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I. Considerações gerais

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 I. Considerações gerais

1 Apresentação
O projeto educativo Lado a Lado pretende oferecer recursos que auxiliem professores e alu-

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nos no processo de ensino e aprendizagem do português no estrangeiro. Foi pensado primor-
dialmente para o EPE (Ensino Português no Estrangeiro) em contexto europeu, o que é particu-
larmente visível pela escolha das histórias das personagens que dão vida a cada um dos Manuais
e por toda a mundividência europeia que é criada. Está também representado o universo lusó-
fono, palco de atuação da língua portuguesa.
No Manual A1, volume 1, ficamos a conhecer o Gabriel, português a residir em Portugal, filho
de pais divorciados, que tem uma irmã portuguesa, a Ana Marta, e uma meia-irmã suíça, a De-
nise, pois o seu pai emigrou para a Suíça e aí reconstruiu a sua vida. A sua mãe casou com o Caio,
brasileiro, que tinha uma filha de um casamento anterior, a Silvana, brasileira como o pai. O Ga-
briel tem família em França – uma prima que se apaixonou por um francês e regressou a Portugal
para celebrar o seu casamento. Nesta celebração, o Gabriel conhece a Joanna, francesa, e inicia-
-se uma amizade que se prolonga no volume 2 do Manual A1. Aí, a Joanna assume-se como a
personagem principal. Mora em Enghien-Les-Bains, perto de Paris, e vai com frequência a Portu-
gal, para visitar o seu amigo Gabriel.
No Manual A2, volume 1, refrescam-se as histórias e as personagens. São apresentados cinco
alunos de português de diversas origens: Francisco e Joaquim, com raízes portuguesas; Ana, luso-
-macaense; Maria, ítalo-brasileira; e Elenice, aluna de intercâmbio proveniente de Cabo Verde. O
Joaquim tem um primo alemão, filho de pai português e de mãe alemã: o Raul. Este protagoniza o
volume 2 do Manual A2, onde assistimos às suas aventuras na Alemanha e pela Europa, com os
seus amigos Sónia, Pedro, João e Carlos, também eles filhos de casais portugueses ou mistos.
São, pois, várias as referências a Portugal e à cultura portuguesa, a outros países lusófonos e a
países europeus. Mas, sendo o português uma língua mundial, o seu ensino e aprendizagem não
se resumem à Europa e ao mundo lusófono. Assim, Lado a Lado é um projeto que pode ser utili-
zado em diversos contextos, para além do europeu, devido às valências plurilingues e intercultu-
rais que foram introduzidas ao longo dos Manuais.
Lado a lado significa ‘a par’, ‘em conjunto’, ‘em parceria’, ‘em colaboração’, ‘em contacto’, implica
‘interajuda’, ‘cooperação’. Mas significa também ‘em comparação’, ‘em contraste’, ‘por oposição’, ‘pelo
contrário’. É no seio das semelhanças e diferenças do que é posto lado a lado que se situa este pro-
jeto. Alunos de nível A1 e de nível A2 que trabalham em conjunto. Alunos de nível A1 com idades
diversas e com diferentes níveis de proficiência que trabalham a par. Alunos que compreendem a
oralidade mas pouco falam lado a lado com alunos que compreendem o que leem, mas que se ex-
pressam com dificuldade na escrita. Alunos com raízes lusófonas a par de alunos sem qualquer rela-
ção prévia com o mundo lusófono. Tantas são as combinações possíveis como a individualidade de
cada um. Professores que vivem num contexto diverso do seu contexto de origem. Alunos de he-
rança lusófona e que usam outras línguas no seu dia a dia. Línguas lado a lado. Culturas lado a lado.
Práticas de comunicação e de aprendizagem lado a lado. Sentimentos e diferentes perceções da lín-
gua portuguesa lado a lado. Comunidades multilingues e multiculturais. Comunidades Portuguesas
e indivíduos – professores e alunos – plurilingues e pluriculturais. Como gerir esta diversidade? Lado
a lado, a par, em conjunto, em parceria, em colaboração, em contacto, em interajuda, cooperando,
comparando, contrastando, opondo, unindo, contrariando a tendência de separar e distanciar.

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 I. Considerações gerais

Seguindo as orientações do QECR (Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas), do

QuaREPE (Quadro de Referência para o Ensino do Português no Estrangeiro) e dos Programas para o
EPE, Lado a Lado assume-se como um instrumento e um parceiro no complexo processo de apro-
priação do português de todos nós e das culturas que vivem em português à volta do mundo.

