Revista Latino-Americana de História

Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016

© by PPGH-UNISINOS

DESARROLLO INDUSTRIAL Y EDUCACIÓN TÉCNICA: UNA ESTRECHA

RELACIÓN. EL CASO ARGENTINO

INDUSTRIAL DEVELOPMENT AND TECHNICAL EDUCATION: A CLOSE

RELATIONSHIP. THE ARGENTINE CASE

Mariana Lucia Sosa

Resumen: La historia de la educación técnica en Argentina se encuentra estrechamente

vinculada a los procesos socioeconómicos, principalmente al surgimiento de la industria
nacional, debido a que su avance alentó la demanda de trabajadores calificados desde
distintos sectores productivos. A lo largo del siglo XX, el país ha atravesado por diversos
ciclos económicos, caracterizados tanto por etapas de expansión como de crisis recurrentes.
La industria cumplió un papel importante durante ciertos periodos, no obstante, durante el
último cuarto del siglo XX ha tenido lugar un pronunciado proceso de desindustrialización.
Considerando la estrecha relación existente entre la educación técnica y los procesos socio-
económicos atravesados, este trabajo se propone realizar un análisis de la historia de la
educación técnica de nivel secundario atendiendo a la vinculación de ésta con los contextos
económico-productivos. Se tomarán en cuenta los modos de acumulación, principalmente a
partir de la Industrialización por sustitución de importaciones de la década de 1930, en
correlación al desarrollo de la educación técnica, buscando observar cómo a los cambios en
los modos de acumulación le corresponden cambios en la formación técnica, que incluyen
una mayor promoción durante etapas de industrialización y una creciente desatención en
etapas de desindustrialización.
Palabras clave: Educación técnica – desarrollo industrial – Argentina – modos de
acumulación

Abstract: The history of technical education in Argentina is closely linked to socioeconomic

processes, mainly the emergence of the domestic industry, because its advance encouraged
the demand for skilled workers from different productive sectors. During the 20th century,
the country has gone through several economic cycles characterized by expansion stages as
well as crisis. The industry development has played an important role during certain periods,
however, during the last quarter of the 20th century it has been a sharp deindustrialization
process. Considering the close relationship between technical education and socio-economic
processes, this paper proposes an analysis of the history of technical education at the
secondary level in response to linking it with economic and productive contexts.
Key words: Technical education-development-Argentina
174
Página


Doctoranda en Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Maestranda en Sociología
Económica del Instituto de Altos Estudios (IDAES) de la Universidad Nacional General San Martín (UNSAM).
Miembro del Programa de Estudios sobre Juventud, Educación y Trabajo (PREJET) con sede en el Instituto de
Desarrollo Económico y Social (CIS/IDES-CONICET). Email: marianalucs@gmail.com
Revista Latino-Americana de História
Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016
© by PPGH-UNISINOS

Introducción
En el modelo de país establecido hacia fines del siglo XIX, la educación pública
desempeñó un rol fundamental y dentro de ella se previó el lugar de la educación técnica
como modalidad del nivel secundario.
Desde sus orígenes, la educación técnica ha perseguido un doble propósito, por un lado
brindar a los alumnos una formación para el trabajo que les permita insertarse laboralmente
como trabajadores de mayor calificación y por el otro, prepararlos para estudios de nivel
superior, generalmente dirigidos a profesiones con fuerte contenido técnico como las
ingenierías y la arquitectura (GALLART, 2006).
El título de educación técnica certifica las capacidades y competencias de sus
egresados, a la vez que señala sus incumbencias. El tipo de aprendizaje basado en la práctica
concreta en el taller constituye la forma más efectiva de desarrollar competencias, lo cual
brinda a los alumnos la capacidad de discernir y aplicar los conocimientos y habilidades
tecnológicas de su especialidad a problemas concretos del mundo del trabajo (JACINTO,
GALLART, 1995).
En la Argentina, la modalidad técnica se ha caracterizado por haber incorporado a la
educación a jóvenes de niveles socio-económicos relativamente bajos (que anteriormente no
continuaban estudiando). Es por ello que fue socialmente visualizada como un vehículo de
movilidad social ascendente (GALLART, 2006:25).
La historia de la educación técnica en nuestro país, se encuentra estrechamente
vinculada a los procesos socioeconómicos, especialmente al surgimiento de la industria
nacional, debido a que su avance alentó la demanda de enseñanza práctica desde distintos
sectores.
A lo largo del siglo XX, la Argentina ha atravesado por diversos ciclos económicos,
caracterizados tanto por etapas de expansión como de crisis recurrentes. La industria cumplió
un papel importante durante ciertos periodos, no obstante, durante el último cuarto del siglo
XX ha tenido lugar un pronunciado proceso de desindustrialización.
175

A grandes rasgos pueden señalarse dos etapas de auge significativo de la producción

industrial.
Página
Revista Latino-Americana de História
Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016
© by PPGH-UNISINOS

La primera etapa se sitúa entre los años 1930 y 1960 1. Se trató del surgimiento de una
industria ligada a la sustitución de importaciones que fue acompañada por un importante
crecimiento del empleo industrial y un proceso de urbanización. Fue un ciclo basado en la
industria liviana, que se orientó principalmente a la producción de bienes de consumo
masivos (tales como alimentos, bebidas y textiles).
La segunda etapa tuvo lugar entre 1960 y mediados de la década de 1970. Se trató del
período denominado “Desarrollista”. Fue un proceso en el que se intentó una sustitución de
importaciones más compleja y estuvo orientado fundamentalmente al sector automotor.
Posteriormente, hacia mediados de la década de 1970 el modo productivo atravesó por
un período de cambios estructurales. Se llevó a cabo un proceso que, desde 1976 hasta finales
del siglo, se caracterizó por el desmantelamiento del sector industrial, la privatización de
empresas públicas, el desarrollo del sector financiero y el sector servicios, causando serias
consecuencias en materia de desarrollo industrial y empleo (BASUALDO, 2001).
Recientemente, a partir del año 2003 la economía registró mejoras en los indicadores de
crecimiento y de empleo, y tuvo lugar un proceso de crecimiento industrial acotado (AZPIAZU y
SCHORR, 2010:9).
En el plano político-institucional, el siglo XX estuvo signado por la alternancia entre
gobiernos electos democráticamente y recurrentes golpes de estado seguidos de dictaduras
militares.
En este marco, como se señaló anteriormente, la enseñanza técnica y su organización
institucional se vieron influenciados por los cambios políticos y económicos. En relación a los
cambios en la organización institucional de la formación técnica, se destacan la creación de la
Comisión Nacional de Orientación y Aprendizaje2 (CNAOP), del Consejo Nacional de
Educación Técnica3 (CONET) y del Instituto Nacional de Educación Tecnológica 4 (INET).

