Françoise Dolto

Niño deseado,
niño feliz

guí as pa r a p a d r e s §| p a i d ó s
 Françoise Dolto

Niño deseado,
niño feliz
Claves para aceptar,
comprender y respetar
las particularidades
de sus hijos

edidones
PAIDOS
Barcelona-Buenos Aires-México
lilulo original: Lorsque l'enfant paraît, tome 3
l’uhlicado en francés por Éditions du Seuil, Paris
Ir.ulucdôn de Alfredo Bâez
Sii|)(>rvisiôn de Nelba Martinez de Nasio

4:' edición, 1994

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 Indice

1. Es menester que los dos padres deseen al hijo .............. 9

2. Ya ves, te toco: soy yo, eres tú ........................................ 18
3. Fascinación por los elementos ......................................... 21
4. Cuando los circuitos de la computadora se embrollan . 29
5. Blancanieves es alguien que trajina desde la mañana a la
noche ................................................................................... 38
6. No sólo con los padres sino con muchos otros ............ 42
7. Explicar los ruidos y hacer amar la música amándola . 52
8. No es bueno decir todas las verdades.............................. 59
9. El propio niño debe hacerse responsable........................ 70
10. ¿Por qué la escuela tiene que ser tan triste? .................. 78
11. ¡Prepárate para el futuro! ................................................. 86
12. ¡Estoy hasta la coronilla! ........................................ .. 98
13. Los niños son alegres cuando el ambiente es alegre . . . 109
14. Siempre son inteligentes en algo ...................................... í í8
15. Estar muy dotado en el plano escolar no significa ser
superdotado ........................................................................ 134
16. Mimar a los nietos no significa amarlos ........................ Í43
17. ¿Quién tiene razón? ........................................................... 151
18. Todo trabajo merece salario ............................................ 154
Apéndice: ejemplo de una psicoterapia......................... 158
Indice an alítico .......................................................................... 179
 1. Es menester que los dos padres deseen al hijo

(¿Bebés program ados o bebés sorpresas?)

Antes había más fam ilias numerosas que ahora. H oy la gente

tiene tendencia a decidir si el niño debe venir o no; de alguna
manera se lo “program a”.

En efecto, ese es un resultado de la liberación de las medidas

anticonceptivas. M uchos padres program an a sus hijos de la
misma m anera en que program an la com pra de una m áquina de
lavar o un ap arato de televisión; desgraciadam ente, se llama a
estos hijos hijos deseados. El hijo deseado es, en realidad, el que
viene por añadidura y a causa del deseo de una pareja que es ya
muy feliz sin hijos. Entonces, de pronto, los m iem bros de la
pareja se encuentran convertidos en padres.

Una mujer le escribe a usted: “Para mi marido y para mí, la

cuestión es ésta: ¿Vendrá o no vendrá un hijo? Este tema no
concierne directamente a las charlas que usted da, pero a nosotros
sí”. Esta señora explica que el marido es arqueólogo investigador
y que ella misma es técnica en radiología. Es suiza y trabaja a
menudo en Suiza porque en Francia no está reconocido su diplo­
ma; el marido debe ausentarse con frecuencia para hacer trabajos

9
de excavación. Dice luego: “Los dos tendríamos deseos de un
bebé, pero no imaginamos cómo podremos vivir en el futuro con
un hijo grande. Por razones de edad (esta señora tiene treinta y
cuatro años) y por razones financieras, sería nuestro único hijo.
I ji cuanto a mi marido, lo sacrifica todo a su trabajo. Yo lo
comprendo, pues a m í también me apasiona su t r a b a j o S e
pregunta si no será una tontería poner en peligro su vida de
pareja, que por lo visto es muy feliz, teniendo un hijo para hacer
como todo el mundo. Ella misma lo dice: “Es normal tener hijos,
es la verdadera vida”.

Kn prim er lugar, esta mujer dice: “ Tengo treinta y cuatro

a ñ o s” como si fuera una anciana y dice tam bién “ de m anera
que sólo podría tener un hijo” . En todo caso, sobre esto puedo
asegurarle que treinta y cuatro años es una edad excelente p ara
com enzar a tener hijos.

Ya sabía yo que usted le iba a decir eso.

Y hasta los cuarenta. A veces, tener el prim er hijo a los

cuarenta es un poco difícil por m uchas razones, pero a los
treinta y cuatro años se está realm ente en la flor de la edad, en
una edad de m adurez. Por supuesto que se pueden tener hijos
m ucho antes, pero a los treinta y cuatro años la m ujer alcanza
la plenitud de su salud, su madurez.
Luego nos escribe que el m arido y ella frecuentan a amigos
que son como ellos. F orm an un grupo que viven un poco como
los estudiantes mayores: cada cual se dedica a sus estudios y
ninguno tiene hijos. Yo no creo m ucho en esto. Pienso que
cuando aparece el hijo, cuando está presente y se lo am a, uno
se las arregla. Antes de tenerlo todo parece una m ontaña de
dificultades, pero si los m iem bros de la pareja quieren a su hijo,
aun con la profesión que ejercen, se com placerán en verlo
crecer, porque uno no tiene un hijo p o r tener un bebé, de otra
m anera sería lo mismo que jugar con muñecas. Es m enester que
los dos padres deseen realm ente al hijo, pero tam bién que sepan
 Es menester que los dos padres deseen al hijo / 11

que cuando el hijo nace, es él quien los convierte en padres. A

partir de ese m om ento el hijo no es ya un bebé. Los padres
habían pensado en un bebé y ahora se trata de un ser hum ano,
un varón o una niña, que crece, que les abre horizontes, porque
un hijo plantea constantem ente nuevas cuestiones. Y esto es lo
que hace evolucionar a una pareja que ya se entiende bien, una
pareja acostum brada a su vida, a separarse de vez en cuando a
causa del trabajo del m arido. C laro está que un hijo cam biará
todo eso. Es necesario que esta señora lo sepa. Pero bien vale la
pena. N o para hacer como los demás, sino p o r ella misma. Si
desea tener un hijo, que lo tenga. Sin em bargo, no soy yo quien
pueda decirle lo que debe hacer, pues es una cuestión de la
pareja.

A l escucharla a usted, tiene uno la impresión de que es más

partidaria de los bebés sorpresas que de los bebés programados.

Sí, porque representan en verdad el am or de una pareja y

porque los padres se sienten felices de que ese hijo haya deseado
nacer dándoles casi una sorpresa.

Para evitar los malentendidos quiero precisar así y todo que lo

que usted acaba de decir no se opone en modo alguno al hecho de
que las medidas anticonceptivas son útiles.

Desde luego. Este es un descubrim iento m aravilloso que al

mismo tiem po nos obliga a que hagam os grandes esfuerzos para
educar a la juventud: porque evitar tener un hijo y saber que
puede evitarse hace que la decisión de d ar la luz verde al hijo
sea muy difícil para algunos que quisieran estar ya com pleta­
mente preparados para ello. A hora bien, nunca estam os prepa­
rados p ara la sorpresa de lo desconocido que representa un ser
hum ano. Podem os im pedir que se produzca un nacim iento,
pero no podem os saber lo que será un ser hum ano engendrado
en el encuentro de dos seres. Lo que podem os hacer es educar a
los jóvenes p ara que un buen día estén preparados para esa
sorpresa. Si los medios anticonceptivos perm iten que el indivi­
duo m adure y se haga capaz de asum ir sus responsabilidades,
no deben tam poco ser una obsesión en la inm adurez de los
jóvenes. No se olvide que tam bién el hijo al nacer ap o rta a sus
padres fuerzas de m aduración, de transform ación; con el hijo
los padres cam bian y no siguen siendo iguales a lo que eran en
el m om ento en que lo concibieron. C om o prueba citaré el caso
de padres que adoptan a niños porque ellos m ismos no pueden
tenerlos: en el curso de la educación de esos hijos adoptivos,
adquieren frecuentem ente una m adurez tal que sus cuerpos se
hacen capaces de concebir hijos de su propia sangre, siendo así
que antes eran estériles. Se trata de una concepción sorpresa,
inesperada que, por lo demás, está muy bien.
Podríam os concluir diciendo que es el hijo quien convierte
una pareja en un padre y una madre; la pareja da “ luz verde”
al hijo concebido, de acuerdo, pero no deben aguardar a ser
perfectos para hacerlo. Los padres dicen: “ Bueno, estam os dis­
puestos a aceptar lo desconocido que es un hijo, si quiere
venir” . Y entonces la pareja adquiere nuevo sentido con la
ayuda del bebé.

Aquí tenemos la carta de una madre que no había programado

el nacimiento de su hijo que ahora tiene doce años. Cuando lo
tuvo, esta mujer carecía de madurez, lo mismo que el marido.
Aquí está su análisis actual: “Quizás en aquella época me faltaba
también simple sentido común: me sentía poco equilibrada; acepté
de mala gana a ese hijo lo cual hizo que en aquel momento me
mostrara muy dura con él; lo reprendía severamente, no lo alzaba
nunca en mis brazos; el niño lloraba con frecuencia...”

Es un niño que llegó dem asiado tem prano.

Y esta señora escribe: “Ahora no comprendo cómo pude pen­

sar así un solo instante”; y agrega algo que le interesará a usted:
“ ¡Qué extraordinario sería que en las escuelas se instruyera a los
 Es menester que los dos padres deseen al hijo / 13

jóvenes, se les impartieran cursos, se los preparara sobre la psico­

logía del niño, sobre la manera de ocuparse de él!”

No creo que eso pueda ser objeto de un curso al que asiste

uno sentado. Realmente pienso que es una cuestión de la vida
práctica. Ese aprendizaje y esa experiencia ya no existen desde
que desaparecieron las familias num erosas. Las familias num e­
rosas tenían a veces inconvenientes, pero en todo caso ofrecían
la gran ventaja de hacer parecer natural a los niños de la casa el
hecho de que hubiera pequeñitos y bebés en ella; al crecer, los
chicos veían todo lo que se hacía con los m enores que form aban
parte de la vida de sus padres, de la vida de la fam ilia toda. Y
como cada niño es diferente, adquirían ya una pequeña expe­
riencia psicológica que tal vez no pudiera describirse en térm i­
nos científicos, pero que era psicología viva.

Este niño de doce años es hijo único. Nació demasiado tempra­

no y los padres no pudieron tener otros o se sintieron tan pertur­
bados por la tarea de esta educación difícil que no quisieron tener
otros hijos. La madre se pregunta ahora si no habrá que dar hoy
lo que no tuvo cuando era pequeño a este niño que vive como si
fuera menor de lo que es, que se refugia en el regazo de la madre,
que le pide caricias de pequeñuelo, que se come las uñas.

Esto me hace pensar en las madres que dicen: “ No he

alim entado bien a mi hijo en su m om ento; no le di todos los
biberones que era necesario darle; ahora tiene doce años y voy
a volver a darle los biberones que le faltaro n ” . No, eso es
asunto term inado. A hora es preciso que viva com o un chico de
doce años. Creo que se aferra tanto a las faldas de la madre
porque no tiene com pañeros. Lo mejor que los padres pueden
hacer p o r el niño es ir a pasar las vacaciones a uno de esos
cam pam entos donde hay otras familias; allí los padres esta­
rán con personas de su edad y el niño estará con chicos de la
suya.
14

Esta señora habla también de las colonias de vacaciones y

dice: “M i hijo fu e varias veces a esas colonias, pero nunca logró
sentirse a gusto en ellas...”

Porque los padres no iban...

“Ahora ya no quiere en modo alguno ir a esas colonias. Sólo

se siente realmente fe liz con nosotros, de manera que este año
hemos tomado la decisión de no enviarlo a una colonia...”

Este es un niño que vivió m etido en un trío muy encerrado

en sí mismo. Por supuesto que no podía d ar buen resultado
enviar al niño solo a una colonia de vacaciones. No. Me refiero
a esos cam pam entos de vacaciones o a esos hoteles familiares en
que padres e hijos están mezclados. Los chicos se divierten
enorm em ente practicando volley, rem o, natación, con com pañe­
ros de su edad, sin dejar p o r eso de estar en com pañía de sus
padres. Y éstos se divierten y distraen con los adultos tanto
como sus hijos. Por el m om ento, este chico se encuentra como
entre viejos, pues los padres llevan una vida aislada. Se siente en
dificultad. Creo que tam bién a los padres les vendría bien este
tipo de vacaciones colectivas. T anto p ara ellos com o para el
hijo la vida se reanim aría. Me parece que eso les faltó.
Para volver a lo que decía esta señora, en efecto, me gustaría
m ucho que los jóvenes y las m uchachas se adiestraran para
cuidar a los pequeños. Lam ento que actualm ente no haya posi­
bilidades de que a partir de los catorce o quince años los
jóvenes puedan turnarse de a cuatro o de a tres p ara ocuparse
de los pequeños y jugar con ellos en el jard ín de infantes de su
escuela. Probablem ente esa actividad les parecería muy diverti­
da. Y después, alguien de la escuela —tal vez la psicóloga de la
escuela, ¿por qué no?— , al hablarles de lo que vieron y de lo
que hicieron con los pequeños podría explicarles lo que ocurrió
en sus relaciones con los niños. Tam bién las m uchachas podrían
prepararse p ara atender a niños quizás ayudando a las mamás.
 Es menester que los dos padres deseen al hijo / I

En las guarderías y jardines de infantes podrían reservarse tres

o cuatro plazas para m uchachas que, p o r turno, quisieran apren
der su oficio de futuras mamás.

Veamos ahora una carta referente a un hijo que llegó demasia­

do tarde, puesto que quien le escribe a usted es una madre de
cincuenta y tres años cuyo hijo tiene seis. El marido tiene sesenta
y tres. El problema es éste: dentro de cinco años la mujer se
jubilará. “M i marido y yo iremos a vivir a un medio menos rural
que el actual a las proximidades de una gran ciudad donde ha va
un liceo. Siento un poco de miedo de que m i hijo se vea perturbado
en su preadolescencia por esta pregunta que no dejarán de hacerle:
‘¿Es tu madre o tu abuela?’ porque, aunque todavía no soy una
vieja, no puedo esperar parecer de veinticinco años y ni siquiera de
treinta y cinco.” El marido opina que lo mejor es no asignar
ninguna importancia a esta cuestión y dice que, después de lodo,
muchos niños tienen problemas, como por ejemplo, cuando sus
padres son de razas diferentes. Su hijo sólo tiene que asumir su
propio problema, es decir, el de tener padres viejos. Esta señora
escribe además: “Lo que me hace presentir en m i hijo un problema
inexpresado es el hecho de que no le guste la gente madura, ¡ 'rente
a la televisión y cuando ve a una cantante de edad madura, que a
m í me parece sin embargo m uy seductora, declara: ‘Es una vieja'.
Por ejemplo, idolatraba a John Wayne, de quien vio muchas
películas. Hace poco quedó horriblemente decepcionado porque lo
vio en un film e que databa de unos pocos años atrás y entonces
exclamó: ‘¡Pero si es un viejo!’ Esta gente tuvo, pues, un hijo
m uy tarde; ese hijo tiene ahora seis años y no le gustan los viejos.
La señora agrega, por lo demás: “Sobre todo no vaya a creer
usted que proyecto en m i hijo mi propia resistencia a envejecer.
Por supuesto que me molesta envejecer, como a todo el mundo.
Pero eso es todo. Entonces, ¿qué debo hacer? ¿Debo hablar con mi
hijo y decir francam ente nuestra edad (porque evidentemente nun­
ca se lo han dicho), o hablar más adelante o callarme, como me lo
aconseja mi marido?”
16

¡Pero vamos! H ay que decir la verdad. C uando el chico dice

que no le gustan los viejos hay que responderle: “ Pues no
tienes la posibilidad de elegir, porque tienes padres viejos’’,
I Entonces preguntará: “ Pero, ¿qué edad tenéis?” En ese m om en­
to ¡a mujer debe decirle su edad y m ostrarle los docum entos de
lasnilia, puesto que el chico ya está en edad de haber com enza­
do ;i leer. Debe saber que p o r lo menos tiene derecho a conocer
la edad de sus padres. Y sobre todo que esta señora no se crea
una anciana, pues uno no tiene la edad civil...

¡Sí, uno tiene la edad de sus arterias!

