la
calidad es baja
• los sistemas educativos son muy selectivos y aplican pruebas para sancionar el paso
de un nivel a otro
• el niño rural tiene escasas posibilidades de asistir a la escuela, si accede a ella, se ve
rechazado por el sistema educativo antes de primaria
• los que superan algún nivel educativo tiene como aspiración emigrar a la ciudad, con
ofertas profesionales escasas y alejadas de la experiencia y del alumno rural
• en varios países la existencia de diversas etnias, lenguas y religiones, hace impensable
resolver el problema de igualdad de oportunidades
• la existencia de centros monoétnicos es muy corriente, sobre todo en el medio rural
• hay países que no disponen de universidad y envían a occidente a los alumnos que
acceden a éste nivel, produciéndose el abandono del país de origen una vez que
consiguen la licenciatura
• la enseñanza a distancia se está extendiendo. Sus objetivos prioritarios son programas
para titular a los “profesores” que ejercen sin título, y la preparación de otros grupos
profesionales de nivel medio

Ante los problemas de marginación y subdesarrollo, organismos como la UNESCO empezaron a

preocuparse por la educación para lograr el desarrollo.

En una 1a etapa el desarrollo se centraba en los factores productivos, siendo el crecimiento

económico el indicador por excelencia. La educación surgiría como resultado de dicho desarrollo.
Este modelo tuvo cierto éxito en comunidades rurales de los países desarrollados, pero fracasó en
países en vías de desarrollo.
En la 2a etapa se trata de promover el desarrollo global, endógeno, cuando las condiciones
estructurales y actitudinales para el crecimiento económico.

Esta educación integrada de base tiene que partir de las necesidades de una comunidad y de las
características de su entorno. No sirven los programas de alfabetización de los países desarrollados,
por ejemplo, un bachiller como preparación a una universidad inexistente o remota.
Se necesita una educación adaptada a una realidad eminentemente agrícola y con serios problemas
en las ciudades existentes como vivienda, trabajo, transporte o hacinamiento.
TEMA 4 : LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN UN MUNDO DIVERSO: NUEVOS
PLANTEAMIENTOS Y PERSPECTIVAS

INTRODUCCCIÓN

Los seres humanos pueden resultar parecidos, en un sentido u en otro, somos distintos de los demás.
El hecho de ser diferentes nos hace únicos. Una de las caraterísticas más valoradas en nuestra
sociedad es la capacidad (intelectual, física y sensorial).
Los alumnos con una inteligencia extremadamente alta o baja, con dificualtades de aprendizaje, y
discapacidades o transtornos emocionales y fisicos los que se designan como alumnos con
necesidades especiales.

1. EL FENÓMENO DE LA VARIABILIDAD Y SU ESTUDIO CIENTÍFICO

Existe un paradoja entre una gran diversidad y a su vez una notable igualdad entre individuos, que ha
sido percibida desde siempre como algo sorprendente, pero razonable y justificable. Los
descubrimientos de las distintas razas, culturas, especies de animales… interesaron bien pronto a los
estudiosos ( filósofos, científicos..) que empezaron a observar y a clasificar esta variabilidad.
Fue, a mediados del S.XIX, la formulación de la Teoria Evolucionista de Darwin, cuando se encontró
una explicación científica completa, aceptada por la psicología: los seres humanos difieren en sus
comportamientos y facultades, que esta variabilidad es hereditaria y que, ademas, tiene sentido
adaptativo.

1.1. Factores de diferenciación humana y criterios clasificatorios:

¿Por qué existen diferencias entre los individuos? Su respuesta esta dividida en dos categorías:

a) Factores hereditarios (herencia): Es el proceso mediante el que se transmiten las

características físicas y psicológicas de padres a hijos. El orden y número de los pares de
cromosomas son los que determinan el código genético.
b) Factor ambiental: está compuesto por dos estímulos a los que el organismo responde:
1.Intraorgánicas: pueden subdividirse en condiciones intra e intercelulares
2. Extraorgánicas: en condiciones prenatales, perinatales y postnatales

Ambos factores operan de forma interactiva, es decir, la influencia de uno depende de la contribución
del otro y en el momento que alguno varia, se modifica el otro.
En el campo de la psicología y la pedagogía diferencial, se han hecho estudios de la inteligencia,
estilos cognitivos, los valores, la creatividad….para encontrar las diferencias humanas. Pero han
tenido que establecer criterios clasificatorios, que se reducen a dos:
• los sujetos
diferencias individuales (inteligencia y aptitudes, rendimiento, intereses y personlidad)
• Grupos
diferencias de grupos (edad, genero, estatus socioeconómico, etnia/raza, cultura, lengua,
religion..)

1.2. Diferencias individuales y procesos de enseñanza

Los alumnos difieren en el nivel de rendimiento, rapidez de apredizaje…algunos tienen

discapacidades, mientras que otros son superdotados. Estas y otras diferencias pueden tener
implicaciones importantes para la educación, la enseñanza, el curriculo y la política educativa

1.2.1. Capacidad cognitiva general:

Las primeras teorías sobre la inteligencia comprendian las características siguientes: capacidad para
manejar abstracciones, capacidad para resolver problemas y adaptarse, y capacidad para aprender.
El principal problema se planteaba al preguntar si realmente existe un aptitud tan general para el
aprendizaje.
En las últimas décadas el debate en torno a la inteligencia se ha centrado en dilucidar cuantos tipos
de inteligencia hay. Sternberg describe tres tipos: teorica, practica y creativa, Guilford: 180 tipos y
Gardend: habla de 7 inteligencias múltiples (logica, lingüística, musical espacial, cinestesica,
interpersonal e intrapersonal).
Lo realmente importante es la idea de que el alto o el bajo nivel de ejecución en un área no garantiza
un rendimiento similar en otra. Desgraciadamente en la escuela solo se han reconocido desde
siempre dos gamas de aptitudes: inteligencia lógico-matematica y lingüística. La inteligencia es sólo
uno de los factores con influencia sobre lo que aprenderá un determinado alumno, existen muchos
otros como: el conocimiento, motivación…La inteligencia empieza a ser importante en los extremos,
alumnos con retraso mental y superdotados.

1.2.2. Estilos cognicisivos y estilos de aprendizaje

Los estilos cognicisivos y de aprendizaje, pueden llegar a influir en el aprendizaje académico.

a) Estilo cognicisivo: es bastante reciente y adquiere importancia como consecuencia del interés
creciente del conocer la forma de percibir y organizar la información del mundo que nos rodea.
Existen dos estilos de alumnos:
1. Dependencia –independencia de campo:
• Dependientes: -Perciben los patrones como un todo y tienen dificultades separando los
aspectos específicos de cada patrón
- Orientados a relaciones sociales, recordando información social
- Prefieren materias como: historia y literatura
• Independientes: - Prefieren los números, las ciencias y las tareas de resolución-problem
- Más independientes
2. Reflexividad- impulsividad de campo:
 • Impulsivos: - Responden y toman decisiones rapidamente
- Se concentran en la velocidad

• Reflexivos: - Emplean mayor tiempo considerando las alternativas

- Lo hacen en la exactitud

3. Profunda y superficial:
• Procesamiento profundo: ven los materiales y las actividades como medios para
entender conceptos y tienden a aprender por el gusto de hacerlo, mostrando menos
interés por su evaluación de su empeño
• Procesamiento superficial: Se esfuerzan más en memorizar que en comprenderlo.
Suelen motivarles las calificaciones, recompensas….

