Contextualización de las rácticas eda ó icas Tom

Nota introductoria,

Este documento escrito entre junio y julio de 2016

diferente índole que han venido situando las Prácticas Pedag

manera no solo allega la propuesta formulada por el Comité d

incorpora análisis relevantes al respecto, elaborados por doce

de investigación, etc., dentro y fuera de la Universidad Peda

su momento.

Por su naturaleza y dinámica, estos lineamientos se p

relevante para la U. movido por dos acontecimientos particul

ha propuesto el actual Plan de Desarrollo Institucional 2014 —

o de los lineamientos 2016

recoge elementos importantes de

icas en los últimos años. De esta

IPráctica durante el 20121, sino que

tes, grupos de estudiantes, equipos

gica Nacional que se señalarán en

ponen en un contexto específico y

es. Uno sin duda, el horizonte que

19 Una univer.sidad comprometida

con la formación de maestros para una Colombia en paz y Otro, el proceso

adelantado para la

"obtención, renovación o modificación del registro califica p" como lo

determina la directriz

ministerial (Resolución NO 02041 , 2016). Estos hechos p pntean

posibilidades, restricciones,

resistencias, etc., que desafian el presente — para nuestro caso desde la

práctica discurrida.

Miremos esto en detalle. En efecto, al interior del P (eje 3 Universidad

sin Fronteras)
se encuentra configurado el lugar de sentido que las práctica pedagógicas
han ido posicionando.

(UPN, 2014) Allí se escribe:

Progranaa 1. Universidad en el Anzbito Nacional ortalecimiento de las

relaciones

Universidad-comunidades organizaciones—escuelcl

La construcción colectiva del PDI fue reconocida po comunidad de la UPN

como un

proceso que abrió el debate sobre la relación univer !dad, Estado y

sociedad, en cuanto

condición para transformar la articulación docencia, investigación y

proyección social.

Conformado por las Profs. Emperatriz Jiménez, Aura Martínez, Diana ejía,
Ruth Cepeda, María Ángeles Lerma,

Myriam Corredor y los Profs. David Rubio y Gonzalo Cocomá.

Estudiantes y profesores coincidieron en señalar la necesidad de

establecer y fortalecer

alianzas interinstitucionales e intersectoriales que permitan

diversificar los escenarios para

la realización de prácticas pedagógicas en instituciones formales, no

formales e informales

y, de este modo, contribuir a la apertura de campos de desempeño

profesional de los futuros

licenciados, de cara a las necesidades de los contextos locales,

regionales y nacionales.

Un aspecto muy importante para situar las relaciones de la Universidad

con "otras"

instituciones, fue la necesidad de reconocer los acumulados y la historia

misma de la UPN

en el terreno de las prácticas pedagógicas, de la cualificación docente,

de la tradición

formativa y la innovación pedagógica en diferentes niveles educativos..."

(pg. 97)

Esto naturalmente evidencia apuestas universitarias que son

trascendentes, a saber:
La práctica pedagógica tiene una incidencia en grupos o realidades
socioculturales en cualquier

parte del país.

No se puede desligar la práctica de la investigación (sobre esto se

profundizará en la ruta

metodológica)

La práctica pedagógica no se circunscribe exclusivamente en entornos

formales y necesita para

su constitución, relaciones estrechas y alianzas susceptibles de

articularse en convenios de

cooperación académica, de apoyo interinstitucional, etc.

De otra parte, la Resolución 02041 persigue ceñir la formación

universitaria de cualquier

licenciatura a unos preceptos institucionales, de tal manera que las

competencias del educador y

los contenidos curriculares logren mayor sinergia. (Resolución, pp. 6-7)

En relación con ello

plantea:

Práctica pedagógica.

Los programas de Licenciatura deberán asegurar que los estudiantes

adquieran preparación

en la práctica pedagógica. En ella, los estudiantes de Licenciatura deben

comprender y

apropiar las dinámicas del aula y su contexto, reconocer las diferencias

y modalidades de

formación de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, y asociarla

con la disciplina que

se enseña y con las situaciones, eventos o fenómenos que dicha disciplina

conlleva. La práctica pedagógica debe estar vinculada a los compo

presente artículo.