1
Si bien el nacimiento de la industria argentina puede ubicarse dentro de las primeras tres décadas del siglo XX
(VILLANUEVA, 1972), el pronunciado dinamismo industrial tuvo lugar a partir de 1930 y dio lugar a un
cambio en la matriz productiva, anteriormente ligada al modo agrícola exportador (FERRER, 2008).
2
La Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP) fue creada en 1944. Tuvo como
176

objetivo instaurar una enseñanza técnica post-básica que complementara la expansión de la educación primaria
durante el primer gobierno peronista (iniciado en 1946). Impartía una educación vocacional técnica focalizada en
las ascendentes capas obreras y respondía a un modelo industrializador.
Página

3
El Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) fue creado en 1959, estaba compuesto por una
representación tripartita de los empresarios, los sindicatos y el Estado. Su presidente, nombrado por el gobierno,
tenía jerarquía y autonomía propia; solía ser un ingeniero de prestigio en el ambiente industrial. Se formó, a
partir de ello, un funcionariado con dedicación específica a la educación técnica. A partir de 1965, las Escuelas
Nacionales de Educación Técnica (ENET), las antiguas Escuelas Industriales de la CNAOP y las pocas restantes
Escuelas de Artes y Oficios se integraron en un plan común dividido en distintas especialidades. (GALLART,
2006: 19)
Revista Latino-Americana de História
Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016
© by PPGH-UNISINOS

Recientemente, en 2005, se sancionó una nueva ley que regula la implementación de

la educación técnica5 y prevé cambios respecto a la vinculación de los egresados con el
mundo laboral.
Considerando la estrecha relación existente entre la educación técnica y los procesos
socio-económicos atravesados por la Argentina, este trabajo se propone realizar un análisis de
la historia de la educación técnica de nivel secundario atendiendo a la vinculación de ésta con
los contextos económico-productivos. Se tomarán en cuenta los modos de acumulación,
principalmente a partir de la ISI de la década de 1930, en correlación al desarrollo de la
educación técnica, buscando observar cómo a los cambios en los modos de acumulación le
corresponden cambios en la formación técnica, que incluyen una mayor promoción durante
etapas de industrialización y una creciente desatención en etapas de desindustrialización.

Surgimiento de la educación técnica

En el año 1898 fue creada la sección industrial de la Escuela Nacional de Comercio,
constituyéndose en la primera escuela industrial argentina (Escuela Otto Krause 6). A
diferencia de la mayor parte de las escuelas, en las que predominaban los contenidos
curriculares de tipo enciclopédico, la escuela industrial priorizaba la formación vinculada a la
enseñanza científico-tecnológica en orientaciones basadas en los procesos industriales (tales
como mecánica, electricidad, construcción y química). El aprendizaje basado en la práctica en
el taller y el laboratorio constituía una de sus principales características. Los egresados
obtenían el título de técnicos nacionales, el cual les permitía insertarse laboralmente y/o
continuar estudios superiores (GALLART, 2003).

4
En 1995, fue creado el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET) como organismo continuador del
Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET), con el objetivo de dotar al Ministerio de Educación de un
instrumento ágil y eficiente para el desarrollo de las políticas relacionadas con la educación técnico profesional,
frente al nuevo escenario planteado en el Sistema Educativo a partir de la sanción de la Ley Federal de
Educación y de la transferencia de las Escuelas Nacionales a las Jurisdicciones Provinciales.
5
En la actualidad, a nivel institucional, la educación técnico-profesional en Argentina depende del Ministerio de
Educación Nacional y el organismo estatal que actualmente tiene a su cargo la coordinación de la aplicación de
177

las políticas públicas relativas al desarrollo y fortalecimiento de la educación técnico-profesional es el Instituto

Nacional de Educación Tecnológica (INET). Actualmente la oferta educativa técnico-profesional se brinda a
través de tres tipos de instituciones: instituciones de educación técnico-profesional de nivel secundario,
Página

instituciones de educación técnico-profesional de nivel superior e instituciones de formación profesional. Las

instituciones educativas continúan bajo jurisdicción sub-estatal.
6
La Escuela Técnica Otto Krause fue creada durante la presidencia de José Evaristo de Uriburu (1895-1898).
Primero funcionó como anexo de la Escuela de Comercio (actual Escuela Superior de Comercio Carlos
Pellegrini) y años más tarde comenzó a funcionar en el edificio que ocupa actualmente sobre la Avenida Paseo
Colón. Al momento de su creación contaba con tres especialidades: Construcciones, Química y Mecánica.
Posteriormente, en 1908 se añadió la especialidad Eléctrica.
Revista Latino-Americana de História
Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016
© by PPGH-UNISINOS

Una década más tarde, en 1909 fueron creadas las primeras escuelas de artes y oficios
(solo para varones) y consecutivamente las escuelas profesionales para mujeres.
Posteriormente, durante el periodo de entreguerras tuvo lugar un proceso de unificación
nacional vehiculizado principalmente por la obligatoriedad de la escuela pública y el servicio
militar (TORRE y PASTORIZA, 2002: 5), lo cual sumado al nacimiento de la industria
nacional iniciado en la década de 1920 (VILLANUEVA, 1972), dio lugar a la expansión de la
educación para el trabajo en el marco de un proceso caracterizado por la reformulación de la
matriz económica. En este contexto, la educación técnica tenía como objetivo formar mandos
medios para la naciente industria, que se consideraba, sería una actividad principal en el
futuro del país (GALLART, 1985; GALLART, 2003).

Auge industrial I
Modo de industrialización por sustitución de importaciones (ISI)
Década del ´30 y Primer peronismo

La crisis económica iniciada en 1929 causó la disminución de la producción, los

ingresos y la ocupación en los países industrializados y tuvo entre sus consecuencias la caída
de los precios y las importaciones. Esta situación llevó a que los países centrales adoptaran
medidas proteccionistas.
El escenario internacional, sumado a factores de origen interno, dio lugar a la
culminación de la etapa económica primaria exportadora que había predominado en Argentina
desde mediados del siglo XIX (FERRER, 2008: 241-263). En este sentido, la merma de las
importaciones provenientes de Gran Bretaña y Estados Unidos generó la necesidad de
sustituir dichos productos a partir de los materiales disponibles en el país.
Al desarrollo industrial iniciado en las primeras décadas del siglo XX
(VILLANUEVA, 1972), le siguió un pronunciado proceso de industrialización ligado a la
sustitución de importaciones que dio lugar a un reordenamiento de la población dentro del
178

territorio nacional y su correspondiente urbanización, debido a que las oportunidades de

empleo en actividades industriales y de servicios generaron una importante migración interna
Página

desde regiones rurales hacia las ciudades (TORRE y PASTORIZA, 2002: 4).
Revista Latino-Americana de História
Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016
© by PPGH-UNISINOS

Ante la creciente demanda de mano de obra calificada, en el año 1935 se crearon las
primeras escuelas técnicas de oficios de las especialidades electricidad, herrería, carpintería y
construcciones.
A mediados de la década de 1930 la oferta oficial de formación técnica estaba
compuesta por cuatro tipos de instituciones educativas: las escuelas industriales nacionales 7,
las escuelas de artes y oficios8, las escuelas profesionales para mujeres y las escuelas técnicas
de oficios9 (WIÑAR, 1970).
La formación técnica se expandía en un contexto de crecimiento económico
impulsado por el desarrollo de industrias dedicadas a la sustitución de importaciones,
situación que generó la emergencia de nuevos actores en el escenario político y económico.
El ascenso de los sectores industriales provocó gran tensión en los bloques
dominantes y dio lugar a debates sobre el modelo económico-productivo que el país debía
adoptar. ¿Debía la Argentina seguir basando su producción en la agricultura y la ganadería o
debía orientarse también a la producción industrial? La discusión en torno al modelo
económico-productivo motivó debates en diversos ámbitos, entre los cuales se encontraba la
educación.
En materia educativa, la cuestión giró en torno a cuestionamientos sobre los métodos
y los fines de la enseñanza, la oposición entre escuela tradicional y escuela nueva, así como
la tensión entre los saberes prácticos y los saberes teóricos (PINEAU y DUSSEL, 1995).