Dadas estas preferencias y estilos de aprendizaje, es lógico pensar que ciertos estilos de enseñanza
podrían conectar mejor con determinados estilos de aprendices, aunque esto es difícil probar de forma
concluyente.

1.2.3. Rendimiento académico:

Para medir el grado de aprendizaje se diseñaron los test de rendimiento, los cuales se correlacionan
sustancialmente cerca de 0,50 con los test de capacidad general. Aunque es razonable pensar que la causa
de ese solapamiento es ambiental, Cardon arguye que es posible que los factores genéticos que estan en la
base de las diferencias individuales en capacidad influyan en las variaciones en rendimiento académico
también.
Otros estudios han tratado de averiguar si los factores geneticos que determinan la capacidad y el
rendimiento académico son los mismos. E incluso, otros se han ocupado de analizar si son factores
geneticos los que explican tambien las dificultades de aprendizaje en lectura.
(VER TABLA 271)

1.2.4. Personalidad:

En las dos últimas décadas, el estudio de las personalidades ha sido un foco de atención, en el que se ha
usado el modelo diferencial de la conducta. Los resultados de estos estudios indican que muchas de las
dimensiones de la personalidad son moderadamente heredadas y que los efectos del ambiente en la
personalidad son no compartidos más que compartidos.
La investigación llevada a cabo sobre el temperamento indica que las diferencias individuales y grupales en
esa característica tiene, al menos, una base genética y en la investigación psicopatológica ha revelado que
muchos desórdenes tienen también un flujo genético.
(ver página 218)
2. LA EDUCACIÓN ESPECIAL COMO RESPUESTA A LAS DIFERENCIAS EN RENDIMIENTO Y
CAPACIDAD

Se ha definido por Educación Especial a: el estudio diferencial d la educación cuando este recae sobre las
personas con capacidad intelectual, física o sensorial extremas, atípicas o muy poco frecuentes. Este
campo que emerge, es por el interés que suscitó la medida de las diferencias individuales y por otro, la
necesidad de desarrollar un “ciencia del tratamiento de los trastornos”.

2.1. Sus orígenes

Las raices de la educación especial se encuentran a comienzas de 1800.Entre los primeros en proporcionar
tratamiento humano y educación, figuran los médicos franceses: Pinel, Esquirol, Itard Y Seguin, cuyo
objetivo era encontrar un metodo terapéutico. Sus aportaciones revolucionaron las ideas mantenidas hasta
el momento y crearon un serie de principios de intervención, que hoy por hoy siguen empleando:

• Enseñanza individualizada
• Tareas graduadas, de mas simple a mas compleja
• Énfasis en la estimulación sensorial
• Ambiente planificado
• Refuerzo inmediato a las conductas deseadas
• Desarrollo de habilidades funcionales
• Creencia de que todas las personas con retraso podían mejorar y aprender en algun grado.

Aunque el origen de la educación especial, se siuta en Europa, tambien hubieron pioneros

estadounidenses.
Las primeras clases especiales se crearon en Halle en 1863 (Alemania). Tras la Segunda Guerra Mundial,
se crearon centros y aulas especiales y la categoría de niños que frecuentaban estas aulas iba en aumente.
Por lo que a finales de siglo, la educación especial quedó configurada como un sistema paralelo a la
educación ordinaria.

2.2. El significado de la educación especial:

La educación especial la podemos definir como: el estudio de las diferencias y de semanjanzas; como el
estudio científico de la educación de las personas que por sus características personales y/o ambientales
necesitan ayudas y servicios adicionales a los que requiere la mayoria para desarrollarse plenamente.
Las bases y conceptos han evolucionada y cambiado en las dos ultimas decadas y se describen hoy en
términos de unión de la educación ordinaria y especial.

Significado de educación especial:

 • La primera expresion “educación ESPECIAL” : Da a entender que son metodos unicos y exclusivos.
Desde la perspectiva educación especial se podria definir como la educación que reciben los alumnos
excepcionales o con necesidades educativas especiales (especial ayuda). Especial, se refiere a que hace
referencia a materiales y técnicas especificas que no emplea la educación formal u ordinaria.

• La segunda expresión “EDUCACION especial”: pone énfasis en la educación. Esta disciplina lo que
hace es adaptar los metodos existentes a la educación ordinaria mas que desarrollas metodos propios. Esta
enseñanza implica el ajuste del ambiente de los procedimientos de enseñanza, del contenido del currículo y
el uso de materias y/0 equipos psicopedagógicos adicionales.

2.3. Modelos de intervención

Hubo un tiempo en que la educación especial fue definida por sus metodos y técnicas especiales, por lo
que llego a distinguirse de la educación ordinaria, por lo que la llevaron a distanciarse y a indentificarse
como complementaria de la educación general.
La dificultad principal a la hora de argumentar la separación entre educación especial y general esta en el
currículo, que debe ser el mismo para ambas, con las pertinencias y adaptaciones y/o modificaciones.
Cuando se trabaja con población que tienen los procesos de aprendizaje intactos, la educación especial se
asemeja a la general, por ejemplo: los alumnos con discapacidades sensoriales tienen una capacidad de
aprendizaje similar a la de los alumnos sin esos impedimentos, es decir, podran entender de forma similar,
dado que su proceso de aprendizaje no se halla alterado. La educación especial en esas circunstancias, es
básicamente un proceso de adaptación. Sin embargo, la situación se complica con los que no tienen esos
procesos de aprendizaje intactos (retraso mental, trastornos mentales…). En estas circunstancias, las
adaptaciones han de estar cuidadosamente pensadas e individualmente programas.
En definitiva, cuando los procesos básicos para el aprendizaje no estan intactos, la adaptacion es
insuficiente y es cuando se requiere hablar de ser especial y hacer terapia y recuperación, colocando a la
educación especial en el contexto de un modelo clinico mas que educativo.
En el campo de la educación especial existen tres modelos:
• modelo medico (centrado en las causas)
• modelo remedial (centrado en los procesos o habilidades alteradas)
• modelo ecológico (centrado en la interaccion persona-ambiente)
De estos tres, hoy por hoy solo se emplea el ecológico.

2.3.1. Modelos clásicos

Estos modelos han tratado de situar la causa de los problemas en la persona, desconsiderando el papel que
juega el ambiente en la determinación de la contucta.
Los modelos medico y remedial, no han sido los unicos empleados en esta epoca. Los modelos centrados
en el déficit han sido han sido los predominantes, aunque no los unicos. Según el objetivo de la
recuperacion, el modelo terapéutico o remedial adopta una denominación distinta:

a) remedial basado en la recuperación de los procesos

Parte de la identificación de las deficiencias que se supone estan en el alumno para subsiguientemente
dirigir la intervención hacia el desarrollo de los procesos detectados como deficitarios. Una vez corregida la
deficiencia el aprendizaje se producira de forma mas facil.
El modelo centrado en el déficit adopta dos vias para solucionar el problema:
1. recuperar los procesos o capacidades (percepción, memoria…)
2. desarrollar las habilidades (habilidad perceptiva visual, auditiva…)

b) remedial basado en el desarrollo de las habilidades:

Este modelo, parte de la recuperación, pero resaltan los puntos fuertes, lo que alumno es capaz de hacer,
mas que lo que no puede hacer. Parten del razonamiento, de que el mejor modo para recuperar la lectura
es hacer leer al alumno.
La recuperación ha de partir de las capacidades que tiene el alumno bien desarrolladas y no de los déficit.
Tiende a ser mas efectivo para incrementar el rendimiento academico, sin olvidar, que la discapacidad y la
capacidad superior se explicarn desde una perspectiva interactiva. Los profesionales deben estar
pendientes de la relacion que guarda el enfoque utilizado en la intervención con el contexto.