Para obtener, renovar o modificar el registro calific

superior deben demostrar la celebración de convenios

desarrollo de las prácticas pedagógicas, como

relacionados con el futuro desempeño profesional y la

La institución de educación superior debe demostrar

entes señalados en el numeral 2 del

o, las instituciones de educación

on instituciones educativas para el

pacios formativos pertinentes y

ral de los licenciados.

e cuenta con una organización que

permita una formación y retroalimentación de calidad de los futuros

licenciados, y que la

práctica pedagógica está organizada de forma tal que n el mismo proceso

el estudiante de

Licenciatura sea protagonista de una reflexión siste sobre su propia

práctica para

mejorarla y garantizar su aprendizaje.

La práctica pedagógica debe corresponder como

presenciales del programa a lo largo de la carrera. L

determinará en qué momento del plan de estudios de

garantizando en todo caso que la misma inicie ante

primeros cincuenta (50) créditos del programa de Li

práctica pedagógica en el plan de estudios debe au

avanzan en sus períodos finales de la misma,

Las anteriores exigencias normativas — no las únicas

configuración de las prácticas pedagógicas y generan requeri

esta manera:

La práctica se entiende como un hacer refl

lineamientos curriculares y referentes de calidad.

ínimo, a cincuenta (50) créditos

institución de educación superior

e empezar la práctica pedagógica,

de que el estudiante complete los

nciatura. La incorporación de la

ntar a medida que los estudiantes

de manera semejante inciden en la

ientos que pueden comprenderse de

ionado o intencionado sujeto a

Supone que ese hacer se dinamiza a través de cont nidos disciplinares,

Los espacios y tiempos necesarios para la práctic necesitan visibilizarse

de manera

temprana en el proceso formativo con la particula • ad de ir aumentando

su exigencia

progresivamente.

En clave de la elaboración colectiva para la solicitud del registro

calificado, objetivada en

un documento maestro, estos tres aspectos encuentran un eco sustantivo.

Si bien el nuevo programa

ofertado por la U. no comprende un licenciado o una licenciada en

Psicología y Pedagogía sino un

Profesional en Pedagogía y Ciencias de la Educación, el lugar de las

prácticas y su pretensión se

mantiene pues los componentes de formación y la experiencia ganada, se

articulan para responder

a todo aquello que a nivel social se necesita agenciar en términos de

experticias pedagógicas y

producción de conocimiento alrededor de problemáticas que exigen ser

analizadas desde lo

educativo y lo pedagógico.

Se verá en suma que el contexto en el que va emergiendo la práctica

pedagógica, soportada

en el ejercicio universitario, en su sintonía con las realidades

socioculturales, en sus debates

propios, etc., requiere temples de otro orden que vayan cualificando no

solo los requisitos

epistemológicos y metodológicos para con los estudiantes, sino las

mediaciones de todo orden que

van tensionando las responsabilidades docentes y directivos en ello.

WILLIAM ORLANDO RINCÓN OÑATE

Coordinador de Prácticas Pedagógicas

Naturaleza de la Práctica Pedagógica

Durante su tránsito formativo, los estudiantes tienen la osibilidad de

desarrollar la Práctica

en varios escenarios en donde lo educativo tiene un protago ismo notable.

La intención no solo

está en lograr que los equipos de estudiantes tengan acercam ntos y

desarrollos en entidades de

diferente modalidad2 sino también en mostrarles de manera d • ecta,

varias posibilidades de acción

para su desempeño profesional. Para iniciar, podríamos deter inar que la

Práctica Pedagógica se

entiende como:

El espacio de reflexión-acción e investigación en t rno a la integración,

innovación,

indagación y recontextualización de los saberes d i orden cognitivo,

ético, estético,

pedagógico, didáctico y disciplinar en un contexto so

cultural específico en función de

la formación profesional del licenciado en formació su crecimiento

personal y social.