2 Estrutura do projeto educativo

Para dar corpo a este projeto, foram criados dois Manuais para o nível A1 e dois Manuais para
o nível A2, mas apenas um Livro do Professor, que sustenta e apoia os quatro Manuais, ilustrando
a transversalidade do projeto pedagógico-didático e algumas das suas linhas de força, designa-
damente, a gestão da heterogeneidade em sala de aula. Neste sentido, se a heterogeneidade das
turmas é uma realidade, este projeto pretende rentabilizá-la, perspetivando-a como uma oportu-
nidade e apresentando formatos possíveis de implementação de um trabalho escolar que a inte-
gre como realidade, fomentando-se, assim, a diferenciação pedagógica em aula de língua.
A opção de criar dois Manuais para cada um dos níveis (A1 e A2) vem dar resposta a situações
em que os alunos frequentam o mesmo nível durante dois anos, o que acontece, principalmente,
quando a carga horária semanal das aulas de português é, de algum modo, reduzida (por exem-
plo, uma ou duas horas por semana). Deste modo, o professor e o aluno têm à sua disposição
mais recursos, que permitem um trabalho a médio prazo, com a vantagem de haver um livro
novo a meio da frequência de determinado nível, o que torna o material a transportar menos
pesado e cria a sensação de novidade na passagem de um volume para o volume seguinte. Como
já foi referido, também as personagens e as histórias são renovadas entre volumes, o que contri-
bui para acentuar a sensação de novidade e, por conseguinte, para estimular a motivação.
O facto de um mesmo Livro do Professor servir quatro Manuais concretiza a pretendida arti-
culação entre níveis. Como será explicitado mais adiante (cf. tópico 3.1.), um dos principais veto-
res deste projeto educativo consiste em proporcionar ao professor oportunidades de conciliação
da heterogeneidade presente em sala de aula, que aquele irá moldar e concretizar de acordo
com o seu contexto de trabalho. Assim, os níveis A1 e A2 foram pensados em conjunto, de modo
a permitir o seu trabalho em simultâneo na sala de aula, como adiante veremos.
A completar estes recursos (cf. tópico 2.3.), incluem-se cartaze, flashcards e cartas nos mate-
riais do professor, bem como cinco CD áudio com os textos e músicas que integram as atividades
de compreensão oral (e, por vezes, interação oral).

2.1. Estrutura dos Manuais

Cada Manual encontra-se organizado em dez unidades, cada uma tendo como núcleo uma
área temática. Os primeiros volumes dos níveis A1 e A2 circundam em torno das mesmas dez
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unidades temáticas, pela mesma ordem, e o mesmo se verifica para os segundos volumes (cf.
tópico 3.1.). De duas em duas unidades, surgem três secções referentes a esse bloco: uma pro-
posta de miniprojeto (intitulada Mãos à obra), uma ficha de sistematização (intitulada Resumindo

5
 A1
l A1 vel l A2
Níve Níve

Laado 1 Laado 1
Ní

a do 2 Laado Nível A2

L a do
Lado La Lado Lado 2

Oo
o

e concluindo, com uma síntese do vocabulário, das expressões, das estruturas linguísticas e/ou de

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outros parâmetros de funcionamento da língua abordados) e um teste (Põe em prática!). No final
de cada Manual, surge uma ficha de autoavaliação (cf. tópico 3.4.3.).
As secções que compõem o interior das unidades temáticas encontram-se agrupadas por com-
petências ou áreas consideradas fulcrais: Ler e reler (leitura), Estás a ouvir? (compreensão oral), Escrita
em dia (escrita), Falar pelos cotovelos (expressão/interação oral), Na ponta da língua (vocabulário) e
Com pés e cabeça (funcionamento da língua). Não significa isto que cada secção foca apenas essa
competência ou área, mas sim que esse domínio é posto em destaque. Efetivamente, numa secção
subordinada à leitura, por exemplo, podem ser convocadas a expressão oral e/ou escrita para a re-
solução de atividades conducentes à compreensão leitora. Deste modo, esta subdivisão deve-se a
razões pragmáticas e organizativas, e pretende somente evidenciar o domínio que funciona como
motor de outras aprendizagens. Dentro de cada unidade, ainda que nem todas as competências
apareçam destacadas em secções específicas, todas elas são alvo de trabalho.
Foram ainda incluídas uma secção de curiosidades e factos históricos e culturais relevantes –
Sabias que…? – e uma secção de humor – Para rir – que o professor poderá abordar de forma per-
sonalizada e de acordo com os interesses de cada turma ou de cada aluno. Destaque-se ainda que
cada separador das diferentes unidades foi pensado para permitir uma exploração inicial pelo pro-
fessor, podendo servir de recurso didático para aferir os conhecimentos prévios que os alunos já
possuem acerca da temática a tratar e, assim, melhor conduzir o desenvolvimento da unidade.

2.2. Estrutura do Livro do Professor

O Livro do Professor é constituído por esta primeira parte de apresentação e clarificação de
algumas características e modos de operacionalização deste projeto educativo.
A segunda parte acompanha cada um dos Manuais e pretende dar apoio à sua utilização.
Contém, para cada Manual, e seguindo a ordem interna de cada um:

is propostas de soluções das atividades;

Nívee A2

Laado
A1 transcrições dos textos e músicas que integram os CD, e que são utilizados nas
atividades de compreensão oral;
Lado
Livr
o do P
rofe
ssor ocasionalmente, outras sugestões de abordagem das atividades propostas, pro-
postas complementares, propostas alternativas e/ou pequenos apontamentos
considerados relevantes;
no fim de cada secção relativa a um Manual, foram incluídos testes adicionais (cf.
tópico 3.4.2.) e as respetivas propostas de solução e transcrições dos textos des-
Oo
tinados a compreensão oral.

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 I. Considerações gerais

2.3. Recursos complementares

Foram incluídos alguns recursos complementares, entre eles cartazes, flashcards e cartas. Os
cartazes retratam a maior parte das principais áreas temáticas abordadas nos Manuais e permi-
tem a introdução e/ou a revisão de vocabulário. Quando duas unidades (uma do A1 e outra do
A2) se iniciam com uma atividade de compreensão oral, sugere-se a exploração do cartaz respe-
tivo a essa unidade pelos alunos de um dos níveis, enquanto os outros procedem à audição.
Desta forma, não terá de ficar uma parte da turma desocupada à espera que a outra parte ter-
mine a audição (para poder, então, proceder à audição relativa ao seu Manual). Outra alternativa
será a exploração da imagem do separador que introduz a unidade.
Os flashcards e as cartas estão associados a atividades específicas, oportunamente explicadas
nos Manuais e/ou no Livro do Professor.
Por fim, foram incluídos cinco CD áudio com a gravação de todos os textos e músicas propos-
tos para as atividades de compreensão oral (e, mais raramente, de interação oral).