Perón
7
Las Escuelas Industriales de la Nación fueron creadas a fines del siglo XIX tomando como modelo a las
escuelas profesionales alemanas y francesas. “Tenían como fin la formación de técnicos. Para el ingreso, era
necesario haber completado la escolaridad primaria; el plan de estudios se extendía a seis o siete años. El
currículum estaba centrado en las disciplinas científico-técnicas, y las horas dedicadas al taller se reducían a
un 20 o 25% del total. El título otorgado era el de técnico en la especialidad cursada (mecánica, electricidad,
química, construcciones civiles y navales)” (PINEAU y DUSSEL, 1995: 5).
8
Las Escuelas de Artes y Oficios fueron creadas en 1909 y “exigían para su ingreso haber aprobado el cuarto
grado de la escuela primaria. Con una formación eminentemente práctica, la duración de las mismas era de tres
años, y los egresados recibían un Certificado de Aptitud que no habilitaba para la continuación de estudios
posteriores” (PINEAU y DUSSEL, 1995: 5). "En ellas se enseñaba: Herrería, Carpintería y Mecánica. Se podía
179

asistir habiendo aprobado sólo cuatro grados de educación primaria y eran terminales. Tenían tres años de
aprendizaje práctico, con tres cuartas partes del tiempo dedicado al taller, y el resto en enseñanza escolar de
Matemática, Física, Mecánica, Tecnología y Dibujo Técnico. Estaban dirigidas a los hijos de los obreros, y en
Página

sus primeras décadas creció fuertemente su captación de alumnos” (GALLART, 2003)

9
Las Escuelas Técnicas de Oficio fueron creadas en 1935. “Exigían el ciclo primario completo como condición
de ingreso. Ofrecían cuatro especialidades (electricidad, hierro, carpintería y construcciones) de tres años de
duración. El tiempo dedicado a taller llegaba al 50% de las horas de estudio. Los egresados recibían el título de
obrero especializado en el oficio cursado; con un año más de perfeccionamiento obtenían un certificado de
Capataces. Como las de artes y oficios, estas escuelas no permitían la continuación de estudios superiores” (
PINEAU y DUSSEL, 1995: 5)
Revista Latino-Americana de História
Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016
© by PPGH-UNISINOS

En el marco de estos debates sobre política económica y educativa, en 1946 asumió a

la presidencia Juan Domingo Perón. Dentro de la agenda del gobierno peronista, la educación
ocupó un lugar relevante. Se retomó el discurso de la instrucción pública planteando como
principal objetivo la inclusión de los sectores que hasta el momento no asistían al sistema
educativo10, creció la participación de los gastos en educación dentro del presupuesto
nacional y en 1948 se creó el Ministerio de Educación, anteriormente perteneciente al
Ministerio de Justicia. Se puso en marcha una política destinada a ampliar el acceso a la
enseñanza y sus resultados fueron notorios en la ampliación de la cobertura de los niveles
primario y secundario y en la disminución de la tasa de analfabetismo (Torre y Pastoriza,
2002: 17-18).
La matrícula secundaria se duplicó entre 1946 y 1955 debido al masivo acceso por
parte de estudiantes provenientes de las clases asalariadas urbanas a este nivel. Las
modalidades que más aumentaron fueron la técnica y la comercial (Wiñar, 1981).
En 1944, se creó la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional
(CNAOP)11, la cual no solamente se dedicó a la creación de nuevos establecimientos
educativos12 sino que también se ocupó de reglamentar el trabajo de menores de edad en
cuestiones tales como horarios, condiciones de trabajo, seguridad, etc.
Entre 1945 y 1955 también tuvo lugar un proceso de ampliación del sistema de
capacitación técnica oficial que incluyó la creación de nuevos establecimientos de nivel
secundario, cursos de pre-aprendizaje y misiones monotécnicas en el nivel primario, escuelas-
fábricas, escuelas industriales de la Nación en el nivel secundario y la creación de la
Universidad Obrera Nacional13 con el objetivo de integrar al nivel de educación superior a los

10
En el capítulo dedicado a la educación del Primer Plan Quinquenal se destaca “la búsqueda de una filosofía
educacional que equilibre materialismo e idealismo y que haga compatible el principio de democratización de la
enseñanza, entendiéndola 'como un patrimonio igual para todos, con la creación de una modalidad de
compensación para quienes no han tenido las oportunidades de educación que otros poseen. Establece que debe
haber enseñanza práctica y profesional en el nivel medio” (PUIGGRÓS, 2003: 131).
11
Decreto N° 14538/44
12
Dentro de estos establecimientos educativos se encontraban las “Escuelas Fábricas”, las cuales “eran parte del
180

1er. Ciclo de la CNAOP, y tenían tres años de duración. Funcionaban cumpliendo un plan mixto de enseñanza y
producción durante 48 horas semanales y contaban con una planta industrial dedicada a la especialidad. Como
condición de ingreso, se exigía escolaridad primaria, que podía suplirse excepcionalmente por examen
Página

equivalente. La edad no podía ser inferior a 13 años y no mayor de 18. A los alumnos se les daba una Ayuda
Escolar de $25, $35 y $45, según el año de cursada, se entregaban gratuitamente uniformes, textos y útiles
escolares y de taller, y se aseguraba comedor en la planta. El hecho de ofrecer una Ayuda Escolar para los
alumnos que estudiaban en estas Escuelas intensivas era inédito y relevante como parte de una política de
incorporación de sectores de bajos recursos”. (PINEAU y DUSSEL, 1995: 15-16)
13
La Universidad Obrera Nacional fue creada el 26 de agosto de 1948 por medio de la Ley 13.229 del Congreso
de la Nación. Su funcionamiento fue reglamentado por decreto del Poder Ejecutivo del 7 de octubre de 1952,
Revista Latino-Americana de História
Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016
© by PPGH-UNISINOS

estudiantes técnicos y de articular la formación con el proceso productivo que atravesaba el

país (PINEAU y DUSSEL, 1995: 28).
El impulso a la educación técnica a partir de la creación de la CNAOP generó cambios
en la distribución de la matrícula de nivel secundario y la modalidad técnica llegó a
representar el 22% del total de alumnos de nivel medio. A partir de estos datos, puede
inferirse que la incorporación de los hasta entonces excluidos de la escuela media se hizo a
través de las modalidades técnicas no tradicionales (PINEAU y DUSSEL, 1995: 15-16).
Una de las particularidades de las iniciativas educativas de este periodo, puede encontrarse en
la participación activa de la escuela en el marco de la vida social a partir de la vinculación
entre educación y trabajo.
La valorización de la educación laboral vinculada a la planificación del desarrollo
nacional significó un gran impulso para la educación técnica.
En este sentido, la ampliación del sistema de educación técnica se llevó a cabo en el marco de
una articulación entre diferentes tradiciones y proyectos ligados a diversos ámbitos
(económico, laboral, social, educativo y cultural). Cabe destacar que el señalado proceso de
ampliación de la educación técnica puede ser entendido como una toma de posición y un
rumbo elegido14 en relación a tensiones políticas e ideológicas de la época como los
antagonismos entre democracia/elitismo, saber decir/saber hacer y sin duda el énfasis con que
se instala lo económico como elemento fundamental a considerar en la determinación
curricular (PINEAU y DUSSEL, 1995: 22).
Convergiendo así, en la formación técnica, cuestiones de diversa índole como la
inclusión de los obreros al sistema educativo, la formación de la fuerza de trabajo, la
industrialización y la democratización social, a partir de lo cual, puede considerarse a “la
formación técnica como un campo problemático, en el que se ven condensadas luchas
sociales, económicas, políticas, culturales, que fueron producto de y a su vez produjeron
interpelaciones” (PINEAU y DUSSEL, 1995: 4).

