Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
“Somos tan pequeños que no nos cabe la menor duda”, reclama una antigua expresión
popular, ajustada bien a los sentimientos del adulto contemporáneo generados quizás, y
en principio, por sus experiencias escolares.
Ser pequeño y no dudar son dos términos de una fórmula con evidentes explicaciones e
implicaciones educativas: Helen Bucklein, concreta con maestría, la relación pedagógica
existente entre ellos en un también antiguo y popular relato i de esquema infantil y
moraleja pedagógica. En él denuncia connotativamente la eterna pequeñez del escolar
formado en los ambientes educativos más clásicos en los que la enseñanza de la
obediencia, del respeto incondicional a la palabra ajena y del conocimiento oficial, frívolo
y acartonado, no dejan lugar a la duda; es decir, al aprendizaje y al crecimiento
personal. Dudar, aprender y crecer, son entonces los componentes de la ecuación
pedagógica que intentaremos despejar en el presente artículo, cuyo planteamiento
general es la fórmula inicial retocada: “Somos tan pequeños porque no nos cabe la
menor duda”.
La tesis que aquí se defiende es la de que a pesar de los acuerdos ideológicos acerca de
que la misión de la escuela contemporánea es promover el desarrollo de los potenciales
humanos, preparando “personas con habilidades básicas para la abstracción, el
pensamiento sistémico, la experimentación, la comprensión crítica, el sentido común y la
resolución de problemas.”(Niño Diez, 1998)ii, todas estas propiedades de la naturaleza
humana que la teoría Neurolinguística actual suele relacionar con el cerebro derecho,
en las prácticas pedagógicas cotidianas las acciones profesionales del maestro están
orientadas hacia fines contrarios. Lo anterior en virtud a que las políticas, las
concepciones, los modelos y las estrategias predominantes en los ámbitos educativos
continúan privilegiando el encuentro más que la búsqueda; el detalle más que la
totalidad; la repetición más que la producción; la creencia dogmática más que la creación
y la duda; rasgos definidos como predominantes del cerebro izquierdo. Así que para
estrechar la brecha existente entre las ideas pedagógicas y las rutinas docentes y
cumplir así con éxito el desafío que la historia y las recomendaciones oficiales plantean
A los trabajadores de la educación, es necesario y urgente quebrar, tanto los
paradigmas tradicionales que han tutelado milenariamente la enseñanza, como la frágil
Versatilidad de los estilos cognoscitivos de aprendizaje. Lo anterior mediante una
concepción pedagógica, de búsqueda, comprensiva, transdisciplinar y consistente y
unas didácticas, fundamentadas en la duda, relacionales, desarrolladoras,
*
Psicólogo, lingüista, director nacional del Postgrado en Desarrollo de la lectura y la escritura, Universidad Antonio Nariño.
Experiencia docente investigativa, universidades Nacional, Pedagógica, Distrital, Santo Tomás....
1
La escuela nos hace tan pequeños que no nos cabe la menor duda Borrador no publicado
En detalle, las siguientes son las estaciones principales de la ruta argumental del ensayo:
1. Si Tomasito compra una paleta a Luisa Fernanda en $33, se la vende a ella misma en $34;
se la vuelve a comprar en $35 para finalmente venderla en $36, cuanto dinero perdió o ganó.
2. Si Carolina y Yurani tienen la misma cantidad de dinero, cuanto tiene que darle Carolina a
Yurani para que ésta tenga $10 más que ella.
3. Si Nicolás, luisa y Yurani tienen la misma cantidad de dinero, cuánto debe éste darles a ellas
para que tengan cada una $6 pesos más que él.
Si se tiene en cuenta que los resultados se movieron dentro del mismo espectro, en una
segunda aplicación a 500 estudiantes de distintos niveles y centros educativos,
manteniéndose la solución acertada – que prefiero que cada lector encuentre - en más o
menos el mismo porcentaje y si se admite que la resolución de los problemas propuestos
no exige conocimientos específicos distintos de los que todo escolar adquiere en sus
primeros años de instrucción, tendríamos que aceptar que si bien la escuela nos adiestra
con esmero para la ejecución mecánica de las operaciones básicas , los mecanismos de
comprensión inteligente de esas mismas operaciones se encuentran en los adultos
escolarizados, preocupantemente deprimidos. Así que la realización ágil y certera de
relaciones entre los diferentes términos de una situación conflictiva, es una acción
cognoscitiva para la que desafortunadamente no estamos entrenados.