(Acuerdo 01 7, 2013)

Este campo de sentido vislumbra un conjunto de accio es que permiten

planificar, realizar

y ponderar procesos intencionados de enseñanza - aprendizaj {mediante los

cuales se favorece el

trabajo sobre conocimientos, experiencias, actitudes, etc., lo e exige

avances metodológicos en

diferentes momentos que proporcionen alcances de mayor rtinencia y

oportunidad. En este

sentido no se entiende una Práctica Pedagógica que se resu Iva en el

hacer o en el activismo
circunstancial sin objetivos pedagógicos que impacten las re lidades de
los lugares en donde se

hace presencia al tiempo que enriquecen el desarrollo de las pr eticas al

interior del programa. Así

pues, una práctica que semestre a semestre repita estrategias,

hnstrumentos, análisis, etc., es una

práctica que no resulta trascendente para el proceso en genera esto es,

no exige a los estudiantes

indagaciones, retos, espacios de creatividad; y relega las tutorías por

completo a resolver

coyunturas operativas.

Esto no es menor. Se buscaría entonces concebir la práctica c no:

Un proceso centrado en la investigación educativa, de e un espacio donde

se reconoce al

docente con capacidad de interrogarse a sí mismo, dec stionarse con otros

para encontrar

2 Refiere a Educación formal, no formal e informal.

nuevos interrogantes. La situación de enseñanza en su

multidimensionalidad se convierte

en objeto de conocimiento. (Rodríguez, 2007)

Esto hizo parte de las reflexiones que adelantó el Comité de Prácticas en

el 2012 y que

apareció en el documento de Lineamientos (Comité de práctica, 2012) en

ese momento. Allí se

registra lo siguiente:

La práctica es entonces un espacio para afectar y afectarse, es devenir

con los otros. Los

aportes teóricos, lo sensorial, lo emotivo hacen parte de la lectura

misma del medio en el

que el estudiante se encuentra Se trata de pensar la lectura como algo

que nos forma (o nos

de-forma o nos transforma), como algo que nos constituye o nos pone en
cuestión en aquello

que somos.
Así, al referirse a la lectura se está hablando de dos escenarios para
desarrollarla: la lectura

escrita pero también la del espacio fisico de la práctica, la de las

relaciones de saber y de

poder presentes en el mismo. La práctica en tanto experiencia posibilita

dar cuenta de la

formación, entendida ésta no en tanto aplicación de contenidos ya

preestablecidos o la

aplicación de cerrados modelos epistémicos. No hay proyecto ni plan para

seguir

esquemáticamente, más bien se concibe la práctica en tanto viaje, donde

la creatividad, la

lectura crítica y reflexiva permita estar construyendo múltiples

itinerarios, lugares de no

llegada que admitan la posibilidad de ser nómadas de pensamiento y

acción.

En este entorno, el practicante necesita de un diálogo constante con el

espacio educativo que le

habilite tener un lugar concreto desde el cuál iniciar el trabajo.

Propósitos de la práctica pedagógica

El pensamiento pedagógico se va forjando en un contexto susceptible de

tendencias y de

injerencias de todo orden. Esto va determinándole un entorno de trabajo

que no es neutral. Así,

Las relaciones pedagógicas por consecuencia se circunscriben o logran

sentido en un entramado

situacional específico. Es fundamental dar cuenta de estas relaciones en

cualquier escenario

educativo para que la mediación pueda ser más consistente. Los equipos de
práctica y las tutorías

requieren entender con asiduidad que los espacios de práctica están en

unas condiciones históricas,

sociales, políticas, económicas, etc., pero también — como lo establecen

los Profs. Javier Panqueva

y Carlos Gaitan —

logran singularidad, contingencia; transitan vicisitudes y sorpresas en

su
configuración. (Gaitán, Panqueva, Granados, Jaramillo, 2005). Esto
facultaría la comprensión de

las circunstancias en las que se construye el conocimiento, I entornos

que hacen objetivamente

posible el pensamiento y la experiencia. En este orden de ide s algunas

investigaciones o análisis

apuntan a interpretar la práctica como un

Proceso centrado en la investigación educativa, des un espacio donde se

reconoce al

docente con capacidad de interrogarse a sí mismo, de uestionarse con

otros para encontrar

nuevos interrogantes.

El docente, entonces, mantiene un diálogo interactiv con lo que pasa en

el aula, con los

saberes y los haceres, siendo el verdadero protagon $ta y constructor del

cambio. Esto

define al docente investigador que, desde la reflexió metacognitiva,

coordina teoría con

praxis, evidencias y supuestos. (Romero, 2007)

Teniendo presente lo dicho y las intenciones propuest en 2012, se espera

que la práctica

en adelante logre estos objetivos y alcances.