2.3.2. Modelos contemporáneos

El enfoque ecológico refleja la existencia de una interaccion sinergica entre la persona y su funcionamiento
(la motivacion, desarrollo cognitivo…) y los multiples ambientes en donde se desarrolla. Ambos estan en
constante negociación y es difícil comprender una parte sin la otra. Por lo que el diagnostico y la
intervención exigen atención a la dinamica cualitativa de a interaccion persona-ambiente (enfoque centrado
en la persona). Con este modelo dejaríamos de la lado el lenguaje del déficit, para pasar al lenguaje de
necesidades educativas especiales.

2.4. Sus logros: la cuestion de la eficacia.

La eficacia en la educacion especial, es un tema comprometido. Podria decirse que para unos la educación
especial es efectiva y para otro no lo es.. Existe una gran ambigüedad. Una primera fuente del problema es
la vaguedad con que se han definido los parámetros o criterios de clasificacion de los alumnos con
necesidades educativas especiales, resultando una falta de homogeneidad en las calificaciones.
Los alumnos con déficit sensorial, discapacidades físicas o retraso mental severo no sufren tantos
problemas de clasificacion, dado que sus condiciones estan mejor definidas y son mas especificas que la
arbitrariedad de los síntomas no especificos que envuelven a los alumnos con retrasos o dificultados ligeras.
Por ello, resulta algo más complicado, aunque no imposible de realizar diagnosticos en algunos casos, por
ello advertir que las diferencias en poblaciones pueden enmascarar la efectividad de las intervenciones y
dificultar la información precisa de su eficacia. Con esto, decir que la dificultad de obtener conclusiones
definitivas de la investigación, a veces hace mas efectiva o menos efectiva la educación especial.

2.4.1. Hallazgos de la intervención basada en la recuperación de los procesos:

La intervención sobre los procesos (se supone deficitarios), muestra los resultados que aporta el meta-
analisis de Kavale y Mattson, llevado a cabo con el objetivo de examinar la efectividad de las intervenciones
sobre los precesos perceptivos, el rendimiento academico y la capacidad cognitiva.
Datos:

• Edad promedio: 8 años

• Coeficiente intelectual: 89
• Duracion intervención: 65 horas

El efecto que indicaba es que el alumno que habia recibido intervención, al final de tratamiento, aventajaba
solo un 53% de los participantes del grupo control, una ganancia ligeramente mejor que no tratamiento
(50%). (ver pagina 225)

2.4.2. Hallazgos de la intervención basada en el desarrollo de las habilidades:

Otro tipo de intervención es el desarrollo de las habilidades, particularmente las habilidades interpersonales
y de relacion social. La mayoria de estos programas incluyen la observación o modelado de la habilidad a
aprender, con ayuda verbal o refuerzo y la representación o practica; algunas ponen énfasis en la
comprensión a nivel cognitivo y otras en la conductas social, por lo que es difícil evaluarlos.
Kavale y Forness trataron de sintetizar los datos procedentes de 52 estudios en los que se evaluaban la
efectividad de la intervención en habilidades sociales con alumnos con dificultades de aprendizaje.
Datos:

• Edad:11-12 años (2.113 personas)

• CI: 96
• Duración intervencion: tres horas por semana durante 10 semanas

El efecto, fue un resultado pequeño. Estos procesos son complejo y confusos.

2.5. Controversia y crisis en el campo:

Durante años, la educación especial, se ha visto fuertemente cuestionada, aun con todos sus avances, el
campo se encuentra immerso en un sinfín de entresijos, incertidumbres y contradicciones. Sigue el eterno
problema de dilucidar cual es el mejor lugar para la educacion de los alumnos que no aprender como la
mayoria.
Skrtic, en la crisis en el conocimiento de la educacion especial: una perspectiva sobre la perspectiva, analiza
el papel dominante del positivismo en su desarrollo y los culpa. En su opinión, la educacion especial ha
recibido dos tipos de criticas:

• La critica práctica: se refiere al conocimiento aplicado, es decir, tanto a las habilidades como
actitudes de sus profesionales, como a los modelos y procedimientos que estos utilizan ala hora de
intervenir
• La critica teorica: se cierne tanto sobre el conocimiento teorico como sobre el practico.

Mientras que la critica practica ha sido obra principalmente de los afectados, la critica teorica ha procedido
de los científicos sociales, quienes acusaban a la educacion de ser ateorica, confusa y equivoca.
Afortunadamente, varios autores, proponene que la disciplina amplie su base teorica incluyendo las terapias
socioculturales y políticas de la desviacion y no solamente se base en la interpretación biológica o
psicológica.

3. TIEMPOS DE REFORMA: EL DERECHO A UNA EDUCACION EN IGUALDAD DE CONDICIONES

En esta ambiente de malestar, el concepto de escuela democratica e inclusiva gana momentum y empieza a
tener alcance y repercusión mundial, gracias a la incorporacion de algunas máximas y principios a la
legistacion de numerosos organismo internacionales, como: UNESCO ( 2000, Dakar), en el que se viene a
confirmar el derecho que asiste a cualquier alumno a recibir una educacion en igualdad de condiciones, sin
ningun tipo de discriminaciones, dentro de la educacion ordinaria.
Igualdad de oportunidades: es sinónimo de trato no discriminatorio y ha sido un principio empleado en
contextos especificos relativo a la raza o el genero como reivindicacion de un trato justo. Desgraciadamente
las personas con necesidades educativas han sufrido discriminación, por lo que proporcionar igualdad de
oportunidades tiene que ver con la inclusión, es decir, el proceso del principio de igualdad de oportunidades,
comienza en la practica a traves de la inclusión, que trata de promover la educacion de todos en los cenros
y aulas ordinarias.

3.1. Concepto de educacion inclusiva:

El significado de educacion inclusiva, tiene varios significados, mientras unas ponen énfasis en la
interaccion humana, otras los ponen en los cambios organizativos y mejoras en la escuela, pero nos
centraremos en una definición:
La inclusión se refiere a la oportunidad que se ofrece a las personas de diferente estatus a participar
plenamente en todas las actividades educactivas, de empleo, consumo, recreativas, comunitarias y
domesticas que tipifican a la sociedad del dia a dia.
 Inclusión= oportunidad de participar

Las escuelas democratica inclusiva, es un escuela que reune las siguientes características:

• Fomenta la participación de todos

• Incluye a todos
• Diferencia la enseñanza y el currículo
• Promueve la coenseñanza y el trabajo colaborativo
• Imparte un currículo inclusivo
• Aprovecha los recursos de la comunidad
• Establece fuertes vinculos con la familia y la comunidad.

3.2. La puesta en practica del principio de igualdad de oportunidades

En las aulas inclusivas, todos los alumnos tienen derecho a hacer progreso de forma continua e igualdad de
oportunidades y la inclusión han de ser los principios que orienten la practica.
Esta puesta en practica ha de verse reflejado en el ambiente aprendizaje-enseñanza, tanto en el ambiente
metafísico, como fisico.