siendo inaugurada el 17 de marzo de 1953. Tenía entre sus finalidades las siguientes: “a) La formación integral
181

de profesionales de origen obrero destinados a satisfacer las necesidades de la industria nacional; b) Proveer la
enseñanza técnica de un cuerpo docente integrado por elementos formados en la experiencia del taller
íntimamente compenetrada de los problemas que afectan al trabajo industrial y dotados de una especial
Página

idoneidad; (...) d) Asesorar en la organización, dirección y fomento de la industria, con especial consideración de
los intereses nacionales. (...).” Para ingresar se requería ser egresado del Segundo Ciclo de Aprendizaje de la
CNAOP (esto es, tener título de “técnico de fábrica”) o bien de las escuelas industriales del Estado, teniendo
prioridad los primeros; comprobar la condición de obrero (con libreta de trabajo para los menores, y para los
adultos con certificado fehaciente), así como también certificado de “buena conducta, consagración honrada al
trabajo y respecto por las leyes”, expedido por “autoridad competente.” (PINEAU y DUSSEL, 1995: 24)
14
Ver Altamirano (2002) 224-231.
Revista Latino-Americana de História
Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016
© by PPGH-UNISINOS

Como resultado del crecimiento industrial, el pleno empleo y la mejora en las

condiciones de vida de los trabajadores registrada en esa época, tuvo lugar un proceso de
movilidad social ascendente, que por medio de la educación y el trabajo permitió a muchas
familias argentinas mejorar su situación socio económica y aspirar a lograr mejores
posiciones en la estructura social (GERMANI, 1959; TORRE y PASTORIZA, 2002: 20-21).
La particularidad del proceso argentino durante el peronismo se situó en el hecho de
que el Estado fue el impulsor de dicha movilidad así como de medidas en favor de la
redistribución de ingresos y el acceso de la población a la seguridad social y a la educación
(TORRE y PASTORIZA, 2002: 10).

Golpe Militar 1955

El 16 de septiembre de 1955, un golpe de Estado derrocó el gobierno de Juan domingo
Perón y nombró al militar Eduardo Lonardi en el cargo de la presidencia de la Nación, quien
en noviembre de ese mismo año fue reemplazado por el militar Pedro Eugenio Aramburu.
Con el objetivo manifiesto de “desperonizar” a la sociedad, en el ámbito educativo, el
gobierno de facto eliminó su simbología de los textos, los planes de estudio y de la vida
cotidiana escolar (PUIGGRÓS, 2003: 140).

Auge Industrial II
Modo Desarrollista
Frondizi

En mayo de 1958 asumió la presidencia Arturo Frondizi, tras haber ganado las
elecciones en el contexto de la proscripción del peronismo. Frondizi introdujo cambios en la
política económica con el objetivo de atenuar el estrangulamiento de la balanza comercial. La
política industrial se propuso expandir la capacidad productiva en sectores estratégicos tales
como combustible e industrias dinámicas.
182

Basado en la tesis de que la dependencia externa era causada por la importación de

materiales industriales esenciales como acero, papel, petróleo y productos químicos, el
Página

gobierno de Frondizi sancionó una nueva ley de inversiones extranjeras (que otorgaba trato
igualitario a nacionales y extranjeros y liberaba la transferencia de utilidades al exterior) con
el objetivo de impulsar la industrialización de tipo pesada (FERRER, 2008: 300-4).
Revista Latino-Americana de História
Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016
© by PPGH-UNISINOS

Durante este período el sector automotor experimentó un gran crecimiento y la

inversión extranjera cumplió un importante rol. En el ámbito educativo, en estos años
comenzó la transferencia de escuelas nacionales a las provincias y se abrió paso a la
enseñanza de gestión privada. En el año 1958 se promulgó el Estatuto del Docente,
comenzaron a funcionar las Juntas de Calificación y Disciplina y se realizaron concursos.
También se creó el Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE), el cual estuvo vinculado al
Ministerio de Educación con el objetivo de preparar recursos humanos para el desarrollo
nacional (PUIGGRÓS, 2003).
Con el objetivo de unificar la gestión de las escuelas técnicas con miras al proyecto
nacional de industrialización en curso, se estableció la fusión de la CNAOP con la Dirección
Nacional de Enseñanza Técnica, dando origen al Consejo Nacional de Educación Técnica
(CONET), establecido como organismo autárquico mediante la Ley Nº 15.240 en el año
1959. De esta manera, el CONET se constituía como un ente autónomo del Ministerio de
Educación conformado por representantes de las asociaciones de empresarios industriales,
sindicatos, y los Ministerios de Educación y de Trabajo. El CONET desarrolló su propio
aparato administrativo (separado de la tradición del Ministerio de Educación) y la totalidad de
las escuelas técnicas nacionales estaban bajo su órbita (GALLART, 2003:27).
Durante este período se instaló una educación técnica con mayor énfasis en las
materias humanistas, se planteó una separación curricular a partir de la cual las escuelas
técnicas distribuían sus clases en dos turnos, en uno se dictaban materias similares a las de
bachiller y en el otro se dictaba el taller centrado en la aplicación de los saberes técnicos
(PINEAU y DUSSEL, 1995).
En lo referido a la educación superior, en 1959 la Universidad Obrera se convirtió en
la Universidad Tecnológica Nacional (UTN) con el objetivo de generar mano de obra
calificada para el desarrollo de una industria semi-pesada (PINEAU y DUSSEL, 1995).

Golpe militar 1962

183

En marzo de 1962 el gobierno de Arturo Frondizi fue derrocado, quedando a cargo del poder
ejecutivo José María Guido.
Página

Illia
Revista Latino-Americana de História
Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016
© by PPGH-UNISINOS

En 1963 asumió la presidencia el radical Arturo Illia tras triunfar en elecciones en las
que continuaba proscripto el peronismo. Se señala que
la acción educacional del Dr. Illia tuvo características semejantes a la de
Yrigoyen (…) su mayor importancia radicó en la apertura democrática del
campo educacional, hasta donde lo permitían los límites de lo tolerable
puestos por la Iglesia y los núcleos duros de la cultura normalista, aún
vitales (PUIGGRÓS, 2003: 143).

Golpe Militar 1966

Antes de cumplir tres años en el gobierno, Illia fue destituido por un nuevo golpe de
Estado. El cargo de la presidencia fue ocupado por el militar Juan Carlos Onganía y
posteriormente por Levingston y Lanusse.
Proveniente de sectores conservadores de impronta franquista, la dictadura de Onganía
llevó a cabo una política represiva hacia la actividad gremial y hacia las universidades 15
(PUIGGRÓS, 2003: 142-4). En este período, en materia laboral se advierte un aumento
considerable de la participación de individuos con formación técnica en varios sectores de
actividad. Hacia el año 1970, sectores como la industria automotriz y metalúrgica, empleaban
mayor proporción de personal con calificación técnica que personal proveniente de la
enseñanza general. Esto puede explicarse a partir de la demanda de profesionales y técnicos
generada por la creciente complejización tecnológica de los procesos productivos
(TEDESCO, 1977: 34-42). Durante el período de Lanusse se creó el Consejo Federal de
Educación16, presidido por el ministro de Educación de la Nación (PUIGGRÓS, 2003: 145).