Organizar espacios de participación en los que el equipo practicante

pueda apoyar la

construcción de la estrategia que se va a adelan ár en las instituciones

de práctica,

alcanzando mayor compromiso conjunto en su des rrollo.

Reconocer los espacios y los grupos con los que se a a adelantar la

práctica in situ para

que el diseño e implementación de proyectos propuestas pedagógicas sea

más

coherente con las necesidades institucionales y co unitarias.

Diseñar actividades de alta potencialidad di fictica que estimulen el

trabajo
colaborativo para que promuevan interacciones ge radoras de aprendizaje
grupal. 3

Generar procesos constantes de reflexión y valor ión sobre la práctica

para que se

logren abstracciones y contrastaciones conceptual $ apoyadas en la

experiencia de los

equipos.

Articular los recorridos académicos de los estu iantes con las exigencias
teórico

metodológicas de la práctica para que haya corre hciones significativas y

el proceso

educativo en general logre firmeza.

3 En este propósito coindicen los Profs. Panqueva y Gaitán, nombrados co

anterioridad.

Establecer compromisos éticos, políticos, educativos, etc., con las

comunidades

participantes que consigan acuerdos en clave de la formación y la

participación

colectiva.

Situar al grupo practicante en escenarios que le posibiliten dimensionar

sus posibles

campos de desempeño profesional.

Algunas consideraciones sobre el tipo de práctica necesaria

La Prof. Rodríguez (pp. 5-6) en su texto — refiriendo a Marrero — resume

las teorías que

refieren a la práctica pedagógica desde las concepciones encontradas a

través del proceso

investigativo. La idea está en saber qué tipo de práctica se tiene y qué

tipo de práctica se persigue

para fundamentar toda su planeación. Señala la Prof. Amanda las

siguientes construcciones:

Teoría Dependiente: Cuando se concibe la enseñanza como guiada y dirigida

por el

profesor, si este no enseña, los alumnos no aprenden por sí solos.

Teoría Productiva: En ella la enseñanza enfatiza la búsqueda de
resultados y la eficacia

de la enseñanza y del aprendizaje. Evaluada con base en los objetivos,

obviamente se

convierte en un mecanismo de control.

Teoría Expresiva: El principio de la actividad es fundamental puesto que

el alumno debe

estar ocupado y experimentar permanentemente.

Teoría Interpretativa: Expresa una pedagogía centrada en el alumno pero

el maestro

privilegia los procesos más que los resultados y destaca el aspecto

comunicativo de la

docencia.

Teoría Emancipatoria: destaca el carácter moral y político, preocupándose

por legitimar

objetivos y contenidos, vinculando prácticas de enseñanza con el marco

político e

institucional y privilegiando la intencionalidad crítica y emancipatoria.

Como se comentaba arriba, la experiencia institucional y los

requerimientos que

constantemente se hacen hacia la Práctica Pedagógica, pide que nos

distanciemos de perspectivas

estrictamente técnico operacionales que imposibilitan la reflexión y los

ajustes en la marcha. Si

bien se precisa un margen de maniobra y de autonomía estudiantil, no se

sigue de ello que las

tutorías abandonen evaluaciones constantes de las labores conjuntas en la

práctica, para lograr

unificar criterios, abordar dificultades, encaminar reflexiones, etc. Las

tendencias que hoy

inquieren a la práctica nos convocan a ubicar grupos de estudiantes en

lugares y situaciones que

les afronten, les impulsen para que tengan la necesidad de inda r rutas,
herramientas, fundamentos

y cualifiquen por consiguiente sus accionar.

Prácticas en la formalidad y en la no forma )dad

Educación formal

La ley 115 (Ley 1 15, 1994) en el artículo IO y ll de Sección Primera —

Disposiciones

generales — establece los insumos normativos para comprend t este

apartado. Allí se escribe:

Artículo 10 Definición de educación formal

Se entiende por educación formal aquella que se im

aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivo

progresivas, conducente a grados y títulos.

