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Sistematización de
Experiencias de
Intervención, años 2009 a
2012.
INFORME RESUMIDO
Javiera Correa.
Mónica Díaz.
Jacqueline Espinoza.
Patricia Loredo.
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Contenido
4. Enfoque de Género.................................................................................................... 26
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
1. Experiencias seleccionadas........................................................................................ 34
1.1. Caracterización general de los niños y las niñas que participaron del CSF........ 43
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Capítulo Introducción
Once años han transcurrido desde que el Colectivo Sin Fronteras1 comenzó a implementar
diversas estrategias orientadas a la promoción de derechos e integración social de los
niños y niñas en situación de migración que llegan a Chile. Durante este período el CSF ha
experimentado diversos cambios asociados a su financiamiento, cobertura, lineamientos
técnicos y programas de intervención, cuyas modificaciones están vinculadas a alianzas
estratégicas con instituciones, necesidades del contexto migratorio para garantizar
condiciones de bienestar a los niños y niñas en situación de migración y procesos de
evaluación y reflexión de las acciones que la propia institución realiza.
En relación a este último punto, el CSF como parte de la revisión de sus prácticas,
desarrolla un proceso de sistematización de cuatro de sus experiencias de intervención
desarrolladas desde el 2009 al 2012, las que nombraremos a continuación: experiencia
de Promoción de Derechos, Programa Escuelas Sin Fronteras, experiencia de Restitución
de Derechos y Campaña Nacional “Derechos sin Fronteras para todos los niños y niñas”.
El objetivo de la sistematización de estas experiencias, es la revisión de las prácticas de
intervención en la defensa, restitución y promoción de Derechos que el CSF ha
desarrollado con niños y niñas en estos años; de manera de contar con insumos empíricos
actualizados que permitan optimizar la defensa y promoción de los derechos de la niñez
en situación de migración en Chile, incidir en las políticas públicas y demandar la
responsabilidad del Estado en la atención de estos niños y niñas.
En este sentido, para el CSF resulta relevante desarrollar este tipo de procesos, en tanto,
genera aprendizajes a partir de la experiencia desarrollada, perfecciona el trabajo de
defensa y promoción de derechos y de este modo, le posibilita definir un modelo de
intervención en este campo.
1
Desde ahora nos referiremos a la organización como CSF.
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
En este marco, el presente informe tiene por objetivo exponer los principales resultados y
conclusiones de dicho proceso. Para ello, en primer lugar, revisaremos de manera
resumida el marco de referencia, es decir, abordaremos desde la teoría los lineamientos
técnicos que estructura las intervenciones del CSF; en segundo lugar, describiremos el
diseño metodológico de la sistematización, en tercer lugar, detallaremos los principales
resultados de las cuatro experiencias de intervención, para en cuarto y último lugar,
señalar las conclusiones de este proceso.
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Estos cuatro enfoques teóricos son los lineamientos técnicos que estructuran las
intervenciones desarrolladas por el CSF, como también, las experiencias objeto de la
sistematización, por ello, realizaremos una breve descripción de cada uno.
1. Enfoque de derechos2
El CSF se adscribe al EDD, enfoque que contempla un sistema de postulados que a nivel
general impulsan, en todas las iniciativas que se inscriben en él, el reconocimiento de los
niños y niñas como sujetos de Derechos, teniendo como eje fundante la Convención de
los Derechos del Niño. El CSF se apoya en la propuesta teórica y metodológica que realiza
Save The Children3, por ello, la descripción de este enfoque se sustenta, en su mayoría, en
el trabajo que ha desarrollado esta institución.
2
Señalaremos EDD como nomenclatura de Enfoque de Derechos.
3
Save The Children (2005). Programación de los Derechos del Niño. Cómo aplicar un Enfoque de Derechos en la
programación. 2ª. Edición, Lima, Perú.
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En este apartado realizaremos una síntesis de los principales conceptos teóricos en lo que
se enmarca este enfoque, tales como: i. Los derechos en la Convención Internacional de
derechos de los Niños y niñas4, ii. Las tres “P” en la CIDN, iii. Los Garantes de Derechos, iv.
Cuatro principios generales de la CIDN. Además, resumiremos los procesos claves
asociados a la intervención con EDD: i. Pilares de programación, ii. Dimensiones de
cambio.
Es una clasificación útil para tener una visión general sobre los derechos. La categorías
son: a. Provisión, son los derechos de la supervivencia y el desarrollo pleno de niños y
niñas; b. Protección: son los derechos que buscan resguardar a los niños y niñas de todas
las formas de abuso, abandono y violencia; c. Participación, son los derechos relacionados
con el reconocimiento del rol activo de niñas y niños en los asuntos que afecten su vida a
nivel familiar, de sus comunidades y la sociedad en general.
4
Denominaremos a la Convención Internacional de Derechos de los Niños y niñas, como CIDN
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Está integrado por los siguientes principios: a. Supervivencia y desarrollo: Principio que va
más allá del derecho a la vida de las niñas y los niños, comprende el desarrollo físico,
psicológico, emocional, social y espiritual del niño o niña, siendo el Estado el principal
responsable de asegurar este principio; b. No discriminación, se centra en la erradicación
de la discriminación en tres áreas principales: en contra de niñas y niños de manera
individual, en contra de grupos específicos de niñas y niños y en contra del grupo
poblacional como un todo; c. Participación, se sustenta en los Derechos de participación y
el Derecho a ser escuchados, donde sus opiniones sean tomadas en cuenta en la toma de
decisiones en los asuntos que les afecten; d. Interés superior del niño, contempla que
cada vez que se tomen decisiones que afecten la vida de las niñas y los niños, se debe
considerar el impacto de ellas en sus vidas, y debe primar su interés, antes que los
intereses de otros.
5
Valverde, F. (2004). Apuntes para un enfoque de Derechos.
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Son las distintas dimensiones sociales, culturales y políticas en la que se espera que se
produzcan cambios. Éstas se encuentran interrelacionadas y se refuerzan mutuamente,
además, ayudan a definir los indicadores para evaluar el impacto que los programas
generen.
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Sin embargo, para objeto de la sistematización se opta por dos tipos de visiones asociadas
a la participación.: la escala de participación efectiva de Roger Hart (1992) y la
Participación como Protagonismo Integral (EPPI).
Esta propuesta propone la participación como un proceso gradual y vía para construir la
democracia como modo de vida y gobierno. Estos niveles de participación, dan cuenta de
las posibilidades de interacciones entre niños, niñas y adultas y el grado de participación
que van teniendo los primeros en la toma de decisiones. Estos niveles son6: a.
Manipulación, se subestima la capacidad de los niños, niñas y adolescentes a la vez que los
adultos los utilizan en actividades para influir en alguna causa, siendo los niños quienes no
comprenden las acciones que realizan; b. Decoración, son aquellas situaciones en las que
los niños, niñas y adolescentes desconocen las causas por las que los adultos los “utilizan”
en determinado evento, situación o circunstancia; c. Participación Simbólica, es una
“pseudo participación” porque aparentemente se les da a los niños, niñas y adolescentes
la oportunidad de poder expresarse, pero en realidad tienen poca o ninguna incidencia,
sobre el tema o sobre el estilo de comunicarlo y poca oportunidad o ninguna de formular
sus propias opiniones;
6
Centro de Capacitación Arguedianos s/f. Curso Modular a Distancia: Participación Infantil. Extraído de
http://www.arguedianos.org/Proyectos/MunicipioEscolar/Cursomodular/basico_modulo3.pdf
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d. Asignados pero informados, los niños y niñas comprenden las intenciones del proyecto,
saben quién tomó las decisiones sobre su participación y por qué, se ofrecen como
voluntarios para el proyecto después de que se les explique el proyecto claramente; e.
Consultados e informados: este peldaño hace referencia a que determinado proyecto es
diseñado y dirigido por los adultos, pero los niños comprenden el proceso y sus opiniones
se toman en serio; f. Iniciada por los adultos y las decisiones compartidas con los niños; g.
Iniciada y dirigida por los niños y niñas, es decir, permitir que niños, niñas y adolescentes
puedan ejercer por sí mismos la dirección y gestión de una actividad; i. Iniciada por los
niños, decisiones compartidas con los adultos, es el peldaño superior de la escalera de la
participación, es poco usual encontrar estos tipos de participación, pero esto no ocurre
porque los niños, niñas y adolescentes no quieran ser útiles se debe más bien a la falta de
adultos interesados, que comprendan los intereses particulares de los niños, niñas y
adolescentes.
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Los primeros tres peldaños son definidos como no-participación, en tanto, son los
adultos los que movilizan la participación de los niños y niñas para sus propios fines o
intereses. Sin embargo, los siguientes cinco peldaños, contemplan de manera ascendente
la participación de los NNJ en el proceso de decisión, hasta llegar a la autogestión. .
la participación es un derecho,
es un fin instrumental para la consecución de otros derechos;
es el ejercicio concreto de actoría social y de construcción de identidad;
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Lo anterior aspira a la construcción de una visión alternativa de la infancia, tarea que para
Cussiánovich (2006), supone una deconstrucción de las representaciones dominantes del
niño/a tomando como herramientas conceptuales los derechos de los niños y niñas. Esta
reconstrucción supone un cambio a nivel de los sentidos, expectativas, sentimientos pero
además de las formas de ejercer una práctica profesional en al ámbito de la infancia.
7
Save The Children Suecia (2008). Promoción de la Participación Protagónica y Significativa de los Niños y
Adolescentes Expuestos a la Violencia. P. 40.
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Es necesario tener en cuenta que protagonismo siempre evocará una afirmación del
sujeto como actor social, individuo, persona en lucha permanente por transformar el
orden establecido cuando éste implica negación del otro, sumisión a roles impuestos,
escisión entre razón y sujeto, entre sujeto y situaciones sociales, entre sujeto y relaciones
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Como proceso social, la participación puede desglosarse en tres aspectos que le son
constitutivos y fundamentales. Estos son9:
8
Cussianovich, A. (2010). Paradigma del Protagonismo. INFANT, Materiales de Trabajo N° 2. Lima Perú.
9
Espinar, A. (2008). “El ejercicio del poder compartido: estudio para la elaboración de indicadores e
instrumentos para analizar el componente de participación de niños y niñas en proyectos sociales”. Escuela
para el Desarrollo- Save The Children Suecia. Lima-Perú. P. 25.
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Los proyectos que trabajan con infancia muchas veces mantienen grandes desafíos para
constituirse en espacios participativos. Si bien es cierto que hay consulta y diálogo con los
niños y niñas, muchas veces, están ausentes los mecanismos de trabajo compartido con
los adultos para elaborar, ejecutar, monitorear y evaluar las propuestas; además, queda
pendiente el aprender a escuchar a la infancia, entregarle información amigable, tomar en
cuenta lo que opinan y hacerlos participar de la toma de decisiones.
3. Enfoque de Interculturalidad
Hasta muy avanzado el siglo XX, el paradigma asimilacionismo fue una visión que rigió el
fenómeno migratorio, lo que se traducía en la implementación de prácticas para
modificar las conductas de las minorías, así, adaptarlas a los valores y costumbres de la
sociedad que arribaba. Si bien, se cuestionado al asimilacionismo y han ganado
espacios propuestas pluriculturales; este modelo y sus supuestos permanecen instalados
a nivel de políticas de los Estados y del imaginario social en gran parte de las sociedades
receptoras de flujos migratorios.
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En base a ello, la interculturalidad se propone no sólo como discurso sino como una
práctica de personas y en barrios concretos, quienes buscarían mayores cuotas de igual y
justicia social. Además, desde esta perspectiva, la interculturalidad no está asociada a
responsabilidades políticas, si no se afirma en la sociedad civil, sin circunscribirse a
ninguna institución en particular, sino estando presente en todo espacio o tiempo y se
fundamenta en el reconocimiento de los seres humanos como iguales en esencia y
diferentes en existencia.
10
Essomba, M. (2007). Liderar Escuelas Interculturales e Inclusivas. Equipos directivos y profesorado ante la
diversidad cultural y la inmigración. Editorial GRAÒ. Barcelona, España. P. 46.
21
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11
Castells, M. (1997). La era de la información. Economía, Sociedad y Cultura. Volumen I. La Sociedad-red.
Madrid. Alianza Editorial.
22
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12
Cortina, A. (1999). Cortina, Adela (1999). Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía.
Madrid: Alianza Editorial.
13
Walsh, C. (2005). La Interculturalidad en la Educación. Ministerio de Educación Perú, Unicef. Lima, Perú.