Cámpora-Lastiri-Perón-Perón
A Lanusse lo sucedió el gobierno elegido democráticamente en el que ocuparon el
cargo de la presidencia Héctor Cámpora (mayo 1973-julio 1973), Raúl Lastiri (julio 1973-
octubre 1973), Juan Domingo Perón (octubre 1973-julio 1974) y María Estela Martínez de
Perón (julio 1974- marzo de 1976). Este período gubernamental estuvo signado por la
conflictividad política, económica, social y sindical.
184
Página

15
La experiencia científica, los equipos y tendencias académicos, las publicaciones, las modalidades
pedagógicas democráticas que, sin dejar de tener el sello de la exclusión del peronismo, se habían empezado a
acumular, fueron abruptamente interrumpidas. Renunciaron masivamente centenares de profesores e
investigadores y se produjo el éxodo, en algunos casos definitivo, de gran parte de ellos, que fueron absorbidos
por universidades y centros de investigación extranjeros”. (PUIGGRÓS, 2003: 143)
16
Por medio de la Ley Nro. 19682/72.
Revista Latino-Americana de História
Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016
© by PPGH-UNISINOS

Desindustrialización y neoliberalismo
Golpe militar 1976
En marzo de 1976 un golpe militar derrocó a la entonces presidenta María Estela
Martínez de Perón y dio inicio a la dictadura más sangrienta de la historia argentina
(CALVEIRO, 1998). Duró siete años y en ella ocuparon el cargo de la presidencia Jorge
Rafael Videla (marzo 1976-marzo 1981), Roberto Viola (marzo -diciembre 1981), Carlos
Lacoste (diciembre 1981), Leopoldo Galtieri (diciembre 1981-junio 1982), Alfredo Saint-
Jean (junio -julio 1982) y Reynaldo Bignone (julio 1982-diciembre 1983).
A partir de la dictadura militar de 1976 se inició un proceso que modificó radicalmente
el modo de acumulación vigente durante el medio siglo anterior en la República Argentina. El
nuevo modelo fue generando cambios en el sistema político y en la sociedad que hicieron
posible mantener y consolidar, durante los gobiernos democráticos posteriores a la dictadura,
un modo de acumulación caracterizado por la desindustrialización, la regresión distributiva, el
ascenso del desempleo y el deterioro de las condiciones laborales, acompañado por crecientes
niveles de desigualdad y exclusión. Durante este período el sector industrial perdió
protagonismo y el empleo comenzó a concentrarse en el sector terciario (BASUALDO, 2001:
26-30).
Al mismo tiempo que se promovió la disminución de las capacidades estatales, la
privatización de la función pública, el deterioro del empleo público y la destrucción de la
producción cultural propia, el Estado dictatorial argentino fue altamente intervencionista en el
sistema educativo (PUIGGRÓS, 2003: 152-4).
Continuó el proceso de descentralización de establecimientos educativos de nivel
primario, en el que éstos fueron transferidos a las provincias sin los fondos necesarios para su
mantenimiento (PUIGGRÓS, 2003: 154)
El correlato entre el modo de acumulación y la educación técnica se cristaliza al
observar que, desde el año 1976, se inició un proceso de desindustrialización que fue
acompañado por el desguace de la educación orientada a la formación para el trabajo
185

(GALLART 2003, 2006). Con el objetivo de separar al Estado de la formación laboral, el

CONET implementó un Plan Dual que otorgó mayores atribuciones a las empresas y puso el
Página

énfasis en las demandas del sector privado (PINEAU y DUSSEL, 1995).

Alfonsín
Revista Latino-Americana de História
Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016
© by PPGH-UNISINOS

Tras siete años de dictadura militar, en diciembre de 1983 asumió la presidencia

Raúl Alfonsín. La transición a la democracia transcurrió en un contexto económico
convulsionado y Alfonsín debió abandonar el cargo anticipadamente en el marco de una
aguda crisis hiperinflacionaria.
En materia educativa, el gobierno radical respetó el derecho de huelga de los
docentes, restableció la autonomía universitaria, el gobierno de los claustros y la libertad
de cátedra y reinstaló el sistema de concursos instaurado por la llamada ley Taiana durante
el gobierno de Cámpora (PUIGGRÓS, 2003: 186).

Menem
Como se ha señalado anteriormente, a partir de la dictadura militar de 1976 se instauró
en el país un nuevo patrón de acumulación que fue apuntalado a partir de la represión y el
ejercicio de prácticas de terrorismo de estado.
Luego, durante el gobierno democrático de Raúl Alfonsín, dicho patrón de
acumulación se mantuvo en el marco de crisis hiperinflacionarias que operaron como
mecanismo de disciplinamiento.
Posteriormente, a partir de 1989, los gobiernos de Carlos Menem (julio 1989-
diciembre 1999) y Fernando de la Rúa (diciembre 1999-diciembre 2001) terminaron de
consolidar estructuralmente el modelo económico desindustrializador. Dicho modelo, basado
en la valorización financiera fue impulsado a partir de medidas tales como la ley de
emergencia económica, la reforma del Estado17, la ley de Convertibilidad18, la reforma
tributaria, y la flexibilización laboral, provocando agudas consecuencias sociales y
económicas que posteriormente dieron lugar al estallido de la crisis de 2001 (BASUALDO,
2003).
En materia educativa, las políticas del gobierno de Carlos Menem se ajustaron al
programa económico neoliberal y siguieron las directivas de los organismos internacionales
186

17
La Ley de Emergencia Económica (Ley Nro. 23.697 de 1989) estaba destinada a eliminar la variada gama de
Página

subsidios, reintegros impositivos y distintas transferencias implementadas por el sector público, mientras que la
Ley de Reforma del Estado (Ley Nro. 23.696 de 1989), dispuso la intervención de las empresas estatales,
fijando el cronograma y los criterios para la transferencia de los activos públicos al sector privado, entre los que
se encontraba la conversión de la deuda externa. Ambas medidas fueron acompañadas por una reforma tributaria
que incrementaba y generalizaba la aplicación del impuesto al valor agregado y reducía las alícuotas del
impuesto a las ganancias (RAPOPORT, 2012; BASUALDO, 2001).
18
Ley Nro. 23.928 de 1991.
Revista Latino-Americana de História
Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016
© by PPGH-UNISINOS

de crédito19. Tuvieron como objetivo principal disminuir el gasto estatal destinado a la

educación para utilizar ese dinero en el pago de la deuda externa (PUIGGRÓS, 2003: 189),
basándose en el argumento neoliberal20 de que los grandes sistemas escolares eran
ineficientes, inequitativos y sus productos de baja calidad. A partir de lo cual, dedujeron que
el modelo educativo basado en la educación pública era un fracaso y de esa forma se
justificaban medidas de reducción de presupuesto y de la responsabilidad estatal
(PUIGGRÓS, 1996: 1).
En este contexto económico- ideológico, durante la década de 1990, la educación en el
país atravesó por varias transformaciones. En 1991 se transfirieron a las provincias las
escuelas secundarias nacionales (Ley de Transferencia de Servicios Educativos Nro. 24.049) y
en 1993 la Ley Federal de Educación (Nro. 24.195) modificó la organización y el currículo
del sistema educativo en todos sus niveles. La transferencia implicó el pasaje de un sistema de
gestión nacional directamente dependiente del Ministerio de Educación de la Nación que
administraba las escuelas secundarias con reglamentaciones comunes, a un sistema
descentralizado con énfasis en la gestión institucional de las escuelas dependiente de las
jurisdicciones provinciales (GALLART, 2003:49). La Ley Federal planteó la necesidad de
postergar la elección de especialidades mediante dos recursos: prolongar la educación básica
general, y articular mejor las modalidades de la educación media, de modo de lograr una
respuesta más adecuada a las nuevas demandas de competencias de los sectores terciarios y de
nuevas tecnologías (GALLART, 2003:38). Implicó el pasaje del modelo de siete años de
enseñanza primaria y cinco de enseñanza secundaria (seis en el caso de la técnica) a un