Y tam bién la edad de sus órganos: esta señora tuvo un hijo

a la edad en que otras mujeres ya no pueden tenerlo. Eso
prueba que tiene una edad física m ucho m enor de lo que se
imagina. Se pregunta: “ ¿Soy joven? ¿Soy vieja?” Lo que puedo
decirle es que los hijos se sienten m ucho más em barazados con
madres jóvenes cuando tienen catorce o quince años que con
madres m aduras: una madre m adura no puede ser la rival de las
am iguitas que el chico querría tener. Lo im portante es que el
lujo sepa la verdad ahora mismo. No me sorprendería que
dijera: “ Pero ¿cómo? N o sois viejos, puesto que sois mis padres” .
Muchos chicos de seis años se plantan frente a la m adre de
veinticinco o veintiocho años y le declaran: “ ¡Oh!, tú p o r lo
menos tienes cien años” . Si la m adre responde “ N o, no tengo
eien años” , el chico dirá “ ¡Ah! Bueno, yo lo creía” . Y eso es
todo. Para los niños la edad nada tiene que ver con el núm ero
de años.

Pero si un niño hace todas esas observaciones, ¿quiere decir

que comprendió?

No, pero debe de haberlo oído decir cuando era pequeño y

aun cuando estaba en la cuna, pues todo queda im preso en el
cerebro de los niños. En todo caso, ya es hora de que los padres
le digan la verdad. Los padres no son ni jóvenes ni viejos para
 Es menester que los dos padres deseen al hijo / 17

los hijos: es la m adre, es el padre. Además que la m adre no se

haga ideas falsas sobre lo que p o d rá ocurrir dentro de algunos
años. Pasará lo que deba pasar día a día. Es todo. El chico
sabrá más rápidam ente que debe hacerse responsable de sí
mismo lo antes posible. Y adem ás, ¿quién dice que no lleguen a
centenarios después de todo?

Para terminar con una sonrisa podemos referir a esta corres­

ponsal el recuerdo que relata Pagnol en uno de los tres volúmenes
que dedica a su infancia: un día, cuando tenía cinco o seis años,
había oído decir a los adultos de su casa que llegaría una tía que
era bastante “madura” y de la cual todos decían: “Ah, ah, y
acaba de tener un hijo. ¡Qué tarde! ¡Será un hijo de viejos!”.
Pagnol cuenta cómo, en puntas de pie, después de la llegada de
aquella tía con el hijo a quien no había visto, había entrado en la
habitación para inclinarse sobre la cuna. Y se sintió consternado
al ver a un bebé todo rosado y sin cabellos cuando él esperaba ver
a un bebé con una gran barba.

Y bueno, lo que esta señora podría decirle al hijo es esto:

“ Todavía tienes suerte por no haber nacido con una barba, tú
que eres hijo de viejos” . Es seguro que al chico le parecerá
cómico. Y tam bién podría decirle: “ M ira, los hijos de viejos
tienen suerte porque sus padres han reflexionado largam ente y
los hijos incorporaron toda la riqueza de experiencia de sus
padres. Has sido muy listo al elegirnos viejos” .
 2. Ya ves, te toco: soy yo, eres tú
(El espejo)

Tenemos aquí un testimonio bastante extraordinario que inte­

resará, según creo, a muchas madres de hijos mellizos. La corres­
ponsal que nos envió la carta tiene dos hijas de siete y ocho años
y dos varones mellizos, “verdaderos m ellizos”, según precisa la
señora, de tres años. Viven en el campo y van todos a la escuela
que se encuentra a unos diez kilómetros de distancia (gracias a los
servicios de transporte escolar). Los dos varones fueron a la
escuela por primera vez a los dos años y medio. Y en ella se
encuentran a sus anchas. Según la madre, son dos pilluelos que
rebosan alegría de vivir.
Ahora bien, vea lo que ocurrió. Una mañana uno de los chicos
se quejó de que le dolía el cuello, que estaba efectivamente hincha­
do bajo la mandíbula y una oreja. No tenía fiebre, pero la madre
pretirió que se quedara en casa temiendo que se tratara de pape­
ras. Mando a Ut escuela al otro chico que no estaba m uy contento,
pero que de todos modos partió con sus hermanas. E l que perm a­
neció en casa, al pasar por el dormitorio de sus padres se había
mirado en un gran espejo de pared. En ese momento la madre le
oyó preguntar a su hermano: “¿Cómo? ¿Estás aquí?” La madre
pensó al principio que el niño jugaba, pero éste insistía y se puso

18
 Ya ves, te toco: soy yo, eres tú / 19

a llorar y a suplicar a su hermano del espejo: “No tomes mi

motocicleta” cuando, en realidad, desde luego, era él mismo quien
estaba sentado sobre la tal motocicleta. Como pareciera desespe­
rado, la madre se le acercó, le habló y le explicó que era él mismo
el que veía en el espejo mientras le mostraba su propia imagen
junto a la del chico en el espejo; pero el niño no dejaba de hablar
con su hermano. La madre, para distraerlo de aquella situación,
trató de apartarlo y le mandó que fuera a buscar el correo del día.
Pero él no quería alejarse del espejo. “Nunca va vestido como su
hermano; siempre los consideramos dos niños diferentes. Le hice
notar entonces que los zapatos y los pantalones no eran los del
hermano. Entonces comenzó a comprender, pero la situación era
demasiado inusitada para él y no llegaba a convencerse de que su
hermano no estuviera allí presente y no le hablara exactamente
como cuando jugaban juntos. Lo que realmente me sorprendió era
el hecho de que no fingía en modo alguno y que estaba profunda­
mente perturbado. A l cabo de un rato se fu e a buscar una caja, se
miró en el espejo y entonces pronunció su propio nombre diciendo:
“¡Vaya! A quí (en el espejo) hay una caja!”

Eso es muy curioso porque se trata de un niño que ya habla

norm alm ente y emplea el pronom bre “ yo” . A hora bien, en este
caso, com o si fuera un niño m ucho m enor, utiliza la tercera
persona. La m adre procedió m uy bien, pues este hecho demues­
tra hasta qué pu n to el niño se turbó por esta insólita experiencia.

Luego volvió al espejo para mirarse con otros juguetes. Y la

madre le dio un trozo de torta que el chico comió fren te al espejo
haciendo visajes: “De pronto tuve la impresión de que había
retornado a la tierra, pues se puso a enumerar todo lo que veía en
el espejo: una silla, la cama, la ventana, un vestido, etc. Por fin,
salió de la habitación diciendo: ‘Claro, m i hermano está en la
escuela. Todo está bien’. Y así terminó el incidente”.

Es un caso muy interesante. La m adre precisa que esos

niños ya habían tenido la experiencia del espejo. Puesto que ese
.»()

espejo se encuentra siempre en el mismo lugar en el dorm itorio

de los padres, los chicos sin duda se habían m irado en él, pero
juntos, jugando, p o r ejemplo, sin darse cuenta de que estaban
viendo su propio rostro y no sólo el del otro herm ano. En
realidad, creían que veían la imagen del otro. Algunos niños
—a veces aun sin ser mellizos— experim entan insólitas sensacio­
nes el día en que descubren su imagen en el espejo. Creen que
de pronto y p o r arte de magia un pequeño cam arada entró en
la habitación; le hablan y viven m om entos de desrealización,
com o este chico. La única m anera de hacerlos salir de esta
situación es o b ra r com o lo hizo esta m adre. Prim ero, ponerse
frente al espejo y decirle al niño: “ Ya ves, te toco, soy yo, eres
tú y esto es frío, es un espejo; lo que ves es tu im agen” ; no hay
que decir: “ Eres tú ” sino que hay que decir “ Es tu imagen; es
mi im agen” . Y eso de darle de com er está muy bien, porque el
acto de com er no puede pasar en el espejo: nuestro mellizo al
com er y tam bién al sostener aquella caja tuvo la sensación de
que se tratab a de él mismo. Después de eso, después de haberse
visto en el espejo con la m adre, después de haber com ido y
haber captado la realidad de su ser interno por el alim ento,
pudo jugar a todo lo que quiso frente al espejo. Se encontraba
centrado en sus propias visceras, y si me es lícito decirlo así, en
su cuerpo existencial separado de la presencia de su herm ano
mellizo, cuya apariencia podía confundirse con la suya en el
espejo.
 3. Fascinación por los elementos
(El fuego, el agua)

Vamos a recordar un viejo adagio. Siempre se dice que no hay

que dejar a los niños que jueguen con fósforos, que jueguen con
fuego. Creo que la persona que escribe esta carta tiene razones
para plantear la cuestión. Se trata de la abuela de un varoncito de
seis años. Hace poco pasó una temporada en casa de su hijo y
comprobó que el nieto se sentía muy atraído por £ l fuego: “ Ya
m uy pequeño quedaba fascinado por la iluminación de las tartas
de cumpleaños; guiado por la mano de un adulto él mismo encen­
día y volvía a encender las velitas. Luego lo fascinaban las hogue­
ras de hojarasca y de ramas que el abuelo quemaba en el fondo del
jardín’’. A l llegar a casa de su hijo, esta señora se enteró de que
la semana anterior el pequeño había puesto fuego a una manta...
que fu e en seguida apagada porque había alguien en el apartamen­
to. En aquel momento, los padres hablaron con el hijo y le
explicaron que lo que hacía era muy peligroso, que habría podido
incendiar toda la casa, etc. En suma, trataron de pintarle la
catástrofe que habría podido provocar. Ahora bien, después de
esta conversación, los padres advirtieron que el niño había robado
una caja de fósforos en la cocina, siendo así que hasta entonces
nunca había ocultado nada de su vida: cuando tomaba algo (unas

21
tijeras, un libro), se lo decía siempre a los padres. Estos se
preguntaron entonces: “¿De manera que el diálogo no sirve para
nada?” Lo más grave tal vez fu e que la víspera de la llegada de la
abuela — y ésta es la razón que la lleva a escribirnos— , unos
vecinos vieron al pequeño encender papeles de los recipientes de
basura de un edificio próximo. Los recipientes quedaron fundidos.
Otro chico que estaba con él escapó corriendo porque tenía miedo;
en cambio, él permaneció en el lugar fascinado por las llamas. La
señora pregunta: “¿Qué hay que hacer? S i el diálogo no sirvió
para nada, ¿habrá que castigarlo? ¿Y cómo vigilarlo? Eso no es
posible. No se puede vigilar a un niño de esa edad durante las
veinticuatro horas del día. ¿Habrá que quemarle ligeramente una
mano para mostrarle que es peligroso el fuego? Eso me parece
cruel y extrem ado”. Una amiga de la fam ilia sugirió la idea de
quitarle el gusto por el fuego por obra del exceso, es decir por
ejemplo, obligarlo a encender todas las cerillas de veinte cajas. La
abuela quiere saber qué piensa usted de todo esto.

El fuego es efectivamente un problem a en los chicos, porque

los fascina, lo mismo que el agua, lo m ismo que la arena
—sabem os de m uchos niños que sufren accidentes al excavar
agujeros en m ontículos de arena p ara meterse en ellos; muy a
m enudo se sofocan— ; tam bién el aire los fascina; a los chicos
les gusta m ucho hacer volar globos. Les fascinan los elementos,
como a todos los seres hum anos desde que el m undo es m undo.
El niño se desarrolla a m edida que va dom inando los elem en­
tos. A hora bien, esta abuela nada nos dice sobre el grado de
desarrollo del niño. Nos da la edad, pero nada nos dice sobre su
habilidad m anual, sobre el nivel de su vocabulario, sobre su
rendim iento escolar, sobre su sociabilidad con los adultos, con
los otros niños...

Dice simplemente que es un hijo único y que los padres proyec­

tan tener pronto un segundo hijo.

Tam bién nos proporciona un detalle sobre el pasado del

niño que es muy im portante. Nos dice que en la ocasión de un
 Fascinación por los elementos / ? J

cum pleaños, cuando todavía era dem asiado pequeño para ha­
cerlo solo, una persona m ayor le guiaba la mano para que
encendiera y reencendiera las velas de la torta. Lo cierto es que
minea hay que guiar la m ano de un niño p ara ayudarlo a hacer
algo que todavía no está autorizado a hacer p o r sí mismo. Y
esto es im portante porque el fuego es fascinante. Me pregunto
si este chico no tra ta de encontrar de nuevo una m ano que lo
guíe en todo, como cuando era pequeño; si no se acuerda de
una m anera bien clara, recuerda inconscientem ente aquel día de
Tiesta en el que, de pronto, hizo algo peligroso com o si fuera un
adulto, aunque sin darse en m odo alguno cuenta, en aquel
m om ento, de que lo ayudaban.
Es com o esos padres que sentados frente al volante tom an a
sus hijos en sus rodillas para hacerles “ conducir” el autom óvil.
Eso es espantoso. Y tam bién es espantoso que, siendo el niño
bastante grande (once o doce años), conozca los principios de
m anejar un autom óvil y se lo deje m anejarlo cuando la ley
prohíbe semejante cosa si no se han reunido los correspondien­
tes requisitos; esta conducta es extrem adam ente peligrosa, p o r­
que indica que el padre tam bién está fuera de la ley, fuera de
una ley que es la ley de todos.
En este caso particular, ¿qué sentido tiene el consejo de los
vecinos de obligar al niño a encender el contenido de veinte
cajas de cerillas? ¿Se pretende fastidiarlo? ¿A burrirlo? No será
aburriéndolo como podrá ayudárselo. Y si alguien puede pres­
ta r ayuda a este niño, no será una mujer, ahora que tiene seis
años y considerando que el fuego es sím bolo de deseo; creo que
la persona indicada es el padre. Que la m adre lo vigile, que
hable con él del fuego, que le pida que dibuje llamas, que cada
vez que tiene ocasión de hacer algo relacionado con el fuego
(com o encender el gas o los leños, si hay una chimenea) le
enseñe la utilidad del fuego; que le diga: “ Voy a m ostrarte” .
Pero no debe hacerlo con dem asiada rapidez ni guiarle la m ano,
sino que habrá de m ostrarle como ella misma lo hace explicán­
doselo con palabras. Luego el niño hará lo mismo. Si hay un
poco de peligro y si se quem a un poco, la m adre com entará:
24

“ Ya ves, te has quem ado; pero si lo haces bien, si lo haces

con las mismas precauciones que yo tom o, no te quem arás” .
Que le enseñe a utilizar el fuego y que le muestre la técnica de
hacerlo.

¿Habrá que poner Ios fósforos bajo llave?

No, eso es imposible. Seguram ente el chico encontrará fós­

foros en o tro lugar. En cam bio me parece que estaría bien que,
por ejem plo, bajo un grifo o un fregadero donde no haya
peligro, el padre encendiera fuego o dijese: “ M ira, puesto que te
fascina el fuego, pasarem os un rato hablando del fuego. D ispo­
nemos de una media hora, de una hora. Y com o te gusta tanto
ver fuego, vam os a hacer una hoguera” . Le explicará tam bién
p o r qué el fuego es muy peligroso, ¿no? C astigar a un niño que
hace fuego no sirve absolutam ente para nada, pues se tra ta de
una fascinación que tiene su fuente en lo más profundo del
inconsciente. Es m enester que el niño llegue a dom inar el fuego
y a saber que no debe encenderlo en lugares peligrosos. C on la
ayuda del padre llegará a dom inarlo.
Agrego que, ante la idea de que la m adre pudiera estar
em barazada, el niño de seis años siente particularm ente necesi­
dad de la atención y del afecto tutelar del padre, necesidad de
explicaciones no sólo sobre ese fuego que lo atrae y lo fascina,
sino tam bién sobre la vida con todos sus interrogantes.

Sí. Yo también pude darme cuenta del efecto que produjo

ulteriormente la visión de un incendio de un bosque en una niña de
ocho o nueve meses. Un año después, o un año y medio después,
cuando la niña no había tenido ninguna otra ocasión de ver fuego,
puesto que el incendio ocurrió en el campo y ella vivía en la
ciudad, volvió a hablar de aquello. Apenas veía algo que ardía
pronunciaba unas pocas palabras: “fu eg o ”, “bosque”, “ crac”,
“ ruido”, etc. Tenía aspecto un poco alucinado. Aquella imagen
evidentemente la había impresionado con gran energía.
 Fascinación por los elementos / 2.*i

Eso me interesa m ucho, porque recuerde que antes siempre

había fuego en las chimeneas. Y tam bién a los adultos nos
resulta fascinante pasar el tiem po viendo cóm o arde el fuego del
hogar. H oy, con la calefacción central, ya no tenem os ocasión,
como los niños de antes, de gozar de ese encanto del fuego.

A sí se pasaban las veladas.

Sí. Y los chicos veían cóm o los padres encendían el fuego,

cómo lo alim entaban, etc. En la historia de este chico quizá
haya alguna otra cosa más que la m ano sostenida p or un adulto
para ayudarle a encender las velas; puede haber tam bién un
recuerdo de incendio o de fascinación por el fuego. No sé. Pero
en todo caso si se pretende ayudarlo, hay que intervenir de la
m anera que dejo dicha.