Ps. 24 a 32.
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b. Los conocimientos, saberes y prácticas locales: Se asocia a prácticas que permiten que
los niños y niñas reconozcan, rescaten los conocimientos, saberes y prácticas locales
para la construcción y el reconocimiento del entorno real, ofreciendo así puntos de
relación, comparación y contraste con otras localidades y culturas. Estos
conocimientos están integrados por componentes simbólicos como la cosmovisión, la
temporalidad, el espacio y el medio ambiente, la oralidad, la religión, las fiestas, etc.
De esta manera, se busca que valoricen los elementos ancestrales y actuales
(conocimientos, saberes y prácticas) del medio local y su valor cultural, científico y
tecnológico, y también, manejen un entendimiento de cultura como algo dinámico y
siempre en construcción.
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4. Enfoque de Género
La Convención Internacional por los Derechos del Niño en su artículo 28, hace referencia
al derecho a la igualdad y la no discriminación, entendiendo que cualquier actitud o
comportamiento discriminatorio afecta las libertades y posibilidades de desarrollo
inclusivo. Desde esta perspectiva, el CSF asume el enfoque de género como un marco
fundamental dentro de las distintas estrategias que desarrolla en concordancia con el
enfoque de derechos.
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14
Obach, Alexandra. Sadler, M. Aguayo, F. (30 de junio de 2014). Mineduc. Obtenido de
http://www.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201212041617360.manual_prevenir_violencia.p
df
15
SENDOTU (2010). Cuaderno de trabajo n° 5. Intervención social desde el Enfoque de Género. Fundación
Peñascal y Federación Sartu. Comunidad Autónoma Vasca. España. Obtenido de
http://www.sendotu.org/documents/files/Cuaderno_trabajo_Sendotu_n5.pdf
16
Colin, A. (2013). Manual teórico-metodológico para transversalizar la perspectiva de género en la
programación con enfoque sobre derechos de la infancia: La desigualdad comienza en la infancia. México.
SEDESOL.
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Es así como los roles y los estereotipos de género son aprendidos e interiorizados a través
de un proceso de aprendizaje por el cual las personas aprenden e incorporan valores y
comportamientos de la sociedad en la que nacen.
Uno de los primeros pasos, para abordar un programa desde el Enfoque de Género, Collin
(2013) nos plantea que debemos enfocarnos en cinco objetivos claves de esta perspectiva:
i. Comprender los procesos que basados en las diferencias biológicas entre los sexos
se convierten en desigualdades sociales, que limitan el acceso equitativo de niñas y
niños a los servicios públicos, recursos económicos, políticos y culturales.
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iii. Desplazar la creencia de que los niños en particular y los hombres de todas las
edades son “representantes de toda la humanidad”, para considerarlos en su
diversidad y especificidad histórica.
iv. Desnaturalizar las explicaciones acerca de las diferencias entre niños y niñas,
basadas en la idealización de los aspectos biológicos y la negación de la influencia
social.
En el informe anual del Instituto de Derechos Humanos IDH Chile del año 2010, en
materia de igualdad y no discriminación, se enfatiza que la igualdad que se exige hoy en
Chile ya no es de trato y que debe apuntar a superar las situaciones de discriminación que
afectan a numerosos sectores de la población y a grupos o colectivos específicos de
personas. Entre estos grupos se encuentran los niños y niñas, sumado a su condición de
migrantes. Propone que se realicen acciones afirmativas y de protección especial para
avanzar hacia dicha igualdad.
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Según Colin (2013), el marco de principios “se refiere a los elementos transversales: éticos,
teóricos y epistemológicos que determinan el carácter de toda intervención, sea
investigación, programa o proyecto” (p.86).
Dentro de este marco de principios la autora propone cuatro principios básicos, tales
como: principio de Igualdad y no discriminación, que la perspectiva de género y sus
componentes se basan en la Igualdad y la No Discriminación, un lenguaje incluyente, y,
principios epistemológicos para trabajar con niñas y niños
Siguiendo con Colin (2013), la transversalización del género plantea diferentes niveles de
incidencia complementaria para tener un impacto integrado y no parcial, para ello, se
debe trabajar en el cambio estructural a través de la incidencia en política pública y
legislativa, también, desarrollar un trabajo cultural y reeducativo, el cual debería ser
generado en la academia, en la sociedad civil organizada y en instancias gubernamentales.
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Asociado a éste, el principio del lenguaje incluyente, considera que los mecanismos de
conocimiento se dan a través del lenguaje en todas sus expresiones. Para construir una
igualdad de género es importante transformar el lenguaje en su tradición androcéntrica e
incluir los aportes de las mujeres. En tanto, el lenguaje es una poderosa herramienta de
cambio que se debe utilizar en las intervenciones que persiguen deconstruir estereotipos
de género y fomentar la igualdad.
Y por último, el principio epistemológico para trabajar con niñas y niños, se refiere al
fortalecimiento de la participación infantil, para ello, se consideran los siguientes
elementos para transversalizar el enfoque de género en la intervención social:
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Las estrategias cualitativas se han utilizado para: i. Análisis y descripción de los tipos de
intervención y enfoques transversales que utiliza el CCSF; ii. Descripción de las
condiciones que explican el desarrollo de las cuatro experiencias; y, iii. Indicar la
relevancia de las estrategias utilizadas en las intervenciones realizadas. De esta manera, la
utilización de ambas estrategias metodológicas ha permitido sistematizar las prácticas de
intervención en la defensa, restitución y promoción de Derechos que el CSF ha
desarrollado con estos niños y niñas entre los años 2009 a 2012.
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1. Experiencias seleccionadas
2. Actores involucrados
Los actores que se han involucrado en este proceso son los niños y niñas, actores claves
de las escuelas participantes, y el equipo del CSF. Detallaremos su participación.
Los niños y niñas que participan en el CSF ha tenido dos tipos de inclusión: directa e
indirecta. Directa porque participaron de los talleres de “reconstrucción de la
experiencia”, específicamente, niñas y niñas del Programa Escuelas Sin Fronteras.
Indirecta, en tanto, se han recolectado sus datos de fichas de ingreso e intervención,
como también de los informes anuales y trimestrales.
También, participan en la sistematización los actores claves de las escuelas que integraron
el Programa Escuela Sin Fronteras: Escuela Camilo Mori y Liceo Estación Central. Su
participación aporta una mirada reflexiva del proceso de intervención realizado en estos
establecimientos.
Por su parte, el equipo del CSF, también, ha tenido una participación directa e indirecta, la
primera pues se recogió su opinión respecto a los programas y sus procesos. E indirecta, a
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Como una manera, de incluir a los diferentes actores del Programa Escuelas Sin Fronteras,
se incluye como material de análisis la transcripción de un taller de convivencia escolar
realizado con la comunidad docente de la Escuela Camilo Mori.
Por otro lado, para la elaboración del perfil de niños y niñas participantes del CSF, el
reordenamiento y reconstrucción de las experiencias se acudió a fuentes secundarias, es
decir, se revisaron una serie de fuentes de información y documentos elaborados por el
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Registro que contempla datos complementarios de los niños y niñas que se han
incorporado a la atención dentro de la experiencia de restitución de derechos vulnerados,
en cualquiera de las atenciones que ahí se desarrollan. Este registro contiene información
relevante de 125 niños, niñas y adultos atendidos durante los años 2010 a 2012.
Registro que incluyen datos generales de las personas que han solicitado la atención en el
servicio de orientación legal ambulatoria que desarrolla el CSF. Este registro contempla
información general de 134 personas atendidas durante los años 2010 a 2012.
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
En resumen, los materiales analizados y clasificados para el perfil de los niños y niñas
participantes y las experiencias de intervención seleccionadas, son los siguientes:
N° Fuente de Material
información
1 Ficha de ingreso Base de datos de 171 niños y niñas que
iniciaron su participación en el CSF
durante los años 2009 a 2013.
2 Registro de atenciones Base de datos de 125 niños, niñas y
en restitución de adultas atendidas entre los años 2010 a
derechos 2012.
3 Registro de atenciones Base de datos de 134 personas
legales ambulatorias atendidas en la atención legal
ambulatoria.
N° Clasificación Material
1 Cartilla de Mec. DD. Discri final
2 Cartilla de Mec. DD. Opinión
3 Planificación de la Cartilla de Mec. DD. Salud final
4 intervención Cartilla de Mec. DD. Salud Jóvenes
5 Módulos mecanismos sesiones
6 Sesión diagnóstico de DD.
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
7 Diagnóstico de derechos
8 DD. a la Salud sesiones 4 y 5 finales
9 DD. A opinar sesiones
10 DD. Familia sesiones
11 DD. Protección sesiones
12 Experiencia Entrevista Equipo Promoción de Derechos
13 Seguimiento Defensores de derechos_2012 Claudio Navarro
14 Final jóvenes Barnechea 2010 Italo Jara
15 Registro chivolos 2011 Claudio y Rocio
16 Registro dragones 2011 Italo Jara
17 Evaluación Informe Promoción 2° Trimestre 2009
18 Informe Promoción 3° Trimestre 2009
19 Informe Promoción 1° Trimestre 2010
20 Informe Promoción 4° Trimestre 2010
21 Informe anual 2011
22 Informe anual 2012
N° Clasificación Material
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
N Clasificación Material
1 Evaluación Informe Restitución 2° Trimestre 2009
2 Informe Restitución 3° Trimestre 2009
3 Informe Restitución 2° Trimestre 2010
4 Informe Restitución 4° Trimestre 2010
5 Informe Restitución 2° Trimestre 2011
6 Informe Restitución 2° Trimestre 2012
7 Informe Restitución anual 2011
8 Informe de atención ambulatoria
9 Experiencia Entrevista Restitución de Derechos
11 Casos Caso discriminación
12 Caso violencia 1
13 Caso deserción 1
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
N° Clasificación Material
4 Informe situacional DD
5 Informe de foros
Conforme a una metodología mixta, se han realizado dos tipos de análisis, cuantitativo y
cualitativo, dicho análisis dependerá del tipo de información recogida.
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
tabulación de las 171 fichas de ingreso de los niños y niñas que participaron en el CSF.
Para las otras dos fuentes complementarias, se ocuparon los registros que estaban ya
digitalizados por el equipo de trabajo.
Para el análisis de datos, optamos por el análisis de contenido, si bien, existen diversos
tipos de análisis de contenido, el que empleamos en la sistematización es el análisis de
contenido categorial temático. Este tipo se caracteriza por el análisis de la información
manifiesta y directa, y a su vez, porque permite una interpretación de esta información,
puesto que los datos son analizados con el objetivo de hallar un significado que traspase
estos datos y nos permitan hacer lecturas que den cuenta de las condiciones de
producción de éstos (Vásquez, 199417).
Para el análisis utilizamos el software Atlas Ti. Para operacionalizar el análisis, creamos
una Unidad Hermenéutica para cada experiencia, en ésta alojamos los materiales
seleccionados para su análisis. El proceso de codificación lo realizamos de manera de
manera deductiva, es decir, la segmentación de los textos la realizamos de acuerdo a una
pauta de análisis diseñada con las categorías definidas de acuerdo al marco teórico y los
objetivos de la sistematización.
Cabe señalar, que una vez, elaborados los resultados de cada experiencia se realiza una
presentación a los integrantes del equipo, lo que constituye la etapa de validación de los
resultados de la sistematización. En la validación, el equipo retroalimentó cada uno de las
experiencias de intervención sistematizadas, además, realizaron aportes y sugerencias
para fortalecer el trabajo futuro del Colectivo Sin Fronteras.
17
Vásquez, F. (1994). El análisis de contenido categorial: el análisis temático. Barcelona: Universidad
Autónoma de Barcelona.
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Capítulo Resultados
18 Curso Taller: Investigación y Sistematización de Innovaciones Educativas 2005-2006. Versión Preliminar del Módulo
“Antecedente e implicancias del concepto de Sistematización”, Sergio Martinic
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
1.1. Caracterización general de los niños y las niñas que participaron del CSF
Sobre la primera fuente de información, la ficha de ingreso, esta aborda distintos aspectos
de la vida de los niños y niñas y contiene información sobre su situación actual en Chile, la
constitución de sus grupos familiares acá y fuera del país, el tipo de trabajo de sus padres,
condiciones de vida, características de sus viviendas, educación, etc. Esta ficha de ingreso
es un instrumento que ha tenido cambios a partir del año 2012, razón por la cual no toda
la información contenida en ambas fichas (la del 2009-2011 y la del 2012-2013) podía ser
homologada. A continuación se presenta el análisis de los dato contenidos en ambas
fichas.