Somos mais de 260 milhões de falantes de Português! 4

6

Descrição física

Laado 3
Lad2 o

3 Opções metodológicas
3.1. Gestão da heterogeneidade em sala de aula
Uma das principais características das turmas de EPE, conforme nos foi relatado em diversas
ocasiões por professores deste contexto, consiste na heterogeneidade das turmas no que se re-
fere, entre outros elementos, à idade e ao nível de proficiência. Seja porque é necessário um nú-
mero mínimo de alunos para se criar uma turma, o que, por vezes, implica o agrupamento de alu-
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nos de diferentes idades e níveis para se atingir esse número mínimo; seja porque há irmãos a
frequentar as aulas e, por uma questão de facilidade de transporte, é mais cómodo terem aulas no
mesmo horário; seja porque alunos que se enquadram num mesmo nível global de proficiência
revelam, na realidade, diferente domínio de diferentes competências parciais; seja porque alguns

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 I. Considerações gerais

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alunos não têm nenhum contacto prévio com a língua ou com a cultura (para os quais o portu-
guês é uma Língua Estrangeira), ao passo que outros contactam com a língua e a cultura em casa,
nas férias e/ou através de familiares (para os quais o português é uma Língua de Herança e, em
muitos casos, a sua Língua Materna ou uma das suas Línguas Maternas); sejam quais forem as va-
riáveis que conduzem à heterogeneidade, a realidade é que o professor de EPE se vê frequente-
mente confrontado com turmas mistas, o que constitui um desafio do ponto de vista didático.
Acreditamos que esse desafio pode ser encarado de forma positiva: a heterogeneidade com-
porta diversidade, comporta um conjunto de recursos linguísticos e culturais, trazidos por cada
aluno para a sala de aula, que podem e devem ser rentabilizados e postos ao serviço do ensino-
-aprendizagem da língua portuguesa, bem como de um desenvolvimento humano, social e lin-
guístico mais rico e completo, contribuindo para formar cidadãos bi/plurilingues, pluriculturais e,
consequentemente, seres humanos curiosos e críticos, mais abertos à diversidade, às diferenças
e às semelhanças entre línguas e culturas.
Numa tentativa de ir ao encontro desta heterogeneidade e de tirar dela o melhor proveito,
foram desenhados alguns caminhos que o professor poderá explorar para a gestão de turmas
heterogéneas:
Em primeiro lugar, as áreas temáticas que são centrais em cada unidade dos Manuais foram
definidas em paralelo nos Manuais do nível A1 e do nível A2. Considerando os dois volu-
mes de cada nível, existe um total de 20 unidades temáticas – as 10 áreas temáticas do Vo-
lume 1 do Manual A1 são retomadas no Volume 1 do Manual A2; as 10 áreas temáticas do
Volume 2 do Manual A1 são retomadas no Volume 2 do Manual A2. Assim, estabelece-se
um paralelo, ao nível dos temas, entre os primeiros volumes dos dois níveis, por um lado, e
entre os segundos volumes dos dois níveis, por outro. Este paralelismo temático permite a
abordagem junto de grupos de alunos de nível A1 e de nível A2, em simultâneo, de conteú-
dos temáticos, áreas vocabulares, tipos de texto, etc., próximos ou correlacionados. Desta
forma, a paisagem de fundo das aulas será comum a grupos de níveis diferentes, havendo,
naturalmente, propostas de atividades diferentes para cada grupo, com graus de dificul-
dade adequados a cada nível.
Como ficou exposto, foi conceptualizado, então, um paralelismo temático que permite o
trabalho com dois níveis diferentes tendo uma base comum. No sentido de permitir, oca-
sionalmente, o trabalho em turma, e não apenas por grupos, algumas secções dentro de
cada unidade temática foram concebidas de modo a poderem ser realizadas por todos
(alunos de nível A1 e A2, em simultâneo). Essas secções foram pensadas como Pontos de
Encontro, tendo sido, inclusivamente, esse o símbolo escolhido para as identificar:
símbolo verde do Ponto de Encontro entre secções dos primeiros volumes dos
Manuais do nível A1 e A2.
símbolo vermelho do Ponto de Encontro entre secções dos segundos volumes
dos Manuais do nível A1 e A2.
A lógica subjacente a essas secções é a de promover um encontro entre alunos de diferen-
tes níveis, dado que na maioria das atividades terão propostas de atividades diferenciadas.
Não significa isto que, nos Pontos de Encontro, as atividades são as mesmas para os dois