Aquí tenemos dos cartas que tratan de la misma cuestión: el

miedo al agua en ciertos niños. En cada caso ese miedo se traduce
de manera diferente. La primera madre tiene una hija de quince
meses que tiene miedo, hasta horror, del agua. Teme la lluvia,
tiene miedo de su bañera de bebé, etc. “Se pone literalmente a dar
alaridos”, dice la madre. “¿Qué hacer? Aclaro que siempre utilicé
un termómetro de baño, de manera que nunca hubo problemas de
temperatura del agua. Hasta probé bañando los juguetes. Nada
dio resultado. ¿Cómo debo obrar? ¿Meterla conmigo en la bañera?
Pero, ¿no sería eso acostumbrarla mal? ¿Deberé esperar y por el
momento lavarla sobre un gran toallón con una esponja de baño?
¿Debo hacerla jugar con agua?”
E l caso que expone la otra corresponsal es un poco diferente, se
trata de gente que vive a orillas del mar y que tiene un varoncito
de diecinueve meses. Durante todo el invierno pasado el chico no
tuvo miedo del agua. Luego, cuando llegó el verano y los padres lo
dejaron chapotear en el agua, el niño concibió súbitamente un
terror pánico por el mar, “tal vez”, como escribe la madre,
“porque cuando estaba lanzando guijarros al agua un día lo
derribó una ola. Desde entonces no hubo manera de llevarlo a
orillas del m ar”. La madre lo probó todo, lo llevó en sus brazos,
con ella. Pero el niño llora aun cuando no esté junto al agua; llora
cuando ve que los padres se acercan a ella.

Son dos casos m uy diferentes, porque la nena siempre tuvo

miedo del agua, hasta del agua de la bañera. En cam bio, el caso
del varoncito es com pletam ente clásico.
1,a madre de esa niña puede ayudarla haciéndola jugar con
agua pero fuera del agua, junto a una tina o una palangana. Si
tiene la suerte de poseer un pequeño jardín con arena, sería
conveniente que la chica tuviera una tina cerca de ella para
mezclar la arena con el agua. La actividad m anual con el agua
tranquiliza a los niños y adem ás les desarrolla la inteligencia
ile sus manos. Creo que esta pequeña está en la edad de jugar
con agua. Que ponga, pues, en la tina objetos pequeños que
floten, que se deslicen (muñecas, un biberón, vasitos para tras­
vasar agua, cacerolitas y tacitas de té para jugar a lavar la
vajilla).

Pero todas esas actividades deberán hacerse fuera de la hora

del baño, ¿no?

¡Por supuesto! La niña, llevando un delantal de gom a para

no mojarse la ropa, podrá jugar con el agua h asta dos o tres
horas por día. Este juego es com pletam ente diferente del baño,
en el que el agua dom ina a la niña, en el que ella está a merced
del agua; aquí, por el contrario, el agua es una cosa que la niña
dom ina, está a m erced de ella. Esto es algo que todos los padres
deberían hacer con sus hijos, pues los niños tienen necesidad de
ju g ar con agua. N unca debería haber dram as alrededor de esta
cuestión. Si la niña, por prim era o segunda vez, m oja otra
habitación al salir del cuarto de baño, no hay que regañarla a
ella, hay que regañar a sus pies que m ojaron el piso, que la
llevaron fuera del cuarto de baño. A dem ás hay que pensar que
ju g ar con agua provoca en los niños deseos de hacer pipí y que
 Fascinación por ios elementos / 27

p ara ese caso hay que tener a m ano un recipiente y no repren­

derlos si se m ojan las ropa m ientras juegan.
En cuanto al varoncito que estaba tan tranquilo hasta los
diecinueve meses...

... y que hasta soñaba con ir al mar. Los padres debían decirle:
“Pero ahora estamos en invierno. No puedes ir...”

...Sí, es un caso perfectam ente clásico. H asta los dieciocho,

diecinueve o veinte meses, los niños no tienen sentido del peli­
gro. En el caso de la niñita no es miedo de un peligro real; se
tra ta más bien de una fobia. Pero este chico era com o todos los
otros, es decir, que al ver agua sentía deseos de meterse en ella.
G eneralm ente los pequeños adoran el agua. Pero ocurrió que
una ola lo derribó; en aquel m om ento el chico no pareció
asustado. Fue después, cuando concibió miedo p o r el agua (o
quizá se sintió hum illado). De todas m aneras eso le habría
ocurrido el próxim o año, pues durante p or lo menos una esta­
ción el niño se hace observador y llega a com prender los peli­
gros de las olas y del mar; todavía no está bastante seguro de sí
mismo ante esa inm ensidad viva, que se mueve, aun cuando no
se interne m ucho en el agua. Creo que hay que dejarlo tranqui­
lo. Y sobre todo no hay que burlarse de él ni llam arlo cobarde.
¡Eso en m odo alguno!

Eso ocurrirá entonces el año próximo, no ahora.

Sí, se acostum brará el año próxim o jugando con otros chi­

cos. Pero tam bién ayudaría el hecho de que ya ah o ra jugara con
agua en el bidé, m etiendo objetos en él; porque en ese juego no
puede sentir miedo y recuperará su confianza en el agua, un
agua que él dom inará con sus m anos m ientras tiene los pies
bien apoyados en la tierra.
;k

Hoy se habla mucho de bebés que nadan. ¿Está bien o está mal
meter la cabeza debajo del agua, en las piscinas, a bebés muy
pequeños?

¿Por qué no? A esa edad no tienen absolutam ente miedo,

l os instructores, las m adres o los padres que se sumergen
llevando al niño entre los brazos deben aprender a no respirar
dentro del agua, siendo así que el bebé lo sabe p or instinto,
listo es muy curioso. No se me habría ocurrido si no hubiera
leído artículos y escuchado testim onios. Pero cuidado. Esos
chicos están con la m adre en la piscina, pero en el m ar la
reacción sería la misma que la de nuestro varoncito a causa del
movimiento de las olas que llegan y que luego al retirarse se
llevan la arena que tenem os bajo los pies y producen esa curiosa
sensación que todos experim entam os cuando estam os en el mar.
Para que el niño no tem a esas pequeñas sensaciones desconcer­
tantes, es m enester que tenga la certeza de su identidad de
su jeto que dom ina el agua y sea muy ágil con sus piernas y sus
pies.
 4. Cuando los circuitos de la
computadora se embrollan
(Bilingüismo)

Sobre los problemas que se plantean los padres frente al

bilingüismo de sus hijos, un día pidió usted testimonios. Y aquí nos
han llegado algunos. El primero es el de un francés que vive en
España; los dos hijos varones que tiene son bilingües y además
aprendieron otras dos lenguas con facilidad. El hombre refiere
también la historia de una niña de padre alemán y de madre
inglesa, que entre sí hablan en francés y que tenían en la casa
una sirvienta italiana. Aquella pequeña sólo comenzó a hablar
a los ocho años, pero cuando lo hizo habló en las cuatro lenguas a
la vez.

¡Ah, sí! ¡Es un testim onio muy interesante! Porque en reali­

dad el aprendizaje del lenguaje es algo parecido a la organiza­
ción e instalación de una com putadora. Es cierto que hay niños
que perm anecen mucho tiem po sin hablar y que de pronto se
ponen a hablar perfectam ente. Y tam bién hay otros que desde
muy tem prano y durante m ucho tiem po hablan en su media
lengua, y luego rara vez hablan muy bien. Sólo llegan a hablar
realm ente bien los niños que hablan en poco tiem po. Por eso no
hay que aprem iarlos.

29
10

lín esa familia deben de haber pensado que la chica tardaba

en hablar a causa del m ultilingüism o. En todo caso y a juzgar
por lo que luego se vio, se tratab a ciertam ente de una niña que
se com unicaba m ediante intercam bios de mímica y gestos con
las cuatro personas que hablaban lenguas diferentes. Y a los
ocho años, edad en que los niños se liberan de los problem as de
la prim era sexualidad que culmina en el com plejo de Edipo, es
decir, después de dejar atrás el complejo de Edipo y volcada a
lo social la chica pudo hablar las cuatro lenguas sin dificultad.
C iertam ente debe de haber experim entado m uchos problem as.
I'ero no se sentía aprem iada a hablar porque los padres no
m anifestaban angustia o inquietud. Es muy im portante que los
padres no se angustien porque el hijo no hable, si p or otra parte
éste se hace com prender m ediante adem anes y gestos. Sólo debe
preocuparse uno con los niños que perm anecen replegados en sí
mismos, que no tienen un lenguaje (de intercam bio) con la
m irada, de com prensión, ni de inter-com prensión con sus seme­
jantes y que no juegan. Esta niña debía de ser una nenita
vivaracha en la que sencillamente se habían em brollado los
circuitos de la com putadora.

Aquí tenemos otros problemas de circuitos. Muchas parejas

bilingües se preguntan cuál debe ser la primera lengua en la que
se hable al hijo. Tenemos un testimonio que se remonta a los años
I93H-I940, que es bastante revelador y que, según creo, puede
interesar a muchos padres. Quien escribe es una madre: “Soy
austríaca de lengua alemana y en casa hablábamos en alemán con
nuestro hijito”. En los primeros años de la década de 1930,
durante la crisis, vivieron algunos años en una granja del Tirol.
Allí continuaban hablando alemán en la casa, pero también se
hablaba el dialecto tirolés de la región. El chico diferenciaba muy
bien entre aquel dialecto y el alemán. Pero en 1938 la fam ilia
emigró al Perú y colocaron ál niño, que tenía entonces cinco años
y medio, en una escuela angloperuana, en una clase de transición.
El niño no sabía ni el español ni el inglés. La madre dice: “No
 Cuando los circuitos de la computadora se embrollan / 31

podíamos pensar en enviarlo a una escuela alemana, porque la que

había allí era una escuela nazi”. Prefirieron entonces mandarlo a
una escuela en la que se hablaban lenguas que el niño no conocía.
I)e pronto un día en plena clase, aquel chico que permanecía
siempre mudo, que no hablaba ni el español ni el inglés, se levantó
de su asiento y se puso a dar alaridos como un demente. El
maestro hizo llamar a otro niño que hablaba alemán y que se
dirigió al primero en alemán: “¿No estarás loco?” Inmediatamente
el pequeño exiliado dejó de gritar; se había calmado y de pronto,
como si algún mecanismo interior se hubiera liberado bruscamen­
te, se puso a hablar con toda corrección a la vez en español y en
inglés.

Es una anécdota m aravillosa. Es extraordinaria la com pren­

sión por parte del m aestro peruano de la relación hum ana; se le
ocurrió apelar a otro niño que, con voz de niño y en la lengua
que hablaba el otro cuando era más pequeño, pudo decirle la
p alabra “ loco” . ¡Y precisam ente el chico se sentía loco p o r no
poder expresarse! Por eso tuvo esa explosión de cólera. C ierta­
mente el resurgim iento de la lengua de su infancia ante todos y
gracias a la ayuda del m aestro, le perm itió establecer el nexo
entre su niñez y el presente; descubrió que todavía podía oír de
un semejante aquella misma lengua que sólo oía hablar ahora a
sus padres... y que, p o r lo tanto, en sociedad no estaba exclui­
do, no quedaba com pletam ente fuera del lenguaje. Esta historia
interesaría p o r cierto a los lingüistas, a los ortofonistas y a los
sociólogos.

La misma corresponsal volvió a escribir unos días después

para completar su testimonio. Aquel niño tiene ahora cuarenta
años bien cumplidos. Es cirujano, se casó con una francesa y tiene
tres hijos varones. Pero lo que nos interesa más directamente es el
hecho de que a los doce años de edad tuvo ciertos problemas. En
la vida social había conservado algo de sus traumatismos de la
niñez. Y siendo alumno de un colegio inglés, empezó a experimen­
tar grandes dificultades con sus camaradas. Entonces la madre no
32

vaciló en recurrir a una psicólogo experimentada que en cuatro

sesiones pudo liberar al chico de todos sus problemas.

Eso es tam bién interesante, porque m uchos padres no saben

que, cuando un niño está traum atizado p o r problem as de rela­
ción con sus cam aradas, recurrir a un psicoterapeuta puede ser
muy oportuno; tam poco saben que cuando el niño está m otiva­
do ése es el m om ento para recurrir a tal rem edio. En esas etapas
de la prepubertad, los desórdenes se arreglan a veces muy
rápidam ente.

Esta señora escribe además que, alrededor de los dieciséis

años, su hijo tuvo de nuevo dificultades y le cuenta a usted cómo
reaccionó ella: “Le dije que sabía que tenía problemas; que a esa
edad todo el mundo los tenía, pero que uno no se los contaba a su
madre; que tal vez bastara que él supiera que yo, su madre, lo
sabía”. Esta señora aplicó lo que yo llamaría “el método D olto”.

En todo caso, habría que aconsejar a todas las m adres que

quieran conocer los problem as de su hijo de dieciséis años que
lean estas líneas. Esa señora ha m anifestado una actitud muy
sabia, m uy respetuosa del pudor del m uchacho por parte de una
m adre que no insiste en querer saber más. Y justam ente a los
dieciséis años éste es un hecho muy im portante.

También le han enviado un testimonio en el que el problema de

las lenguas se repite de generación en generación. Se trata de una
mujer joven, cuyos padres eran suizos de habla alemana y que
vivió en Francia desde los seis meses: “Durante toda m i juventud
me sentí una extranjera tanto en Suiza como en Francia. Pasába­
mos las vacaciones en Suiza, lo cual no me gustaba nada; durante
toda mi niñez dominó la parte francesa. Sólo muy rara vez mis
hermanos y yo hablábamos en el dialecto suizo alemán. Nuestro
vocabulario se enriquecía sobre todo con palabras francesas. Pero
era como si yo no tuviese buenas raíces. A los dieciocho años,
 Cuando los circuitos de la computadora se embrollan / 33

después de terminar el bachillerato, la fam ilia se radicó en Suiza

y emprendí estudios universitarios en alemán. M i francés perma­
neció en el nivel del bachillerato y m i alemán nunca recuperó los
años de escolaridad que le habían faltado. A menudo tengo la
impresión de que no domino realmente ninguna de las dos lenguas.
Además, el hecho de haberme desarrollado ‘a caballo de dos
culturas’ me ha dado una especie de dos personalidades”.

Eso podrá parecer raro, pero la influencia del lenguaje y de

todo lo que éste entraña es muy grande en nuestro m odo de ser
y de pensar. No se siente lo mismo al h ab lar en francés y al
hablar en suizo alem án.

Esta corresponsal hace también una curiosa observación: “Y

esto en modo alguno me pasa con el inglés, pues no he vivido la
cultura inglesa”. Ahora, en efecto, se ve obligada a hablar en
inglés porque su marido trabaja en Africa. Y es aquí donde vuelve
a surgir el problema en otra generación: “Los niños — uno tiene
cuatro años y medio y el otro tres años— marchan muy bien. El
segundo sólo comenzó a hablar a los tres años, pero en unos pocos
meses habló al mismo tiempo el inglés y el suizo alemán sabiendo
perfectamente cuándo y cómo utilizar una u otra lengua”.

La m adre no se preocupó de que el hijo no hablara antes,

pues precisam ente ella tenía su propia experiencia. Necesitaba
algún tiem po para poner en orden los circuitos de su com ­
putadora.

¡En realidad, es como retroceder para saltar mejor!

¡Si usted quiere! Y el día en que el chico habla, lo hace

perfectam ente bien y valiéndose de las dos lenguas.

“Les hablo poco en francés: de vez en cuando les canto

una canción. Le cuento a mi hija mayor que tiene cuatro años y
medio que, cuando yo era niña, vivía en Francia y hablaba en
M

/ranees y en suizo alemán. Ella ahora habla en inglés r en suizo

alemán."

Com o se ve, se puede vivir con las dos personalidades de las

dos lenguas en uno mismo y vivir muy bien. Eso no quiere decir
que no se lo sienta, que uno no se acuerde.

Sí, y esto da una respuesta a las preguntas que se hacen los

padres sobre lo que ocurre en la cabeza de los niños que adquieren
dos lenguas a la vez.

Para terminar, veamos una última carta sobre el bilingüismo.