Con respecto a quiénes son los niños, niñas que formaron parte de esta muestra,
podemos afirmar en primer lugar que la distribución en cuanto al sexo es bastante
homogénea. Del total de casos incluidos en la muestra (171 NNJ), el 52,6% corresponden a
niñas (lo que equivale a 90 casos), mientras que el 47,4% eran varones (equivalente a 81
casos).
Con respecto a las edades de este grupo de niños y niñas, la gran mayoría (43,8%) nació
entre los años 1996 y 2000, es decir, hoy día tiene entre 18 y 14 años. El segundo gran
grupo lo componen quienes nacieron entre los años 2001 y 2005 y que por lo tanto hoy en
día tienen entre 9 y 13 años, corresponden al 37,9% del total de niños y niñas. No
sorprende que el grupo que sigue sea de mucho menor tamaño (14,2%), y es que este
grupo (niños, niñas nacidos entre los años 1990 y 1995) son hoy en día jóvenes que tienen
entre 24 y 19 años, con intereses muchas veces distintos a las actividades que pueden
43
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
40.0
30.0
20.0
10.0
.0
1990-1995 1996-2000 2001-2005 2006-2010
Aunque las actividades del colectivo están abiertas para toda la población infantil que
quiera asistir, existe un grupo de NNJ que tiene una mayor presencia dentro del colectivo.
Es así como del total de quienes participaron en el colectivo en el periodo estudiado, se
pudo evidenciar que la enorme mayoría provenían de Perú (68%), situación que estaría
asociada a la alta concentración de personas de esta nacionalidad en los territorios en los
que el CSF desarrolla su trabajo y a una mayor difusión de la oferta del colectivo, entre
este grupo de familias migrantes.
El segundo grupo lo componen NNJ que nacieron en Chile, que como se verá más
adelante, gran parte de ellos/as, igualmente tendrán vínculos importantes con
comunidades de origen peruano, ya que en la mayoría de los casos, son hijos/as de madre
o padre de nacionalidad peruana. Finalmente existen grupos de mucho menor tamaño
que corresponde al de niños y niñas de nacionalidad Boliviana que alcanza un 1% y de
manera similar, quienes provienen de otro país distinto de los antes mencionados, que
igualmente alcanza un 1%.
44
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Perú
30%
Chile
Bolivia
68% Otro
Del total de NNJ que participan en el CSF y que poseen nacionalidad chilena (que alcanza
el 30%), la gran mayoría tiene a uno de sus padres de nacionalidad distinta de la chilena.
En este sentido, el 81,4% de los niños y niñas con nacionalidad chilena es hijo/a de madre
con nacionalidad peruana, mientras que solo un 18,6% es hijo/a de madre con
nacionalidad chilena. La situación es bastante similar en el caso de la nacionalidad del
padre, ya que en este caso el porcentaje de padres con nacionalidad peruana alcanza el
70,8%, mientras que un 29,2% de los niños y niñas con nacionalidad chilena tiene un
padre que igualmente tiene nacionalidad chilena.
100.0
80.0
60.0
Peruana
40.0
Chilena
20.0
.0
Madre Padre
La gran mayoría de los NNJ (94,7%) vive en la misma vivienda que sus madres y solo un
5,3% no viven con ella. La situación es distinta al consultar por quiénes comparten la casa
con el padre, pues aunque igualmente son más los NNJ que viven con su papá (72%) que
quiénes no (28%), el número es mucho menor que quiénes viven con su madre.
45
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
En relación a la nacionalidad de las madres, la gran mayoría de las ellas (92%) tienen
nacionalidad peruana, solo un 6,7% tienen nacionalidad chilena y un 1,2% son bolivianas.
Con respecto a los padres, la nacionalidad que prevalece es la peruana. Un 87,2% de los
papás son peruanos, mientras que un 10,8% tienen nacionalidad chilena.
4% 4%
5% 5%
Estudiante
Sujeta a contrato
Residencia temporaria
33%
Dependiente
44% Residencia definitiva
Turista
5% No tiene
Las ocupaciones en las que se emplean las madres son diversas, sin embargo, predominan
fuertemente aquellas ocupaciones reconocidas por ser generalmente de una altísima
precariedad laboral. Prueba de ello es que, solo un 58,1% de las madres afirma tener
contrato laboral, versus un 41,9% que no posee ningún tipo de contrato.
46
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
El empleo que mayormente predomina entre las madres de los NNJ del colectivo es el de
asesora del hogar, las cuáles alcanzan casi a la mitad de la muestra (49%). En Chile este
tipo de empleo se caracteriza por una alta precarización laboral, contando entre las
vulneraciones a sus derechos laborales el que se imponen extensas y extenuantes
jornadas laborales, se vulneran las horas y días de descanso, no se emiten contratos
laborales, entre otros temas que están regulados por ley pero que no se respetan.
Entre otras ocupaciones que las madres declaran están un 15,9% como dueñas de casa,
un 8,9% son comerciantes, un 7,6% auxiliares de aseo y un 9,6% registra tener una
ocupación distinta a las mencionadas.
50.0
.0
sí no
madre padre
47
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Con respecto a la jornada laboral de las madres, un 76,5% de ellas trabaja en régimen de
jornada a tiempo completo, mientras que un 22,4% afirma trabajar jornada parcial. Solo
un 1% trabaja en otro tipo de jornada que no especifica. La gran mayoría de las madres
que afirma trabajar, tiene un solo día de descanso (39,3%) correspondiente al día
domingo, o dos días (39,3%) de descanso. Un 6,7% descansa 3 días, y un 11,2% tiene
cuatro o más días de descanso. Más preocupantes es la situación de las madres que
declaran no tener ningún día de descanso (3,4%). Si asociamos esta característica con el
hecho de que son las madres las que, en la gran mayoría de los casos (74%), cumplen el
rol de ser las tutoras responsables de los niños (a diferencia de los padres, quienes solo en
un 22% de los casos cumple esta función), entonces los niños y niñas quedan con menor
posibilidad de que sus adultos responsables, puedan tener tiempos suficientes para
dedicarlo a su cuidado, quedando ellos y ellas expuestos a los efectos de la precarización
laboral de sus adultos responsables.
40.0
30.0
20.0
10.0
.0
Un día Dos dias Tres días Cuatro o Ninguno
más días
48
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Con respecto a las características de los empleos de los padres en términos de seguridad
laboral, la gran mayoría de los padres (75,7%) afirma tener contrato laboral, mientras que
un 24,3% afirma no tenerlo. Ahora bien, aunque el porcentaje de padres que posee
contrato podría considerarse bastante alto, igualmente resulta importante visibilizar
cuáles son las condiciones de este tipo de contrato. Es así como se evidencia que la
enorme mayoría de los padres (68%) que poseen contrato laboral tienen de tipo
indefinido. Por otro lado, otro porcentaje bastante importante, equivalente a uno de cada
cuatro padres (25%) tiene contrato por obra o por faena. Solo un 6% de los padres
contratados tiene un contrato a plazo fijo y un 1% trabaja a honorarios.
49
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
68% Honorarios
Con respecto a la jornada laboral de los padres, la gran mayoría de los padres que trabajan
(92,2%) lo hace a tiempo completo, mientras que solo un 7,8% trabaja jornada parcial. Si
nos adentramos más en el tipo de jornada de los padres y se analiza la cantidad de días
libres, se observa que la gran mayoría (55%) tiene una jornada laboral que le permite
tener dos días libres a la semana. El resto tiene un solo día libre, mayoritariamente el día
domingo (43%), y en menor medida otros día de la semana (martes o sábado con 1%
respectivamente).
La situación económica de las familias tiende a estar cruzada por una serie de variables
que tienen que ver con la precariedad en la que se insertan los adultos al llegar a Chile. En
este sentido, los tipos de empleos que tienen los adultos migrantes se traducen no solo en
condiciones laborales muchas veces indignas, sino también de las menos remuneradas. La
gráfica que se presenta a continuación da cuenta de los ingresos aproximados con los que
se mantienen los hogares de los niños y niñas del colectivo.
50
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Más de la mitad de los hogares (51,7%) en lo que viven los niños y niñas que participan en
el CSF, se mantiene con un ingreso que varía entre los $210.001 y los $420.000, es decir,
se mantienen con un ingreso que va entre un sueldo mínimo y dos. La precariedad de las
familias queda revelada al visibilizar que todas ellas deben mantener al menos a un hijo/a.
La segunda gran mayoría se encuentra en condiciones aún más vulnerables, puesto que
un 40% de las familias vive mensualmente con un ingreso que equivale a un sueldo
mínimo o menos. Los siguientes tramos, todos mayores que dos sueldos mínimos, no
superan en conjunto el 10%, por lo que no parecen ser relevantes de analizar.
51
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
42% sí 48% sí
58% no 52% no
Si bien la mayoría de las familias hace envío de remesas, esta es una actividad se
realizaría con regularidad al menos en un 48% de las familias, quienes declaran haber
hecho este envío en los dos últimos meses, así en casi la mitad de las familias el envío de
remesas en un componente permanente de sus egresos, disminuyendo así el presupuesto
con el que disponen para su subsistencia familiar en Chile.
Chile en las últimas tres décadas ha incrementado con creces la cobertura educacional,
principalmente a partir del año 2003 en donde la matrícula se convierte en legalmente
obligatoria. Con respecto a la asistencia a establecimientos educacionales, el 96,3% de los
NNJ participantes del CSF se encuentra asistiendo al colegio, mientras que un 3,7% no
asiste. Del total de niños que asisten a algún establecimiento educacional, la distribución
de estos se hace de forma marcada entre dos tipos de establecimientos: los municipales y
los particulares subvencionados. Así, mientras un 54% asistía a un establecimiento
particular subvencionado, un 45% lo hace a establecimientos municipales y en sólo un 1%
asiste a establecimientos privados.
52
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Municipal
44%
Subvencionado
55% Privado
13.6
11.7
9.7
7.8 7.1
5.2 5.8
1.9
.6 .6
La forma en que los NNJ recién llegados son matriculados en las escuelas, como se ha visto
en el marco teórico, conlleva una serie de problemas. Principalmente porque en muchas
de ellas, se les exige tener carnet de identidad, situación que no suele estar resuelta
debido a las dificultades que conlleva esta proceso incluso para los mismos padres al llegar
a Chile. De los NNJ participantes del CSF, al menos 1 de cada 4 niños posee matrícula
provisoria (24,3%), versus un 75,7% de los niños que si posee matrícula definitiva. Este
grupo de NNJ con matrícula provisoria, se encuentra en una situación de mayor dificultad
53
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
24%
Provisoria
Definitiva
76%
54
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
El acceso a la salud, es un derecho básico al que todo ser humano y especialmente, los
NNJ debiesen poder acceder en caso de necesidad. En Chile, existen prestadores de salud
públicos y privados, éstos últimos son utilizados por un porcentaje bajo de la población
debido a su alto costo. Por otro lado, existe un sistema público de salud al que se puede
acceder estando inscrito en el consultorio más cercano al lugar en que la persona acredita
vivir. Esto último, que debería ser una actividad de fácil realización, es muchas veces un
problema de gran envergadura para las familias que provienen del extranjero.
A pesar de que la Convención de los Derechos del niño a la cuál adscribe Chile, garantiza la
atención de salud de todo niño, niña independiente de su nacionalidad, en la práctica este
derecho está vulnerado por factores varios, evidenciándose la falta de garantías desde
distintos garantes de derechos, para que el derecho a la salud se haga efectivo. Así, nos
encontramos con que un 22,1% de los NNJ que inician su participación en el colectivo, no
55
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
tienen ningún tipo de previsión (ni privada ni pública), encontrándose al margen de poder
acceder al sistema de salud, y obtener prestación médica en caso de necesidad.
22%
Sin previsión
FONASA
ISAPRE
77%
Como muestra el gráfico anterior, la gran mayoría de los niños que participan en el
colectivo están inscritos en FONASA. A su vez, del total de NNJ inscritos en el Fondo
Nacional de Salud, el 36,4% se inserta en el tramo A (FONASA A) debido al ingreso que
percibe el adulto a cargo de ellos. Los beneficiarios del tramo A corresponden a personas
indigentes o carentes de recursos, beneficiarios de pensiones básicas solidarias o
causantes de subsidio familiar19. El 63,6% restante son personas que acceden a los tramos
B, C o D reservados a personas que tienen algún tipo de ingreso y un escaso 1,3% está
afiliado a una ISAPRE.