• Ambiente metafísico: aquel que se experimenta en el ideario y organización del centro, mediente lo
que ha venido a llamar “currículum oculto”. Filosofia del centro.
• Ambiente fisico: son las practicas y la programación que las hace explicitas.

Cuendo el concepto de “normalidad” aisla o rechaza a aquellos que son “diferentes”, los centros “participan
en la construcción social de la desviación”, generado discriminación.

3.3. Contenidos de una política para la igualdad

En el marco de una escuela democratica e inclusiva, los equipos directivos y el profesorado de os centros
educativos tiene la responsabiidad de velar y garantizar la no discriminación. Cada centro debería
desarrollar su propia política de igualdad de oportunidades en relacion a sus necesidades y a las demandas
de su comunidad.
Algunos centros son partidarios de desarrollar una política con una “vision de conjunto”,por lo que exponen
los principios por los que rige su política de igualdad de forma genérica y otros desarrollan marcos
normativos mas extensos, es decir, por areas.. En ambos, los detalles de la practica deben hacerse publicos
puestos en lugares visibles de la institución.
Los pasos y elementos comunes a todas ellas son: VER TABLA 7.8 (PAG 230)
TEMA 4: L A TRANSICION A LA VIDA ADULTA: ATERNATIVAS ACTUALES PARA LAS
PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

INTRODUCCIÓN

A lo largo de la vida, las personas van experimentando una serie de cambio a nivel psicológico,
biológico y social que les van a permitir adaptarse a las exigencias que las nuevas etapas requieren.
El paso a la adolescencia es quizas uno de los momentos mas importantes., puesto que esta etapa
la persona se encuentra ente nuevos retos y responsabilidades, generando una situación de
inseguridad e inestabilidad.
Llegar a ser adulto significa integrarse como miembro independiente y activo de un sociedad e
intervenir en mas de tres actividades al mismo tiempo. En el caso de las personas discapacitadas,
alcanzar estas tres tareas es un tares complicada.

Un concepto relacionado con la transición ala vida adulta es el “ desarrollo de la carrera”, entendido
como:
“un proceso que a lo largo de la vida te prepara para elegir y continuar haciendo
elecciones entre las multiples ocupaciones disponibles en nuestra sociedad”

En este concepto se hallan una serie de principios que contribuyen a una mejor comprensión del
desarrollo de la carrrera:

1. Desarrollo de la carrera es un proceso evolutivo y que se da a lo largo de la vida

2. Los intereses se aprenden
3. El desarrollo de la carrera esta influido por el contexto
4. El desarrollo de la carrera esta mediado por creencias individuales y sociales

Objetivos de la educacion
Capacitar jóvenes mas autónomos e independientes.

1. LA TRANSICION DESDE LA ESCUELA

En España, a partir de la Ley de Integración Social de los Minusvalidos, se considera la formación

profesional de la persona con discapacidad como una etapa del sistema educativo.

Con la LOGSE, en 1990, se establece que los alumnos con necesidades educativas especiales que
hayan terminado la ESO en un centro ordinario podran acceder a cualquier ciclo de grado medio con
las adptaciones curriculares pertinentes y aquellos alumnos escolarizados en un centro de educacion
especial podran seguir una formación profesional especial
Para que pueden acceder al mundo laboral, la escuela tiene que prepararlos en unas técnicas y
aprendizajes profesionales, que permitan su desarrollo personal, la integración social y laboral.

1.1. Formación y desarrollo de la conducta laboral

La conducta o la capacitacion laboral para las alumnos con necesidades espciales, es un aspecto que
se debe ir desarrollando desde edades muy tempranas. A lo largo de todas estas etapas de
escolarizacion se debe ir enseñando al alumno toda un serie de habilidades academicas, laborales y
sociales, que le permitan adquirir una conducta laboral necesaria para la transición a la vida adulta.

• Educacion primaria:
- Se debe ir entrenando al niño en las funciones academicas , de autocuidado y
sociales
- Informar al alumno y familia de la posibilidad de desempeñar un trabajo de acuerdo
a sus posibilidades

• Educación secundaria:
- Se continuan las realizadas en primaria
- Se centran en la formación, y en la vocación del alumno.
- Se debe diseñar un plan individualizado de transición en el que identifiquen
preferencias y haga tareas en contacto con el mundo laboral
- Centrar objetivos: cumplir horarios, dedicarse a una tarea…

• Formación profesional (especifica o especial):

- Las experiencias fuera de la escuela iran aumentando
- Seguir trabajando la formación y las habilidades sociales.
 1.2. Programas individualizados de transición a la vida adulta

El transito a la vida adulta requiere una adecuada planificación en la que la escuela ejerce una
importante labor con otros servicios comunitarios. Para ello, es necesario elaborar un Programa
Individualizado de Transición a la Vida Adulta, que comenzara como tarde hacia los 16 años, en el
que se estableceran medidas, situaciones y recursos que afectaran y apoyaran el paso del alumno de
la escuela a la vida adulta.
Jenaro, establece varias fases para la preparación de un estudiante para la transición:

1. Identificar los intereses y las capacidades del estudiante

2. Ayudar a los estudiantes a desarrollar, poner en marcha y evaluar un plan de accion
3. Crear oportunidades de empleo:
4. Crear oportunidades de vida independientes

Los sistemas educacativos, centros de trabajo y los servicios para adultos, deben tener una buena
coordinación y cooperación para tener información entre ellos.
Para que el plan individualizado de transición sea eficaz debera incluir:
• Buenas orientaciones profesionales (aspectos vacacionales, actitudinales y de capacidad)
• Formación en habilidades funcionales
• Seguimiento y evaluación del programa.
2. OFERTA FORMATIVA

Una vez finalizada la etapa educativa obligatoria los alumnos escolarizados en centros ordinarios
pueden acceder a los estudios de bachillerato o ciclos formativos de grado medio o superior.

2.1. Modulos Profesionales y Programas de Garantia Social

Los PGS se definen como una salida para los alumnos que finalizan la escolarizacion obligatoria sin
poder acreditar el nivel de preparacion suficiente para continuar una formación profesional a traves de
modulos de nivel medio o del bachillerato y que ademas se ven necesitados de una ayuda en la
inserción laboral.
Para los alumnos con discapacidad, los PGS son una posibilidad de mantenerlos en el terreno
educativo cuendo sus oportunidades laborales son escasas.
Los PGS, suelen durar 4 años, sumando : iniciación profesional ( entre 6 y 24 meses) y formación-
empleo (2 años). Destinados a jóvenes entre 16 y 24 años que no superan los objetivos minimos.

2.2. Formación Profesional Ocupacional

La Formación Profesional Ocupacional, va dirigida a mayores de 16 años que han finalizado la

escolarizacion obligatoria y se encuentran en desempleo o estando activos quieren seguir
formándose. Se distinguen dos modalidades:

1. Formación Ocupacional:
• Objetivo: búsqueda de empleo
• Dirigido a personas en paro
• Impartidos por: centros educactivos, sindicatos, gremios y otras entidades patronales
• Tiempo: minimo de 80 horas, máximo un año
• Suelen ser cursos con tendencia a la integracion en cursos no especificos

2. Formación continua:
• Objetivo: mejora de conocimientos y habilidades de trabajadores activos
• Impartidos por: centros educativos o las propias empresas
• Los trabajadores con discapacidad , tienen derecho a participar, aunque en realidad no es lo
habitual. Es mas comun que se incluyan en los centros especiales de empleo de formación
continua
 2.3. Programas de empleo con apoyo y de Formación de medida

Estos modelos de formación / integración laboral se suelen dar en el ambiente de trabajo natural, la
empresa. Son especialmente par personas con retraso mental. Para el empleo con apoyo existen tres
modalidades: brigadas, enclaves y empleo con apoyo individualizado.