En cuanto a la primera de las soluciones se tiene que admitir que los estímulos flotantes
que las distintas parcelas de la sociedad emiten permanentemente terminan fomentando
el desarrollo humano en todas sus aristas. No cabe duda que la audición, la visión, la
1 Ver, Moreno, Jairo, La comprensión, discursiva, desarrollo de procesos y habilidades. Signúm, Bogotá, 1994.
3
La escuela nos hace tan pequeños que no nos cabe la menor duda Borrador no publicado
motricidad, el habla son, entre otras, algunas funciones de la naturaleza humana cuya
evolución tiene un curso más o menos espontáneo. Sin embargo, dejar que sea el azar el
agente oficial de su evolución (como ha sido la tendencia) es una decisión aventurera
que por lo menos tiene el peligro de desaprovechar zonas posibles de desarrollo urgidas
de un tratamiento dirigido y específico, zonas precisamente de cuya progresión
depende no sólo el bienestar personal sino también el éxito colectivo de una sociedad
cada vez más necesitada del concurso de sus inteligencias particulares.
La segunda respuesta aunque lógica y avalada por el sentido común, es poco práctica. La
familia en el mundo moderno es un grupo social cada día más frágil y tan comprometido
con la sobrevivencia física que los encuentros entre sus componentes son demasiado
circunstanciales. Entregarle exclusivamente a la familia la responsabilidad de dirigir el
desarrollo mental de sus miembros, es un acto descomedido y decididamente estéril.
Lo anterior es coherente con la idea que tenía Vigostki del aprendizaje, de la educación y
de la escuela; para él, “El buen aprendizaje es el que precede al desarrollo”, el que se
anticipa a la aparición de los comportamientos estimulados globalmente por el medio.
Con ello le otorga a la escuela y al sistema educativo en general el papel desarrollador
que aquí estamos reclamando. Igualmente concuerda, desde otro ángulo conceptual, con
las tesis de Piaget quien invitaba a la escuela a revolucionar los sistemas de enseñanza
del momento, orientados hacia el conformismo y centrados en la inculcación autoritaria
de creencias. “Todo lo que enseñamos al niño impedimos que lo invente”, Expresaba
Piaget, para subrayar el carácter innovador que las acciones de aprendizaje poseen en el
marco de una enseñanza desarrolladora en donde aprender siempre
4
La escuela nos hace tan pequeños que no nos cabe la menor duda Borrador no publicado
Predominio de la verbalidad
Tendencia reproductiva
Enfasis formal
Acento atomista
Desde Bruner, (1978) tenemos la certeza de que el origen de las motivaciones creativas
es cognición no verbal, imagen visual, es representación visoespacial .forjada en el
hemisferio cerebral derecho, que luego se subordinará al rigor de la lógica, de suerte que
una acción pedagógica efectiva no puede desestimar la discursividad no verbal.
6
La escuela nos hace tan pequeños que no nos cabe la menor duda Borrador no publicado
Productividad
Semanticidad
Relacionalidad
Intersubjetividad
7
La escuela nos hace tan pequeños que no nos cabe la menor duda Borrador no publicado
perciba en la perspectiva de sus vínculos (reales y virtuales) con las demás partes, es el
propósito de un modelo relacional, no atomizado.
Es claro que pertenecemos a una cultura que estima excesivamente las funciones intelectuales
vinculadas con el hemisferio izquierdo (fox, 1989) al tiempo que se despreocupa por estimular los
procesos y habilidades referidos al derecho. Los contenidos curriculares, los métodos didácticos
utilizados, la misma organización de los espacios escolares (filas rígidas, espacios intercambiables), las
actitudes del maestro, los sistemas de evaluación, están obsesivamente dispuestos para atrofiar la
vocación creativa de los escolares. En cuanto a los principios que rigen la evaluación de los
aprendizajes académicos, la situación parece ser aun más anacrónica. Hoy, cuando la psicología
cognitiva, la neuropsicología y las neurociencias, han esclarecido en gran medida los mecanismos y los
estilos humanos de aprendizaje, advirtiéndonos de la preferencia del cerebro por incluir antes que
8
La escuela nos hace tan pequeños que no nos cabe la menor duda Borrador no publicado
adicionar nuevos los contenidos asimilados en las acciones de enseñanza, la evaluación continua
inexplicablemente siendo lineal.
Realizar cortes parciales en el proceso de aprendizaje; Evaluar y calificar los logros parciales
obtenidos por el estudiante en esos cortes; sumar y promediar tales evaluaciones y calificaciones
como criterio final de rendimiento, son actuaciones docentes que contradicen la información científica.
Se aprende no sumando cada dato nuevo a los ya existentes sino insertando la información recién
llegada en una espiral que contiene todos los aprendizajes anteriores, de manera que la última
evaluación incluye necesariamente a las primeras efectuadas en el proceso. Por ejemplo, cuando un
niño ha llegado en su aventura de aprendizaje a dominar con absoluto éxito, la operación de suma
con varios dígitos, sería absurdo considerar que su aprendizaje es imperfecto porque dos meses antes,
al comienzo del proceso, el mismo niño, tuvo equivocaciones en la ejecución de sumas de un dígito.