La validación del sistema público de salud parece ser bastante alta, a la hora de tener que
buscar atención en caso de episodio importante de enfermedad. Esto se ve reflejado en
19
http://www.supersalud.gob.cl/consultas/570/w3-article-6304.html
56
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
que la gran mayoría de los padres o madres que respondieron la ficha de ingreso, en caso
de enfermedad grave acudiría a un consultorio público como muestra la siguiente gráfica:
2%
7% Consultorio
7%
Estación médica del
barrio
8% Cruz Roja
5%
Dr. Simi
71%
Doctor privado
Otro
Así, la enorme mayoría de los padres, madres de los NNJ que participan en el colectivo
(71%), frente a episodios graves de enfermedad acudirían en primera instancia a un
consultorio. Sin embargo son preocupantes las otras respuestas que ponen como primer
lugar de búsqueda de atención médica a alternativas que por un lado pueden ser de
mayor costo y pueden tener menores condiciones de gestionar adecuadamente episodios
de enfermedad grave. Este grupo de padres y madres además, representan un porcentaje
importante de 29%, cifra que no es menor y que es similar al porcentaje de NNJ que no
cuentan con previsión de salud (22%) o no están inscritos en consultorios (26,8%),
pudiendo por derecho, contar con estas garantías.
57
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Comuna de Residencia
1%
16%
4% Independencia
Recoleta
Santiago centro
La Reina
79%
Con respecto a las características de las viviendas que los niños y niñas que participan del
colectivo habitan, un indicador importante de la calidad de las mismas es la materialidad
de la que están hechas. Aunque un 42,8% de los niños vive en piezas cuyas paredes
interiores son de hormigón u otro material firme, la gran mayoría de los niños (44,7%)
habita viviendas cuyas habitaciones tienen paredes de adobe, material comúnmente
utilizado en la construcción de viviendas antiguas. Peor es la situación del 12,6% de los
niños restante, ya que un 6,9% de ellos duerme en habitaciones con paredes de tabique
sin forro interior o madera, un 3,1% en habitaciones construidas a partir de desechos y/o
reciclaje (cartón, lata, sacos plásticos), y un 2,5% en habitaciones de madera prensada o
cholguán.
Otra característica que tiende a ser frecuente al momento de describir las condiciones en
que viven al interior de las viviendas, es el importante nivel de hacinamiento que puede
producirse al compartir la vivienda con otros hogares. Es así como se observa, que el
66,4% de ellas ocupa una solo pieza en el hogar en el que viven (generalmente esto
corresponde a una pieza al interior de una casona). Alrededor de uno de cada cinco
(22,1%) familias ocupan dos habitaciones en el hogar en que viven, mientras que el resto
de las familias que utilizan más de 3 piezas en una mismas casa es muy bajo.
58
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
60.0
40.0
20.0
.0
1 2 3 4 5 9
La gran mayoría de las viviendas en donde residen las familias (59,3%), cuentan solo con
un servicio sanitario (baño), solo un 29,6% posee dos servicios sanitarios, y apenas un
11,3% de las viviendas posee 3 o más. La situación es aún más vulneratoria cuando se
pregunta por el número de duchas que posee la vivienda, ya que la enorme mayoría de las
viviendas (69%) cuenta solo con una ducha, la cuál debe ser compartida por todos los
habitantes de la vivienda. Solo un 31% de las viviendas posee 2 o más duchas.
59
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
El poseer redes antes de emigrar a Chile puede ser considerado un signo positivo. Una
situación que tiende a repetirse en muchos casos es que los padres de los NNJ viajen a
Chile antes que sus hijos, iniciando un proyecto migratorio que muchas veces no es de
tipo familiar. Con el transcurso de los años y la postergación de su estadía previamente
prevista, el proyecto migratorio se transforma a un proyecto familiar que contempla la
reunificación con los integrantes de la familia que quedaron en el país de origen. En este
tipo de situaciones las redes familiares cumplen una función muy importante, en cuanto
muchas veces son las encargadas de gestionar las funciones de cuidado de los niños y
niñas, durante el periodo en que los padres o madres se ausentan. Es así como resulta
posible evidenciar, que un 45,5% de los NNJ antes de vivir en Chile eran cuidados por
ambos o al menos por uno de sus abuelos, un 19,5% quedó al cuidado de su padre, y un
13% al cuidado de su madre.
La teoría en torno al rol de las redes de apoyo, da cuenta también de que las redes
pueden permitir insertarse mejor en los países receptores, cumpliendo distintas
funciones, por ejemplo acogiendo a las personas cuando recién llegan a vivir al país,
facilitando la inserción laboral o educacional. En este sentido, gran parte de las familias
contaría con alguna red familiar de apoyo, así, del total de la muestra, un 78,6% afirmaron
tener otros familiares que viven en Chile pero con quiénes no viven, y solo un 20% afirma
que no contaba con ningún familiar residiendo en Chile.
En suma, se han descrito un conjunto de condiciones que dan cuenta de las dificultades
con la que se enfrenta la vida cotidiana de las familias migrantes sudamericanas en Chile,
dificultades que muchas veces alimentan un círculo vicioso, es así como el no poseer su
situación migratoria regularizada limita la incorporación a trabajos más protegidos
amparados por ejemplo en un contrato de trabajo, la no posesión de un contrato de
trabajo puede influir en que no se realice un contrato de arriendo, el no poseer contrato
de arriendo es un obstáculo para obtener certificados de residencia necesarios para
incorporarse a distintos servicios públicos, por lo que en estos servicios se les niega la
atención, sumándose en este proceso un cúmulo de vulneraciones con su consecuente
malestar en la vida de los adultos y de los propios NNJ.
En general las distintas características recogidas de los niños y niñas que fueron parte del
grupo sistematizado, nos dan cuenta de una alta vulnerabilidad frente al ejercicio de sus
derechos, habiéndose especificado especialmente, información vinculada a los derechos
60
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
de provisión de los niños y niñas, los que se evidencian seriamente afectados por las
condiciones socio económicas en las que se insertan las familias a las que pertenecen.
16% 11%
0-5
18%
6 - 13
55%
14-17
18 O MÀS
Considerando el sexo de quienes se atendieron, existe una distribución similar entre niñas
y niños, teniendo una leve prevalencia las atenciones otorgadas a los niños (48%) por
sobre las niñas (46%). El restante 6% fueron atenciones desarrollada a mujeres adultas que
demandaron esta atención para temas especialmente de vif.
6%
46% Niñas
48% Niños
Adultas
61
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Sobre la nacionalidad de las personas que se atendieron, esta es más variable que en la
intervención promocional. Si se reitera que el principal grupo de personas atendidas son
niños y niñas provenientes de familias peruanas (71%), seguidas por el grupo de niños y
niñas nacidos en Chile (18%), quienes nacieron en Colombia (6%). Después de estos
grupos, con menos representatividad se encuentran quienes provienen de familias de
República dominicana (2%), de Bolivia (1%), Ecuador (1%) y sin nacionalidad o apátrida
(1%). Es importante destacar la presencia de la apatridia, como una condición de gran
vulnerabilidad que afecta el ejercicio de distintos derechos.
2%
1% 1%
6%
1% Perú
Chile
18%
Bolivia
71% Ecuador
República Dominicana
Apátrida
Colombia
62
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
14%
Espontánea
47%
39% Derivación
Interna
Derivación
Externa
Del 14% de la derivación externa que se ha recibido, la mayoría de ellas han provenido de
los establecimientos educacionales que se encuentran cercanos al territorio donde el CSF
desarrolla su trabajo. En general, esta derivación se produce en base a una relación ce
coordinación y vinculación permanente que el CSF mantiene con estos establecimientos
educacionales. Seguidamente, las otras instituciones de las que hemos recibido
derivaciones son de Oficina de Relaciones Internacionales de Sename (23%), Cesfam de
Independencia (18%), OPDs (6%), Centros de la Mujer (6%) y ONGs (6%).
Centro de la
6% Mujer
CESFAMs
23% 18% Independencia
6% Establecimientos
Educacionales
41% OPD
6%
ONGs
SENAME (RRII)
Si bien los motivos por los que se inician las atenciones en esta experiencia de trabajo en
restitución de derechos pueden ser expresados más vinculados a episodios críticos que
viven los niños, niñas y las familias; en la etapa diagnóstica es posible identificar las
principales vulneraciones de derechos que presentan estos niños y niñas. Así, utilizando la
clasificación que se hace de las mismas, desde Sename, podemos establecer que los tipos
de vulneraciones de derechos que se han atendido son principalmente las de baja
complejidad (59%), entre las que destacan vulneraciones como niños y niñas afectados por
63
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
ser testigos de violencia, quienes presentan interacción conflictiva con sus pares u otros,
pre-deserción escolar, acceso a la educación y la atención de salud. El segundo grupo
importante cuantitativamente es quienes fueron atendidos por vulneraciones de mediana
complejidad (23%), destacando aquí las conductas transgresoras no tipificadas como
delito, maltrato psicológico o negligencia prolongada, deserción escolar principalmente.
Finalmente también se han iniciado procesos de atención, a casos de vulneraciones graves
de derechos (18%), atenciones que contemplan principalmente la orientación y derivación
asistida o acompañada a las instituciones a quienes les corresponde activar los recursos de
protección frente a estas vulneraciones de derechos.
18%
Mediana complejidad
23% 59% (conductas trasgresoras no
tipificadas como delito, VIF
basada en violencia sostenida)
Alta complejidad (maltrato
físico, psicológico grave)
Una de las atenciones que llevan más tiempo de implementación, son las atenciones
legales ambulatorias, la que se constituye fundamentalmente, en un espacio de
orientación en las distintas gestiones que corresponden a derechos migratorios, derechos
laborales, sociales y de familia. En relación a esta atención, durante los años 2010 (año en
que se inicia el registro de estas) al año 2012, se llegaron a atender 134 personas, de ellas
las atenciones relacionadas con niños y niñas alcanzan a ser un 44%.
64
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
44%
Niña/Niño
56%
Adulto/Adulta
Los países de origen de los niños y niñas para quienes se solicitó esta atención legal fueron
también mayoritariamente provenientes de Perú (73%), seguidos de Colombia (19%) y en
menor medida de Chile, Ecuador y República Dominicana.
3% Colombia
19% 2%
3% Chile
73%
Ecuador
República
Dominicana
Perú
65
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Consultorios salud
Escuelas, DEM
30% 24%
Dpto. social
18% Municipalidades
19% 7% Interna
2%
SJM
Espontánea
Las principales temáticas que se demandan en esta atención legal han sido las
relacionadas a la regularización migratoria de los niños y niñas, situación que es de suma
importancia para la inclusión social de estos niños y niñas. Además, en menor medida, se
ha demandado también, orientación legal en temas relacionados a los derechos de salud y
educación.
10% Derecho
9% educación
Derecho salud
81%
Reguarizacion
migratoria
Hasta aquí se ha recopilado la información relevante sobre el perfil de los niños y niñas
que han participado de las actividades del CSF, tanto en el ámbito de promoción de
derechos, como a nivel de las atenciones en restitución de derechos, tanto las
intervenciones a niños y niñas del programa con atenciones psico.socio.legales, como de
las atenciones legales ambulatorias. Todas estas experiencias que en su conjunto han
abordado distintas vulneraciones de derechos y demandas de los niños, niñas, jóvenes y
sus familias.
66
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
De esta manera, el presente capítulo expone los principales resultados de estas dos
etapas en cada una de las experiencias seleccionadas: Promoción de derechos, Programa
Escuelas sin Fronteras, Intervención en Restitución de Derechos, Campaña Nacional de
Derechos sin Fronteras.
SITUACION INICIAL
INTERVENCION
Objetivo
Su objetivo principal es lograr que los niños, niñas y jóvenes cuenten con mayores niveles
de información sobre sus derechos y los mecanismos para ejercerlos y/o demandarlos.
Roles Formación
Encargada de Área Psicóloga
Intervención con Infancia
Estrategias de Intervención
Para dar cumplimiento a los objetivos se utilizan diversas estrategias, tales como:
ludoteca, talleres artísticos y culturales, tutorías y talleres de apoyo y prevención de la
68
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
de la deserción escolar. Con respecto a la ludoteca y los talleres, son muy bien
evaluados por los niños y niñas, existe un fuerte interés en los espacios artísticos, motivo
por el cual, es importante integrar los contenidos de cada enfoque a través de las distintas
actividades y metodologías. Por ese motivo, ambas actividades se desarrollan de manera
integrada, es decir, cada sábado, se inicia con ludoteca, luego con la formación específica
en derechos y finalmente la realización del espacio artístico cultural.