Cualquiera de estos tres, tienen como requisito:

• Se debe el puesto de trabajo al cual se prepara el candidato
• Formación anterior a la presencia en la empresa
• Se completa ya en la plaza y se mantiene un apoyo que sea necesario y se va retirando según el
nivel de competencia y autonomia
• Tiene que estar la presencia de un “monitor laboral”

La empresa de compromete a un porcentaje minimo de contratación finalizada la formación o

practicas para aquellos alumnos que no superen los criterios establecidos

2.4. Formación con contrato

Igual que los PGS:

• Inserción laboral
• Edad. Mayores de 16 años
• Finalizado el proceso de escolarizacion obligatoria

Existen varias modalidades:

1. Escuelas taller y casas de oficio:

• Edad: menores de 25 años
• Formación: 6 meses y una etapa de contrato laboral de formación
• Destinado: mejora o reforma de espacios naturales, patrimonios o tareas de carácter social
• No suelen haber jóvenes discapacitados

2. Escuelas de empleo:
• Edad: parados mayores de 25 años con dificultad en la inserción (entre ellos los
discapacitados)
• Duración: entre 6 y 12 meses
• Formacion ocupacional remunerada

3. EL EMPLEO: RECURSOS ACTUALES

En las cultural occidentales, el trabajo nos hace ser valorados, esto tambien les pasa a las personas
con discapacidad porque pueden trabajar productivamente en la sociedad y decidir sobre su futuro.
La legislación española ( LISMI9 reconoce el derecho de las personas con discapacidad a acceder al
mundo laboral, siempre que sea posible. La LISMI, se compromete mediente los poderes publicos a
prestar todos los recursos necesarios.
Una de las novedades de esta ley, fue el articulo 37, en el que de esta manera la integración laboral
se puede dar de diferentes maneras:
1. Autónomo
2. Integración normal en la empresa (con o sin apoyo)
3. Trabajo protegido en Centros Especiales Europeos
4. Trabajo protegido en Centros Ocupacionales.

3.1. Empleo protegido

Se entiendo por un puesto de trabajo que esta protegido cuando su acceso o permanencia en el
mismo elude toral o parcialmente la libre concurrencia con los demas trabajadores. Si los
beneficiarios son personas con discapacidad, las iniciativas suelen provenir de diversos agentes
sociales, asociaciones, fundaciones o de la administración publica.
Las dos modalidades son los Centros Especiales Europeos y los Centros Ocupacionales

3.1.1. Centros Ocupacionales:

El objetivo es establecer un servicio y atención a las personas con un grado de discapcidad

promoviendo la realización de terapia ocupacional y la prestación de servicios de ajusta personal y
social. Todos los programas de un centro ocupacional deben abarcar tres areas: (social, laboral y
personal)

Se entiende por terapia ocupacional: conjunto de actividades , tareas o labores que son ralizadas por
personas con necesidaes especiales, de acuerdo a sus condiciones individuales, bajo la orientación
de los profesionales del centro ocupacional y que, aun sin participar propiamente de la dinamica del
mercado economico, estan encaminadas a la obtención de productos, servicios u objetos.

Para acceder deben presentar:

• Estar en la edad laboral

• Certificado de minusvalia
• Cumplir los requisitos minimos de capacidad productiva.

Otra modalidad es el Centro de Dia, que ofrecen terapia ocupacional y de ajuste personal y social pos
su alto grado de minusvalia y tienen dificultades para integrarse plenamente en los centro
ocupacionales. Las actividades que se realizan en estos centros tendran siempre presente 4
aspectos: ludico, terapéutico, integrador y promocional.

3.1.2. Centros Especiales de Empleo

Los CEE, son empresas y por tanto toman cualquiera de las formas juridicas previstas en la
legislación vingente. Las mas frecuentes son las cooperativas, sociedades anónimas laborales y otras
no tan claras como asociaciones y fundaciones
El objetivos de los CEE es el de realizar un trabajo productivo, participando regularmente en las
operaciones del mercado y teniendo como finalidad la consecución de un empleo remunerado y la
prestación social y personas que requieran sus trabajadores, a la vez que son un medio de
integración para algunos al regimen de trabajo normalizado. Los servicios que se ofrecen son de
rehabilitación, terapia, integración social y culturales y deportivos.

3.2. Empleo semiprotegido: Empleo con Apoyo

Este modelo fue pensado para que pudieran acceder al empleo ordinario aquellas personas con
discapacidades moderadas o severas que necesitan temporal o permanentemente un apoyo. El
empleo con apoyo consiste en el conocimiento precio del puesto de trabajo y se completa en el
puesto de trabajo manteniéndose el apoyo tanto tiempo como sea necesario.

El empleo con apoyo se estructura en:

 a. Orientación (orientación profesional y vocacional)
b. Formación (programa de capacitacion al puesto de trabajo)
c. Inserción (se formaliza su relacion laboral con la empresa)

Ventajas respecto a otras modalidades de empleo:

- Las personas con discapacidad tienen la posibilidad de desempeñar un empleo

remunerado y mejorar las relaciones sociales
- Los familiares ven como entran a formar pare de la sociedad como miembros
activos
- Los proveedores de empleo contribuyen al bienestar de una parte de la sociedad

Desventajas:

- Pueden llegar a ser demasiados dependientes del apoyo y deben ser mas
independientes
- Cuando los preparadores laborales estan presentes tienden a interactuar mas con
ellos que con sus compañeros. Se debe fomentar la interaccion social con los
demas

3.2.1. Brigadas moviles o grupos de trabajo moviles

Se trata de una formula de trabajo para aquellas personas que hayan trabajado en centros especiales
de empleo o centros ocupacionales, ofreciéndoles las oportunidad de acceder al empleo en entornos
integrados.
Estan compuestos por 6 u 8 trabajadores y un responsable, que realzan trabajos en entorno
comunitarios (jardinería, limpieza…)

3.2.2. Enclaves

Son equipos de trabajadores que son supervisados por otros trabajadores sin discapcidad, en
negocios o en la industria. Suelen trabajar en un mismo centro de trabajo, aunque en tareas distintas.
Su salario puede ser equiparable al de sus compañeros no discapcitados.

3.2.3. Empleo con apoyo individualizado

Se establece un programa de inserción personalizado en empresas ordinarias mediante el soporte de

un preparador laboral. Debe ser un empleo competitivo, en un puesto de trabajo integrado y
normalizado. El salario ha de equipararse a los minimos establecidos. Los servicios de apoyo se
prestan para proporcionar formación suficiente y se van reduciendo a medida que que el sujeto
adopta competencias basicas.