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 I. Considerações gerais

níveis, mas antes que se aproximam. Pode ser, por exemplo, uma atividade de interação
oral a ser realizada por toda a turma, com a distinção de que os alunos de nível A1 usarão
estruturas linguísticas mais reduzidas, de acordo com o seu nível, e os alunos de nível A2
usarão recursos linguísticos mais avançados; pode ser uma atividade de reflexão sobre um
conteúdo de funcionamento da língua que é introduzido no nível A1 e aprofundado no
nível A2 – o trabalho em turma permitirá aos alunos de nível A2 recordar e rever os conteú-
dos que já estudaram anteriormente, o que lhes permitirá, depois, realizar as novas apren-
dizagens propostas sobre esse conteúdo. Não são avançadas sugestões de operacionaliza-
ção destes Pontos de Encontro, ficando a mesma a cargo do professor, de acordo com o seu
contexto específico, a sua cultura de trabalho, os seus alunos e os seus objetivos.
Por último, as atividades propostas nos quatro Manuais foram concebidas de modo a permi-
tirem diferentes percursos, criando-se, para o efeito, atividades com diferente grau de difi-
culdade, devidamente assinaladas. Tendo em conta que o enquadramento dos alunos num
determinado nível não significa que todos os alunos desse nível têm os mesmos conheci-
mentos prévios ou dominam de igual forma as competências parciais, foram projetados três
graus de dificuldade, enquadrando-se todos dentro do nível em questão (A1 ou A2):
– um grau de dificuldade neutro, que corresponde ao grau de dificuldade descrito para o
nível geral a que se refere o Manual; as atividades que nele se enquadram não têm qual-
quer símbolo e propõe-se que sejam realizadas por todos os alunos que integram o nível
geral;
– círculo verde – um grau de dificuldade mais básico, ligeiramente abaixo do anterior; as
atividades que nele se enquadram são assinaladas com um círculo verde e são mais indi-
cadas para alunos que não têm (ou revelam insuficientes) conhecimentos prévios sobre
os conteúdos a lecionar ou cuja proficiência (na competência requerida) é ligeiramente
inferior à expectável;
– círculo vermelho – um grau de dificuldade mais elevado, ligeiramente acima do enun-
ciado em primeiro lugar; as atividades que nele se enquadram são assinaladas com um
círculo vermelho e são mais indicadas para alunos que revelam já alguns conhecimentos
sobre os conteúdos a lecionar ou cuja proficiência (na competência requerida) permite a
realização de atividades linguisticamente um pouco mais exigentes.
Mais uma vez, a forma de operacionalizar esta diferenciação cabe ao professor. A criação de
diferentes graus de dificuldade pretende prever e possibilitar diferentes ritmos de trabalho,
diferentes percursos individuais, mas permitindo, ao mesmo tempo, uma base comum de
trabalho. Ressalva-se que é possível, e perfeitamente natural, que os alunos para quem o
professor considera adequada determinada atividade de nível mais exigente não sejam os
mesmos para quem o professor considera adequada uma outra atividade de nível mais
exigente, dado que, como já foi referido, cada aluno revela diferente domínio de diferentes
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competências, podendo, por exemplo, expressar-se oralmente com algum à vontade (con-
seguindo, portanto, realizar tarefas mais avançadas) e manifestar um reduzido domínio da
expressão escrita (sendo as tarefas de escrita de grau de dificuldade inferior mais adequa-
das ao seu caso).

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 I. Considerações gerais

Estrutura dos Manuais Lado a Lado – Conteúdos e Pontos de Encontro

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Unidade A1 – Volume 1 A2 – Volume 1

Prepara-te para fazer novos Boa tarde, meninos! 1 – Países e nacionalidades

amigos! Apresento-vos a Elenice! (Vocabulário)
· Dados pessoais · Dados pessoais 2 – Perguntar e responder sobre
· Países e nacionalidades · Países, línguas e nacionalidades dados pessoais
1 · Números até 20
· Pronomes pessoais
· Países de língua oficial portuguesa
· Datas: dias e meses
(Interação oral)

· Presente do indicativo: verbos · Signos do zodíaco

regulares da 1.a conjugação · Adjetivos gentílicos simples
· Presente do indicativo: verbos ser e compostos
e ter

Uma carta… para a família! Em casa da tia Xana! 3 – Graus de parentesco

(Vocabulário)
· Família · Família
· Estado civil / relacionamentos · Geografia, cultura e línguas:
· Anedotas, adivinhas e poemas Cabo Verde
2 · Género dos nomes
· Número dos nomes
· Biografia de um familiar
· Pretérito imperfeito do indicativo:
· Presente do indicativo: verbo ir valor durativo
· Ir + infinitivo · Numerais cardinais e ordinais
· Vogais e ditongos
· Sons nasais

Dos pés à cabeça! A Laurinha é tão popular 4 – Caracterização física

· Descrição física
· Partes do corpo
· Caracterização psicológica
3 · Diferenças entre o português de
Portugal e o português do Brasil
· Dói-me / doem-me
· Uso dos verbos ser e estar
na escola! (Interação oral / Vocabulário)
· Descrição psicológica: qualidades 5 – Caracterização psicológica
e defeitos (Vocabulário / Interação oral)
· Descrição física
· Características dos signos
· Adjetivos: grau comparativo

O que vestir… para ficar bem Moda made in português! 6 – Moda: vestuário, calçado,
na fotografia? cores e padrões
· Compras de vestuário
(Vocabulário)
· Cores · Vestuário e calçado
· Padrões · Moda 7 – Descrição do vestuário
4 · Vestuário · Tempo meteorológico de alguém
· Calçado · Adjetivos: grau superlativo (Interação oral / Escrita)
· Concordância nominal · Pretérito imperfeito do indicativo
· Uso de artigos definidos
e indefinidos