19
“La estrategia consiste en: Disminuir la responsabilidad del Estado como financiador y proveedor de
educación pública; Establecer aranceles o subsidios privados en todos los niveles y modalidades, comenzando
por la universidad y terminando por la educación básica; Achicar el sistema de educación pública hasta el
mínimo posible, mediante; la transferencia de los establecimientos a jurisdicciones menores tendiendo a su
187

privatización; reducción de modalidades que no dan rédito económico inmediato” (PUIGGRÓS, 2003: 190).
20
Puiggros afirma que “En relación con el diagnóstico de ineficiencia de la inversión que se realiza en la
educación pública, las soluciones propuestas no tienden a mejorarla sino a reducir paulatinamente la inversión,
Página

cuando no a eliminarla. Un conjunto de medidas que tienen ese objetivo, son presentadas al público como un
discurso pedagógico cargado de atributos técnicos y de un lenguaje organizacional. Las más importantes de
aquellas medidas son la descentralización y privatización de los sistemas, la flexibilización de la contratación,
la piramidalización y la reducción de la planta docente y un fuerte control por parte de los gobiernos nacionales
mediante la imposición de contenidos y evaluaciones comunes. Esas medidas fueron acompañadas de una gran
operación discursiva que presentó a las mencionadas reformas como una modernización educacional
indispensable y, sobre todo, la única posible” (PUIGGRÓS, 1996: 2)
Revista Latino-Americana de História
Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016
© by PPGH-UNISINOS

esquema de nueve años de educación básica y tres de secundaria (cuatro en el caso de la

técnica)21.
Para las escuelas técnicas, la adecuación a la Ley Federal de Educación resultó más
complicada en relación a la articulación con las demás modalidades. En este sentido, en un
espacio de tiempo acotado se experimentaron simultáneamente la descentralización de la
gestión de las escuelas a las provincias, un cambio significativo en la estructura curricular y
la ampliación de la matrícula de nivel secundario22 (GALLART, 2003:24).
En el año 1995, fue creado el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET)
como organismo continuador del Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET), con el
objetivo de dotar al Ministerio de Educación de un instrumento ágil y eficiente para el
desarrollo de las políticas relacionadas con la educación técnico-profesional, frente al nuevo
escenario planteado en el Sistema Educativo a partir de la sanción de la Ley Federal de
Educación y de la transferencia de las Escuelas Nacionales a las Jurisdicciones Provinciales.
La Ley Federal de Educación (LFE) del año 1993 puso fin a la escuela técnica tal
como se la conocía. Antes de la reforma, en las escuelas técnicas
existía una clara división entre ciclo básico y superior, y entre enseñanza
teórica y práctica. Los objetivos eran distintos: en el ciclo básico se
aprendían los contenidos humanísticos y científicos comunes con el
bachillerato y el comercial, enseñanza llamada general, pero también se
reforzaban aquellos aspectos de las ciencias básicas que serían necesarios
para las especializaciones posteriores, se trataba del ciclo básico común de
la educación media más un refuerzo tecnológico. Sus profesores solían ser
los clásicos profesores de educación media. El taller, en cambio, estaba
focalizado en un aprendizaje artesanal común a las distintas especialidades
cuyo objetivo central era el desarrollo de la motricidad fina y el aprendizaje
de la utilización de herramientas. Sus docentes estaban claramente
diferenciados de los anteriores, eran técnicos en general sin estudios
superiores, que solían tener alguna experiencia en oficios calificados, a
veces provenientes de tiempos ya distantes (GALLART, 2006: 46).
188

21
“Se establecía una educación general básica de nueve años dividida en tres ciclos de tres años, y un ciclo
polimodal de tres años con cinco modalidades electivas: (Humanidades y Ciencias Sociales, Ciencias Naturales,
Economía y Gestión de las Organizaciones, y Producción de Bienes y Servicios) que coexisten en la misma
Página

escuela” (GALLART, 2006).

22
“Los gobiernos de las jurisdicciones provinciales tuvieron que hacerse cargo de tres problemas a la vez: la
gestión de un importante número de escuelas que antes no dependían de ellas, un gran incremento de la
matrícula como consecuencia de la mayor cobertura de la educación general básica, y un cambio curricular y
organizacional para el que no estaban preparadas y que enfrentaba serias dificultades con la legislación
laboral existente y los sindicatos docentes” (GALLART, 2006).
Revista Latino-Americana de História
Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016
© by PPGH-UNISINOS

Esta situación, se modificó radicalmente a partir de la implementación de la reforma

educativa que establece la LFE. Todas las escuelas fueron transferidas a las jurisdicciones
provinciales y debido a que la educación media se redujo a tres años, para la formación
técnica se crearon trayectos técnico-profesionales (TTP), los cuales debían cursarse a contra
turno y eran optativos.
Se pasó de un esquema de educación técnica de seis años (tres de ciclo básico y tres de
especialización) con horas dedicadas a clase, taller y laboratorio a un esquema que prolongó
la educación básica y asignó a la formación técnica solamente un año (GALLART, 2006).
Respecto a las modificaciones que supuso la LFE se señala que “fueron los más
desestructuradores del sistema educativo creado en la década de 1880” (PUIGGRÓS, 2003:
193), causando consecuencias significativamente negativas, entre las cuales pueden señalarse:
la desarticulación del sistema educativo nacional23, la restricción de la oferta de nivel
medio24, la primarización de los años iniciales del secundario25, la ruptura del ciclo de
enseñanza media26, reducción de la enseñanza técnica27, la eliminación de clases de
idiomas28, la transferencia de los profesores de un área del conocimiento a otra sin la
capacitación adecuada, la descalificación profesional de los profesores de enseñanza media 29,
la falta de preparación de los directores de primaria para supervisar a profesores de medía y

23
Ligado a “Interpretaciones distintas, como consecuencia de las cuales hay provincias en cuyos territorios
coexisten aún tres y cuatro sistemas distintos (primaria y secundaria de 6 años cada una; primaria de 7 y
secundaria de 5; tres ciclos y polimodal; dos ciclos, escuela intermedia y polimodal) y desarticulación del
sistema educativo nacional, pues entre los sistemas de muchas provincias no hay correspondencia” (PUIGGRÓS,
2003: 197)
24
Ligado al “cierre de escuelas secundarias antes de implementar el tercer ciclo (los grados 7 o, 8o y 9o, o sea 7o
de primaria más Io y 2o de secundaria) y el polimodal (correspondiente a los años superiores de la enseñanza
media) que debían sustituirlas y sin tener los edificios suficientes y adecuados. Restricción de la oferta de nivel
medio cerrando establecimientos y abriendo en menor cantidad secciones de polimodal. Los alumnos que
quisieran concurrir a ese nivel deberían trasladarse diariamente o albergarse en lugares lejanos a su residencia”
(PUIGGRÓS, 2003: 197)
25
Ligado a la ”convivencia de los adolescentes con los niños menores, desarticulando los grupos etarios de
escolares, sin organización institucional y pedagógica específica” (PUIGGRÓS, 2003: 197)
26
Ligado a la “ruptura del ciclo de enseñanza media producida como consecuencia de la inclusión, en algunas
provincias, del tercer ciclo del EGB en el mismo establecimiento de los anteriores o bien organizado como
"escuela intermedia", en un local aparte” (PUIGGRÓS, 2003: 197).
27
Ligada al “cierre de las opciones diversas de enseñanza técnica que, aunque insuficientes y desordenadas,
189