Considerar determinantes las evaluaciones iniciales, en contra de los resultados finales del
aprendizaje,
Es una consecuencia del sistema de parciales todavía tan apreciado en ciertos niveles y medios
educativos. Allí, es la calculadora y no la razón quien pronuncia el dictamen definitivo acerca de sí un
estudiante debe o no ser promovido, a un grado superior. Es como si un alumno de un curso de
natación, quien se “ rajó” en la evaluación de sus diez primeras sesiones de aprendizaje porque fue
incapaz sucesivamente de introducir un pie en el agua, de sostenerse aferrado a la mano de su
maestro, de resistir un segundo con la cabeza bajo el agua, de mover afuera de la piscina el brazo
derecho hacia delante... perdiera el curso a pesar de que en las dos últimas evaluaciones se destacó
como el nadador más sobresaliente, superando no sólo las fallas parciales y primeras antes señaladas,
sino convirtiéndose en el más temerario, el más veloz y sobre todo, en el más perfecto ejecutor de los
distintos estilos enseñados en las clases. En la evaluación de los aprendizajes persiste aún la tiranía
del hemisferio izquierdo: el fervor por el detalle, la linealidad, el atomismo y no la integración, la
pregunta de recuerdo, descontextualizada y esquelética, son algunos de los signos de la barbarie
evaluativa.
Es urgente, por lo tanto, una nueva escuela que acepte que el cumplimiento de las
nuevas misiones encomendadas sólo es posible al amparo de una configuración
didáctica, que apunte con firmeza y fundamento al desarrollo de los procesos
intelectuales referidos Neurolinguisticamente al hemisferio derecho. Sin que se
construyan alternativas didácticas coherentes con los nuevos paradigmas postulados, el
cambio en los estilos de aprendizaje no será más que otro deseo frustrado. Tal ha sido la
constante en las últimas décadas: por una parte, las comunidades educativas aceptan
con mínimo reparo las innovaciones teóricas propuestas permanentemente por las
ciencias pedagógicas y, por otro, mantienen, también sin reparo, las mismas prácticas
didácticas de siempre.
Y es que la didáctica es la esfera pedagógica atada con mayor vigor a las tradiciones
educativas que nos condenaron en este siglo a la situación de pequeñez cognoscitiva. El
atraso de la didáctica obedece a que lejos de percibirse como “el campo científico
específico, teórico- práctico, que se refiere a la construcción y al manejo de los
aprendizajes en el aula”, (Jolibert, 1997) se le ha considerado únicamente como la parte
técnica de los procesos de adquisición de conocimientos; obedece igualmente a que se
le ha menospreciado definiéndola como un conjunto de procedimientos, mecánicos en
su ejecución, frívolos en su concepción y ligeros en su diseño. Para consolidar en la
práctica los conceptos pedagógicos arriba descritos, se requiere entonces impulsar la
investigación didáctica; que ella se convierta en el verdadero factor desarrollador y el
maestro en el principal actor y observador. Los modelos didácticos perfilados en los
encuentros investigativos en el aula tendrán que tener en la búsqueda y en el desarrollo
9
La escuela nos hace tan pequeños que no nos cabe la menor duda Borrador no publicado
Fundamentación
Preparación
Realización
Apropiación
10
La escuela nos hace tan pequeños que no nos cabe la menor duda Borrador no publicado
La preparación de la búsqueda tiene que ver con la selección de los insumos teóricos y
prácticos necesarios para iniciar la expedición. Aquí se alista toda la información vieja
considerada importante para que la aventura intelectual llegue a feliz destino: se
recopilan datos, se jerarquizan los saberes previos, se allegan pruebas conceptuales
conectadas con el problema en regencia o con problemas similares, se plantean la mayor
cantidad de alternativas hipotéticas de solución, se preseleccionan los caminos de
búsqueda sentidos como más expeditos. El maestro entrega las señas que considera
necesarias para alimentar la búsqueda.
11
La escuela nos hace tan pequeños que no nos cabe la menor duda Borrador no publicado
NOTAS
i
El cuento de Helen Bucklein, dice textualmente:
Una vez un niño pequeño fue a la escuela. Era bastante pequeño y era una escuela muy grande;
Pero cuando el niño pequeño descubrió que podía entrar a su salón desde la puerta que daba al exterior, se puso
feliz y la escuela ya no le parecía tan grande.