3.3. Empleo ordinario

Cualquier trabajador discapacitado puede ser contratado por cualquiera de las modalidades vingentes
de contrato, aunque existen modalidades especificas para estos trabajadores, que facilitan su
incorporación. Aquellas empresas que contratar personas con algun tipo de disminución, reciben
subvenciones, bonificaciones de la cuota empresarial a la seguridad social y deducciones en la
declaración de impuesto de sociedades. Por otro lado, las empresas publicas o privadas con mas de
50 trabajadores estan obligadas a reservar un 2% para trabajadores discapacitados y las
administraciones publicas 3%.

4. ALTERNATIVAS RESIDENCIALES

El transito a la vida adulta, no solo se contempla desde el mundo laboral, tambien se tiene que
contemplar la residencia, posibilidad de ocio, mayor integración social…
El entorno residencial tiene un gran influencia en la clase de vida de las personas, pues determina
donde pueden trabajar, los servicios comunitarios cercanos, amitades….En cuanto a la residencia
existen varias alternativas, entre ellas, son las instituciones publicas, centros residenciales, familias
de acogida, pisos tutelas y viviendas apdtadas.

4.1. Las instituciones publicas

En la actualidad, las grandes instituciones publicas han ido desapareciendo para dar paso a
alternativas menos segregadoras de las personas con necesidad especial. Genralemten estas
instituciones aislaban a sus residentes del resto de la sociedad, por lo que han sido duramente
criticas. El problema principal se planteaba al ser incapaces de proporcionar apoyos que permitieran
normalizar el estilo de vida de sus internos. Las familias, sin embargo, no estanban descontentas de
estas instituciones y de su personal.

4.2. Los centros residenciales o de acogida

En los centros de acogida, residen entre un máximo de 6 personas, proporcionando un estilo de vida
mas familiar, creando asi una atmosfera familiar y favoreciendo tambien la integración en el
vecindario.
Estos centros deben hallarse dentro de una comunidad, para que puedan acceder fácilmente a sus
servicios (colegios, tiendas…). En los centros de acogida suele haber un personal debidamente
preparado para ayudar a los residentes a desarrollar capacidades de autonomia personal y de la vida
diaria, entablar relaciones interpersonales, actividades recreativas…
 4.3. Las familias de acogida

Consiste en casas de familias que acogen a personas con necesidades especiales durante un
periodo prolongado de tiempo con las cuales no estan emparentadas. La ventaja, es que permite a
sus residentes interactuar con personas no discapacitadas y no solo con un personal de pago, y
tambien llegan a formar parte de una unidad familiar.

4.4. Los pisos protegidos o tutelados

Frente a los centros y las familias de acogida, los pisos protegidos permiten mayores oportuniddes de
integración en la sociedad. En estos entornos se fomentan mas las habilidades sociales y la
capacidad de comunicación.

Existen tres tipos de viviendas:

• Pisos agrupados: Consisten en una pequeña cantidad de viviendas para personas

discapacitadas y otra vivienda cerca para el supervisor
• Pisos compartidos: Son viviendas en las que reside un persona discapacitada o otra que no.
Sirven como lugar de transición hacia la vida independiente. Los residentes no discapacitados
suelen ser voluntarios
• Pisos de máxima independencia: Suelen vivir entre 2 y 4 personas adultas. Estos tienen todas
las capacidades necesarias para cuidar de si mismos y disponen de supervisores que les
visitan una o dos veces por semana.

4.5. Las viviendas adaptadas

Son viviendas que deben estar adaptadas a sus necesidades, las ayudan a vivir en comunidad de
manera mas independiente. Las viviendas adaptadas ofrecen una red de distintos tipos y niveles de
apoyos naturales. Las viviendas adaptados comparte con el empleo con apoyo y la política de
integración escolar algunos conceptos teóricos y procedimientos de actuación inclusivos:

• Los individuos con discapacidad tienen derecho a vivir, trabajar y aprender en los mismos
entornos que los demas
• Cuando se logran adelantos, estos benefician tanto a personas discapcitadas, como no
discapacitadas
• Deben gozar de las mismas oportunidades, ademas elegir donde desean vivir, trabajar,
aprender, estilos de vida, actividades…
 • Los tipos y niveles de apoyos para lograr una vivienda, un trabajo y un aprendizaje y deben
ser proporcionados a nivel individual.

5. OCIO Y TIEMPO LIBRE

Las posibilidades para los adultos discapacitados se ven limitadas por factores como el acceso a las
instalaciones, la capacidad física para dedicarse al juego y amigos con los que poder jugar.
La mayoria de las instalaciones de recreo y tiempo libre para discapacitados son sitios exclusivos
para ellos.
TEMA 5: DE LA SUPERDOTACION AL TALENTO: EVOLUCION DE UN PARADIGMA

INTRODUCCION

El sistema educativo español no universitario se ha regido por una ley, la LOGSE (promulgada en
octubre de 1990), que tenia como uno de sus principales pilares la atención a la diversidad y a las
Necesidades Educativas Especiales (NEE), en la practica, cuando hablaban de dichas necesidades
era para los déficit, pero no se tuvo tan en cuenta las altas capacidades intelectuales..
En esta epoca tambien surgen centros especificos de atención a los mas capaces orientados, en
ciertos casos, a ser suplemento de las esculas, algunos como el Centro para Jóvenes con Talento.
Los alumnos con alta capacidad, ademas de tener el derecho a tener una educacion con sus propias
peculiaridades, constituyen un colectivo que supera al menos doscientos mil. Cada 50 escolares, al
menos 1 tendra un CI igual o superior a 130.

BREVE APROXIMACION HISTORICA AL CONCEPTO DE SUPERDOTACION

A finales del S. XVI, Huarte de San Juan abordo el estudio de la superdotacion en su obra Examen de
ingenios. Sin embargo, no hay un acuerdo entre los diferentes autores para definir superdotacion, por
lo que suelen aplicar el concepto de inteligencia, que van en paralelo a lo largo de muchos años.
Sternberg y Berg, realizan un analisis de las diferencias encontradas en la definición del consructo
como la inteligencia. Comparativamente, se pueden ver la evolucion, en la reflexiones de Treffeinger
(1991) y Fedelman (1992), acerca del cambio del paradigma en el constructo de la superdotacion

Es claro que en los ultimos años se pasa de entender al niño al niño superdotado como aquel con ua
puntuación muy superior al resto de sus iguales en un test de inteligencia general, a entenderlo como
una persona con un conjunto de capacidades mas alla de dicha puntuación.

Evolucion paradigma de la evolucion:

Paradigma tradicional Paradigma actual

• La superdotacion es igual al CI • La superdotacion es multifascetica

• Teoria del rasgo estable e invariable
• Identificación basada en los test
• La superdotacion se expresa sin intervencion
especial
• Autoritario, jerarquico, de arriba abajo
• Orientado a la escuela
• Etnocentrico
• Teoria evolutiva, orientada a procesos
• Identificación basada en el rendimiento
• Orientación centrada en la excelencia
• El contexto es crucial
• Colaborativo en todos los niveles
• Orientado a campos del conocimiento
• Énfasis en la diversidad
El estudio de la superdotacion, al igual que el estudio de la inteligencia ha girado en torno a la
controversia herencia versus ambiente, desarrollo natural versus educacion. Esta sutuacion ha
creado posturas genetistas y posturas ambientales, pero ahora parece que estamos ante un equilibrio
de ambas.
Tradicionalmente el concepto de superdotacion se ha centrado en la capacidad mental. Galton,
publico sus primeros estudios sobre la superdotacion reunidos en sus obras : Haredaty Genius y
English Men of Science. A continuación, en el año 1967,
Guilford, desarrollo un nuevo concepto de inteligencia humana. Su modelo incluye 150 factores
organizados en tres dimensiones:
• Operaciones (como pensamos)
• Contenidos ( que pensamos)
• Productos (resultados tras las operaciones determinada a un contenido concreto)