Artículo 11— Niveles de la educación formal

La educación formal a que se refiere la presente ley, s

a. El preescolar que comprenderá mínimo un grado ob

b La educación básica con una duración de nueve (

ciclos: La educación básica primaria de cinco (5) gra

de cuatro (4) grados, y

c, La educación media con una duración de dos (2) gr

rte en establecimientos educativos

con sujeción a pautas curriculares

organizará en tres (3) niveles:

gatorio;

grados que se desarrollará en dos

s y la educación básica secundaria

os.

La educación formal en sus distintos niveles, tiene p t objeto

desarrollar en el educando

conocimientos, habilidades, aptitudes y valores medi nte los cuales las

personas puedan

fundamentar su desarrollo en forma permanente.

De lo anterior se desligan algunos elementos para tener pn cuenta a la

hora de determinar
prácticas en la formalidad:

Las prácticas que tengan como población niños, niñas y j 'Yenes en edad
escolar al interior de

las Entidades Educativas, matriculados en los niveles est blecidos por

ley y que desarrollen

conocimientos, habilidades, aptitudes y valores en el cont de un

currículo, hacen parte de

esta modalidad. Así, las prácticas desde Orientación Escol , desde los
proyectos transversales

articulados en el PEI o desde el apoyo para abordar proble as de

aprendizaje estarían allí.

Las prácticas en educación formal también podrían de arrollarse en la

Educación media

técnica 4 teniendo en cuenta la formación y el campo de de empeño de los

practicantes.

4 Se hace la salvedad por articulaciones de las prácticas con programas

de bierno en este sentido. El proyecto 891

Media fortalecida y mavor acceso a la educación superior, fue un ejempl

de esto.

Esta Educación prepara a los estudiantes para el desempeño laboral en uno

de los sectores de

la producción y de los servicios, y para la continuación en la educación

superior, (Ley 1 15 pp.

10)

Educación no formal

En el decreto 2888 de 2007 la Presidencia de la república determinó al

respecto lo siguiente:

CAPÍTULO 1 ASPECTOS GENERALES

ARTICULO 10 OBJETO Y ÁMBITO: El presente decreto tiene por objeto

reglamentar la

creación, organización y funcionamiento de las instituciones que ofrezcan

el servicio

educativo para el trabajo y el desarrollo humano, antes denominado

educación no formal y

establecer los requisitos básicos para el funcionamiento de los programas

de educación para
el trabajo y el desarrollo humano.

ARTICULO 20. EDUCACIÓN PARA El TRABAJO Y El DESARROLLO HUMANO:

Comprende la formación permanente, personal, social y cultural, que se

fundamenta en una

concepción integral de la persona, que una institución organiza en un

proyecto educativo

institucional, y que estructura en currículos flexibles sin sujeción al

sistema de niveles y

grados propios de la educación formal. La educación para el trabajo y el

desarrollo humano

hacen parte del servicio público educativo, responde a los fines de la

educación consagrados

en el artículo 5 de la Ley 1 15 de 1994 y da lugar a la obtención de un

certificado de aptitud

ocupacional.

Más adelante en el capítulo III se puede leer:

ARTÍCULO 1 1 0 - PROGRAMAS DE FORMACIÓN: Las instituciones de educación

para

el trabajo y el desarrollo humano podrán ofrecer programas de formación

laboral y de

formación académica. Los programas de formación laboral tienen por objeto

preparar a las

personas en áreas específicas de los sectores productivos y desarrollar

competencias

laborales específicas relacionadas con las áreas de desempeño referidas

en la Clasificación

Nacional de Ocupaciones, que permitan ejercer una actividad productiva en

forma

individual o colectiva como emprendedor independiente o dependiente. Para

ser registrado

el programa debe tener una duración mínima de seiscientas (600) horas, Al

menos el

cincuenta por ciento de la duración del programa debe corresponder a

formación práctica

tanto para programas en la metodología presencial como a distancia.

Los programas de formación académica tienen por objeto la adquisición de
conocimientos

y habilidades en los diversos temas de la ciencia, las matemáticas, la

técnica, la tecnología,

las humanidades, el arte, los idiomas, la recreación y el deporte, el

desarrollo de actividades

lúdicas, culturales, la preparación para la validación de los niveles,

ciclos y grados propios

de la educación formal básica y media y la preparación a las personas

para impulsar