Es de una corresponsal marroquí de veinte años; el padre es
marroquí y ¡a madre francesa. Los padres de esta joven viven en
Marruecos y ella realiza estudios en Francia, ya comprenderá
usted por qué. “M i lengua materna es el francés y hasta ahora no
he logrado hablar en árabe.” ¿Por qué? Porque, para ella .esa
lengua está relacionada con una especie de complejo, con cierta
angustia. Experimenta un bloqueo total en lo que se refiere a la
lengua del padre. Durante todos los años de escuela que pasó en
Marruecos, nunca fu e a una escuela árabe, sino que acudía a una
escuela francesa. De manera que en la escuela hablaba francés.
Sin embargo, era la única entre todas sus compañeritas que no
hablaba un poco el árabe. “A causa de eso me sentía diferente de
las demás. Experimentaba esta ignorancia de la lengua árabe
como una especie de enfermedad vergonzosa. Me sentía humillada
cuando me hablaban en árabe porque comprendía m uy bien lo que
me decían, pero en el momento en que me disponía a responder,
algo me paralizaba.” Y la carta continúa así. Aún hoy continúa
teniendo miedo de pronunciar mal, de acentuar m al las palabras
árabes. Le aflige la separación entre ella y sus padres que resulta
de esto. Le pide a usted que trate de explicarle ese bloqueo
interior. ¿Cómo podría superárselo?
 Cuando los circuitos de la computadora se embrollan / 35

¡Bah! Explicar, explicar... no es eso lo im portante... Lo que

hay que hacer es salir de esa situación, porque parece que le
complica la vida y, sobre todo, que la angustia.

Sí. Escribe lo siguiente: “Soy incapaz de hablar con mis

parientes, con mis padres”. Pero el problema se manifiesta sobre
todo con respecto al padre: “Tengo una imposibilidad casi física
de pronunciar una palabra árabe delante de él. Tengo un miedo
terrible de decepcionarlo”.

Es difícil responder a esta joven porque no sabemos nada

sobre la familia del padre. Sólo nos habla del padre mismo. Me
parece que vivió su niñez sin atreverse a hablar con el padre la
lengua de su país porque quería prim ero ser la hija de su mam á
y hablar en francés. Y luego, de todas m aneras, su padre deseó
que ella se desarrollara en francés en la escuela, puesto que la
envió a una escuela francesa.

Dice nuestra corresponsal que en aquella época estaba de

moda, y hasta era marca de esnobismo, enviar a los niños a una
escuela en la que se hablara francés.

Sí. Pero con niños que ya hablaban todos árabe.

Evidentemente.

A hora bien, esa chica no podía hablar en árabe, tal vez

porque no le gustara una abuela o una tía árabe u otros
miembros de la familia árabes.
Creo que hay aquí un problem a de identidad. Ser la hija de
su padre: no era claro que ella pudiera conservar con el padre
relaciones castas hablando árabe. Le parecía que si desarrollaba
la parte árabe de sí misma, desarrollaba algo que le faltaba a la
m adre y que entonces se convertiría, p o r así decirlo, en la
concubina árabe de su padre, que tenía una mujer legítima
francesa. Debe de haber ocurrido algo por el estilo en la prim e­
16

ra sexualidad de la chica, esa sexualidad que llam am os preedí-

pica, en el m om ento de la obligación de m antener con el padre
relaciones castas y de com unicarse con él m ediante el lenguaje
verbal.
Me pregunto si esta joven no podría encontrar ayuda frecuen­
tando a otras estudiantes m arroquíes de París, confiándose a
una de ellas. Porque el paso que hay que d ar es crear una
relación de herm ana a herm ana, de herm ana m arroquí y france­
sa a herm ana m arroquí. A hora y a su edad podría sentirse
como una herm ana tanto de la m adre com o del padre. Pero, en
realidad, no puede hablar a su padre en una lengua en que le
hablaría una herm ana de su padre.
Al aprender a hacerlo con una am iga, se prepararía para
hablar en árabe tam bién con cam aradas m asculinos y, poco a
poco, quedaría “ vacunada” contra esa im posibilidad tan selec­
tiva de hablar la lengua “ de su p ad re” . Esta joven parece, a
juzgar por su carta, ser hija única, y no haber tenido ningún
herm ano. Precisamente ese intercam bio fraternal con su padre
es lo que tendría que abordar: la joven entiende perfectam ente
la lengua árabe, pero no puede responderle al padre porque no
tuvo en la familia ningún m odelo, un “ yo auxiliar” , una herm a­
na o un herm ano para hablar en árabe, la lengua del padre pero
no la de la m adre. Ese es el obstáculo que hay que superar.
Creo que, en todo esto, hay un pequeño problem a de carácter
por el hecho de ser hija única. Le faltó una gran familia —quie­
ro decir abuela, tía, tío del lado p atern o — en la que se viviera
hablando la lengua árabe, y le faltaron herm anas y herm anos,
prim as y prim os que en árabe y hablando con ella y con el tío,
con el padre, le hubieran servido de m odelos, de entrenadores
lingüísticos.

Para decirlo todo, hay que admitir que después de esta abun­
dante correspondencia que hemos recibido sobre el bilingüismo,
éste no determina grandes problemas en la mayoría de los casos.

Eso es lo que me interesa hacer notar.

 Cuando los circuitos de la computadora se embrollan / 37

Por ¡o demás, hay padres que le escriben a usted: “Creo que,

ante un niño que parece tener problemas para adquirir una de las
dos lenguas, no hay que mostrar preocupación delante de él”. Eso
resuelve muchas situaciones.

¡Claro está! Ni delante de él ni a espaldas suyas hay que

hacerlo. La m ayor parte de los testim onios m uestra que por
m om entos existen pequeños bloqueos y que luego todo se arre­
gla; que hay que respetar las dificultades que tiene un niño,
pero no convertirlas en un problem a psicológico del que todos
hablan en familia. Eso es lo más im portante.
 5. Blancanieves es alguien que trajina
desde la mañana a la noche
(Del buen uso de los cuentos)

Aquí está ¡a carta de una madre que no tiene propiamente un

problema, pero que está m uy intrigada por el comportamiento de
su hija de cinco años r medio.

¡Pues yo creo que ahí sí hay un problema!

La niña tiene una hermana de catorce años. La madre no

trabaja. El marido se ocupa bastante de la hija, “pero no demasia­
do”, según escribe esta señora. La chica va al jardín de infantes
desde los dos años y medio y la madre precisa que “se aburre
mucho en él”.

Pero, ¿por qué m andar a un niño al jard ín de infantes si allí

se aburre?

Aparentemente fue ella misma quien quiso ir, pero se desilusio­

nó mucho al darse cuenta de que en el jardín de infantes no estaba
con su hermana. Debe de haber pensado que yendo también a la
escueta podría encontrar en ella a la hermana mayor. Bueno, lo
que ocurre es lo siguiente: oye muchos discos y relatos que le

38
lilancanieves es alguien que trajina desde la mañana a la noche / 39

cuentan. Es, digamos, “completamente normal” y se conduce

como una niña de su edad, sólo que está profundamente fascinada
por el cuento de Blancanieves. La madre escribe: “Lo está hasta
un punto tal que, desde hace dos años, oye el diseo aproximada­
mente dos veces por día”. La propia madre debe leerle el cuento
constantemente en todas las versiones, la de Disney, la de Grimm,
etc. “Claro está que con mi ayuda, pudo hacer una copia del
vestido de Blancanieves. También querría teñirse los cabellos de
negro. No tiene zapatos de tacones altos, pero habla con frecuen­
cia de ellos porque le gustaría tenerlos. Y cuando durante la
lectura llegamos al momento en que el príncipe encantador des­
pierta a Blancanieves con un beso, como en La bella durm iente
del bosque, sus ojos expresan un arrebato total.” La madre aclara
que la chica es bastante linda pero que en la casa no se la alaba
durante todo el día, y ella misma, la madre, ha pedido que no se
le hagan demasiados cumplimientos.
¿Cree usted que la chica está fascinada porque Blancanieves es
bonita en los cuentos? ¿Qué significa su actitud? La madre, por
ejemplo, leyó en el libro de Bruno Bettelheim sobre el Psicoanáli­
sis de los cuentos de hadas [París, Laffont, 1940] todo lo que se
refiere a Blancanieves, pero no le parece que corresponda a lo que
le ocurre a su hija.

De todas m aneras, cualquiera sea la atracción que un niño

experim enta por un héroe —y Blancanieves es una heroina— ,
los padres pueden utilizarla para ayudarle a que se desarrolle.
Pero en este caso, en cam bio, la niña está fijada en algo que es
im áginario, en una especie de éxtasis. Y en últim a instancia, no
se desarrolla en m odo alguno, continúa siendo la niña que
ella sola hace las preguntas y da las respuestas, una niña que
vive com pletam ente sola. A hora bien, hay algo que la m adre no
dice: si tam bién le ha confeccionado los enanitos... puesto que
parece una mujer que dispone de tiempo.

En todo caso ha confeccionado el vestido.

40

Sí, precisam ente. Y en realidad no es muy difícil poner

tacones a los zapatos de la chica (se les puede agregar unas
rodajas de cuero para que parezcan tacones). Y tam bién podría
encontrar alguna vieja peluca, ¿por qué no? A los chicos les
gusta disfrazarse. Pero ¿y los enanos? Esta pequeña finge ser
Blancanieves, m uy bien, pero Blancanieves es alguien que traji­
na de la m añana a la noche. ¿No es así? H ace las camas,
confecciona m antas para los enanitos con cuadros de todos los
colores, barre la casa, canta, etc. Justam ente porque tenía una
m adre m alvada, Blancanieves se escapó, pero se salvó de aque­
lla situación sólo p ara convertirse en una m adre de los siete
enanitos. ¡Y bien sabe D ios cuánto se ocupaba de ellos! ¡Es una
m adre y am a de casa extraordinaria! Pues bien, ¿sabe esta
pequeña conducirse com o una m adre y am a de casa? Que se
disfrace de Blancanieves, muy bien, pero que tam bién limpie las
legum bres, que guise y que diga que su m adre, su herm ana, en
fin, todos los m iem bros de su familia son sus enanitos y que ella
se ocupará de ellos. Por lo menos...

Creo que entonces va a cambiar de cuento. ¡Se convertirá en

La bella durm iente del bosque/

H ay que servirse de los cuentos p ara que el niño desarrolle

la inteligencia en la realidad. Esta niña se evade a un m undo
im aginario y la m adre sencillamente se presta a ese juego. Pero
debería hacer o tra cosa. ¿Por qué no servirse del héroe para
hacer que el niño se identifique con él en la realidad, no sólo en
un m undo imaginario? A hora bien, Blancanieves es realm ente el
am a de casa, es el tipo contrario al ideal del M ovim iento de
Liberación de la M ujer, ¿no es cierto? Y Blancanieves es real­
mente un buen m odelo que puede ayudar a la niña a desarro­
llarse. Que la m adre le m uestre m ediante dibujos todo lo que
Blancanieves hace en la casa; que le m uestre que los enanos
tam bién trabajan y que cuando regresan todo está bien hecho,
todo está preparado. Es m enester que la niña se identifique con
las actividades de Blancanieves y no sólo con su vestido, con su
Itluncanieves es alguien que trajina desde la mañana a la noche / *11

belleza y con su soledad, como parece ser el caso aquí, lin esta
niña hay algo que me inquieta: ese fastidio, esa evasión única
mente a un m undo im aginario en el que ella se habla a sí
misma, esa nulidad en los quehaceres domésticos, esa pasividad
en la escuela y en la casa, perdida continuam ente en su sueño,
esperando a un hipotético príncipe encantador para extasiarse.

Pero en general, cuando se cuenta una historia, una leyenda o

un cuento de hadas a un niño, ¿hay que insistir en el hecho de que
se trata sólo de algo imaginario?

Aquí no se trata de “ hay que” .

Entonces, ¿qué es lo deseable?

Digo que cuando un niño adm ira a un héroe, debe identificar­

se con él, no sólo en pensam ientos, sino tam bién en activi­
dades. Ser Robin H ood, por ejemplo: a muchos chicos les gtisla
disfrazarse de Robin H ood. ¿Y por qué no? Bueno, pero que se
les enseñe tam bién a tener buena puntería. Eso no es difícil. Se
hace un buen blanco y se apunta a él cada vez desde más lejos
con una flecha que no sea peligrosa (ahora se pueden confeccio­
nar pequeñas flechas caseras con pasta de m odelar puesta en el
extrem o de un lápiz). “ Si eres Robin H ood, sabrás también
m anejar bien el arco .” ¿No es cierto? Y luego el chico tendrá la
destreza, la acrobacia de Robin H ood que salva a las m uchachas
de los m alvados, etc. En suma, que el cuento no sea una mera
historia en el aire, que está sólo en la cabeza. Todo lo que haga
el niño debe tener p o r objeto su desarrollo, es decir, sacarlo de
su im potencia para hacerlo diestro en la realidad tom ando el
ejemplo de su héroe. A hora bien, en estos cuentos, si los héroes
son seres im aginarios, son tam bién seres ejemplares que desarro­
llaron su cuerpo y que son hábiles y eficientes. A eso deben
tender los niños: aplicarse en la realidad de su ser social para
desarrollar las cualidades del héroe o de la heroína que adm iran.
 6. No sólo con los padres sino con muchos otros
(La lectura, la televisión)

Tiene uno la impresión de que muchos padres están decepcio­

nados con sus hijos porque éstos no son exactamente lo que habían
deseado o soñado que fuesen.

¡Ah, sí!

La madre de un chico de trece años le escribe lo siguiente: “No

le gusta la lectura, lo cual nos sorprende mucho porque el padre y
yo siempre tenemos muchos libros al alcance de la mano. Leemos
regularmente, pero nunca pudimos interesar a nuestro hijo en la
lectura. Lee historietas de dibujos (ya es mejor que nada) y antes
durante mucho tiempo sólo miraba láminas y leía las leyendas
únicamente cuando no comprendía los dibujos”. Por ejemplo,
cuando tenía seis años le gustaba oír discos que contaban historias,
especialmente El principito contado por Gérard Philipe. Cuando
aprendió a leer, la madre trató de hacerle leer El principito
mientras oía el disco. Pero al cabo de unos minutos el niño perdió
todo interés en el libro, lo cerró r no volvió a tocarlo. “En
definitiva, aprendió a leer como un loro, sin comprender bien el
sentido de las palabras, hasta que un día encontré en una revista
 No sólo con los padres sino con muchos otros / 43

para niños un juego que lo divirtió. Entonces hizo esfuerzos para

leer.” Esta señora nos da aún otros ejemplos y concluye: “Pienso
que tal vez se le desarrolle el gusto por la lectura, como ocurrió
con todas las otras cosas: a los catorce meses le salió el primer
diente y un buen día rechazó el biberón y sólo quiso que se lo
alimentara con la cuchara. Le gustan los deportes, las actividades
manuales, la música. En el liceo sigue cursos musicales y lee a
primera vista en el órgano. Lo escuchamos, pues siempre dialoga­
mos. Pero es una lástima que no le interese la lectura, pues a
vosotros nos gustaría que apreciara todo lo que hay en los libros
y que a nosotros tanto nos gusta. La lectura le ayudaría también
en su trabajo escolar’’.

Entonces tenía usted razón: éstos son padres que no tienen el

hijo con el que habían soñado. Tienen un hijo que, en
realidad, es diferente de ellos. Y tal vez sea diferente de ellos
precisamente porque cuando los ve absortos en los libros se
siente ausente de las preocupaciones de los padres. La única
manera de hacer apreciar la lectura a un niño es leerle relatos en
voz alta, durante m ucho tiempo. No hay otro medio.

Sin embargo cuando era pequeño...

Sí, muy bien, pero se trataba de discos, de la televisión, de

la radio, de audiovisuales. C uando le contaban un cuento le
gustaba, pero a los chicos les gusta aún más que el padre o la
madre les lea. Y como a estas personas les gusta leer y el hijo
tiene trece años —a los trece años uno es absolutam ente como
un adulto en lo tocante a la lectura— , pueden leerle en voz alta
todo lo que ellos leen; si el chico se aburre, se m archará; si no
se aburre, escuchará y aprenderá de sus padres. Es un m ucha­
cho muy activo. D ebo decir que en el caso de los varones, el
hecho de leer a edad tem prana representa muy a m enudo una
evasión de la realidad. A los padres les encanta que el hijo lea
mucho; pero eso es malo. En la actualidad no sólo existen
ocupaciones com o aquellas a las que se entrega este m uchacho
44

(actividades m anuales, físicas, deportivas, etc.), sino que tam bién

está la televisión y la radio. Vivimos en o tra época. A un cuando
esta señora y su m arido eran jóvenes, había seguram ente m u­
chos de su edad que se evadían de la realidad y los contactos
personales, del deporte y del trabajo m anual con el pretexto de
abism arse en un m undo im aginario, que era entonces el m undo
de la lectura. El hijo de esta corresponsal es un m uchacho que
tiene necesidad de la vida real y po r eso lo felicito. La edad
conveniente para gustar de la lectura es alrededor de los dieci­
séis años, cuando uno tiene tiem po y se ab u rre un poco porque
no m antiene bastantes contactos hum anos. Pero la verdadera
edad para leer, para leer de una m anera que aporte realmente
algo positivo, es todavía más tarde, alrededor de los dieciocho
o diecinueve años, porque entonces ya tiene uno experiencia de
la realidad y del m undo al que los libros hacen alusión. De otra
m anera, se trata de una experiencia falsa, sólo verbal; una
experiencia que no se puede relacionar con la vida, que no
desem peña su función de enriquecer lo que uno ya conoció y
experim entó agregando lo que no vio y lo que quisiera uno
conocer.