El informe de Marland en 1972, presenta la primera definición de superdotacion, entre las

concepciones antiguas y modernas. (superdotacion y talento).
Por su parte, Richert, Alvino y McDonnel llevaron a cabo una revisión de los criterios empleados en
EEUU para la identificación de los superdotados y algo parecido hicieron Feldhusen y Jarwan.
Por ultimo, el foco de atención se centro en Treffinger y Feldhusen, a las aptitudes especificas y las
capacidades que surgen de las areas de talento.
Ver tabla 12.4 (pag 374)

1. PRINCIPALES CONCEPCIONES SOBRE LA SUPERDOTACION. APROXIMACIONES

TEORICAS IMPLICITAS Y EXPLICITAS

Diversos autores, han intentado clasificar las distintas teorias y modelos. Stenberg, señala la confuion
entre educadores e investigadores respecto a lo que son las definiciones de superdotacion e
hipótesis o lineas teoricas., que según se orienten a proponer una definición de superdotacion o
hipótesis, en cuyo caso, dicho hipótesis deberan ser verificadas empíricamente (teorias explicitas)

Aproximación implícitas o explicitas al concepto de superdotacion

Aproximaciones teoricas implicitas Aproximación teoricas explicitas

• Ayudan a formular el punto de vista cultural • Investigan el constructo que subyace en

que domina el pensamiento de una sociedad
determinada
• Son relativas, la definición es consciente con
lo que la sociedad en ese momento concibe
como superdotacion
dichas formulaciones
• Analizan la superdotacion de acuerdo a
criterios estandarizados estrictos, que
permiten aislar las variables o elementos que
integran dicho constructo
• Proporcionan la forma sobre la que difinimos
el concepto de superdotacion
• Son utiles para la practica educativa y
determinan la toma de decisiones para la
identificación
• Promocionan el contenido que subyace en
dicha forma o estructura
• Son validas y empíricamente verificables
desde el punto de vista psicológico y educativo

Los criterios que debe reunir una buena definición, según Sternberg son tres:
a) que la definición refleje de hecho la forma en que el constructo es concebido
b) que puede genarar invstigacion empírica fructífera
c) que sea util en la practica

Es decir, las definiciones para Sternberg son presuposiciones que reflejan teorias implícitas, son las
conceptciones que tiene la gente acerca de la superdotacion. La definiciones pueden ser utiles o no,
pero la superdotacion es algo que nosotros establecemos, no es algo que nosotros descubrimos,
depende de lo que una sociedad quiere que sea.

1.1. Descripción de algunos modelos seleccionados

1.1.1. El modelo de los tres anillos de J.S.Renzulli

El modelo que propone ha pretendido que fuera util y practico y esta en consonancia con el modelo
de identificación de puerta giratoria y con sus propuestas de enriquecimiento escolar. Esta autor
consigue aunar las tres dimensiones que deben estar presentese en la atención educativa a los mas
capaces:
• La concepción que tenga de la superdotacion
• Los procesos de identificación acordes a la misma
• Características relavantes para el desarrollo de los programas de atención educativa
El autor destingue entre:
• La superdotacion ligada al rendimiento academico, que suele medirse a partir de test
de capacidad cognitiva
• Superdotacion ligada a la productividad creativa, en el que se pone énfasis en el uso
y aplicación de la información y procesos del pensamiento
Otra distinción que exite es entre: superdotado y potencialemente superdotado.
Dado que el CI, no puede explicar el fenómeno de la superdotacion Renzulli, lo hace con el concepto
de los tres anillos:

A B
Superdotacion C

A) Capacidad general por encima de la media:

• Capacidad general: para integrar y recuperar selectivamente la información que permite ejecutar
respuestas adaptativas y apropiadas frente a situaciones nuevas y la capacidad para abordar el
pensamiento abstracto.
• Aptitudes especificas: capacidad para adquirir conocimiento en una ambito especifico

B) Compromiso con la tarea:

Es una forma de motivación referida a la energia centrada sobre un problema, tarea especifica de
rendimiento. Términos mas empleados son: trabajo duro, resistencia, dedicación…Uno de los
ingredientes claves que caracteriza el trabajo de las personas superdotadas es us capacidad para
involucrarse plenamente en un problema o centrarse en un area de estudio durante un extenso
periodo de tiempo.

C) Creatividad:

Como criterios podriamos señalar:

• La fluencia, flexibilidad y originalidad de pensamiento
• Apertura y receptividad a la experincia novedosa
• Curiosidad y actividad especulativa, asi como sensibilidad al detalle

Estos tres rasgos, no necesariament deben de darse en el individuo para se superdotado. Es por esto
que el autor dice que las conductas superdotadas tienen lugar en determinadas personas, momentos
y bajo ciertas circustancias

1.1.2. Modelos con un enfoque psicosocial: Monks y Tannenbaum

Monks, ha ofrecido algunas variantes al modelo de Ranzullli, proponiendo un modelo de corte

psicosocial. Se trata de un modelo multifactorial e interaccionista. El enfasis lo pone en la interaccion
entre las condiciones ambientales y las caracteristicas individuales.

Modelo multifactorial de superdotacion: Interdependencia Triadica de la Superdotacion

Escuela Iguales

A B
 C

Familia

Superdotacion

A: Motivación
B: Creatividad
C: Capacidad intelectual alta

A parte de la capacidad intelectual alta, la familia y los iguales, tambien es muy importante y entre
dentro de esta triada , la competencia social, que es el factor crucial para el desarrollo de los mas
capaces.

Tambien Tannenbaum, propone una proximacion psicosocial para entender la naturaleza

multifacetica de la superdotacion y del talento. Este autor defiende que no solo el talento desarrollado
existe en los adultos, sino tambien en los niños

Los factores para que un niño llegue a ser superdotado:

1. Inteligencia general superior
2. Aptitudes especificas excepcionales
3. Facilitador, no intelectivos tales como caracteriticas sociales,
emocionales o comportamentales
4. Ambiente estimulante e influyente
5. Fortuna o suerte en periodos cruciales de la vida.

Estas cinco categorías estan siempre asociadas.. Tannenbaum, considera que los individuos
superdotados que llegan a ser relevantes en el mudo lo hacen de acuerdo con las condiciones del
momento que les toca vivir. Por ello, cada sociedad valora unas conductas como extraordinarias y
otras no.

Modelo estrella de Tannenbaum:

Habilidad general

Factores no intelectivos Aptitudes excepcionales

(motivacion) especificas
 Factores de suerte Influencias del medio

1.2.3. Modelos que diferencian superdotacion y talento

Los modelos que hemos visto hasta ahora o han diferenciado el concepto de superdotacion y talento, pero
con los años hay una distinción entre ambos conceptos.
Feldhusen, propone un modelo en el que da importancia al ambito psicosocial. La superdotacion de un niño
o adolescente consiste en una predisposición física y rendimiento superior en los años de formación y un
rendimiento de alto nivel en la etapa adulta. La escuela y la familia son los principales agentes educactivos y
ambas pueden fallar al no dar respuesta a las demandas.