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 I. Considerações gerais

Meninos, para a mesa! Comida que fala português! 8 – Alimentos e bebidas

(Compreensão oral /
· Alimentos e bebidas · Alimentos, bebidas e refeições
Vocabulário)
· Partes do dia · Partes da refeição
· Refeições · Tempo: horas, partes do dia, meses, 9 – Receita culinária
· Formas de saudação estações e épocas festivas (Leitura / Escrita)
5 · Utensílios para comer · Projeto escolar: Viagem do
· Uso do infinitivo impessoal em chocolate e Viagem pela
receitas culinárias gastronomia lusófona
· Ainda há… / já não há… · Receitas
· Preposições com valor de tempo

Mais vale prevenir do que Campanha escolar: 10 – Folheto informativo

remediar! «Comer melhor!» (Leitura)
· Artigos de higiene e saúde · Celebração do Dia Mundial da
· Doenças e sintomas Alimentação
· Desportos · Hábitos alimentares e saúde
6 · Orações adverbiais finais · Preposições com pronomes
· Pronomes e determinantes pessoais
possessivos · Estar a + infinitivo: no presente
· Uso do infinitivo impessoal em e no pretérito imperfeito
instruções · Ações simultâneas no presente
e no passado

Pedipaper na escola! A família vai à escola! 11 – Material escolar

(Vocabulário)
· Alfabeto · Projeto escolar – A Semana da
· Espaços da escola Família 12 – Localização de objetos
· Sistema de ensino português · Material escolar no espaço
· Material escolar · Espaços da escola (Funcionamento da língua)
· Regras de ortografia · Identificação e localização de
7 · Relação entre sons e letras objetos
· Acentos gráficos e sinais diacríticos · Memórias de estudante
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· Numerais ordinais · Perfil profissional – área da proteção

· Deixis espacial: advérbios com ambiental
valor de lugar; pronomes e · Preposições e locuções prepositivas
determinantes demonstrativos com valor de lugar

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 I. Considerações gerais
Já tocou! Vamos para as aulas!
· Dias da semana
· Disciplinas escolares
· Horas (hora certa e hora e meia)
· Regras de sala de aula
· Linguagem própria do
8 funcionamento da aula de língua
· Números de 20 a 50
· Adverbiais de frequência
· Uso do infinitivo impessoal nas
regras de sala de aula
· Formas de tratamento: 2.a pessoa
vs. 3.a pessoa do singular
Cheira bem, cheira a…
tempos livres!
· Atividades de tempos livres
· Atividades ao ar livre
· Jogos coletivos
· Festas dos Santos Populares
· Marchas populares
9 · Pratos típicos portugueses
· Festa de aniversário
· Sílabas e divisão silábica
· Sílaba tónica e sílaba átona
· Translineação nos casos simples
· Presente do indicativo: verbos
regulares e irregulares
Férias à vista!
· Festa de casamento
· Estados de espírito
· Expressões fixas: saudação,
felicitação, agradecimento,
apreciação, elogio, entusiasmo,
repreensão, ironia, etc.
· Estereótipos, preconceito
e discriminação
· Pontos de interesse na região
10 de Aveiro
· Atividades de férias
· Música portuguesa e em
português: artistas e bandas
· Tipos de frase: declarativa,
exclamativa e interrogativa
· Pontuação: ponto final, ponto de
exclamação e ponto de
interrogação
· Hábitos no presente: costumar no
presente + infinitivo
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Dia dos Clubes Escolares! 13 – Horário escolar e disciplinas
(Vocabulário / Escrita)
· Horário escolar
· Disciplinas e atividades
extracurriculares
· Inquérito de turma
· Memórias da escola
· Clubes escolares
· Ambiente – a campanha dos três Rs
· Pretérito imperfeito do indicativo
– descrições no passado
· Voz ativa e voz passiva
Vamos à biblioteca! 14 – Atividades de tempos livres
(Interação oral)
· Atividades de tempos livres
· Música
· Livros e escritores
· Ilustração e escrita
· Jogos coletivos
· Conversa com um escritor
· Imperativo
Hora de partir… 15 – Apresentação de um local:
Tantos destinos! cidade, país
(Compreensão oral)
· Programas e destinos de férias
· Atividades online de leitura
e compreensão oral
· Atividades lúdicas e interativas
online
· Multilinguismo no Luxemburgo.
· Escola de surf
· Campos de férias
· Interjeições e locuções interjetivas