A l decir usted: “Como tiene trece años, los padres pueden

leerle en voz alta todo lo que leen”, me imagino que hará saltar a
muchos. H ay fórm ulas que son lugares comunes: por ejemplo, se
habla siempre de esos libros que no hay que poner en todas las
manos...

¡Por supuesto! Pero no creo que sea de esos libros que

hablan los padres.

Quiero decir que se considera que ciertos temas no son

convenientes...

Pues eso no es cierto. C uando los libros están bien escritos

cualquiera que sea su tem a — no hablo de los libros pornográfi­
cos o eróticos, p o r supuesto; hablo de novelas, de ensayos, de
 No sólo con los padres sino con muchos otros / 45

libros de docum entación— , son interesantes a p artir de la edad,

digam os, de diez u once años, si los padres hacen participar a
sus hijos de sus propias lecturas. Pueden decir: “ Ves, ese capítu­
lo contiene esta media página que es extraordinaria. Me pareció
extraordinaria. Te la leeré” , y entonces los chicos pueden discu­
tir con los padres. Y es así como com ienzan a aficionarse por
un autor. Porque un libro no tiene sentido si uno no se pone en
contacto con el au to r que lo escribió. Sin ese contacto los niños
no com prenden un libro: un libro es papel, es una cosa. Se
convierte en algo vivo cuando los padres lo han hecho vivo. Por
lo dem ás, la prueba de lo que digo está en que a ese niño le
gustaba El principito, aun a través de una voz que no le era
fam iliar, pero que daba vida al tema. Es seguro que si uno lee
lo hace para tener la historia en la oreja y en el espíritu. Si
alguien ap o rta esa historia, uno se siente contento. Si estos
padres quieren abrir el espíritu del hijo, deben proceder como lo
dejo dicho y no im ponerle una lectura solitaria que p ara el
m uchacho es un fastidio.

Ya que hablamos del despertar del espíritu, hagamos notar que

es éste un tema que todavía no hemos tratado aquí y que interesa
a muchos padres: ¿Deben los niños mirar televisión? ¿Qué aporta
la televisión a los niños? ¿De qué los priva? ¿Es conveniente para
ellos? ¿Es malo?

En efecto, éste es el problem a de m uchas familias, sobre

todo porque una familia es algo en que viven juntas personas de
edades diferentes y que p o r lo tanto no tienen todas ni las
m ism as m otivaciones ni los mismos intereses. Esto es lo
com plicado.

Una madre declara sin ambages que es hostil a la televisión:

“Soy contraria a la televisión porque atrae a la gente como un
imán; las personas quedan prisioneras de la televisión, que mata
las conversaciones, que es una trampa para los niños, que les
46

cansa los ojos. Y además la televisión mata la vida de fam ilia. En

casa tenemos televisión, pero no permito que mis hijos la miren”.
Esta señora compara la televisión con una especie de droga de la
que la fam ilia ya no puede librarse.

¿Qué edad tienen los hijos?

Siete años y dos años y medio; la corresponsal no precisa si

son varones o niñas. Escribe: “Son muy brillantes en la escuela...”

¡Pero vamos! ¡Siete años! ¡Dos años y medio! ¡Brillantes en

la escuela!

Sí, tal vez generaliza con cierta prisa. Continúo la lectura de

la carta: ‘‘Son muy brillantes. Por lo demás, pienso que lo son
porque no miran televisión. En casa hacemos otras cosas con
nuestros hijos. Organizamos juegos, leemos, hacemos música, pa­
seos, tenemos discusiones”. Esta señora agrega, sin erhbargo, que
el marido no está completamente de acuerdo con ella y que le
reprocha no vivir de conformidad con el tiempo. En realidad, le
pregunta a usted quién de los dos tiene razón y quién se equivoca
y le pide sobre todo que no vacile usted en decírselo, si ella está
equivocada.

Es absolutam ente imposible decidir en esta cuestión. Hay

que adm itir que esta carta es un poco sorprendente, porque la
m adre habla de su hijo de siete años de la misma m anera en que
habla del hijo de dos años y medio. ¿Cóm o un chico de dos
años y medio puede tener discusiones? Parece que la m adre se
refiere m ucho más al m ayor, con el que m antiene una relación
muy íntim a, lo cual tal vez al m arido le moleste un poco, ya que
a causa de ese niño se ve privado de la televisión.
Por lo demás, debo agregar que puede obtenerse un buen
provecho de la televisión en el caso de niños pequeños; a los dos
años y medio las historias que se presentan en la televisión
ocupan m ucho la imaginación de los niños. Para ellos es ya un
 No sólo con los padres sino con imn/ios oíros / •(/

aspecto social que les da un medio para hablar de otras cosas

que nada tienen que ver con la familia cuando se encuentran
con otros com pañeritos en la plaza o en el jardín de infantes. A
priori no soy contraria de la televisión. Estoy contra la droga, es
decir, contra la m onotonía y la falta de un criterio selectivo en
las emisiones. Prohibir en todos los casos la televisión en una
casa, creo, es adoptar una actitud retrógrada en la educación de
los niños de nuestra época.
Además, las transm isiones de los miércoles —que miro cuan­
do tengo tiem po— son notables. Enseñan a los niños muchas
cosas que no necesitan ser com unicadas m ediante las palabras
de los padres, puesto que quienes hablan saben enseñar. Se
trata de historias de animales o de geografía viva... Hay tam bién
dibujos anim ados. Tal vez a esta señora no le gusten los dibujos
anim ados, pero hay algunos que son muy bonitos y desgracia­
dam ente tam bién hay otros que son tontos...
Sea ello lo que fuere, ¿qué ocurre en realidad? Esos chicos
irán a casa de com pañeros de la escuela que ven televisión y
pensarán que su m adre está retrasada. Y eso sería una lástima.
Creo que lo que debe hacer esa señora es seguir los program as
y elegir. Podrá decir: “ M ira, esta noche habrá algo realmente
interesante; si quieres —y los niños no están obligados a m irar
aquel program a porque m am á dijo que era bueno— lo vere­
m os” . Lo mismo en el caso del pequeño; que la madre mire un
día sola las transm isiones destinadas a los pequeñuelos para
darse cuenta de lo que la televisión hace p or ellos.

En suma, el marido no está del todo equivocado, ¿no?

En últim a instancia, tam poco él tiene la posibilidad de m irar

televisión para evitar que los niños tengan un régimen aparte.
Lo cierto es que no creo conveniente que los padres estén
únicam ente concentrados en la educación y el despertar del
espíritu de sus hijos. Siempre eso y nada más que eso. Pero, ¿y
ellos mismos entonces?
48

Esta carta contiene una segunda cuestión. Acaba usted de

decir que el desarrollo educativo de los hijos no es el único que
cuenta y que hay tiempo para todo. Y precisamente el proble­
ma del despertar del espíritu de sus hijos parece preocupar a
esta señora que le pregunta a usted: “Cuando advierte uno
que sus hijos son inteligentes, que asimilan con rapidez, ¿es bue­
no o malo urgidos a estudiar, mostrarles el alcance de los es­
tudios, hacerles comprender que el trabajo es un tesoro? ¿Cómo
conducirse? ¿Tengo razón o es mejor dejarles que vivan su
niñez?”

¡Tengo la im presión de que esta señora ya lo sabe! C uando

escribe “ que vivan su niñez” , yo le respondo: “ Por supuesto” .
De o tra m anera, los hijos son com o una parte de la m adre. Es
m enester que los padres sepan que todo lo que los hijos adqui­
rieron, experim entaron, vivieron con sólo el padre y la m adre o
sólo para com placer a los padres debe caer, com o hojas m uer­
tas, en el m om ento de la pubertad. El adolescente sólo retiene
de su niñez lo que ha sido integrado, no con sus padres solam en­
te sino con m uchas otras personas al mismo tiem po. Esto es
muy im portante.
A hora, ¿qué quiere decir eso de urgirlos? En todo caso,
puedo asegurar que es muy m alo para un niño saltar un grado.
Vale más que no vaya al jardín de infantes y que entre directa­
mente — si ya sabe leer y escribir, desde luego— a los cinco
años y medio o a los seis años en el prim er grado o en el
segundo curso preparatorio. Pero, a p artir del m om ento en que
entró en la escuela, no debe saltar grados. He visto muchos
accidentes de niños que habían saltado un grado p ara com pla­
cer a sus padres: luego se encontraban aplazados. Si el niño
puede aprender a leer, a escribir y a contar con la m adre y el
padre, muy bien, y hasta es m ejor que si lo hace en la escuela,
con la condición de que tenga otras posibilidades de frecuentar
a niños a p a rtir de ese m om ento para participar en juegos o en
actividades de taller.
 No sólo con los /im/rcs sino ion niiii htn niio\ / 'I')

A l oírla hablar tengo la impresión de que a usted no le gusta

la gente que quiere urgir a sus hijos...

s Es que eso me parece peligroso.

. . . y que tiene tendencia a descubrir a un pequeño superdotado

en la fam ilia.

Los niños son todos inteligentes. La inteligencia escolar no

es casi nada al lado de la inteligencia general. La inteligencia
significa dar un sentido a todo en la vida; no es sólo la inteli­
gencia de la escuela. Y se despierta m ediante el trabajo de los
músculos, el trabajo del cuerpo y la habilidad de las m anos.
Tam bién está la m em oria que form a parte de esa inteligencia;
hay que hacer trabajar la m em oria con poesías, con cuentos,
que el niño sepa n arrar, con una transm isión de televisión para
que el chico retenga lo que se ha dicho; esas cosas desarrollan
la inteligencia; es preciso relacionar todo lo que se ve y no
reducirlo todo a los térm inos escolares. Quisiera que los padres
com prendiesen que es necesario desarrollar la inteligencia y la
sensibilidad ante la vida p o r todos los medios de que dispone el
cuerpo para expresarse.

Con frecuencia, cuando los padres empujan demasiado a sus

hijos advierten que éstos tienen reacciones de rechazo...

Eso es.

... para con la escuela, porque han ponderado demasiado

sus méritos en la casa.

Por otro lado, los niños precoces, esos que, p or ejemplo,

llegan adelantados a los exámenes finales, entran en la pubertad
abarrotados de conocim ientos escolares. Y cuando, en la edad
de ser estudiantes, deben vivir la vida del cuerpo —que todavía
no conocieron suficientem ente— , desarrollar su sensibilidad
frente a los demás (a las m uchachas o a los muchachos), su
sensibilidad artística, se registra una caída: esos m uchachos ya
no tienen interés por los estudios, lo cual es una lástima, en
chicos que habían sido tan prom isorios, ¿no es cierto? N osotros,
los franceses, debemos reaccionar contra esa cantarela, si puedo
decirlo así. Se ha asignado exagerada im portancia a la escolari­
dad, creyendo que era lo esencial para desarrollar la inteligencia
del niño: “ Mi hijo está en quinto grado. ¡A su edad, es m aravi­
lloso!” Tal vez, en efecto. Hay naturalezas que se abren muy
pronto a muchas cosas, pero esa no es una razón para em pujar­
las exclusivamente a la vida escolar. La probidad de carácter,
el am or por la naturaleza y su observación, las plantas, los
anim ales, la alegría de vivir, la inventiva industriosa, la destreza
m anual y corporal, la afectividad, la experiencia psicológica de
los dem ás y de la vida colectiva, la aceptación de la diferencia
de los otros, la aptitud para hacer amigos y conservarlos, el
conocim iento de la historia de su propia fam ilia, de su ciudad,
de su región, de su país, el despertar de la sensibilidad al arte, a
las m anifestaciones culturales, la afición por los deportes, el
sentido de la propia responsabilidad, la curiosidad por todo y la
libertad de satisfacerla, todas estas son cualidades que a m enu­
do no se desarrollan cuando el éxito escolar es el único valor
por el cual los padres aprecian a su hijo.
Un niño personalm ente m otivado p o r algo — por cualquier
cosa— es un niño vivo; si para superar sus fracasos y sus
decepciones escolares o sentim entales se ve apoyado por el
afecto de los padres y la confianza que éstos saben darle en un
am biente de distensión, ese niño tiene la prom esa de un futuro
de éxito.
Agrego que antes de alegrarse por tener un hijo “ adelanta­
d o ” en los estudios, habría que interrogarse no sólo sobre su
capacidad de asim ilar conocim ientos, sino tam bién sobre los
com pañeros que puede buscar en ese estadio de su desarrollo y
por quiénes puede ser acogido com o un igual. Son dos im pera­
tivos que hay que m odular. Estar adelantado pone al chico en
peligro de segregarse, si es físicamente y luego sexualmente
 No solo id ii lo\ pu ilii s u n o i n i i mili has u n o s ¡ M

inm aduro respecto de los demás. Y es hasta un obstáculo paia

el desarrollo del carácter encontrarse más adelantado que los
com pañeros de la clase. Es pues inteligente evitar que un niño
brillante se “ adelante” en los estudios antes de haber cum plido
los quince años.
7. Explicar los ruidos y hacer amar la música amándola
(Los sonidos: ruidos y música)

En esta sociedad vivimos rodeados y a veces hasta agredidos

por ruidos y sonidos... Sobre esta cuestión, muchos padres jóvenes
le preguntan a usted cómo puede acostumbrarse a los bebés a los
ruidos, cómo pueden presentarles los sonidos que los niños descu­
bren casi a cada minuto, todos los días, y que los asustan, muchas
veces porque no pueden identificarlos.

D ebo decir que en la casa lo que asusta al niño son los

ruidos de la m áquina aspiradora, de los ap arato s eléctricos que
zum ban y las descargas de agua del inodoro. La única m anera
de prevenir o de vencer esas angustias consiste en tom ar al niño
en los brazos y explicarle: “ M ira, ese ruido que no te gusta lo
hace la aspiradora; y ése es el ruido de la descarga de agua,
etc.” , m ientras se da el nom bre de las cosas. “ Ven, ya verás.”

¿Aun cuando el niño tenga unas pocas semanas?

¡Desde luego! ¡Aun cuando tenga quince días, ocho días!

Que la m adre haga oír al hijo todos esos ruidos familiares

52
 Explicar los ruidos y hacer amar la música amándola / 53

m ientras lo sostiene en sus brazos. De esa m anera los ruidos

entran a form ar parte de una “ m am aización” tranquilizadora.

¿ ‘Mamaización”? ¡Vaya con la palabreja!

Me gusta este neologismo. C uando todo está “ m am aizado’

en la vida de un niño, en la vida fam iliar, todo es seguridad,
pues todo form a parte de la intim idad con la m am á. Diré que si
el niño tiene miedo del ruido de la m áquina aspiradora es
porque generalm ente lo oye en m om entos en que la m adre está
agitada, desgreñada, trajinando; es un fastidio para ella, pero
debe hacer ese trabajo. Y el bebé siente todo eso com o una
tensión. Lo que lo asusta es lo que rodea toda esa actividad,
sobre todo si no la vio antes cuando era m uy pequeño como
algo que form aba parte de la vida habitual, cotidiana, de la
madre.
Tam bién está el ruido de la sirena del prim er jueves de cada
mes. Si los padres viven cerca de una de esas sirenas, es menes­
ter que las m adres tengan en brazos al hijo ese día a p artir de
las doce menos diez para estar seguras de que a m ediodía los
prim eros sonidos no lo asusten. Y si está en la calle debe tom ar
en brazos al hijo apenas oye la sirena. La sirena es algo antifi­
siológico. Al oírla, algunos lactantes se encogen y se ponen
azules de angustia. Pero la m adre puede tranquilizarlos m irán­
dolos a los ojos y diciéndoles: “ Eso que oyes no es nada, se
llam a la sirena. No debes tener miedo. ¡M am á está aquí, ya
ves!” Después los chicos podrán oír toda clase de sirenas, las de
los autom óviles patrulleros y las sirenas de los techos, sin tem or
alguno. Sencillamente hay que poner cuidado las prim eras veces.
En cuanto a los ruidos de las descargas de agua del inodoro,
hay que tener en cuenta que al niño le preocupa el destino de
sus excrementos que todavía form an parte de él, y tiene miedo
de verse arrastrado con ellos, si algún día p o r casualidad se
encontrara allí. Se siente, pues, como arrastrad o por ese ruido.
Tam bién hay niños que se turban m ucho cuando la bañera al
vaciarse hace un ruido de sifón, como si tem ieran verse arrastra­
54

dos por el agua que desaparece. Estas cosas hay que decírselas
con palabras, cuando todavía no están dispuestos a m irarlas y
luego hay que hacérselas observar; así se acostum brarán muy
pronto.
Pero sobre todo, no hay que burlarse de un niño que tiene
miedo de un ruido. No hay que decirle nunca: “ ¡Ah, qué tonto
eres! ¡Es la aspiradora!” Hay que considerar que un niño quiere
saber y entonces hay que explicarle el ruido con palabras y
tranquilizarlo.