Talleres
70
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
20Tradicional del Perú, consiste en diseñar y elaborar un símbolo o un objeto con papel o cartón, dejando en el centro
una vela que ilumina la figura.
71
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
A partir del año 2011, la metodología de trabajo de los clubes infantiles incluye
variantes, pasando a espaciar los talleres formativos en Derechos, quedando una
sesión mensual de formación desarrollada en base a calendario de temas relevantes,
como los siguientes:
En cuanto a los roles del equipo, los educadores con formación en teatro y danzas, están a
cargo de los talleres, incluyendo los tres espacios. Simultáneamente, se cuenta con una
persona que asume un turno de apoyo a los educadores en la ejecución de los talleres,
acompañar a los niños y niñas que no ingresan a los talleres, organiza colaciones, resuelve
temas emergentes. Aparte de ello el equipo de promoción se ve apoyado por una
educadora de familias quien visita a los niñas y niñas cuando se ausentan y mantiene una
relación permanente con las familias, este rol es fundamental pues cumple con la función
de articular entre los distintos actores y espacios. Finalmente se suman a este equipo los
estudiantes en práctica de carreras de ciencias sociales, especialmente psicología, trabajo
social y terapia ocupacional. En su conjunto este equipo de trabajo es acompañado por
coordinadora de la intervención.
Es así como se desarrollan los distintos espacios en conformidad a los enfoques teóricos
transversales del CSF. En primer lugar, el enfoque de derechos, es el sustento
paradigmático de todos los procesos interventivos que se realizan en el Colectivo. Esto es
referido por el equipo de manera unánime y si bien, existen diferencias conceptuales
menores, en su modo de aplicación, existe coincidencia en cuanto a concebir a cada niño y
niña como sujetos de derechos. Otro aspecto presente indudablemente es el respeto por
el otro como eje de toda relación, favoreciendo siempre el buen trato y la no violencia. Es
así como en los talleres de formación en derechos, se mantiene un trabajo donde los
niños y niñas logran paulatinamente comprender el significado de los derechos, hasta los
mecanismos de exigibilidad en distintas instancias.
Proceso reflexivo realizado junto a los niños y niñas en torno a sus derechos
Este proceso reflexivo se desarrolla en cada uno de los talleres, a través de juegos,
dinámicas, el círculo final de cada sesión de trabajo y en todos los espacios cotidianos, en
los espacios de convivencia fuera de los talleres, en la calle, en las escuelas, entre otras. En
74
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Del punto de vista metodológico, una de las formas concretas de ejercitar los derechos en
el mismo taller, es la firma de un consentimiento informado para participar en los talleres,
el uso de técnicas participativas y dialógicas y los principios que se deben respetar por
todos los miembros: “buen trato”, “respeto” y convivencia”.
Derecho a no discriminación
Derecho a ser respetados
Derecho a vivir en familia
Derecho a educación
Derecho a descansar, jugar y divertirse
Derecho a la salud
Derecho a libre expresión
Derecho a reunión
Derecho a ser protegido
Derecho a no ser explotado
Derecho a información.
Derecho a buen trato
75
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Otra manera de llevar a cabo este enfoque, es en el espacio de los talleres, intencionando
que las actividades se desarrollen de manera igualitaria. Como decía una educadora “los
niños y niñas vienen con una carga cultural muy fuerte, pero se ha ido obviando al
interior de las propias familias”. Por ejemplo, de manera frecuente se observa el cuidado
de los hermanos más pequeños, donde los varones también se hacen cargo de esas
tareas, las tareas de cocina o de limpieza. En definitiva, se implementa en el espacio
cotidiano que los niños y niñas no solo asuman esta mirada de género desde el respeto
por el otro u otra, sino que tomen conciencia mediante un proceso de problematización.
Por ejemplo, en palabras de la Encargada del Área “al señalarles que todos somos un
aporte y la diferencia debe constituirse en un valor, más allá del respeto. Visibilizar que
hay una situación injusta entre hombres y mujeres que genera situaciones de
desigualad”.
21
Recomendaciones o área de vislumbración necesaria para el periodo siguiente 2009-2012 según el
Informe Final Niños y Niñas en movimiento Colectivo sin Fronteras Chile. Agosto 2008.
76
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
También, se celebra el mes de la mujer y el mes del trabajo. Así también, en el año 2007-
2008 se estructura un módulo con los jóvenes que aborda de manera específica el
enfoque de género.
77
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
g) El valor de la Planificación:
En este periodo el equipo trabaja en torno a un exhaustivo proceso de planificación que
varía en el tiempo “cada año hubo cambios…ha ido tomando un cuerpo distinto…el 2009
tenía una forma…el 2010 otra…el 2011 otra”.
En el año 2010 se realizan reuniones de planificación semanal y luego cada quince días,
siempre con una evaluación anual que permite implementar mejoras para los sucesivos
periodos. El año 2011 se empieza con un sistema llamado “el calendario” como un medio
para facilitar la planificación: se organiza un espacio reflexivo al mes sobre distintos
derechos lo cual mantiene el objetivo de dinamizar y empoderar a los niños y niñas a
través de los talleres.
SITUACIÓN FINAL
A lo largo de este periodo, los NNJ cuentan con mayores niveles de información sobre sus
derechos y los mecanismos para ejercerlos y/o demandarlos, desarrollando experiencias
de organización y participación protagónica en relación al ejercicio, promoción y/o
defensa tanto en sus escuelas, barrios u otros espacios públicos. Con todas estas
actividades se calcula que se abarca un universo de alrededor de 5.000 niños, niñas y sus
familias. Las actividades comunitarias e informativas permiten un alcance mucho mayor
de niños y niñas.
Con respecto a su participación en los talleres de apoyo escolar, al finalizar cada año
académico los niños y niñas tienen procesos de escolaridad fortalecidos.
En relación a los clubes infantiles, los niños y niñas y sus representantes, participan de
espacios internos y externos en los que inciden en la toma de decisiones sobre temas que
les afectan, desarrollando procesos organizativos para su autonomía y autogestión. Los
voceros y voceras de los grupos participan y organizan espacios formativos, junto a niños y
niñas de otras organizaciones y territorios, tanto a nivel regional como nacional para
generar incidencia en las políticas públicas que les afecten, además de generar
sensibilización en la sociedad respecto de la vulneración de sus derechos. Además
participan en algunos encuentros sobre la temática de infancia, lo que ha insumado a una
propuesta de Ley de Protección Integral de los Derechos de los Niños y Niñas que viven en
Chile y que fue presentado al Senado de la República.
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Existe un importante compromiso del equipo con la visión y misión de la CCSF, lo cual
permite hacer frente a los cambios políticos vinculados con el gobierno vigente en dicho
periodo, dado que se complejiza la mirada sobre el tema migratorio, lo cual implicó una
menor sensibilidad y financiamiento restringido.
Con respecto a las metodologías empleadas, éstas favorecieron que los aprendizajes
adquiridos por los NNJ en torno a la convivencia intercultural, se transfirieran por ellos y
ellas mismas a en sus espacios familiares y escolares. Estas metodologías respondes a
estrategias de base comunitaria, por lo cual los espacios de intervención trascienden a las
sedes de la CCSF y permiten relevar el territorio y la comunidad como lugares privilegiados
de intervención.
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Finalmente destaca la permanencia del equipo fundador pese a las distintas situaciones
adversas que se han presentado. Esta estabilidad del equipo fundador permite formar a
los nuevos integrantes que se van incorporando y generar a su vez procesos de
autoformación del equipo. Se suma también la acogida a voluntarias/os nacionales e
internacionales y estudiantes en práctica de distintas carreras.
En esta misma línea, se logra la afirmación y arraigo del Proyecto en la comunidad pese a
todas las dificultades asociadas a la falta de recursos humanos y materiales permitiendo
su posicionamiento y reconocimiento a nivel barrial y comunitario. Esto también a través
de las actividades que se desarrollan desde las otras Áreas de trabajo del programa, en
particular estas fueron: Área de Intervención con Familias y Área Institucional y
Comunitaria. Entre las estrategias que permiten el involucramiento de la CCSF en la
comunidad, se encuentran los eventos públicos como Carnavales, Noches
Latinoamericanas, Pasacalles, donde progresivamente hay mayor participación de las
familias en situación de migración y nacionales, además se suman organizaciones
artísticas culturales interesadas también en la interculturalidad y diversidad, como por ej.:
DAFOPECHI, Intiquilla, Chasquillacta y el mismo Elenco de Danza de la CCSF.
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Con respecto a los enfoques que orientan los procesos de intervención, se logra fortalecer
el enfoque de derechos e interculturalidad presente desde sus inicios en la CCSF (2002) y
la incorporación de dos enfoques fundamentales para comprender y abordar los procesos
de programación y planificación de la intervención con infancia en situación de migración:
enfoque de género y enfoque de participación protagónica. Si bien, aún existen muchos
aspectos que se deben fortalecer, la sola presencia de éstos plantea una exigencia de
asumir elementos claves o los principios rectores de cada enfoque.
En este sentido, al revisar cada enfoque y su relación con las prácticas interventivas, se
puede señalar que la experiencia se sustenta fundamentalmente en el Enfoque de
Derechos, referido por el equipo de manera unánime y presente en todas las estrategias
realizadas durante este periodo. Entre los puntos que podemos destacar a modo de
fortalezas, el área de promoción se orienta fundamentalmente a aquellos NNJ y sus
familias que se encuentran en situación de vulneración de sus derechos y en condiciones
de vida más precarias y con menor protección del Estado, elemento importante dentro de
este enfoque.
Así mismo, el área de promoción ha tomado el EDD con una perspectiva de largo plazo, lo
que implica una preocupación y compromiso constante hacia la promoción y restitución
de derechos. Por lo anterior, opera a nivel de los distintos garantes: NNJ, familias,
escuelas, barrio, medios de comunicación, sociedad civil y Estado, con el propósito de
crear y asegurar vínculos de un nivel a otro y, por tanto, aumentar el impacto.
Una fortaleza importante de esta experiencia es que incluye los tres pilares de
programación sugeridos por Save the Children, siendo el principal el Pilar 3, pues su
principal objetivo es el fortalecimiento de la comprensión y la capacidad de los NNJ, sus
familias o cuidadoras/es y de la sociedad civil para reclamar sus derechos mediante
diversos mecanismos de exigibilidad
Con respecto al Enfoque de Género (EG), se incluye en todos los espacios de intervención
la construcción de ciudadanía como elemento básico de la justicia social, especialmente
en relación a la equidad de género. Es así como podemos ver que el área de promoción se
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Otro aspecto relevante que se puede apreciar en la experiencia desarrollada, ahora desde
el enfoque de interculturalidad, es la existencia de espacios que promueven la reflexión y
comprensión de la convivencia entre grupos de diferentes culturas desde el
reconocimiento, respeto y valoración de sus particularidades. Para lograr estos objetivos,
el área de promoción interviene en tres ámbitos de acción: Identidad Cultural, Diversidad
y Culturas no hegemónicas, ámbitos que se inscriben dentro de los elementos claves para
el desarrollo de la interculturalidad (Walsh, 2005). En esta misma línea, se potencia el
trabajo grupal y las acciones colectivas con el fin de que los NNJ puedan experimentar la
importancia y fuerza de un trabajo cooperativo a partir de la identificación de asuntos
comunes, por sobre el trabajo individual bajo interés personales. En este sentido, como
propone el enfoque intercultural, se desarrollan actitudes de responsabilidad y
solidaridad, capacidad de enfrentar y resolver conflictos. De manera transversal se
favorece la problematización de una cultura homogénea, globalizada, que atenta contra la
diversidad cultural y se refuerza la idea de que “todos somos ciudadanos” independiente
del género, nacionalidad y cultura.
El total de los niños y niñas que participan en el programa, tienen mayores niveles de
información sobre sus derechos y los mecanismos para ejercerlos o demandarlos. Por lo
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
tanto, tienen mayor información, entendimiento y capacidad crítica sobre sus Derechos y
el estado de ellos en su vida cotidiana. Cabe destacar que NNJ que tienen un año o más de
participación en el área de promoción, comparativamente con quienes llevan menos de 6
meses, tienen una mayor tendencia a identificar nociones sobre lo que significan los
Derechos.