sostienen la modalidad desde hace muchas décadas en el país; en algunas provincias se comenzó el proceso de
disolución de esos establecimientos pero sin definir la organización local del polimodal, ni recapacitar al
personal docente y técnico. El peligro es que se cierre la oferta que existe sin reemplazarla finalmente por otra
Página

mejor” (Puiggrós, 2003: 198) Por otro lado, “directivos y docentes técnicos consideran que con la distribución
del tiempo escolar propuesta por la reforma no se puede formar en las competencias específicas necesarias para
los técnicos; es importante, por lo tanto, reforzar la enseñanza de éstas en cada especialidad, tanto en contenidos
como en el aprendizaje práctico” (GALLART, 2006).
28
incluyendo a sus docentes (PUIGGRÓS, 2003: 198).
29
Ligado al otorgamiento de “funciones en la enseñanza básica para ía cual no han sido capacitados, o bien en
áreas curriculares distintas de las de su especialidad” (PUIGGRÓS, 2003: 198)
Revista Latino-Americana de História
Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016
© by PPGH-UNISINOS

de los docentes de nivel primario para atender a población adolescente, el deterioro de la

educación de adultos, la educación especial y la educación artística 30, la insuficiencia de la
educación inicial y exclusión de la asistencia materno-infantil de la responsabilidad educativa
pública31, etc.
En este sentido, las reformas educativas pueden ser leídas atendiendo el proceso
macroeconómico general, en el cual se estaba llevando a cabo la consolidación de un modo de
acumulación desindustrializador, aperturista y liberal, y la implementación de la LFE supuso
un intento de adaptar el sistema educativo a nuevos modelos estructurales de la vida social,
económica y cultural.
Los cambios educativos de la década del noventa, y en particular la descentralización,
el incremento de la matrícula y la Reforma Educativa, estuvieron cerca de firmar el
certificado de defunción de la escuela técnica (GALLART, 2006).

De La Rúa
En 1999 llegó a la presidencia Fernando de la Rúa como representante de una
coalición política (“la Alianza”) integrada por el FREPASO y la Unión Cívica Radical que
tenía como objetivo interrumpir la continuidad en el poder de Carlos Menem, pero sin intentar
cambios drásticos en la orientación económica.
Durante los dos años que duró el gobierno, la situación socioeconómica se agravó
significativamente, los indicadores de desempleo, pobreza e indigencia y llegaron a niveles
desconocidos hasta el momento32.
Durante este período, continuó la sumisión de la política económica y educativa a los
condicionamientos de los organismos internacionales de crédito. Se realizaron recortes
presupuestarios que implicaron la baja en los salarios públicos, en las jubilaciones y en la
educación. En un contexto de crisis económica, social y política, el agotamiento del modelo
neoliberal se vio cristalizado en el estallido de la crisis de diciembre de 2001, la cual terminó
con la renuncia del entonces presidente Fernando De la Rúa.
190
Página

30
Modalidades que “fueron separadas del tronco central del sistema dándoles el carácter de "regímenes
especiales" (PUIGGRÓS, 2003: 198)
31
“lo que deja en el desamparo a capas de niños afectados por la desocupación o subocupación de sus familiares
y sin la estimulación temprana que es indispensable para escolarizarse” (PUIGGRÓS, 2003: 198).
32
La tasa de desocupación llegó al 24,5% y el 47,5% de los hogares del país se encontraban por debajo de la
línea de pobreza en el año 2002 (CENDA, 2010: 189).
Revista Latino-Americana de História
Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016
© by PPGH-UNISINOS

Recuperación post-neoliberal
Néstor Kirchner y Cristina Fernández de Kirchner
Luego de la crisis y la salida vía devaluación, desde el año 2003, la economía
comenzó a manifestar cambios en algunas tendencias. Se registró un sostenido crecimiento
del producto bruto interno (PBI), descendió la tasa de desocupación, se produjo una
recuperación del salario y tuvo lugar la reactivación de algunas ramas industriales orientadas
al mercado interno dando lugar a un acotado proceso de industrialización sustitutiva 33
(CENDA, 2010; AZPIAZU y SCHORR, 2010; SCHORR, 2013).
La reactivación económica dio lugar al resurgimiento de industrias y talleres que, al
demandar trabajadores, se enfrentaron a la escasez de personal calificado, dando lugar a una
reconsideración del rol de la escuela técnica que durante la década de 1990 pasó por una etapa
de destrucción y desfinanciamiento (GALLART, 2006; WIÑAR, 2010).
En el ámbito educativo tuvieron lugar una serie de modificaciones que implicaron
cierta ruptura respecto a la década anterior. Se sancionaron nuevas leyes educativas que
modificaron el rumbo iniciado en la década previa. En 2006 se sancionó una ley nacional de
educación que dejó sin efecto a la LFE de 1993 y, entre otras cuestiones, planteó la
obligatoriedad del nivel secundario (Ley de Educación Nacional Nro. 26.206). Respecto a la
educación técnico-profesional, en el año 2005 se sancionó una ley específica que regula su
implementación y desarrollo (Ley de Educación Técnico-profesional Nro. 26.05834). Esta
última ley, tiene entre sus principales objetivos desarrollar oportunidades de formación
específica, es decir: volver a dar relevancia a la carga horaria de taller y la formación en
especialidades técnicas y contribuir a la inserción laboral de los egresados. También prevé un

33
“en la posconvertibilidad se experimentó en la Argentina un proceso de reindustrialización acotado cuantitativa
y cualitativamente, que se asoció a la expansión, a ritmos muy disímiles, de casi todas las actividades que
integran el entramado manufacturero, con crecientes niveles de inserción en los mercados internacionales (…). Sin
embargo, no puede soslayarse el hecho de que teniendo como sustentos básicos al “dólar alto” y la relativamente
barata fuerza de trabajo (dado que casi no hubo políticas activas de fomento a las actividades fabriles), no se
verificó un cambio estructural en la industria doméstica, es decir, no se avanzó en la redefinición del perfil de
especialización productiva resultante de largos años de políticas neoliberales”. (AZPIAZU y SCHORR, 2010:9)
191

34
La ley señala que la Educación Técnico Profesional es un derecho para todos los habitantes del país, que se
hace efectivo a través de procesos educativos, sistemáticos y permanentes y tiene entre sus principales objetivos
desarrollar oportunidades de formación específica y prácticas profesionalizantes dentro del campo ocupacional
Página

elegido, así como también favorecer niveles crecientes de equidad, calidad, eficiencia y efectividad de la
Educación Técnico Profesional, como herramienta clave de las estrategias de inclusión social, de desarrollo y
crecimiento socio- económico del país y sus regiones, de innovación tecnológica. La norma incorpora un año
más a la currícula del nivel secundario, durante el cual los alumnos deben cumplir con la realización de prácticas
profesionalizantes. Estas prácticas consisten en la aplicación práctica de los saberes incorporados durante la
formación, y tienen como objetivo lograr que los alumnos consoliden, integren y amplíen las capacidades y
saberes que se corresponden con el perfil profesional en el que se están formando. (Ministerio de Educación)
Revista Latino-Americana de História
Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016
© by PPGH-UNISINOS

financiamiento anual proporcional al PBI nacional dando lugar a la implementación de planes

de mejora que permiten la compra de equipamiento para los talleres y la actualización
tecnológica de las escuelas.
No obstante las escuelas secundarias técnicas (como las que tienen otras orientaciones)
siguen dependiendo directamente de los ministerios de educación provinciales, los planes de
mejora, de carácter y financiamiento nacional tuvieron un fuerte impacto en el equipamiento
de las escuelas técnicas.
En este sentido, en esta nueva etapa se ha relocalizado la relación educación-trabajo
desde una perspectiva crítica a la racionalidad imperante en la década de 1990, ubicando al
Estado en un lugar de centralidad (GRAIZER, 2008:5).