¿Ni hay que vacilar tampoco en hacer funcionar esos aparatos?

¡Eso es! Y hay que m ostrar al niño cóm o él mismo puede

hacer funcionar el aparato apretando un botón.

Consideremos ahora una cuestión diferente. Sin querer decidir

sobre problemas que no entran en el campo de la especialidad de
usted, pero que de todas maneras se refieren al niño, hemos
elegido unas cartas sobre el despertar musical de los niños, espe­
cialmente ¡o relacionado con las lecciones de piano. Porque en
nuestro correo las lecciones de piano son un tema que aparece a
menudo. Tenemos aquí una carta que representa muchas otras; es
de una corresponsal que tiene tres hijas de once, nueve y cuatro
años. El problema estriba en que la abuela materna de las niñas,
que es profesora de piano, da lecciones a Ia chica de nueve años.
Antes había dado lecciones de piano a ¡a hija mayor, pero, como
dice la madre, “las abandonó después de uno o dos años de gritos,
llantos, escenas de mal humor por parte de la niña, cada vez que
debía acudir a las lecciones. M i segunda hija hacía, por demás, lo
mismo el año pasado. Siempre había protestas y decía ‘No quiero
ir', ‘No me gusta el piano', 'Prefiero hacer otra cosa', etc." Por
último, los padres se preguntan ahora si deben perseverar y obli­
gar a las hijas a aprender música mediante esas lecciones de piano
y si más adelante ellas no se mostrarán agradecidas a los padres
por haberlas obligado a pasar ese escollo. El padre, cuando se lo
 Explicar los ruidos y hacer amar la música amándola / 55

interroga sobre lo que hay que hacer, responde: “Ahora comien­

zan con las lecciones de piano, luego será la escuela. Tampoco
querrán ir a la escuela”.

¡Pero es un asunto com pletam ente diferente, puesto que la

escuela es obligatoria! Si a un chico no le gustan las lecciones de
piano, ello se debe a que el profesor no supo infundirle el gusto
por esa disciplina, ya a causa del am biente que crea en las
lecciones, ya porque el profesor mismo no está encantado con
su oficio. En efecto, si uno practica esa actividad docente en
estado de nerviosidad, eso prueba que no está uno contento con
lo que hace. Si enseña para ganarse la vida, corre el riesgo de
quitar a los niños el gusto por lo que les enseña. ¿Cuántas
personas vi que eran músicos innatos y que perdieron el gusto
por la música a causa de un profesor en cuyas lecciones lo
pasaban muy mal? Y luego el profesor debe adaptarse. ¿Ve que
a un niño no le gusta tocar el piano? Pues bien, ya que se le
paga por una hora o una media hora de música, que en ese
tiempo toque algo para el niño. Eso es m ucho mejor que
hacerle tocar el piano, si al chico no le gusta. La música es un
placer para quienes la am an. Se experim enta el placer de escu­
charla y no siempre se experim enta el placer de tocarla uno
mismo.
Por lo dem ás, no sé cuáles son las relaciones entre esas
pequeñas y su abuela, ni si nuestra corresponsal es ella misma
una buena pianista, ni si am a la música. Si a ella misma le gusta
la música, la oirá a m enudo y deberá hablar del placer que
experim enta al escucharla y al tocarla. Y es precisam ente así
como los niños aprenden a am ar la música: oyéndola desde
pequeños, porque sus padres hacen música, gustan de ella y
desde tem prano tratan de descubrir cuál es la música que gusta
a su bebé.
Vuelvo a decirlo, es menester que los padres mismos gusten
de la música. Un niño am a algo en fusión afectiva, emocional
con su m adre. Si estas niñas aprenden a tocar el piano porque
la m adre quiere com placer a su propia m adre, fracasarán. Y
56

fracasarán porque la m otivación está en la m adre con su propia

m adre y no en la relación con sus hijas. A demás, eso de que
más adelante las hijas se lo agradezcan..., verdaderam ente...,
hacer algo p ara que los hijos nos lo agradezcan..., es lo que yo
llamo educación al revés.
Ya me he referido al am or del profesor p o r su oficio y al
am or de los padres por la música; pero tam bién hay que tener
en cuenta el m ovim iento propio del niño. H ay que enseñar un
arte a un niño que lo ame. El mismo, más adelante, buscará el
arte que am en sus hijos. ¿Tal vez esta m ujer no fue educada por
su madre? ¿O tal vez su m adre no buscaba lo que le gustaba a
la hija? De otra m anera no insistiría en hacer estudiar a una
niña un instrum ento de música que a ésta no le gusta.
En cam bio, se las podría llevar a audiciones de piano de
otros chicos o a conciertos. U no siempre le puede decir a un
hijo: “ ¡A mí me gusta tanto la música! ¿Quieres acom pañarm e
al concierto? Si te aburres, saldrás de la sala y me esperarás
afuera” . Y entonces se le dirá a la acom odadora: “ Yo quiero oír
el concierto y usted me hará el favor de cuidar al chico aquí
afuera” . Poco a poco, los niños que ven cómo sus padres gustan
de la música com ienzan a am arla ellos m ismos, sobre todo si no
se trata de una imposición.
Desde luego que los niños no gustan en seguida de cualquier
música. En el caso de los bebés, por ejemplo, la experiencia nos
perm ite afirm ar que lo que gusta a los más pequeños son las
secuencias muy breves de m úsica de M ozart y de Bach —varia­
ciones, por ejem plo— , tocadas con uno o dos instrum entos
(violonchelo y piano; piano y violín); p ara los muy pequeños la
música de órgano es dem asiado compleja, pues no pueden
analizarla; el oído de los niños analiza inconscientem ente muy
bien la música, en la m edida en que no esté ensordecido por
dem asiada intensidad sonora. Pero, por ejemplo, el Librito de
A nna M agdalena Bach, con clavecín, piano, flauta, violín, vio­
lonchelo es algo que les gusta m ucho. Para cuando son mayores,
existen m aravillosos m étodos para form ar el gusto musical y el
oído arm ónico. Por ejemplo, el m étodo de M arie Jael TAssocia-
 Explicar los ruidos r Ih u c i iiiiiu i lu n n n ii </ i i i i h l i u l n l i i / ^I

tion M arie Jael, 17 Boulevard Jules-Sandeau, París XVI' |; hav

profesores del Estado form ados según ese m étodo (por c i e r t o
que existen otros, pero yo conozco éste). Adem ás está el canto,
los coros de niños. Y si al chico le gusta, ¿por qué no, la danza?
A veces ocurre que un niño comience a aprender a tocar un
instrum ento y luego lo abandone. Eso no significa que no ame
la música. H ay que decirle: “ Com o este instrum ento no te
gusta, el dinero que yo destinaba a las lecciones lo guardaré
aparte para cuando quieras cultivar algún arte, ya se trate de la
música, ya se trate de o tra cosa” . Es así com o los padres
m uestran que están atentos al am or de sus hijos por un arte.
Pues es muy cierto que encontrar un arte que nos prodigue
placer en la vida es una alegría grande, muy grande; cuando
uno trabaja y ha pasado el día fuera de la casa, al regresar
fatigado es algo extraordinario poder contar con el consuelo del
arte. Entonces, com o estos padres tienen dinero para hacerlo,
que separen la cantidad correspondiente a las lecciones y que
digan al hijo m ientras anotan en una libreta: “ Esto es lo que
cuesta la lección; habrías tenido una lección por sem ana, de
m anera que en un mes el im porte sería de...”
Es todo lo que puedo decir. Pero me consterna ver a niños
ir a las clases de piano como si se encam inaran a sesiones de
to rtu ra, ¡eso es espantoso! Lo repito, el disgusto de los niños se
debe a la profesora o se debe a la relación del niño con ella o se
debe realm ente al hecho de que al niño no le gusta la música. Y
éste es un hecho que hay que respetar.

Todavía una pregunta sobre las lecciones de piano. Los padres

siempre se preguntan: "¿Hay una edad ideal para estudiarlo?
¿Cuándo debe comenzarse?”, en el supuesto desde luego de que el
niño muestre disposiciones, como suele decirse.

¿Se refiere al piano o a la iniciación musical?

A las dos cosas, a las lecciones, por un lado, y a la iniciación

musical, por otro.
 La iniciación musical debe com enzarse lo antes posible: a
los dos meses si se puede y hasta in útero. Eso es lo que hacen
los cíngaros: in útero y durante las sem anas que siguen al
nacim iento, el mejor de los gitanos va a tocar algún instrum en­
to ju n to a la mujer em barazada y luego toca ju n to a la cuna del
bebé durante los prim eros meSes de su vida. Se ha observado
que un niño que oyó tocar un instrum ento de esta m anera,
generalm ente se dedica a cultivar ese instrum ento, si es músico.
Son interesantes estas tradiciones de un pueblo musicalmente
muy dotado.
Por otro lado, en Alem ania se com ienza la iniciación musi­
cal en el jardín de infantes y hasta en la guardería cantando al
ritm o de tam boriles. Los instructores del conservatorio recono­
cen, según parece, a los niños que tienen afición por la música
y el oído justo. A partir de los dos años y medio, se los lleva al
conservatorio, a la clase de los pequeñuelos, luego, ya en el
jardín de infantes, los que m uestran gusto p o r la música son
iniciados en ella m ediante los instrum entos que les gustan:
durante dos meses se practica con un instrum ento, durante dos
meses, con otro. Se siguen los gustos del niño y su interés
m om entáneo, porque los niños se apasionan verdaderam ente
por un instrum ento alrededor de los cinco o seis años; o bien se
los coloca en coros y en grupos de danza y de canto. En
general, continúan así su educación musical. En algunos casos
el deseo de dom inar un instrum ento se m anifiesta a veces a los
nueve o diez años y más frecuentem ente en la pubertad; pero
todos han sido preparados por esa educación. Que la iniciación
musical haya precedido al m om ento de la pubertad es algo
excelente si no se ha cansado al niño, si se la lleva a cabo como
jugando y con un oído musical ya form ado. La música, los
ritm os y los sonidos form an parte de la vida, como las form as
y los colores, y son fuente de placer para todos los seres
hum anos. Pero tam bién se puede quitar al niño el gusto de un
placer si se lo hace obligatorio.
 8. No es bueno decir todas las verdades
(El parlanchín indiscreto, el insolente y el chivato)

Una madre le escribe a usted respecto de su hijo de cuatro

años que, como suele decirse, tiene la lengua m uy suelta y la
coloca a veces en situaciones embarazosas por las reflexiones que
hace en voz alta en la calle. Por ejemplo, el chico se acerca a un
africano y exclama: “¡Viste qué negro es este señor!” o si ve a un
señor anciano cruzar la calle dice: “¿Viste a ese señor? ¡Qué viejo
es, pronto morirá!” La madre es entonces presa de confusión. Y
también se plantea otro problema: “Tengo dos amigas que se
encuentran las dos en situaciones fam iliares difíciles. Una perdió
a su marido, que se suicidó, y tiene un hijo de la misma edad que
el mío. En realidad, ese chico nunca conoció a su padre. La otra
amiga está separada del marido, y sus dos hijos ven rara vez a su
padre. Temo que algún día mi hijo, con sus habituales observacio­
nes, hiera a estos niños haciéndoles preguntas demasiado precisas
sobre el padre. ¿Será conveniente que hable con él sobre este
asunto?”

En prim er lugar, esta señora podría preguntar a sus dos

amigas si sus hijos conocen la situación familiar. Por la edad
que tienen ya deberían saberlo. Uno debería saber que su padre

59
60

m urió cuando él era muy pequeño y seguram ente habrá visto

fotografías de ese hom bre antes de su nacim iento o cuando era
bebé; en cuanto a los otros, se les puede hablar claram ente,
pues no son los únicos niños que ven rara vez a su padre
divorciado. C uando los niños están al corriente de su situación,
nada que se diga en ese sentido puede herirlos salvo que sea con
la intención de hacerlo.
En cuanto a las reflexiones de ese chico en la calle, no
significa que sea racista; dice que ese señor es negro, sencilla­
mente porque es negro. C laro está que son situaciones molestas.
Y hay hasta chicos que son telepáticos y videntes. Conozco a
una pequeña que en un tren un día que una señora acababa de
declarar que iba a ver a su m arido, dijo en voz alta: “ Pero eso
no es cierto. Su m arido no está allí. Va a ver a otro señor y no
se lo dice al m arido” . Esa señora se puso encarnada...

Eso es lo que se llama meter la pata ¿no?

¿Acaso no se pretende que la verdad sale de la boca de los

niños? No la dicen con intención de d añ ar, pero algunos lo
hacen porque son telepáticos o videntes, y otros son sim plemen­
te observadores.

¿Hay que hacer entrar en razón a esos chicos?

N o lo creo. En este caso preciso, cuando la m adre advierte

que lo que dijo su hijo hirió o chocó a alguien, ella misma
presentará excusas y a su hijo le hará señal de que guarde
silencio. Y un poco después p o d rá decirle: “ H ace un rato dijiste
de ese señor que pronto m oriría. ¿Te gustaría a ti m orirte?”
Entonces le explicará que hay ciertas cosas que pueden causar
pena y que no deben decirse. Este niño es inteligente y segura­
mente sensible. Creo que si la m adre habla de esta m anera con
él educará su sensibilidad. Le dirá: “ Puedes decirme en voz baja
todas las verdades que creas” . C uando se paseen p or la calle el
chico dirá entonces en secreto: “ Esa señora es muy fea” o “ Ese
 No es bueno decir todas las vcrdadc* / <>l

señor es m alo” . Tam bién hay chicos que dicen: “ M ira esa
mujer. ¡Qué azul es!” o “ ¡Oh, qué roja es!” Esto quiere decir
que les parece agradable esa señora. A los cuatro años, los
niños expresan a veces en colores los sentim ientos que experi­
mentan respecto de alguien. Lo pueden confiar a la m am á que
com prende, porque está en coloquio con su hijo. D eberá expli­
car: “ ¡Sí! Roja en brom a dices, porque lo que realm ente quieres
decir es que es sim pática o que no es sim pática” . N o puedo
decir nada más. Este niño sólo tiene cuatro años...! ¡Que no lo
sermoneen!

Tenemos aquí la carta de una madre que está decididamente

consternada: “¿Debo tomar en serio o m inimizar lo que ocurrió?”
El hijo, que tiene seis años, va a la escuela desde hace poco. “Ayer
por la tarde al volver a casa, encuentro a m i marido con el rostro
descompuesto”, dice esta señora. A l salir de la escuela el hijo
había injuriado a la directora porque durante el recreo ésta le
había quitado sus autitos. Cuando la abuela fu e a buscarlo al
terminar las clases oyó que el niño estallaba en cólera y exclama­
ba “¡Cochina!” refiriéndose a la directora. Felizmente, ésta no
oyó nada...

¡Fue la abuela quien lo oyó!

Sí. 7 luego se lo contó al padre quien, a su vez, lo contó a la

madre. Ahora todo el mundo se pregunta: “¿Se hace usted cargo?
¿Qué habría pasado si la directora hubiera oído? ¿Qué habría sido
de mi hijo?” La madre continúa más adelante: “Como todas las
tardes, pregunté a mi hijo cómo había pasado el día. lo que había
hecho, lo que había comido en la cantina...”

Perm ítam e que lo interrum pa ahora mismo, porque ese

“ com o todas las tardes” ... es terrible. Ya dije que los padres
suelen pedir a los niños que les cuenten lo que pasó en la
escuela, cuando en realidad los niños no se acuerdan de nada, o
62.

se acuerdan mal. Este incidente habría quedado enteram ente

olvidado si la abuela no hubiera hecho toda esta historia.

Precisamente eso fu e lo que el chico respondió a la madre.

Que se había olvidado.