Existe un impacto mensurable sobre la vida y los derechos de las niñas y los niños, lo cual
se puede apreciar en las distintas acciones de evaluación y seguimiento que realiza la
CCSF, las que muestran una mayor participación de los NNJ, mejora en los procesos
escolares y disminución de la deserción escolar. En términos de los resultados que se
desarrollaron durante uno de los tres años analizados son:
i. Los NNJ que participan tienen procesos de escolaridad fortalecidos y el 90% son
anualmente promovidos en su escolaridad.
ii. Niños, niñas con experiencias de organización y participación protagónica en
relación al ejercicio, promoción y/o defensa de sus derechos; desarrollando
acciones en sus escuelas, barrios u otros.
iii. Niños, niñas y sus representantes, participando de espacios internos y externos en
los que incidan en la toma de decisiones sobre temas que les afectan.
iv. Grupos de niños, niñas y jóvenes desarrollen procesos organizativos para su
autonomía y autogestión.
v. 10 iniciativas anuales de promoción y/o defensa de sus Derechos, organizadas y
ejecutadas por los grupos de niños y niñas.
vi. 70% de niños/as y jóvenes, forman parte de un club infanto juvenil.
vii. Se logra fortalecer el rol de protección y la cultura del buen trato desde los adultos
hacia los niños y niñas.
viii. 10% de padres, madres o adultos responsables organizados y desarrollando
anualmente 3 iniciativas propias.
ix. 4 casonas anuales con diarios murales implementados.
x. Padres y madres realizan anualmente dos actividades de autogestión con el fin de
apoyar con recursos económicos al programa.
xi. Fortalecimiento de grupos de danza mediante la conformación de un elenco.
xii. Instauración de las asambleas como un espacio de participación colectiva.
xiii. Los distintos clubes cuentan con vocerías que representaron a los NNJ en el
Encuentro Nacional de la Red de niños y niñas, en formación (Valparaíso,
Noviembre) y en la Red de ONGs de Infancia y Juventud de Chile.
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Por otra parte, se reconocen dificultades en los procesos de selección del equipo técnico,
no siempre se logra establecer un perfil que responda a la misión del Colectivo.
Limitaciones en los tiempos de los y las educadoras para intervenir en un mayor número
de situaciones o casos, con el objetivo de desarrollar el plan social de intervención.
También habría escasez de tiempo para la coordinación, planificación y seguimiento
tanto de las actividades, como de las estrategias y metodologías de trabajo en la
intervención. Esto tanto con los educadores, estudiantes en práctica y voluntarios. Como
también, limitaciones en los tiempos disponibles y la infraestructura en el trabajo con los
niños y niñas (sede Escuelas y sede Santiago).
Dificultades para sostener en el tiempo algunas intervenciones como por ej.: los diarios
murales, las intervenciones familiares, el trabajo en comunidad, entre otros.
Alta demanda de tiempo para lograr el objetivo de cohesión grupal incide en escaso
avance en la aplicación del enfoque y actividades vinculadas a los derechos de los NNJ.
Escasas oportunidades para que los niños y niñas muestren sus aprendizajes Falta
visibilizar participación comunitaria..
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Así mismo, no se logra identificar que el equipo implemente estrategias diferenciadas por
género en caso de que las niñas y niños no estén en igualdad de condiciones para ejercer
sus derechos. Más bien se incluyen estrategias compartidas para niños y niñas donde se
abordan los temas previamente indicados.
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Las acciones generadas en conjunto con la Red de ONGs de Infancia y Juventud de Chile y
la Campaña Movilizándonos por una Ley de Protección de Derechos de la Niñez y la
Adolescencia.
Experiencia del equipo en temáticas de infancia migrante lo que hace posible ofrecer
espacios de capacitación a otros equipos de intervención, estudiantes en formación,
medios de comunicación, otros.
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Con lo anterior se agudizan las malas prácticas a nivel de los gobiernos locales
principalmente respecto al acceso a los derechos de educación y salud, de los niños y
niñas migrantes, aun existiendo normativas que los garantizan.
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
SITUACION INICIAL
En el año 2005-2006 se comienza con los primeros pasos del programa Escuela sin
Fronteras como una iniciativa de apoyo a las Escuelas mediante la realización de talleres
artísticos culturales dirigidos a los y las estudiantes. Se asume que la diversidad al interior
de las escuelas debe ser un elemento enriquecedor para fomentar los valores asociados a
la interculturalidad, dado que la discriminación estaba habitualmente presente en la vida
de los niños y niñas.
Se realiza una primera inserción del CSF en la Escuela Camilo Mori, gracias a la gestión de
un estudiante que participa en el colectivo y promueve la vinculación con la Escuela. Es
así, como se crea el vínculo entre la Dirección del establecimiento y el Colectivo para
poder implementar algunos de sus talleres. Posteriormente se desarrolla un proyecto
piloto para finalmente convertirse en un programa regular del CSF.
INTERVENCION
Objetivo General
Objetivos específicos
El equipo se conformó considerando un equipo base del CSF que trabajaba en los talleres
artísticos y culturales con los niños y niñas, y la coordinación de estos, pero además sumó
de manera autogestionada, la dedicación horaria de estudiantes en práctica y voluntarios,
así como horas de dedicación extraordinarias para la coordinación de nuevas actividades
que se sumaron al trabajo que hasta antes de ese momento, contemplaba el desarrollo de
los talleres artísticos y culturales con niños y niñas.
Roles Formación
Coordinadora del Psicóloga
Programa
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Estrategias de Intervención
a) Programa Piloto
A comienzos del 2009 se genera la propuesta para el tema de interculturalidad con la idea
de incorporar a los profesores. La iniciativa se presenta en la Escuela Camilo Mori, una de
las Escuelas con mayor presencia de estudiantes migrantes, y de manera paulatina se
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
generan diversas instancias. Durante el primer año y de manera muy acotada se trabaja la
sensibilización y el rescate de las propias prácticas desarrolladas por la Escuela. El año
2010 se coordina la intervención con los y las docentes y también los talleres con los niños
y niñas. Esta primera experiencia se denomina “Programa Piloto”, el cual establece en el
diseño, la intervención con niñas y niños, docentes y apoderados. Junto a ello se incluye el
diseño de un plan de acogida y convivencia en las escuelas.
Con respecto a los talleres con docentes, se espera que ellos mismos los repliquen con los
estudiantes de 5º a 8º básico promoviendo de ese modo que sean facilitadores dentro del
contexto escolar. Los principales temas que se abordan son migración y diversidad
cultural.
Como se explica anteriormente este taller se realiza con los y las profesoras para que
luego ellos repliquen estas mis sesiones con sus cursos. La idea de base “era poder de una
manera bastante amable y sin avivar algún sentido de amenaza, desde los profesores,
trabajar estas sesiones que estaban pensadas para los niños pero que permitían abordar
los temas con los docentes”. Se espera que a través de los mismos ejercicios, se
reconstruya la diversidad desde sus propias historias pensando en una cultura inclusiva. Se
realizan 4 sesiones con los y las profesoras basados en los mismos diseños de los trabajos
para niños y niñas “fue muy enriquecedor porque como era un formato sencillo
logramos profundizar el contenido, las propias historias, poder elaborar un poco el
cómo se concebía la diversidad y el cómo se podía abordar dentro de la escuela.”
Durante los años 2010-2011 se lleva a cabo con los apoderados un “espacio de orientación
y asesoría legal”, en el horario que se realizan las reuniones de apoderados. Esto permite
tener un espacio para brindar orientación legal a las familias migrantes, especialmente en
sobre regularización de la situación migratoria. Se logra realizar dos instancias de
orientación de 1 hora y media donde se atiende a unos 15 a 20 apoderados.
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
nueva encargada decide suspender el programa por falta de tiempo, realización de otros
programas de mejoramiento educativo para favorecer el rendimiento del SIMCE.
Durante la colaboración con las escuelas siempre está presente la necesidad de trabajar la
propuesta completa, sin embargo, es complicado conseguirlo por lo que se realizan
algunas negociaciones. El primer año se interviene con los niños y niñas, ya que es una
oferta gratuita que la escuela ofrece fuera del horario escolar, lo cual hace más atractivo
su proyecto educativo “esto se convirtió en una buena posibilidad de entrar a las
escuelas”.
Las primeras acciones que se realizan son: a) Convocatoria en horario extra escolar
dirigido a niños y niñas de distintos cursos, b) Convocatoria a cursos específicos. La
primera modalidad no tiene suficiente adhesión por parte de los estudiantes, tanto la
cantidad, permanencia y regularidad es menor, por lo tanto, los objetivos no se logran
desarrollar como es esperado. La segunda modalidad es la que ya se había trabajado en la
Escuela Camilo Mori y Estación Central, la cual consiste en abordar directamente a un
curso y sus docentes. En la metodología de trabajo que se desarrolla con los niños y niñas
siempre está presente el tema de la participación protagónica de los estudiantes. Una
estrategia importante es concluir cada modulo con una acción que incida en la Escuela o
en el barrio. Entre las acciones que realizan los distintos cursos se encuentran afiches,
paneles, muestras de teatro, cartas y murales en el patio de las Escuelas en alusión a
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
SITUACION FINAL
Con respecto al Programa se considera que se cumplen los objetivos: los y las docentes , a
pesar del poco tiempo que logran participar, experimentan un cambio significativo, por
ejemplo, en una de las escuelas con alta discriminación hacia los niños y niñas peruanos,
se logra instalar un “día de la interculturalidad” como parte de su proyecto “yo creo que si
bien es cierto, fue poquito, pero las sesiones que tuvimos fueron muy intensas de
mucho debate, porque abrimos el tema a una metodología participativa entonces era
muy legítimo poder hablar desde los prejuicios”. Se logra discutir profundamente el tema
de la “estigmatización” y “discriminación”, donde se aprecia que los mismos profesores
poseen pre-juicios sobre los estudiantes migrantes que logran reflexionar desde los
espacios e debate y análisis, “fue un trabajo realizado por ellos mismos en base a un
debate donde se analizaron diversas posturas; se fomentó el trabajo de grupo, desde
una metodología que les permitiera construir desde sus propias experiencias, desde sus
propias opiniones e historias de vida”
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
El Programa Escuela sin Fronteras es una de las experiencias más importantes que ha
desarrollado el CSF en el ámbito de la inclusión educativa de NNJ en situación de
migración. Es una propuesta integral que incluye a la comunidad educativa en la tarea de
reflexionar e implementar nuevas prácticas de convivencia intercultural que superen las
lógicas discriminatorias que en muchas escuelas existe. Desarrolla acciones con la Escuela,
como garante principal, incorporando al equipo directivo y profesoras/es y las/os
estudiantes y apoderados, garantes interrelacionados en la tarea de colaborar en la
articulación y fortalecimiento de las condiciones para el ejercicio de Derechos.
Es una experiencia pionera que surge de la experiencia y los aprendizajes adquiridos por el
CSF en el ámbito de la promoción de derechos. A partir de esto se construye una
propuesta altamente planificada, rigurosa y consistente que permite responder a las
exigencias de las propias Escuelas y que puede ser replicable en otras comunidades
educativas.
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Es un programa que fortalece las capacidades de los garantes para cumplir con sus
obligaciones hacia las niñas y los niños. Enfatiza en las responsabilidades de la Escuela
como principal garante en el acceso a educación de calidad y demanda acciones de los
propios establecimientos de crear políticas y prácticas que permitan acoger y valorar la
diversidad. En este sentido, abarca dos de los pilares centrales de la intervención con
Enfoque de Derechos, el Pilar 2, cuyo propósito es fortalecer al garante Escuela y el Pilar 3
dirigido a fortalecer la capacidad de los niños y niñas y sus apoderados, para reclamar sus
derechos y hacer uso de diversos mecanismos de exigibilidad.
Con respecto a las dimensiones del cambio, el programa logra instalar la necesidad de
generar cambios en la Escuela, en cuanto al cumplimiento de los derechos de niñas y
niños en el contexto escolar, de crear un plan de acogida orientado a generar un cambio
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Se enfatiza en la oportunidad que tienen todas aquellas Escuelas, con un alto número de
niños y niñas en situación de migración, de aprender y ejercitar la convivencia
intercultural y la riqueza de la diversidad.
Un recurso que se valor bastante por los docentes es que los talleres realizados en las
escuelas sobre “Convivencia escolar y diversidad cultural”, combinan sesiones en las que
se debate sobre temáticas asociadas a la Interculturalidad y se entregan herramientas
para trabajar en un contexto de diversidad cultural.
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
las que debe garantizar el acceso a derechos de todos los ciudadanos, independiente de
su nacionalidad.