Reflexiones Finales
En Argentina se produjeron grandes cambios económicos, sociales y educativos
durante el siglo XX. Tuvieron lugar periodos en que la actividad industrial fue
significativamente promovida desde el Estado y otros en que por el contrario, fue desalentada
y socavada.
Estos periodos, claramente diferenciados en relación a las características productivas
del país, encuentran un correlato en la historia y etapas de la educación técnica. Mientras que
durante los periodos en que predominaron modos de acumulación con fuerte impronta
industrial la educación técnica fue apuntalada y promovida, dando lugar a través de su
formación a la movilidad social ascendente de grandes capas de la población; durante el
periodo desindustrializador (iniciado a mediados de los años ´70) la educación técnica fue
relegada, desfinanciada y casi destruida, encontrándose al borde de la desaparición en la
década de 1990.
La etapa iniciada a partir de la recuperación económica en el año 2003 fue
acompañada por un proceso de reindustrialización acotado que dinamizó la demanda de
trabajadores calificados y dio lugar a que la educación técnica cobrara un nuevo impulso, que
192

se materializó en la sanción de una ley específica que regula su implementación y prevé

mayor financiamiento.
Página

A partir de lo expuesto, puede señalarse la estrecha vinculación de la educación

técnica a los ciclos económicos, más precisamente al desarrollo de la industria. En este
sentido, la vinculación entre educación y trabajo enmarcada en proyectos de desarrollo
Revista Latino-Americana de História
Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016
© by PPGH-UNISINOS

económico a nivel nacional ha dado lugar a los periodos de mayor bienestar de la población
en Argentina. En este contexto, resultaría pertinente profundizar en el análisis sobre la
vinculación entre el modo productivo actual y los cambios recientes en la educación técnico-
profesional.

Referencias bibliográficas

ALTAMIRANO, Carlos. Ideologías políticas y debate cívico. In: TORRE, Juan C.(dir.). Los
años peronistas (1943-1955), Buenos Aires: Sudamericana, 2002, p 210-232.

AZPIAZU, Daniel; MANZANELLI, Pablo; SCHORR, Martín. Concentración y

extranjerización. La Argentina en la posconvertibilidad. Capital Intelectual. Buenos Aires,
2011.

BASUALDO, E. Sistema político y modelo de acumulación en la Argentina. Notas sobre el

transformismo argentino durante la valorización financiera (1976-2001). Buenos Aires:
Universidad Nacional de Quilmes Ediciones, FLACSO, IDEP, 2001.

------------- Las nuevas características del sistema político y el modelo de acumulación a

partir de la dictadura, Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes, FLACSO, IDEP,
2001.

------------- Las reformas estructurales y el Plan de Convertibilidad durante la década de los

noventa. El auge y la crisis de la valorización financiera. Realidad Económica, n. 200, Buenos
Aires, 2003. [En línea]. Disponible en:
<http://www.iade.org.ar/modules/noticias/article.php?storyid=790> Acesso en: 14/07/2016.

CALVEIRO, Pilar. Poder y desaparición. Los campos de concentración en la Argentina.

Buenos Aires: Colihue, 1998.

CENDA. La anatomía del nuevo patrón de crecimiento y la encrucijada actual. La economía

argentina en el período 2002-2010. Cara o Ceca, Buenos Aires, 2010.

FERRER, Aldo. La Economía Argentina. Buenos Aires: Editorial Fondo de Cultura

Económica, 2008.

GALLART, María Antonia. La racionalidad educativa y la racionalidad productiva: las

193

escuelas tecnicas y el mundo del trabajo. Cuaderno CENEP, n. 198, 1985.

Página

------------- La escuela técnica industrial en Argentina: ¿un modelo para armar? Montevideo,
OIT/Cinterfor, 2006.

GALLART, María Antonia; JACINTO, Claudia. Competencias laborales: tema clave en la

articulación educación-trabajo. In: Cuestiones actuales de la formación, Montevideo:
Cinterfor/ OIT, 1997, pp. 84-85.
Revista Latino-Americana de História
Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016
© by PPGH-UNISINOS

GALLART, María Antonia; OYARZÚN, Martín Miranda; PEIRANO, Claudia; SEVILLA,

María Paola. Tendencias de la educación técnica en América Latina Estudios de caso en
Argentina y Chile. UNESCO, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, París,
2003.

GERMANI, G. Apéndice II. Movilidad social en la Argentina. In: LIPSET M. S.; R.

BENDIX. Movilidad social en la sociedad industrial. Buenos Aires: Eudeba, [1962 (1959)], p.
317-365.

GRAIZER, Oscar. L. Gobierno de la relación educación y trabajo: Arenas de

recontextualización. [En línea] Archivos de Ciencias de la Educación (4a. época), 2(2). 2008.
Disponible en: < http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.3175/pr.3175.pdf >.
Acesso en: 14/07/2016.

PALOMINO, Héctor. Los cambios en el mundo del trabajo y los dilemas sindicales. In:
SURIANO, Juan (dir.), Dictadura y democracia (1976-2001), Sudamericana, Buenos Aires.
2005, p. 378 – 439.

PINEAU, Pablo, DUSSEL, Inés. De cómo la clase obrera entró al paraíso: la educación
técnica estatal en el primer peronismo. In: PUIGGROS Adriana (Dirección). Historia de la
Educación Argentina; Tomo VI, Discursos pedagógicos e imaginario social en el peronismo
(1945-1955), Galerna, Buenos Aires, 1995, p. 108-173.

PUIGGRÓS, Adriana. Educación neoliberal y quiebre educativo. Revista Nueva Sociedad, n.

146, pp. 90-101, Noviembre-Diciembre 1996.

------------- Qué pasó en la Educación Argentina. Desde la conquista hasta el menemismo.

Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1996.

SCHORR, Martín (coordinador). Argentina en la posconvertibilidad: ¿desarrollo o

crecimiento industrial? Estudios de economía política, Miño y Dávila, 2013.

TEDESCO, Juan Carlos. Industrialización y educación en la Argentina, Proyecto "Desarrollo

y Educación en América Latina y el Caribe " CEPAL, PNUD UNESCO, 1977.

TORRE, Juan Carlos y Pastoriza, Elisa. La democratización del bienestar. In: TORRE, Juan
C. (dir.). Los años peronistas (1943-1955), Buenos Aires, Sudamericana, 2002, p.257-313.

VILLANUEVA, Javier. El origen de la industrialización argentina. Revista Desarrollo

194

Económico, vol. 12, n. 47, pp. 451-476, Oct. - Dec., 1972.

WIÑAR, David. Poder político y educación. El peronismo y la Comisión Nacional de

Página

Aprendizaje y Orientación Profesional, ITDT, Buenos Aires, 1970.

------------- Educación técnica y estructura social en América Latina. Proyecto Desarrollo y

Educación en América Latina y El Caribe, UNESCO-CEPAL-PNUD, 1981.
Revista Latino-Americana de História
Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016
© by PPGH-UNISINOS

------------- Una visión crítica de los cambios realizados en la educación técnica en la década
de 1990. Revista Vías, Año 3, Numero 3, Junio 2010. Disponible en:
<http://www.unsam.edu.ar/escuelas/humanidades/centros/c_valls/Rev.%20Vias%20N%C2%
BA%203.pdf>. Acesso en: 14/07/2016.

Recebido em 07 de Março de 2016

Aprovado em 06 de Abril de 2016

195
Página