¡Pero por supuesto! La abuela se sintió chocada e imaginó

lo que ella misma habría experim entado si el chico le hubiera
dicho a ella esa palabra. En cuanto a la directora, probablem en­
te oyó la injuria, pero fue lo bastante inteligente para usar sus
“ filtros” y no dar im portancia a la cuestión. Eso es lo que se
hace con un chico que responde de esa m anera. Usted bien ve
que, después de todo, la directora le había jugado una mala
pasada al quitarle sus autom óviles de juguete. Hacía tres o
cuatro días que asistía a la escuela y contaba con sus autom óvi­
les para deslum brar a sus com pañeritos y com pañeritas. Pero el
reglam ento prohibía esos juguetes, eso es todo. Es la ley, y la
ley es dura. ¿Quién por lo menos una vez en la vida no ha
llam ado “ cochinos” a los policías o a los jueces? Aquí no hay
motivo para preocuparse. Lo terrible es el dram a que se ha
hecho.

La madre continúa diciendo: "Los perros no hacen gatos. Por

fin obtuve la confesión de mi hijo”. En aquel momento el chico
estaba deshecho en lágrimas, fue a encerrarse en su cuarto y poco
después salió de él con un dibujo que regaló a la madre quien
comenta: “No me dejé ganar por ese gesto, porque justam ente es
muy astuto. Me costó trabajo rechazar aquel dibujo”.

Pero, ¿por qué rechazarlo?

Está todo encadenado: “Le expliqué por qué aquella noche no

le haría mimos al acostarse ni le leería nada. Pero a las diez de la
noche continuaba todavía despierto. Tuve que dar marcha atrás”.
En suma, a la madre le parecía demasiado astuta la actitud de
hacerle un dibujo después de haber dicho una palabra tan horrible.
 No es bueno decir todas las verdades / 63

V erdaderam ente tenem os aquí la imagen de padres que no

pueden com prender que un chico tenga un m ovim iento de
rebelión y de verdad para expresar lo que siente. No siempre es
bueno decir la verdad, de acuerdo. Y eso es lo que habría que
explicarle diciéndole sencillamente: “ Oye, otra vez ten cuidado
cuando quieras decir algo de alguien al que hay que respetar, y
para evitarte problem as debes decírnoslo a nosotros. Además,
ahora sabes que no debes llevar tus autitos a la escuela” , pero
ese padre desm oronado, esa m adre consternada... pues, me
parece com pletam ente cómico; aquí se ha dado im portancia
excesiva a una pequeña manifestación de un chico encantador
que fue verídico.

La carta siguiente plantea, a través de un caso particular, un

problema del que hasta ahora no nos hemos ocupado o del que
hemos hablado poco: el problema de los niños soplones. La madre
que le escribe a usted tiene dos varones, uno de cinco años y medio
v el otro de cuatro años. Aquí se trata del mayor, que trabaja bien
en clase...

¿Qué significa eso de trabajar bien en clase a los cinco años

y medio?

La madre dice simplemente que la maestra está contenta con

él porque aprende muy rápidamente.

Es decir que es inteligente.

Desde la más tierna infancia fu e siempre un chico medroso y

ahora se muestra temeroso ante sus camaradas. No se atreve a
defenderse y en cambio denuncia a los demás e informa ya a la
maestra, ya a ¡a madre. Por más que ésta le recomiende que no lo
haga, él continúa denunciando a los demás.
La madre propone una explicación: cuando el niño tenía veinte
meses, perdió a su abuelo paterno que poseía una panadería. Los
64

padres debieron hacerse cargo del negocio y trabajar allí; por eso
confiaron a los dos hijos a la abuela que acababa de enviudar.
Esta los llevaba todos los días al cementerio: “Creo que eso tal
vez influyó en él. En aquel momento no me atreví a pedir a m i
suegra que no llevara a los chicos al cementerio, porque me daba
cuenta de que estaba profundamente apenada y que la visita al
cementerio le hacía mucho bien”. Esta señora agrega que los
primeros años de su matrimonio no fueron m uy buenos, que a
menudo ella y el marido reñían días enteros sin tener en cuenta si
los hijos lo advertían o no. Ahora las cosas marchan mucho mejor
entre ellos.

Es evidente que la vida difícil que tuvo este niño a p a rtir de

los veinte meses, cuando la m adre de golpe se vio obligada a
abandonarlo para ocuparse del negocio, etc., dejó su m arca en
él. Se quedó con una abuela que vivía en m edio del dolor. Y en
ese m om ento adquirió una costum bre “ m asoquista” , quiero
decir: com o se veía obligado a obtener su placer en com pañía
de la abuela, lo obtenía tam bién con el dolor. Por eso, ah o ra se
deja pegar por los com pañeros de los que es un poco la víctima.
Y lo cierto es que al principio fue “ victim izado” . ¿Com prende
usted? ¿Cómo ayudarlo?
A un niño que se deja golpear continuam ente p o r sus cam a-
radas hay que decirle —según ya lo escribí— : “ ¡Oye! Todavía
no has prestado suficiente atención a cómo ellos te castigan, a la
m anera que duele mejor (hay que utilizar estas palabras ‘duele
m ejor’). Si puedes evitar los golpes, evítalos. Pero una vez que
el otro te ataca, recuerda lo que acabo de decirte. C uando
tengas la experiencia de los golpes que duelen mejor, al cabo de
un tiem po tam bién tú sabrás cómo darlos y sabrás defenderte.
Ya verás entonces que tus com pañeros no te atacan más. Y te
parecerá divertido entrar en lucha” . Es así cóm o puede ayudar­
se a este niño. De nada vale decirle “ defiéndete” , puesto que
p o r el m om ento lo único que puede hacer es sentirse una cosa y
una víctima. Que haga, pues, sin angustia y gracias al aliento de
los padres, el aprendizaje de la agresividad de los dem ás pres­
 No es bueno decir todas las verdades / 65

tan d o m uch^ atención a la técnica que utilizan los que lo

atacan. Com o es inteligente, aprenderá pronto y llegará a defen­
derse. No hay que burlarse de él, ni m ostrarle lástim a, ni acusar
a los demás; hay que incitarlo a que sepa hacerse respetar
pagando a los otros, en los intercam bios kinésicos, con la
misma m oneda. Este es un chico dem asiado pasivo.

Con respecto al miedo, esta señora nos ofrece también una

historia que puede tomarse como ejemplo: “El verano pasado,
durante las vacaciones, llevé a mi hijo a una piscina para que
tomara lecciones de natación. Dimos con un profesor de natación
que tal vez no fuera muy psicólogo y que me dijo que de todas
maneras no era grave que el chico tuviera miedo, porque era
inteligente y porque bastaría con obligarlo a dominar su miedo.
M i hijo perdió completamente el apetito; estaba continuamente
angustiado, pedía un velador en su cuarto durante la noche, pues
declaraba que no podía dormir en la oscuridad”. Y, por fin, el
último día de las lecciones de natación, todo terminó en una
verdadera catástrofe. El instructor lo llevó a la parte honda y el
niño quedó literalmente galvanizado mientras no dejaba de gritar:
“Tengo miedo”. La madre no intervino, pero cuando el instructor
de natación le devolvió al hijo, éste estaba helado, con los ojos
cerrados — sin embargo, la temperatura fuera del agua era de 35
grados— y sólo volvió a recobrarse después de un baño caliente.
Por supuesto, dijo en seguida que aquello de la piscina era asunto
terminado; nunca más volvió. La madre termina haciendo esta
pregunta: “¿Qué hacer para que desaparezca ese miedo, esa an­
gustia, y para que cese de ser chismoso y soplón? ¿Debo hacerle
practicar algún deporte, aunque hasta ahora esta solución no dio
muy buenos resultados? ¿Qué clase de deporte sería beneficioso?”

¡En prim er lugar nada de deportes! A los cinco años y

medio es dem asiado tem prano para enseñar a n ad ar a un niño
que no tiene ganas de hacerlo y que desde la prim era lección no
m ostraba ningún entusiasm o por lo que se le hacía hacer. Con
i-i pretexto de que pagaron ya una serie de lecciones —general­
66

mente ocurren así las cosas en las piscinas— , los padres no

deben decirse: “ Puesto que pagué tantas lecciones es menester
que mi hijo las tom e” . A quí es una lástim a que hayan continua­
do a toda costa las lecciones. Si el niño hubiera tenido unos
ocho años, todo habría sido diferente; una palabra de aliento lo
habría ayudado. Pero sepan los padres que un niño de cinco
años y medio sólo debe intentar aprender a n ad ar si él mismo
lo pide. En ese caso se propone a un instructor de natación o a
otro profesor: “ ¿A ceptaría usted tom arlo com o prueba una vez?
Si le gusta continuarem os con las lecciones” . Parecería que esta
señora considera a su hijo com o si tuviera ocho años.
Agrego que si ella misma y el m arido se hubieran m etido en
el agua con el hijo, lo habrían ayudado a fam iliarizarse con la
piscina; el chico habría jugado con el padre y la m adre hasta
que un día se habría puesto a nadar com o un perrito, según
hacen todos los niños, y habría dicho: “ A hora quisiera apren­
der a nadar bien y rápido” . Es evidente que de ese m odo todo
habría salido m ucho mejor.

Consideremos ahora a los chicos soplones.

A priori nada sabemos sobre lo que significa para un niño:

“ inform ar” ; desconfiemos pues de lo que decimos. A veces es
muy útil que un niño nos venga con un cuento cuando, por
ejemplo, otro está en grave peligro y uno no lo sabía. Si les
decimos a los niños que nunca deben traer cuentos de los demás
y si los regañam os o los castigam os p o r hacerlo, no se atreverán
luego a avisarnos cuando pasa algo peligroso. C uando un chico
viene a anunciarnos: “ Fulano hizo tal cosa” , hay que preguntar­
le más bien: “ ¿Por qué vienes a decirme eso?” Si responde:
“ Porque no está bien lo que hizo” , uno le explicará: “ Sí, estaba
prohibido (o ‘Sí, tienes razón, eso no está bien’). Puesto que lo
sabes, no hagas tú lo m ism o” . Si responde: “ Lo digo porque
hay que reprenderlo” , uno le dirá: “ M ira, esta vez tuvo suerte,
no lo vi (o no lo oí)” o bien: “ Tuvo suerte de haberse librado
esta vez, puesto que no le ocurrió ningún accidente” (uno
 No es bueno decir todas las verdades / 67

prohíbe ciertas cosas porque son peligrosas, ¿no?). En cambio,

si el soplón advierte que un niño hace algo peligroso, debe uno
mostrarse agradecido: “ Te agradezco que me hayas avisado” .
Pero en este caso no cabe hablar de chismes. U no va a ver lo
que ocurre, pone fin a la im prudencia, pero nunca regaña al
niño que ha com etido la falta. N unca.
H ay que decirle: “ Sabes que lo que has hecho está m al” o
“ Es peligroso lo que haces, por eso te lo había p rohibido” . Si el
chico salió bien parado y sin daño de la actividad que le estaba
prohibida, se le dirá: “ Esta vez te has salvado. T anto mejor. No
te reprendo. Felizmente no te vi porque me habría dado m iedo” .
¿Se da usted cuenta de la diferencia? No se lo regaña, simple­
mente se va a com probar la seguridad del chico desobediente.
En todo caso, se lo ayuda a salir de la dificultad en la cual él
mismo se puso. Y le direm os al otro que vino a inform arnos:
“ Tuviste razón en venir puesto que estabas inquieto. Este otro
corría grave riesgo pues era peligroso lo que hacía” .
Es así como puede ayudarse a estos niños. No les diremos
que está mal traer chismes, porque sobre esto nada sabemos. Lo
que hay que im pedir es la bajeza de una alcahuetería que tiene
por fin hacer reprender a otro. Si esto ocurre es porque ciertos
padres reprenden a los chicos sobre cuya conducta han sido
inform ados p o r otros. ¿No es cierto?

Tal vez habría que pasar a considerar un caso más preciso en

el que el correveidile fu e víctima de aquel a quien denuncia. “Se
lo diré a m am á” (o a papá o al maestro) es una amenaza que se
oye a menudo en las casas o en el patio de recreo. ¿Cómo debe
reaccionar el adulto cuando un niño se queja de un camarada, de
un hermano o de una hermana después de una riña durante la cual
aquél resultó víctima del otro?

Aquí hay que poner cuidado para evitar dos escollos: el de

no tener com pasión p o r el que se lam enta (a veces herido) y el
de agredir con palabras, para corregir o castigar, al agresor;
68

estos dos escollos tienen el efecto de d añ ar p or igual a los dos

niños. Y eso no es educación.
H ay que atender a lo más urgente. D ar consuelo y brindar
cuidados al que fue lastim ado o herido y decirle: “ El otro fue
un poco ru d o ” o “ Mide a tus adversarios; ése que te pegó es
dem asiado fuerte o dem asiado grande p ara ju g ar contigo, pero
p o r lo m enos has aprendido algo” . En general, algunas palabras
y algunos cuidados bastan y el asunto concluye así. Pero nunca
hay que denigrar al que dio el golpe. Si éste puede ayudar a
reparar los daños, hay que incitarlo a que así lo haga. Eso sí.
O curre tam bién que a veces, apenas llegado el niño que se
queja, tam bién se presenta el otro para justificar su com porta­
m iento quejándose a su vez: “ Este no hacía otra cosa que
fastidiarm e; me provocó” . Y tam bién h ab rá que consolar a este
últim o: “ No tienes suerte, es dem asiado débil para ti; com pren­
do que no sea divertido ju g ar con quienes no tengan la misma
fuerza que tú ” .
En cuanto a las disputas en familia, cuando los niños violan
espacios personales: “ Fulano viene a mi c u arto ” , “ Z utano tom a
mis cosas” ..., deben hacer reflexionar en las posibles medidas
p a ra la defensa pasiva de cada cual. Ya he hablado de esta
cuestión: que cada niño tenga en la casa un espacio propio, un
lugar donde pueda guardar sus objetos personales, una caja o
un arca que se pueda cerrar con llave o candado. A los padres
corresponde hacer eficaz la posible defensa pasiva. Si un chico
se presenta luego quejándose de que otro le invadió su lugar o
de que ha habido una razzia de sus bienes más preciosos, hay
que hacerle notar que eso ocurrió porque no utilizó los medios
que tenía a su disposición.

De una manera general, ¿no corre ningún peligro el chico que

es un correveidile?

En el caso de un niño soplón que no cesa de acusar a los

otros, lo im portante es no dejarse nunca m anipular p o r él, que
desea hacer castigar o censurar a los otros. De otra m anera, el
 No es bueno decir todas las verdades / 69

niño calum niador que denigra a los dem ás, falsa víctima o
víctima real, nunca podrá llegar a ser autónom o. Siempre re­
currirá a la autoridad protectora y al hacer castigar al otro
o btendrá una lam entable venganza. Poco a poco será detestado
p o r los demás chicos y considerado com o un espía enemigo.
A hora bien, si la soplonería está m otivada p or la inquietud
que provoca la trasgresión de un reglam ento, será reafirm ando
ese reglam ento violado como se ayudará al niño a saber condu­
cirse, según su propia conciencia, en lugar de dejarse tentar
com o un carnero de Panurgo y hacer a su vez la misma bribo­
nada del otro.
El chico que anda con cuentos es un ser débil que siente
celos o envidia de otro más fuerte, más listo, más hábil que ha
triunfado sobre él. Se lo ayuda negándole el beneficio que él
calculaba que obtendría de su chisme y así se lo ayuda a
corregirse de esa sensibilidad quejum brosa o acusadora que le
impide hacer amigos. Los niños que juegan poco y mal, los
malos cam aradas siempre dispuestos a denigrar a los demás, los
niños juiciosos en lo tocante a instancias tutelares se convierten
rápidam ente en niños solitarios y desdichados, entre los de su
edad, si la autoridad parental se deja m anipular.
Lo repito, nuestra misión de educadores consiste en arm ar a
los niños para la vida en com unidad con los de su edad, en
ayudarlos a que sepan “ autom aternarse” en las pruebas adver­
sas y “ autopatern arse” en su conducta con referencia a la
prudencia y a la ley, aun cuando otros les den el ejemplo de que
es posible transgredir la una sin daño y la otra sin escrúpulos.
“ No hagas tú lo m ismo, puesto que sabes muy bien que él obró
mal o que fue im prudente.”
 9. El propio niño debe hacerse responsable
(O rganización del trabajo escolar)