Con relación a las acciones puestas en marcha durante esta experiencia, los talleres de
formación con los y las docentes, y los implementados con las y los estudiantes, pusieron
al centro varios conceptos para su reflexión y problematización, especialmente los
derechos de los niños y niñas, la no-discriminación, la valoración de la diversidad, el buen
trato y la interculturalidad.
Con respecto al Enfoque de Género, la igualdad de género es abordada con los NNJ, y de
manera colateral con las/os profesoras/es en las sesiones para la réplica. No se utiliza un
lenguaje sexista, ni juegos o actividades lúdicas que acentúen las diferencias.
Uno de los aspectos que más se desarrolla, se relaciona con la creación de espacios y
oportunidades para que las niñas y los niños sean escuchados al interior de su escuela, y
en lo posible en sus familias y dentro de sus comunidades. También aprenden a identificar
a los garantes de derechos y los mecanismos de exigibilidad existentes Este espacio es
reconocido por los niños y niñas como espacios de aprendizaje donde los conceptos que
más recuerdan se encuentra la importancia de la no violencia y discriminación.
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Uno de los aspectos que no se pudo desarrollar fue el análisis exhaustivo del entorno,
fuera del contexto de la Escuela, para comprender con mayor amplitud la situación
particular de uno de los niños y niñas.
Otra dificultad se vinculan con los cambios en la programación de actividades por parte
de los directivos de las Escuelas y los asociados a las tomas por reivindicaciones del
movimiento estudiantil. A esto se suman las exigencias del Ministerio de Educación o de
la Corporación Municipal en materias como los planes de mejoramiento en función del
SIMCE. Esto se convierte en una prioridad y exigencia ineludible. En algunos casos, esta
situación se traduce en desmotivación de los profesores y profesoras al no ver que el
programa pudiese ser un aporte a su trabajo directo.
La sobre intervención de las Escuelas por diversos programas ministeriales, ONGs y otros
organismos produce un desgaste de la comunidad educativa, especialmente de los
docentes quienes no disponen del tiempo suficiente para responder a las distintas
demandas. Es así como se hace imposible implementar la propuesta completa de trabajo
con las/os estudiantes, docentes y apoderados tal como lo establecía el proyecto original.
Las extensa jornadas laborales de los y las apoderadas, produce una disponibilidad horaria
restringida que impide que participen en actividades en horario diurno.
SITUACION INICIAL
Desde el año 2009 surge la necesidad de apoyar de manera individual y familiar a niños y
niñas que presentan situaciones de vulneración de derechos de distinta complejidad y que
hasta ese momento participan de actividades grupales dentro del CSF. Estos niños y niñas
viven en la comuna de Independencia y Santiago, en territorios con alta presencia de
familias provenientes de países como Perú y con dinámicas graves de exclusión y
vulneración de Derechos.
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
INTERVENCION
En general, durante los años 2010 a 2012, 125 niños, niñas y sus adultos responsables
fueron atendidos con atenciones sociales, psicológicas, y/o legales. Las edades se
concentran especialmente en niños y niñas de entre 0 a 17 años (84%), incluyéndose
también atenciones a mujeres adultas que demandaron esta atención para temas
especialmente de vif (6%).
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Dentro de los derechos vulnerados que se han atendido son principalmente las de baja
complejidad (59%), el segundo grupo importante lo forman quienes fueron atendidos por
vulneraciones de mediana complejidad (23%), siendo menos significativos los casos de
vulneraciones graves de derechos (18%).
Objetivos
Desarrollar con los niños y niñas, diferentes espacios orientados a reparar sus derechos
vulnerados y afianzar su participación protagónica a través del desarrollo de iniciativas de
promoción y defensoría de sus derechos.
Este objetivo se establece como objetivo general del trabajo de intervención directa con
los NNJ, tanto a nivel promocional como de esta atención restitutoria. En consecuencia, el
énfasis del trabajo en esta experiencia, se focalizó en el objetico de reparar derechos
vulnerados de los NNJ.
En el año 2010, el equipo está conformado por una coordinadora de la atención, psicóloga
y trabajador social y asesora legal, todo el equipo con jornadas parciales de dedicación
horaria. En el proceso, se suman a este equipo estudiantes en práctica inicialmente de
carreras de psicología y trabajo social y posteriormente de terapia ocupacional.
Roles Formación
Coordinadora Psicóloga.
Estudiantes en Psicología
práctica Trabajo social
Terapia ocupacional
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Estrategias de Intervención
Las estrategias que se utilizan principalmente a nivel individual y familiar son atenciones
legales, psicológicas, sociales, y a su vez intervenciones en equipo como intervenciones
psico-sociales, socio-legales o psico-socio-legales. Los tipos de atenciones que se
desarrollan abordan la complejidad de las vulneraciones de Derechos, con estrategias
tradicionales como intervención en crisis, intervención clínica, intervención social de caso,
derivación a redes, psicoeducación, orientación social y legal; así como estrategias de
acompañamiento comunitarias, a través de intervenciones en terreno que tienen diversos
objetivos. Es importante destacar que el equipo psicosocial recibe consultas de manera
espontánea y derivaciones desde otras instituciones y organizaciones como la OPD,
SENAME, juntas de vecinos, colegios, municipalidades de Independencia, Recoleta,
Santiago, además de derivaciones internas.
Así mismo, el CSF realiza derivaciones a otras organizaciones tales como el DEM, Servicio
de apoyo al micro emprendimiento, derivación a servicios municipales, así como a
instancias externas de atención legal especializada.
A nivel grupal, el equipo han desarrollado planificaciones de talleres psico educativos que
los educadores o practicantes implementan con niños, niñas o familias en alguno de los
espacios donde el CSF desarrolla su trabajo.
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
El proceso de intervención se sustenta en los cuatro enfoques transversales del CSF donde
el enfoque de derechos es el eje central. Este enfoque se encuentra presente de manera
inherente, pues el equipo en sí mismo asume en primer lugar el rol de garante de
derechos, por lo cual no puede estar indiferente ante situaciones de vulneración de
derechos. Se buscan diversas estrategias orientadas a las familias como adultos
responsables, con el propósito de que puedan visibilizar la situación de vulnerabilidad de
los derechos del niño o niña migrante.
La intervención favorece que los niños y niñas se hagan participes del proceso “[…] pero
en general en las intervenciones psicosociales los niños y niñas tienen problemas, pero […]
como que los adultos lo resuelven, entonces nosotros igual intentamos de que sean más
protagonistas en esa intervención” siendo fundamental explicarles los procesos que se
realizan, y favorecer, en lo posible, la definición de los objetivos de las intervenciones,
desde sus propias capacidades, “[…] es una práctica constante como equipo”
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Así mismo, el equipo desarrolla un rol de articulador de las redes con las cuales se vincula,
realiza derivaciones acompañadas seguimiento y busca mantener una retroalimentación
permanente para contar con información sobre el proceso de intervención de los niños y
niñas que han sido derivados, “ha habido un acompañamiento […] estar como siempre
atento, cada cierto tiempo, de qué pasó, ver con la, con la red en que están, si… la
intervención que ellos pensaban está resultando o no, entonces citar a la familia, o
catetear a la red, o ver qué otra alternativa puede haber, entonces mantener ese rol de
acompañamiento”
Otro aspecto importante es cuidar el vínculo con las familias evitando la confrontación
directa con los profesionales tratantes cuando hay situaciones complejas de por medio
asociadas a temas judiciales. Para ello, se utiliza la figura de otro miembro del equipo para
que pueda informar, mediar o hacer seguimiento de la situación.
En cualquier caso, el equipo siempre intenta problematizar con las familias y niños y niñas,
en el nivel que corresponde, que a pesar de las largas historias de vulneración de derechos
que han condicionado a las familias a vivir en un estado de emergencia o sobrevivencia, es
posible hacer un cambio y una resignificación. La mayoría de las familias ha establecido
determinadas formas de relacionarse caracterizadas por la invisibilización de las relaciones
afectivas y la cosificación de los integrantes de la familia, especialmente de los niños y
niñas, por lo que se promueve reflexionar en torno a los afectos, las emociones y los
malestares.
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Una de las principales temáticas que aborda el equipo se relaciona con la reunificación
familiar, donde los niños y niñas experimentan procesos de separación y duelo que no
siempre las familias son capaces de acompañar. Es frecuente que los padres y madres se
avoquen a cumplir sus roles de proveedores y se focalicen en satisfacer las necesidades
económicas de sus hijos e hijas, no contemplando los cambios que son necesarios para
gestionar los cuidados de sus hijos e hijas y ejercer un mayor rol de protección en los
planos afectivos, recreativos y compañía. Esto principalmente porque muchas veces la
historia de migración y cambios en los roles familiares son parte de la historia familiar
desde generaciones anteriores. Esta situación se agudiza debido a la falta de redes en el
país receptor y a un distanciamiento de las redes previas, especialmente la familia
extensa. Es un proyecto familiar inestable que siempre está sujeto a la satisfacción de las
necesidades más básicas.
SITUACION FINAL
A modo de resumen, en el período de marzo de 2010 a mayo de 2012, entre las distintas
intervenciones desarrolladas en restitución de derechos se dan atenciones en base a una
intervención psico-socio-legal. En el abordaje se considera fundamental mantener un
acompañamiento que cumple objetivos de mantener una vinculación comprensiva de la
experiencia cotidiana de quienes se acompaña, además de problematizar, en base a esta
comprensión, las situaciones que afectan a los niños y niñas, además de orientar, informar
y educar a los niños, niñas y sus grupos familiares. Para los casos de vulneraciones graves
y los procesos de derivación, se mantiene una derivación acompañada, esto debido a que,
en el abordaje de una parte de las instituciones involucradas, se producen intervenciones
que tienen escasa comprensión y pertinencia, cuando no conductas arbitrarias que
amenazan o reproducen nuevas vulneraciones a los derechos de los niños y niñas y a sus
grupos familiares.
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Asociado a ello, se destaca como un programa con tres ámbitos de intervención: Legal,
Social y Psicológico, en este sentido, este programa tiene la posibilidad de incidir en el
restablecimiento de derechos vulnerados de diversa índole, asociada a vulneración de
tipo estructural o vulneración de tipo relacional.
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Por su parte, en las fortalezas de la intervención sobresalen los objetivos generales de las
intervenciones que realiza, tales como: orientar en la inserción en el sistema y el acceso a
derechos estructurales; denuncia, intervención y seguimiento para la restitución de
derechos cuando se impide el ejercicio de derechos, la reparación de derechos en NNJ,
familias y/o adulto responsable, ya sea por negligencia, violencia intrafamiliar, maltrato
físico y psicológico, entre otros, derivación acompañada de situaciones de vulneración
grave de derechos de los NNJ.
A su vez, resalta como parte del Programa de Restitución, las iniciativas de promoción
que buscan fomentar una cultura de prevención de situaciones de vulneración grave de
derechos, en dichas iniciativas involucran a distintos actores, tales como NNJ, familias,
adultos cuidadores y comunidad.
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
De acuerdo a los garantes, se destaca el posicionamiento del CSF como Garante Co-
Responsable, en tanto, con su Programa de Restitución asume el rol de garantizar
condiciones para el bienestar de los NNJ, en el sentido de desarrollar procesos para
prevenir, denunciar, restituir los derechos vulnerados con los distintos garantes. En este
marco, realiza las siguientes acciones con el Garante principal: exige el respeto y el
ejercicio de derechos estructurales, genera alianzas para la intervención de casos graves
de vulneración. Por su parte, con el Garante Interrelacional, realiza intervenciones tales
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
como: exigir condiciones de bienestar para los NNJ que han sido vulnerados en sus
derechos, fomentar su rol de garante para la protección y respeto de los derechos de los
NNJ, y también, fortalece los derechos ciudadanos de este garante y su vinculación con
instituciones.
Además, la incorporación de aspectos del contexto del NNJ y sus familias, sumado a la
participación en la toma de decisiones de su proceso de intervención, establece una
relación poder más equitativa, lo que se distancia de las intervenciones que realizan
organismos estatales que siguen una estandarización y psicologización del proceso.
Uno de los lineamientos técnicos que presentan una mayor debilidad en la intervención es
el Enfoque de Género, rescatamos una sensibilización con esta perspectiva como
consecuencia de la identificación de estereotipos y violencia de género, sin embargo, no
se reconocen en la intervención acciones específicas asociadas al respecto.
Asociado a ello, se presenta como una debilidad la ausencia de procesos de formación del
equipo de intervención en los lineamientos transversales que rigen la intervención, tanto,
de los profesionales que llegan al programa, como de los que son parte de la institución.