Feldhusen distinguen entre superdotacion y talento:

• Superdotacion: conjunto de inteligencias aptitudes, talentos, estrategias, motivaciones y creatividad,

que conducen al individuo a un rendimiento productivo en areas, ambitos y disciplinas valoradas en ese
momento por la cultura.
• Talento: conjunto de aptitudes o inteligencias, estrategias de aprendizaje y disposiciones del
conocimiento y motivaciones (actitudes) que predisponen al individuo al éxito en una ocupación, vocación,
profesión, arte o negocio.

La superdotacion según este autor:

• Capacidad intelectual general

• Autoconcepto positivo, que permita considerarse a si mismo capaz de un alto nivel de rendiemiento
• Motivación para el rendiemiento
• Talento especifico o aptitud

Gagne, ha sido el autor que mayor ha hecho la diferenciacion entre superdotacion y talento. Considera
necesario hacer un taxonomia de ambos conceptos.

Distinción entre conceptos:

• Superdotacion: denotacion (puede ser ligera, moderada, alta, extrema y excepcional)

• Talento: el primero en referirse a capacidades naturales o aptitudinales, y el segundo a capacidades
desarrolladas o destrezas.
Modelo diferenciado de superdotacion y talento de Gagne:

Dotación - (NAT): se vincula con la dimension mas genetica y fundante de las capacidades
Talentos - (SYSDEV): es la proyección de esas cpacidades en campos de actividad
Catalizadores ambientales: los medios, los recursos, personas, sucesos relevantes…
Catalizadores personales: condiciones físicas, la volición, motivación, autogestion…
Suerte: es el modo de llamar a ese conjunto de circunstancias que se pueden dar ao no en determinados
momentos de la vida
Proceso de desarrollo: haran que las capacidades naturales se proyecten o no en actividades ambientales y
personales
El hecho de que los talentos esten basados en aptitudes y catalizadores que son principalemente
hereditarios, pero no solo dependen de las influencias geneticas, sino tambien del esfuerzo y trabajo para
alcanzar ese nivel
1.1.4. Un modelo centrado en el talento academico: el Study of Mathematical Precocious Youth
(SMPY)

Los alumnos con capacidades especificas y aptitudes concretas, para tener un alto rendimiento necesitan
ayudas concretas para desarrollar su potencialidad. La superdotacion entendida como un rasgo
estable,heredado, a dado paso a un enfoque mucho mas dinamico, educativo, en el que abre paso con
fuerza la necesidad de la intervención.
El modelo que vamos a describir se centra en un superdotacion vinculado con el talento academico.
El SMPY (obra de Stanley) es un estudio que se centra en los jóvenes que a edad temprana razonan de
forma extraordinaria en matemáticas, por lo que es un niño precoz.
El trabajo de Stanley dio lugar el 1979 al Center for Talented Youth (CTY), que atiende a mas de diez mil
alumnos y es el estudio con mayor cantidad de investigación. En 1992 CTY decida organizar el CTY
Internacional que es una asociación de centros que siguen el mismo modelo alrededor del mundo y aunque
el CTY partiera del SMPY, actualmente se sigue estudiendo.

El SMPY, se centra en los estudiantes de forma individual y en entender a ese estudiante que inicialmente
posee tanto talento matemático, una vez que son conscientes de su perfil de habilidaes, se les anima a
adaptar su programa educativo.
El SMPY, promueve la competencia frente a la edad. El talento que no se cultiva no se puede desarrollar,
es preciso identificarlo, en donde aparece el primer aspecto importante: Talent Search

Talent search: tiene dos etapas

 1. Evalua la competencia de los alumnos comparándola con la de
alumnos de su edad
2. Out of level: determina el nivel de talento de cada alumno, con objeto
de poder adaptar el programa de enseñanza al nivel del talento.

Los centros asociados al CTY, ofrecen programas anuales en verano que se concibe como suplemento de
los curriculos de los alumnos para rendir el máximo. Este tipo de programa se realiza en España desde el
2001.

Los dos aspectos esenciales que configuran la intervención de SMPY son:

A) Optimal match:
1. El aprendizaje es secuencial, en desarrollo y relativamente precedible
2. Una vez el alumno ha dominado un nivel de aprendizaje es el momento para pasar al
siguiente (un nivel de reto adecuado)
3. Entre alumnos de una edad determinada, existen diferencias en el ritmo de aprendizaje y
no solo en la inteligencia general, sino en areas especificas (mates, lengua…)
B) Componentes del modelo DT
PI:
Se baso en los principios de aceleración y se emplea en recursos, curriculos y programas
diseñados para alumnos mayores pero con estudiantes superdotados mas jóvenes. Esta idea
fundamenta en:
a) los estudiantes superdotados son simplemente precoces
b) la relacion entre el coste y la efectividad es muy alta

TEST DIAGNOSTICO

DETERMINA AL NIVEL DE INSTRUCCIÓN

SE PRESCRIBE UN PROGRAMA DE INSTRUCION INDIVIDUALIZADO

SOLO SE ENSEÑA LO QUE NO SE CONOCE

1.1.5. La superdotacion como pericia en desarrollo: una ultima propuesta de Sternberg

La propuesta de esta autor consiste en plantear la superdotacion como un proceso de desarrollo de la

pericia, uniendo asi dos lineas de estudio e investigación:

- La literatura sobre la superdotacion

- La literatura sobre el desarrollo de la pericia

Las capacidades son entendidas por este autor como una forma de pericia en desarrollo, lo que tiene una
gran importancia educativa, ya que las capacidades como la pericia pueden ser desarrolladas , lo que
implica que la superdotacion puede ser desarrollada.

Modelo de desarrollo de la pericia de Sternberg :

- Se centra en la noción de la pericia
- La dimension interactiva del modelo, todos los elementos influyen
 NOVATO
Practica focalizada

APRENDIZAJE
Explicito
Implicito

METACOGNICION MOTIVACION CONOCIMIENTO

Planificación Intrínseca Declarativo
Evaluación Extrinseca Procedimental

CONTEXTO PENSAMIENTO CONTEXTO

Critico
Creativo

EXPERTO
Practica reflexiva
Practica focalizada

a) Destrezas metacognitivas:
Se refieren al entiendimiento y control de las personas sobre su propia cognicion

b) Destrezas de aprendizaje:
Pueden ser explicitas o implícitas:
1. Aprendizaje explicito: se cuando hacemos un esfuerzo por aprender
2. Aprendizaje implícito: se de cuando retenemos información de forma
accidental, sin esfuerzo.

c) Destrezas del pensamiento:

Hay tres tipos:
1. Destrezas de pensamientos critico: criticar, juzgar, evaluar..
2. Destrezas de pensamiento creativo: crear, descubrir, imaginar, inventar…
3. Destrezas de pensamiento practico: aplicar, usar, practicar…

d) Conocimiento:
Dos tipos de conocimientos:
1. Declarativo: se refiere a hechos, conceptos, principios…
2. Procedimental: procedimientos y estrategias

e) Motivación:
Existen dos posturas, los que piensan que as capacidades son modificables y los que piensan
que son estaticas
Varios tipos de motivación:
1. Orientada al logro: las personas buscan retos y riesgos moderados
2. Autoeficacia: vinculada con las creencias de cada persona sobre su propia
capacidad
3. Motivación: es la motivación para desarrollar nuestras propias cpacidades
intelectuales