Unidade A1 – Volume 2
Informa-te e parte à descoberta!
· Meios de comunicação pessoal
e social
· O computador
· O e-mail
1 · O postal
· Presente do indicativo: verbos
navegar, ler, ver e ouvir
· Perguntas de confirmação (forma
afirmativa)
· Interrogativos
Uma visita a Santa Maria
da Feira
· Expressões de cortesia
· Meios de transporte
· Artes e atividades de uma feira
2 medieval
· Estados emotivos
· Presente do indicativo: verbos ir,
passear e poder
· Verbos e preposições: ir a e ir de
Adoro passear!
· Cidade e campo
· Sinonímia, antonímia e paronímia
· Pretérito perfeito simples do
indicativo: verbos ir, ver e verbos
3 regulares da 1.a conjugação
· Expressão enfática é que
· Sons [a] e [α]
Uma volta… pela lusofonia!
· Lusofonia: países, capitais,
nacionalidades e bandeiras
· Os Descobrimentos
· Cores e formas
· Sinais gráficos de pontuação:
4 vírgula, ponto final, ponto de
exclamação e ponto de interrogação
· Pretérito perfeito simples do
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indicativo: verbos regulares da 2.a e
3.a conjugação
· Conjunção copulativa e
I. Considerações gerais
A2 – Volume 2
Informação ou diversão: 1 – Sondagem sobre a utilização dos
eis a questão! meios de comunicação
(Compreensão oral)
· Meios de comunicação social
· Programas de televisão 2 – Presente do indicativo
· Presente do indicativo (Funcionamento da língua)
· Advérbios de frequência
3 – Hábitos de utilização dos meios
· Estrangeirismos
de comunicação
· Verbos modais: querer, poder, ter de
(Interação oral)
Uma visita ao Jardim da Ciência 4 – Simulação de uma conversa
telefónica
· Locais de diversão e informação
(Interação oral)
· Meios de transporte
· Porque e por isso 5 – Meios de transporte
· Formas de delicadeza (Vocabulário)
A minha Europa, nossa casa 6 – Pretérito perfeito simples do
comum! indicativo
(Funcionamento da língua)
· Países e capitais da Europa
· Fronteira geográfica e fronteira 7 – Cidade e campo
linguística (Interação oral)
· Cidade e aldeia
· Vestuário
· Verbos e preposições: ir a / ficar em
· Pretérito perfeito simples do
indicativo
Falamos todos português! 8 – Países lusófonos
(Compreensão oral)
· Países de língua oficial portuguesa
· PALOP e CPLP 9 – Lusofonia
· Comunidades portuguesas (Vocabulário)
· Diferenças lexicais entre o
português de Portugal, do Brasil e
de Angola
· Estatuto linguístico: língua
materna, língua estrangeira, língua
oficial e língua nacional
· Pronome relativo que
13
 I. Considerações gerais
Lar, doce lar!
· Tipos de habitação, materiais
e divisões
· Mobiliário do quarto
· Contração das preposições de, em
e por com artigos
5 · Verbos ser e estar
· Numerais cardinais de 50 a 100
Não cheguem atrasados!
· Horas
· Meios de transporte
· Componentes do carro e da
bicicleta
6 · Prevenção rodoviária
· Preposições de e a + meios de
transporte
· Verbos e preposições: ir a e ir para
E um gelado, pode ser?
· Secções de um supermercado
· Pratos típicos: a francesinha
· Atendimento num café
· Presente do indicativo: situações
7 de cortesia
· Sinais de pontuação: dois pontos,
travessão e reticências
Ena, tantas luzinhas!
· Diário pessoal
· Atividades quotidianas
· Comércio, serviços e profissões
· Regras para bem dormir
8 · Conjunção porque
· Estar a + infinitivo
· Locuções prepositivas
14
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“As saudades que eu já tinha 10 – A casa
da minha alegre casinha” (Vocabulário)
· Compartimentos da casa 11 – Descrição da planta de uma casa
· Eletrodomésticos (Interação oral)
· Móveis
· Provérbios relacionados com a casa
· Pronomes pessoais
· Expressão de posse
· Frase declarativa (afirmativa
e negativa)
· Frase interrogativa (afirmativa
e negativa)
Deslocações amigas do 12 – Meios de transporte
ambiente (Vocabulário / Leitura)
· Meios de transporte 13 – Meios de transporte ecológicos
· Meio ambiente (Leitura / Interação oral)
· Fontes de poluição
· Sinais de trânsito
14 – Vantagens e desvantagens de
alguns meios de transporte
· Imperativo
(Escrita / Interação oral)
· Verbos de comunicação
15 – Segurança rodoviária
(Vocabulário)
Comprar, reclamar e… 16 – Secções e produtos do
devolver! supermercado
(Vocabulário)
· Lista de compras
· Secções do supermercado
· Modos de pagamento
· Hábitos de consumo
· Estabelecimentos comerciais
· Gerúndio
· Famílias de palavras
· Palavras homónimas
· Ordem dos grupos na frase
Às voltas e voltinhas na cidade 17 – Dar direções e informações
sobre a localização na cidade
· Diferentes tipos de vias
(Interação oral / Vocabulário)
· Organização da via pública e da
cidade
· Trânsito
· Direções (esquerda, direita, em
frente)
· Problemas de comunicação
· Discurso direto e indireto
· Grau diminutivo
 I. Considerações gerais

Os animais também têm Fim de semana em grande 18 – Animais e partes do corpo

problemas?! de animais
· Animais selvagens
(Vocabulário)
· Animais · Problemas ambientais
9 · Partes do corpo dos animais
· Animais: género
· Graus dos adjetivos
· Articulação frásica: subordinação
19 – Características de alguns
animais
· Comportamentos cívicos causal e temporal (Escrita)
e ambientais · Uso do latim na atualidade: foco na
· Onomatopeias fauna e na flora

Anda tudo pelos ares!!! Estou mesmo a precisar de 20 – Meteorologia e estados

· Meteorologia e estados do tempo
· Estações do ano
· Pronomes pessoais reflexos
10 · Verbos meteorológicos
· Advérbios de tempo
· Advérbios de intensidade
· Sons da letra s
· Interjeições: advertência,
encorajamento, espanto, dor
férias! do tempo
(Compreensão oral)
· Meteorologia e estados do tempo
· Estações do ano 21 – Meteorologia e estados
· Provérbios sobre o tempo e as
estações do ano
do tempo
(Vocabulário / Funcionamento
· Países lusófonos (Cabo Verde, da língua)
Moçambique e Portugal): foco em
Moçambique
· Articulação frásica: coordenação