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Por otro lado, otras de las debilidades es el limitado tiempo para la coordinación del
equipo en los casos de intervención, en la asesoría y apoyo de los estudiantes en
prácticas. A la vez, se presentan dificultades en el equipo de intervención para el
seguimiento de la planificación de los casos.
Una oportunidad, si son los convenios con universidades e institutos para las prácticas
profesionales de alumnos de psicología, trabajo social, terapia ocupacional que ingresan
al Programa de Restitución de Derechos, lo que permite contar con personal para
ejecutar las intervenciones. Se resalta que estas alianzas estratégicas son instrumentales,
tanto para la institución educacional como para el CSF, ya que la universidad consigue que
sus alumnos puedan obtener experiencia profesional en un contexto específico; y el CSF
instala conocimientos y promueve aprendizaje de su visión de la realidad social en los
alumnos practicantes.
Por otro lado, están los elementos negativos externos que impactan negativamente en la
implementación de Programa de Restitución, los que se denominan amenazas. Una de
ellas, es la ausencia o limitada capacidad de redes de apoyo para la restitución de
derechos de mediana y alta complejidad. En este sentido, se presentan dificultades para
realizar derivaciones de casos de vulneración grave.
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Otro de los aspectos externos que influye en el desarrollo adecuado del programa, es la
falta de recursos, lo que trae numerosas consecuencias: las horas de contrato para el
personal técnico, rotación de personal profesional del programa, contratación de personal
adicional para el tratamiento de casos, etc.
Y por último, en los últimos años del período de sistematización se presentó una regresión
en la política pública en el poco reconocimiento de su rol como garante de derechos, lo
que agudizó las dificultades en la atención y acceso a derechos sociales a la comunidad
migrante, especialmente en el ámbito local: municipalidad, consultorios y escuelas.
SITUACION INICIAL
Si bien el equipo del CSF conocía esta brecha que se mencionaba, para la
problematización de esta situación se incorpora la experiencia y visión de los niños y niñas
en un trabajo de diagnóstico de derechos que, la profesional que diseña y coordina la
propuesta, había desarrollado. Producto del cual se elabora un documento que es
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
socializado por los distintos actores de instituciones públicas que se convocan a participar
en los foros.
En este marco el equipo del CSF solicita a Anide – KNH el apoyo a esta propuesta, solicitud
que es aprobada y que contó con el apoyo no sólo de recursos materiales desde Anide-
KNH, sino también de decidido respaldo institucional en el desarrollo de la propuesta.
INTERVENCION
Objetivos
Estrategias de Intervención
Actividad Lugar
Foros Regionales Existen registros de la realización de los foros en las ciudades de:
Arica, Iquique, Antofagasta, Calama, Coquimbo, Santiago.
(Faltarían registros de R. Valparaíso). En Santiago, según datos
aportados en la entrevista, se realizó en dependencias de ISP, en
las otras Regiones, los lugares donde se desarrollaron los foros,
en general fueron espacios públicos gestionados por las
instituciones aliadas.
Actividades de Realizadas principalmente en las comunas de Santiago Centro
difusión comunitaria Estación Central e Independencia: Cités, ferias, calles y parques.
Además de consulados de los principales grupos de migrantes.
Los Foros Regionales se llevan a cabo en las regiones de Arica y Parinacota, Tarapacá,
Antofagasta, Coquimbo, Valparaíso y Metropolitana de Santiago. Estas regiones se
caracterizan por ser receptoras de los importantes flujos migratorios de los últimos años,
provenientes de países vecinos, y concentran en su conjunto el grueso de la población
migrante en nuestro país.
Santiago Centro. Además se realizan diversas actividades de carácter cultural (con motivo
navideño o de celebración de fiestas patrias) donde participa la población migrante y
personas chilenas residentes en barrios de Independencia y Santiago Centro, quienes
recibieron el material de difusión elaborado por el Colectivo Sin Fronteras. En las
principales avenidas de la capital (Mackenna, Alameda, Matta, Santa Isabel) se realizan
jornadas de difusión, entregando material a la población general.
Estas instancias de promoción tienen lugar desde diciembre del año 2009, hasta agosto
del 2010.
a) El lanzamiento de la campaña
El inicio de la Campaña se hace a través de la organización de un Seminario que sería el
marco de lanzamiento de la campaña. Este seminario se denominó “Chile País de Acogida:
Desafíos y Propuestas en infancia, migración e interculturalidad”, seminario que como
toda la campaña, contó con el auspicio de Fundación Anide y la agencia alemana de
cooperación Kinder Not Hilfe y el patrocinio de Unicef, Fonasa, División de organizaciones
sociales de la Secretaría General de Gobierno, Mideplan y Sename. Para el desarrollo del
seminario se contó además con el apoyo de la carrera de Terapia ocupacional de UNAB, a
través de la cual se facilitó el uso de uno de los auditorios de esta.
CSF es parte. Además de ello, a través de la alianza establecida con los patrocinios de
instituciones públicas, se coordinó especialmente con las OPDs o alguna institución
vinculada a infancia y sensible al tema de las distintas regiones, para en conjunto con ellas
organizar y difundir los foros. A su vez, para el abordaje de los distintos temas a tratar
dentro de los foros, se convocó y se tuvo participación de los representantes
principalmente del Departamento de Extranjería y Migración, oficina 600 Mineduc,
Fonasa, Gobernaciones regionales y las propias OPDs.
Una parte importante del foro lo constituyeron los espacios disponibles para las preguntas
y participación de los asistentes. En estos espacios emergieron testimonios de distintas
personas que manifestaban su preocupación sobre el rol de las distintas instituciones del
Estado frente a casos de vulneraciones de derechos que expresaron. Estos testimonios
fueron registrados como nudos críticos que fueron consignados en el informe final.
c) Cierre de la Campaña
El cierre de la campaña se realizó públicamente durante el desarrollo del último foro
regional, desarrollado en Santiago. En este foro también estuvieron presentes
representantes de Sename, Mineduc y Departamento de Extranjería y migración y contó
con el apoyo del IPS, facilitándoos el uso de su auditorio para esta actividad.
SITUACION FINAL
hacer respetar los derechos de los niños migrantes. En la misma dirección, MIDEPLAN
inicia un proceso de revisión sobre el acceso de NNSM a las políticas de protección social
del Estado.
Las redes articuladas durante la realización de los Foros Regionales, continúan vigentes
una vez terminada la campaña, por lo que la incidencia del Colectivo Sin Fronteras en
estos ámbitos, logra trascender el periodo programado. Un miembro del equipo relata:
“nos siguieron pidiendo información, o nos pedían ayuda para hacer gestiones (…) Y
nosotros íbamos, para poder solucionar estos temas.
La Campaña Nacional “Derechos sin Fronteras para todos los niños y niñas” se desarrolló
en los años 2009 y 2010 en seis regiones de Chile: Arica y Parinacota, Tarapacá,
Antofagasta, Coquimbo, Valparaíso y Metropolitana, en las que se realizaron acciones
para sensibilizar e informar sobre derechos de los NNJSM a las instituciones públicas,
población chilena y la comunidad extranjera residente en el país. Conforme a esta
experiencia, analizaremos los principales resultados de esta experiencia a través de una
interpretación crítica de la experiencia, para ello, utilizaremos como herramienta el
análisis FODA.
local, como nacional. En este sentido, se recoge en los foros regionales y en la campaña de
difusión una valoración de las intervenciones que realiza el CSF en la defensa del ejercicio
de derechos en el ámbito de la migración e infancia.
Por otra parte, otro de los aspectos para destacar, la posibilidad de conocer las distintas
realidades en materia de derechos de los NNJSM en las distintas regiones en donde se
realiza la campaña. Asociado a ello, la campaña permitió realizar un diagnóstico en el
ámbito de derechos, en tanto, en el proceso se identifican situaciones de vulneración de
derechos en NNJSM en ámbitos de salud, educación, protección social, como también,
precisar un nivel de desinformación de las normativas y su aplicación para el ejercicio de
derechos de los NNJSM.
Son relevantes los procesos de socialización de las normativas, en tanto, permite que las
organizaciones no gubernamentales y de la sociedad cuenten con herramientas para la
defensa de los derechos, y a su vez, la implicación de estas organizaciones en la gestión de
los encuentros permite potenciar un rol activo en la promoción de los mismos. Y asociado
al Garante Interrelacional, desarrolla actividades que permiten la promoción de los
derechos de los NNJSM a sus familias y adultos responsables residentes en el país
nuevas iniciativas de este tipo, contemplar la incorporación de los otros enfoques con los
que trabaja el colectivo, especialmente interculturalidad.
Por otra parte, en la vereda del frente, los aspectos negativos externos que afectaron la
implementación de la campaña fue la falta de apoyo de instituciones locales en algunas
regiones, por ejemplo: Arica. En este sentido, considerando que los encuentros se
realizaban en contextos locales, la falta de apoyo repercute la convocatoria de actores
claves a los encuentros. Como propuesta, en nuevas iniciativas de este tipo, se debe
contemplar diversas estrategias de vinculación con instituciones locales.
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Conclusiones
En primer lugar, podemos señalar que durante este periodo se logra la validación del
quehacer y experticia del trabajo desarrollado por la Corporación Colectivo sin Fronteras,
en materias relacionadas a la niñez en situación de migración, sin embargo, este proceso
de reconocimiento no se logra traducir en voluntad política de apoyo institucional como
política pública con su respectivo apoyo financiero. A pesar de ello, la presencia en
diversos territorios y comunas, permite visibilizar las necesidades y vulneraciones de
derechos de los niños y niñas con los actores locales y otras redes.
En esta misma línea, se logra la reafirmación y arraigo del Proyecto en la comunidad pese
a todas las dificultades asociadas a la falta de recursos humanos y materiales permitiendo
su posicionamiento a nivel barrial y comunitario. El equipo logra instalar procesos de
autogestión para el desarrollo de algunas estrategias, especialmente en el Programa
Escuela sin Fronteras donde no se cuenta con ningún apoyo económico.
Con respecto a las características del equipo, éste le asigna un alto valor a la diversidad y
la actoría social, lo que fortalece los distintos roles que juega la CCSF tanto en los planos
políticos y técnicos. Es así como los enfoques transversales que se asumen para la
intervención, están vinculados con la historias de vida de los integrantes del equipo, por lo
cual adquieren sentido las miradas teóricas y metodológicas en torno a la participación,
los derechos y la interculturalidad. Es importante relevar que todas las experiencias se van
construyendo a partir de los aprendizajes de etapas previas como el área de promoción y
el Programa Escuela sin Fronteras.
La formación del equipo se relaciona con perspectivas críticas lo cual genera puntos de
acuerdo que facilitan la toma de decisiones y durante el periodo 2009-2012, permite
hacer frente a los cambios políticos, dado que se complejiza la mirada sobre el tema
migratorio, por una menor sensibilidad frente al tema y un financiamiento restringido.
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Con respecto a los enfoques que orientan los procesos de intervención, se logra fortalecer
el enfoque de derechos e interculturalidad presente desde sus inicios en la CCSF (2002) y
la incorporación de dos enfoques fundamentales para comprender y abordar los procesos
de programación y planificación de la intervención con infancia en situación de migración:
enfoque de género y enfoque de participación protagónica. Ciertamente el Enfoque de
Derechos es el eje de todos los procesos y es el que permite articular los demás enfoques,
fundamentalmente desde un principio común como es la lucha contra la discriminación
asociada al género, nacionalidad, edad y todos los tipos de discriminación que pudieran
existir.
Es así como las distintas experiencias implementadas en dicho periodo responden a los
tres pilares que se plantean debieran estar presentes en cualquier intervención desde el
enfoque de derechos:
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Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Con respecto a las metodologías empleadas, éstas favorecen que los aprendizajes
adquiridos por los NNJ en torno a la convivencia intercultural, se transfirieran por ellos y
ellas mismas a sus espacios familiares y escolares. Estas metodologías respondes a
estrategias de base comunitaria, por lo cual los espacios de intervención trascienden a las
sedes de la CCSF y permiten relevar el territorio y la comunidad como lugares privilegiados
de intervención.
Para finalizar, señalaremos los principales desafíos que surgen de este proceso de
sistematización:
4. Diseñar una estrategia de incidencia institucional que permita capitalizar los resultados
de este tipo de experiencias, por ejemplo: la Campaña movilizó recursos y agentes claves,
pero no fue posible el seguimiento de casos críticos y la generación de cambios de mayor
alcance.
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