Una mañana cuando había estado durante un tiempo en la escuela, la maestra dijo: “hoy vamos a hacer un
dibujo”. -¡Qué bien- Pensó el pequeño ;le gustaba hacer dibujos, podría hacerlos de toda clase: Leones, tigres,
pollos, vacas, trenes y barcos; sacó su caja de crayolas y empezó a dibujar. Pero la maestra dijo: “Esperen, aún
no es tiempo de empezar” y espero a que todos estuvieran listos.
Ahora,- Dijo la maestra- “Vamos a dibujar flores”. – ¡Qué bien!- Pensó el niño, le gustaba hacer flores y empezó a
hacer flores muy bellas con sus crayolas rojas, naranjas y azules. Pero la maestra dijo:”Yo les enseñaré como.
“Esperen”. Y era una rosa roja con tallo verde. – “Ahora”-Dijo la maestra-pueden empezar.
El niño miró la flor que había hecho la maestra y luego vio la que él había pintado. Le gustaba más la suya, pero
no lo dijo. Solo volteó la hoja e hizo una flor como la de la maestra: era roja con tallo verde.
Otro día la maestra dijo: “Hoy vamos a hacer trabajos con plastilina”. ¡Qué bien”!-pensó el pequeño- le gustaba
la plastilina, podía hacer toda clase de cosas con ella: víboras, hombres de nieve, ratones, carros, camiones y
empezar a estirar y a resolver su bola de plastilina. Pero la maestra dijo: “Esperen, aún no es tiempo de empezar”
y esperó a que todos estuvieran listos. “Ahora- dijo la maestra- vamos a hacer un plato”. “! Qué bien!”-pensó el
pequeño- le gustaban los platos y comenzó a hacerlos de todas las formas y tamaños. Entonces la maestra dijo:
“Esperen, yo les enseñaré cómo” y les mostró como hacer un plato hondo. “Ahora ya pueden empezar”. El
pequeño miró el plato que había hecho la maestra, luego vio el que él había formado. Le gustaba más el suyo pero
no lo dijo. Sólo amasó otra vez la plastilina e hizo el plato como el de la maestra.
Muy pronto el pequeño aprendió a esperar, a ver y a hacer las cosas iguales a las de la maestra y no hacía más de
las de él. Luego sucedió que él y su familia se mudaron a otra casa en otra ciudad y el pequeño tuvo que ir a otra
escuela. Esta escuela era más grande que la primera y no había puerta del exterior a su salón.
El primer día que tuvo que ir ahí, la maestra dijo: “Hoy vamos a hacer un dibujo”. “! Muy bien!”- pensó el
pequeño- y esperó a que la maestra dijera, pero la maestra no dijo nada: solo caminaba por el salón. Cuando
llegó donde él, le dijo: “¿No quieres hacer un dibujo?”. No sé, hasta que tú lo hagas. La maestra le dijo: “Si todos
hicieran el mismo dibujo y usaran los mismos colores, cómo sabría yo quién hizo qué y cuál”. No sé, contestó el
niño. Y empezó a hacer una flor roja con tallo verde...
ii
Ver, Niño Diez, Jaime, et al. Hacia un Sistema Nacional de Formación de Educadores. Serie Documentos especiales. Ministerio de Educación
Nacional, Santafé de Bogotá, 1998. El mismo pensamiento citado encuentra una presencia reiterada en los foros pedagógicos, en las distintas
publicaciones oficiales y en las propuestas de renovación pedagógica provenientes de la comunidad académica especializada.
iii
Aquí se han adaptado problemas lógicos del texto de Mullían, Raymond. ¿La dama o el tigre? Editorial Cátedra. Colección teorema, Madrid,
1985.
BIBLIOGRAFÍA
AEBLI, Hans (1995). 12 formas básicas de enseñar. segunda edición, Madrid, Narcea.
BERMUDEZ, R (1996).
CLARET, ZAMBRANO, A (1996). El constructivismo según Ausubel, Driver y Vigotski. En: revista
Actualidad educativa, año1 No 3, Bogotá. Editorial Libros y Libres,
12
La escuela nos hace tan pequeños que no nos cabe la menor duda Borrador no publicado
FOX, P (1989). La lectura como función del cerebro en su totalidad, En: Revista Lectura y vida, Buenos
AIRES.
JOLIBERT, J,(1997)
MORENO, Monserrate (1982). Piaget entre el pasado y el futuro, En: Cuadernos de Educación.
Aprendizaje y enseñanza (iv). Piaget y la teoría operatoria, Caracas. Cooperativa Laboratorio educativo.
SMULLYAN, R (1982). ¿La dama o el tigre? Y otros pasatiempos lógicos. Madrid, Editorial Cátedra,
colección teorema.
VASCO, Carlos (1996). Las exigencias de la sociedad a la institución educativa, En: Arte y Conocimiento,
Serie Memorias de eventos científicos, volumen 2, Iberoamericana, Santafé de Bogotá .
13