3.2. Abordagem plurilingue e intercultural

O conceito de competência plurilingue e intercultural é avançado pelo QECR como um con-
ceito-chave no ensino e na aprendizagem de línguas. Numa Europa linguística e culturalmente
diversa, os caminhos apontados pelas entidades oficiais para a gestão linguística e cultural pas-
sam pela preservação e valorização dessa mesma diversidade, por oposição à situação mais fácil,
mas também mais perigosa, de se adotar uma língua de comunicação comum, em prejuízo de
todas as outras.
Também ao nível do indivíduo a máxima parece ser “quantas mais línguas e culturas, melhor!”.
Não por capricho, mas por múltiplos e variados motivos, que não cabe aqui aprofundar. Cin-
gindo-nos aos mais evidentes: aprender uma língua é aprender várias línguas – isto porque as
línguas têm vários pontos de contacto, ainda mais se falarmos de línguas que pertencem à
mesma família, como mostram os estudos em Intercompreensão; os conhecimentos que qual-
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quer indivíduo detém sobre várias línguas não são estanques, antes interagem e influenciam-se;
cada língua comporta uma visão do mundo e da realidade, pelo que o conhecimento de várias
línguas proporciona ao sujeito diferentes perspetivas e diferentes modos de viver e sentir o que
o rodeia.

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 I. Considerações gerais

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A um nível meramente cognitivo, perspetivando a aprendizagem do português, é particular-
mente relevante a transferência linguística, isto é, a capacidade de transferir conhecimentos de
outras línguas e investi-los na aprendizagem de outra língua, neste caso, a portuguesa. Num con-
texto tão rico, linguisticamente, como é o EPE, seria um desperdício ignorar o capital linguístico e
cultural presente em sala de aula. Efetivamente, o próprio contexto (EPE) acarreta consigo a pre-
sença de alunos que não usam exclusivamente uma língua: se estão a aprender português e se
vivem num país onde o português não é a língua oficial, nem sequer a língua maioritária, os alu-
nos neste contexto convivem, necessariamente, com pelo menos duas línguas, e por vezes mais,
no seu dia a dia. Se a estas somarmos as outras línguas que aprendem ou virão a aprender na
escola, verificamos que o seu capital linguístico e cultural é elevado e variado. Deste modo, con-
cebemos a educação plurilingue e intercultural de um modo retrospetivo e prospetivo, numa ló-
gica de educação linguística ao longo da vida: por um lado, reconhecemos a necessidade de
rentabilização dos conhecimentos linguísticos prévios e, por outro, reconhecemos que a apren-
dizagem da língua portuguesa pode ser a porta de acesso a conhecimentos linguísticos a adqui-
rir e porventura ainda não planeados. Para tal, o desenvolvimento de estratégias para lidar com
dados verbais variados, em diferentes línguas, assume-se como instrumento de rentabilização de
conhecimentos adquiridos, que pode ser reutilizado em aprendizagens posteriores.
Nos Manuais, foram concebidas algumas atividades que recorrem a outras línguas que não o
português: atividades de tradução de português para outra língua, que os alunos conheçam bem
(na maioria dos casos, será a língua maioritária da região onde vivem) e vice-versa; atividades de
comparação interlinguística; atividades de intercompreensão (compreensão de outras línguas
com base na identificação das semelhanças entre diferentes línguas); atividades de reflexão sobre
as fronteiras linguísticas vs. as fronteiras geográficas; entre outras.

16
 I. Considerações gerais

Também a diversidade cultural foi tida em conta na elaboração dos Manuais, com enfoque na
cultura portuguesa, nas culturas lusófonas e na cultura de países europeus, através da proposta
de trabalhos de pesquisa, da inclusão de personagens provenientes de origens diversas, de ativi-
dades focadas na Lusofonia e no contexto europeu, etc.
Este trabalho de sensibilização a outras línguas e culturas, de promoção da transferência lin-
guística e de alargamento dos horizontes culturais recairá, em última instância, sobre o professor,
com base no seu conhecimento dos repertórios linguístico-comunicativos dos alunos e do pano-
rama linguístico e cultural que caracteriza o local onde exerce a sua função. Será particularmente
relevante trabalhar com línguas próximas do português (línguas românicas) e/ou próximas do
aluno (língua maioritária do país onde vive, línguas estrangeiras que aprende na escola e outras
línguas que integrem a paisagem linguística que o rodeia), de forma a articular os repertórios dos
alunos com o projeto educativo aqui apresentado.
A variação intralinguística também não foi esquecida. Nestes níveis iniciais, considerou-se
apropriado incluir personagens que falam diferentes variedades do português (de Portugal, do
Brasil e de Cabo Verde), com o intuito de os alunos serem expostos a diferentes pronúncias e rea-
lizações lexicais e sintáticas. Ocasionalmente, surgem atividades de comparação entre as varieda-
des, mas ainda de forma pouco aprofundada e apenas com o objetivo de sensibilização à diversi-
dade intralinguística.

3.3. Envolvimento da família e da comunidade

O envolvimento do mundo extraescolar nas aulas faz sempre sentido, mas ainda mais quando
os alunos não se encontram em contexto de imersão total na língua que estão a aprender (o por-
tuguês) e quando existem atores sociais que falam essa língua que são próximos dos alunos – os
pais, outros familiares, amigos e, de uma forma geral, as Comunidades Portuguesas.
Nos Manuais, são avançadas algumas propostas de envolvimento da família e da Comuni-
dade na aprendizagem do português, nomeadamente através da recolha de material linguístico
(anedotas, receitas, provérbios, etc.), da recolha de opiniões e de conhecimentos culturais, da
realização de questionários e entrevistas, etc.
Recomenda-se que o professor encontre e promova outras formas de envolvimento destes
agentes no processo de ensino e aprendizagem do português, nomeadamente através da ida de
familiares ou outros elementos às aulas, para conversarem, fazerem uma leitura, responderem a
questões dos alunos, partilharem as suas vivências, assistirem a apresentações e dramatizações
dos alunos, entre outras atividades. Sempre que possível, o envolvimento de falantes de portu-
guês próximos dos alunos (nomeadamente os pais, nos casos em que tal acontece) é desejável,
não só pela oportunidade de os alunos contactarem com o português em situação de comunica-
ção real, com falantes reais, mas também como forma de valorização da aprendizagem do portu-
guês juntos dos alunos e dos próprios pais.
E porque hoje em dia o mundo virtual faz parte do mundo real, propõe-se que as ferramentas
tecnológicas sejam também elas postas ao serviço da aprendizagem e do uso da língua portu-
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guesa: a criação/consulta de blogues, a comunicação em redes sociais com outros jovens (falan-
tes e/ou aprendentes de português), a criação/consulta de páginas na internet, a correspondên-
cia por e-mail com alunos de outras escolas, etc.

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 I. Considerações gerais

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De um modo geral, poderíamos sintetizar este princípio como o da abertura da sala de aula
de português ao mundo que fala em português, quer esteja ou não geograficamente próximo do
aluno.

3.4. Avaliação
3.4.1. Avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica reveste-se de grande importância, tanto quando o aluno começa a
frequentar aulas de português como ao longo do seu percurso de aprendizagem. Para o Manual
A1, Volume 1, propõe-se que a imagem do separador inicial seja utilizada para aferir alguns co-
nhecimentos prévios dos alunos e a competência de expressão oral (cf. p. 22 deste Livro do Pro-
fessor). No entanto, este é apenas um exemplo, e a avaliação diagnóstica não deverá resumir-se a
ele, nem deverá incidir apenas sobre o nível de proficiência dos alunos.
É importante que o professor recolha informações – por exemplo, através de um questionário
(noutra língua, se necessário) ou do diálogo com os alunos – sobre o seu perfil sociolinguístico,
nomeadamente sobre que línguas utiliza no seu dia a dia e em que contextos (interlocutores, si-
tuações comunicativas, domínios), que línguas aprende na escola e há quanto tempo, etc. Essas
informações serão úteis para o professor conhecer melhor os repertórios linguístico-comunicati-
vos dos seus alunos e para conceber e adaptar atividades com recurso a outras línguas, bem
como para partir dos contextos de uso da língua portuguesa dos seus alunos e alargá-los.

3.4.2. Avaliação formativa e sumativa

Os Manuais contemplam cinco testes cada um, intitulados Põe em prática!, e cada teste
surge de duas em duas unidades, incidindo sobre os conteúdos trabalhados nesse bloco de
duas unidades. Os testes incluídos nos Manuais pretendem, pois, constituir um recurso de ava-
liação formativa.
No Livro do Professor, foram incluídos outros cinco testes para cada Manual, incidindo sobre
os mesmos conteúdos dos testes dos Manuais – isto é, relativos a cada bloco de duas unidades.
Foram pensados como recursos de avaliação sumativa, dado que apenas o professor tem acesso
a eles, mas podem ser utilizados com outro propósito, nomeadamente como exercícios de con-
solidação, como avaliação formativa, como preparação para o teste sumativo ou para o exame de
certificação, como atividades de remediação ou como base de recursos que o professor pode
usar para adaptar e construir os seus próprios testes.
Foram ainda criados quatro testes globais: dois testes relativos aos conteúdos globais dos
primeiros volumes dos Manuais A1 e A2 (testes intermédios de nível) e dois testes relativos a
todos os conteúdos de cada nível (testes globais de nível).
A expressão e interação orais não surgem contempladas nestes testes, mas tal não significa
que a sua avaliação deva ser descurada. Pelo contrário, o professor deverá avaliar estas compe-
tências, quer ao longo das aulas (avaliação contínua), quer em momentos próprios, com base nas
características da turma e criando situações de expressão e interação oral especificamente com o
propósito de avaliar estas competências.

18
 I. Considerações gerais

3.4.3. Autoavaliação
Cada Manual é encerrado com uma ficha de autoavaliação, pensada para ser preenchida em
duas fases distintas:
a primeira fase corresponde ao fim da realização das atividades relativas a cada unidade,
preenchendo o aluno apenas a parte correspondente a essa unidade. À medida que o
aluno vai avançando no Manual e preenchendo a sua autoavaliação, obtém uma panorâ-
mica geral da evolução das suas aprendizagens desde o início do Manual até ao momento
em que se encontra.
a segunda fase corresponde ao fim da realização, na íntegra, das atividades do Manual,
indo o aluno percorrer novamente todas as aprendizagens promovidas nesse Manual para
verificar do que é que ainda se lembra, que conteúdos reteve e que competências desen-
volveu, para rever conteúdos, verificar o seu progresso e identificar áreas problemáticas.
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