Muchos padres se dirigen a usted, diría yo, un poco como

pidiéndole socorro: “¡Ah, Dios mío! ¿Cómo ayudar a este chico a
organizar su trabajo? Está en las nubes; es esto, es aquello”.
Veamos ante todo una carta ejemplar. Es de una madre que le
pide que diga usted a su hijo de ocho años que ya es hora de que
se haga cargo él mismo de su propia persona. Esta señora tiene
dos hijos más, de seis años y de un año. Ya no sabe a qué
argumentos apelar para que su hijo preste atención. Nos cuenta,
por ejemplo, su última hazaña: después de salir de la escuela un
día de lluvia, el chico volvió a la casa de prisa —porque siempre
anda corriendo, sin reflexionar, según escribe la madre—, pero
con el impermeable en el brazo, lo cual hizo que llegara comple­
tamente empapado. Otro día, como llevaba la cartera mal cerra­
da, perdió por el camino el cuadernillo y la goma. “Según mi
marido, debo de cuidarlo y atenderlo demasiado, de manera que
mi hijo no puede comprender que él mismo debe asumir responsa­
bilidades. Tal vez. Pero lo cierto es que hace ya más de dos años
que le doy guerra para que ordene sus cosas, se lave las manos sin
tener que decírselo, etc. M i hija que, sin embargo, tiene dos años
menos que él es más responsable; pero él tiene la impresión de que

70
 El propio niño debe hacerse responsable / 71

le exijo siempre esfuerzos, que estoy siempre encima y que a los

demás no les pido nada.” Nos explica que este niño es, por otro
lado, m uy inteligente y de los primeros de su clase. Es también
charlatán, pero, ¿qué niño no es charlatán?... Y también distraído:
“Cuando se le habla de todos estos pequeños problemas, no dice
nada pero seguramente piensa: ‘M e fastidiáis con cosas que no
tienen importancia’. ”

De esta carta se desprende algo im portante: Que la m adre

parece haberse ocupado ella sola de la educación de sus hijos y
sobre todo de este chico de ocho años, vivaz, dinám ico, que es
el m ayor. ¿Dice el padre que lo mim a dem asiado? Yo creo que
el padre, cuando los hijos eran pequeños, ha dejado que su
m ujer se ocupe de ellos sin interesarse él mismo.
En todo caso, hace ya dos años que la m adre no debería
decirle nada más a su hijo. No debería decirle, p o r ejemplo,
“ ¡Presta atención!” (es decir, “ H az ah o ra tú mismo lo que yo te
hacía hacer” ), sino que habría que decirle: “ A partir de ahora
te las arreglarás solo porque es m enester que así sea. Y si no
logras hacerlo, entonces me pedirás ayuda” . Quiero decir que
debe ser el niño quien pida ayuda a la m adre y no que ésta esté
continuam ente sobre él. Si lleva al revés su chaleco de punto, si
se m oja bajo la lluvia y se queja por haberse m ojado, la m adre
le hará notar: “ ¡Pero si tenías tu impermeable! ¿Cómo no se te
ocurrió pensar que lo tenías?” Eso es todo. Y que no lo regañe.
El chico habrá tenido así su experiencia. Si perdió su cartera,
que la m adre lo lam ente, pero nada más. En realidad, se trata
de un niño al que hay que com padecer p o r todos esos desagra­
dables accidentes. Parece que adem ás vuelca vasos y platos
porque no pone atención. Me parece que durante dem asiado
tiempo fueron los brazos y las m anos de la m adre los que
hicieron todo por él. De m anera que la m ejor m anera de
ayudarlo consiste en dejarlo tranquilo. El niño contará las
tonterías que hizo y la m adre le replicará: “ ¿Com prendes?
C uando eras pequeño te mimé dem asiado, pero ah o ra tú mismo
llegarás a hacerlo todo bien” . ¿Que no se lavó las manos?
72

C uando se dirija a la mesa la m adre le h ará notar: “ ¿Vas a

com er con las m anos sucias? Eso es m alo porque las m anos
recogen cualquier clase de suciedad. Ya ves que yo misma me
siento a la mesa con las m anos lim pias” . Pero que no le m ande
ir a lavarse las m anos antes de la com ida. T odo será cuestión de
perder cinco m inutos y que la sopa se enfríe un poco. ¿Qué
im portancia tiene eso? ¡Que lo deje tranquilo!
A hora, si el padre quiere intervenir —cosa que pido a la
m adre que no haga ella m ism a— que la m adre no se mezcle en
la cuestión y que descanse en su m arido. ¡Si tiene las m anos
sucias, tanto peor! No le toca a ella intervenir. A hora debe
dejar que este niño se defina en relación consigo mismo y en
relación con su padre, y no intervenir ella misma. T odo se
arreglará, porque se trata de un niño muy bien dotado que tiene
empuje en todo lo que hace. Lo cierto es que la m adre no lo
dejó tener empuje bastante tem prano.
A hora generalicemos un poco; dijo usted que m uchas cartas
nos hablan de niños que no saben dom inar su trabajo escolar,
que lo arrastran, que no lo term inan o que se pasan horas con
sus deberes que, en últim a instancia, no hacen. Esta es una
cuestión de organización del trabajo. Sólo a cierta edad el niño
se preocupa de tal organización. Antes de esa edad no creo que
loS padres puedan hacer gran cosa.
Algo pueden hacer quizás en las grandes ocasiones, como
cuando hay que redactar una com posición o repasar las leccio­
nes. Estas ocasiones ofrecen la oportunidad de enseñar tem pra­
no a un niño a estudiar sus lecciones; hay que pedirle que las
diga en voz alta. Los padres pueden m ostrarle cóm o harían
ellos en lugar del niño: se lee en voz alta la lección, escuchando
bien (aun cuando el niño sólo escuche a medias, ve cómo el
padre y la m adre lo hacen), luego se cierra el libro y tra ta uno
de recordar lo leído. Si el chico dice: “ Ya está, sé la lección
¿quieres que te la recite?” El padre aceptará, pero sólo si el niño
se lo pide... y nunca hay que hacerle recitar to d a la lección. H ay
que interrogarlo simplemente sobre uno o dos puntos a lo
sum o, puntos tom ados al azar, y hacerle notar, p or ejemplo:
 El propio niño debe hacerse responsable / 73

“ N o sabías este p u n to ” . Si el chico protesta “ ¡Pero si lo sabía

muy bien!” , se le responderá: “ Pues si lo sabías, me has respon­
dido m al...” Eso es todo, en cam bio, si el chico responde bien
se le dice: “ Has respondido bien a esta pregunta, espero que
sepas igualmente los demás p u ntos” . No se insiste m ás, no se le
hace m achacar la lección, pues se corre el riesgo de aburrirlo.
Y otra cosa más: los niños que cuando pequeños fueron
anoréxicos (es decir que vom itaban la com ida y no querían
comer) llegan m ucho más tarde que los otros a “ saber” sus
lecciones. No hay que hacérselas recitar, porque para ellos
recitar es como vom itar. H ay que decirles: “ Sé que has pasado
bastante tiem po con esta lección y debes saberla” . Si al día
siguiente el chico vuelve de la escuela diciendo “ Me pusieron
una m ala n o ta ” , hay que alentarlo: “ Seguramente m ejorarás. Es
com o cuando eras pequeño que no lograbas comer. Pues bien,
las lecciones son algo que hay que tragar. Lo que ocurre es que
ahora no las tragas. Pero seguram ente ya llegará el m om ento en
que lo hagas” . En sum a, m ostrar confianza en el niño.
En cuanto a la organización del trabajo, la edad en que esta
cuestión interesa al niño es aproxim adam ente la edad en que
cursa la sexta clase. Sería realm ente interesante que en las
escuelas se enseñara a los alum nos a organizar su trabajo en ese
m om ento. Puesto que esto no se enseña —salvo en el caso de
ciertos m aestros y m aestras— , ¿cómo puede una m adre o un
padre o un herm ano m ayor ayudar a un niño, siempre que éste
haya solicitado ayuda y diga “ Quisiera salir adelante” ? En
prim er lugar, exam ina uno el cuaderno donde se han anotado
los deberes que hay que hacer; si el niño no lleva bien ese
cuaderno, mal com prenderá lo que debe hacer. Pero le diremos
“ Esto se arreglará en unos pocos días. Tráem e el cuaderno de
deberes de algún com pañero. C om pararem os” . Porque en efec­
to, ciertos niños pasan por alto parte de lo que deben hacer en
su casa; o an o tan con dem asiada prisa o no lo hacen suficiente­
mente aprisa. Luego, si el trabajo que hay que hacer está bien
indicado, hay que calcular con el niño el tiem po que se dedicará
a cada asunto: “ N ecesitarás tantos m inutos p ara hacer esto. A
74

tal hora harás esto otro; si todo sale bien, habrás term inado a
tal h o ra ” . Y entonces se anotan esos horarios en un papel que
se deja cerca del chico. La m am á recordará las horas fijadas y
acudirá p ara controlar: “ A hora basta. Ya has trabajado suficien­
tem ente con esta lección, pasa a la o tra ” . Si no se procede así
los alum nos se ven ahogados por el trabajo; los profesores
piden m uchas cosas y nunca se term inaría con el prim er asunto
estudiado. Poco a poco, al cabo de algunas sem anas, el niño
llegará a adm inistrar bien su tiem po, a aprender lo esencial y a
dejar de lado lo que no lo es, porque tam bién hay que saber
dónde detenerse. Entre la negligencia y el perfeccionismo se
trata de encontrar el justo medio, el de la eficacia suficiente.

Tenemos aquí otra carta de una madre preocupada. Tiene dos

hijos de ocho años y de un año y una hija de cuatro. El problema
que se plantea — y que le plantea a usted— se refiere al varón de
ocho años. “Es un chico m uy alegre, pero a menudo despreocupa­
do en la escuela, no trabaja ni demasiado bien, ni demasiado mal,
pero lleva m al sus cuadernos; por lo menos procuro que los
conserve limpios. Esta mañana, antes de ir a la escuela, escribió
una cartita a un corresponsal que le había designado la maestra;
lo hizo de prisa, pues se había olvidado de escribirle ayer por la
tarde, junto con sus deberes. No se mencionaba aquella carta en el
cuaderno de deberes que yo consulto todos los días cuando mi hijo
regresa de clase. Ya eran las ocho y veinte. M i hijo acababa de
corregir dos errores que yo le había señalado y lo hizo con una
estilográfica, siendo así que la carta estaba escrita con lápiz. Le
dije: ‘Deberás hacerla de nuevo. A sí aprenderás a no hacer las
cosas a último m om ento’. Entonces pareció excitado, se puso a
llorar y bruscamente me espetó: ‘No, mamá, llegaré tarde a la
escuela... por fa v o r’. Y como yo no cedía, exclamó: ‘Voy a m atar­
m e’. Era la primera vez que oía decir semejante cosa a mi hijo.
Tuve mucho miedo. Le hablé con calma de su carta y le expliqué
que la próxima vez la haría más temprano y que no por eso
íbamos a disputar. Luego se marchó consolado y sobre todo
 El propio niño debe hacerse responsable / 75

calmado, p\ies yo no le había hecho rehacer la carta. Ahora temo

que mi hijo recurra a esa frase un poco como para hacerme objeto
de chantaje, pues tiene que haberse dado cuenta del efecto que
había producido en mí. Tuve la impresión de una ducha helada.
Dígame usted lo que debo hacer si vuelve a amenazarme de esta
manera. Es ésta la primera vez que no sé qué actitud adoptar.”

Esta carta es interesante porque aquí se tra ta de un niño bien

dotado y de una m ujer que no sabe ser la m adre de un chico de
ocho años. A p artir de los siete o de los ocho años, un varón
debe saber que su m adre confía en él. Me pregunto si esta
señora no debería abandonar com pletam ente ese papel de vigi­
lante de estudios que asum ió con su hijo. Si continúa así echará
a perder las relaciones entre m adre e hijo. Y me pregunto si al
niño no le interesará más perm anecer en el estudio de la escuela
para regresar a la casa con los deberes ya hechos, de m odo que
la m adre no controlara sus cuadernos. E sta podría decirle:
“ Espero que ya sepas desenvolverte solo... M uchas veces te he
dado la lata para que hicieras tus deberes... A hora te tengo
confianza” . Es hora de que este niño inteligente se rija p or sí
mismo. Y después está esa historia de la carta... Que tuviera
errores o no los tuviera, ¿qué im portancia tiene? Encuentro
chocante que esta señora se ponga a corregir una carta escrita
p o r un niño a otro niño.

La carta tiene una posdata: “Antes de escribirle a usted esperé

a que mi hijo regresara de la escuela para conocer su estado de
ánimo”. El niño la miró y le dijo: “Ahora pareces muy tranquila”.
Pero la madre está muy inquieta porque se dice que el hijo
utilizará ahora esta frase terrible “Voy a m atarm e” como un
medio de ejercer chantaje. ¿Qué prueba esto? ¿Que el niño es muy
inteligente o que está m uy perturbado?

Esto prueba sencillamente que ya no sabe qué hacer para

desem barazarse de su m adre y regirse por sí mismo. Eso es lo
que quiere decir. La m adre lo deprim e hasta tal punto que el
76

niño ya no puede quererse enfrentado a una imagen de sí

mismo en la cual siempre se encuentra en falta. Se siente acosa­
do p o r la m adre. Tiene un carácter despreocupado, ¿por qué
no? Si todos pudiéram os ser despreocupados, gozaríam os de
m ejor salud. Las preocupaciones ya vendrán; pero este chico no
está en la edad de tenerlas. ¿Para qué creárselas? ¿Qué im por­
tancia tiene una falta de ortografía? En un dictado, pase, hay
que saber corregirlas, pero que un niño de ocho años com eta un
error en una carta, ¿qué puede im portarle eso a la madre?

Además, que escriba con lápiz en lugar de emplear un

bolígrafo...

D ecididam ente es un poco terrible esta carta. Espero que la

lección que el chico dio a su m adre tenga sus frutos. Porque
verdaderam ente el chico no dijo que iba a m atarse p ara am ena­
zarla, lo dijo porque había llegado a pensar: “ N o hay nada que
hacer. Si realm ente vivir es esto, no vale la pena” . Lo digo una
vez más, a los ocho años un niño debe vivir p o r sí mismo. Debe
valerse p o r él mismo aunque corra el riesgo de sacar notas
mediocres en la escuela; pero éste es un detalle. Y es im portante
que p o r las noches no le quede nada que hacer, así cuando está
en fam ilia reinará la alegría y no trabajo y más trabajo; que la
m adre no se convierta en una m aestra más.
¡Y otra cosa! En esta carta no se dice nada del padre... Tal
vez éste diga lo mismo que yo: “ Pero no te ocupes más de él, al
fin de cuentas a los ocho años sabe muy bien lo que debe hacer” .

A l oír esta respuesta, la madre seguramente temerá cambiar

de actitud e interpretará que usted la lleva a una especie de
renuncia. Y dirá: “El se aprovechará de esto”.

¡Pero no! D ebe hablar con el hijo; cuando éste le dijo

“ A hora pareces muy tran q u ila” , por qué no le respondió: “ Sí,
pero me sentí aterrada cuando vi que mi m anera de ob rar
contigo provocaba semejante reacción. ¿Pero tú sabes que te
 El propio niño debe hacerse responsable / 77

quiero?” El chico no sabe si la m adre lo quiere; lo único que

sabía en aquel m om ento era que llegaría tarde a la escuela y que
ella prefería corregir la carta antes que dejarlo ir; ahora bien,
salir para la escuela es un acto que debe cum plir él mismo. No
ha de preocuparse por lo que la m adre diga o no diga. Si se ha
desayunado o no. Si está vestido o no. ¿Que quiere salir p ara ir
a la escuela? ¡Que lo haga! Es asunto suyo, ¿no es cierto? Lo
repito, a los ocho años un niño tiene que valerse p o r sí mismo,
aunque evidentemente debe ser controlado, pero sólo en líneas
generales y no paso a paso com o se hace aquí.
 10. ¿Por qué la escuela tiene que ser tan triste?
(La enseñanza sin la educación)

Quisiera hablarle ahora del problema de una corresponsal que

tiene tres hijos ya mayores, uno de catorce años, otro de trece y
uno de once años y medio. E l segundo hijo, el de trece años,
estalló hace poco en sollozos cuando recitaba sus lecciones a la
madre, porque padece el defecto de un pequeño ceceo y, como dice
la madre, se apoya en el comienzo de las frases. Es éste un
problema que los padres procuraron resolver: recurrieron a un
pediatra, a un ortofonista, pero todos dijeron que no se trataba de
nada grave y que probablemente con el tiempo se arreglaría
mediante algunos ejercicios. La madre escribe: "M e dirijo a usted,
no tanto por el problema puramente médico que podría ulterior­
mente plantearse, como por la angustia que experimenta este niño.
Quisiéramos poder ayudarlo a pasar este difícil escollo, porque en
la escuela es con frecuencia el blanco de las pullas de sus profeso­
res y de sus compañeros. Esto lo hace profundamente desdichado”.

La cuestión plantea un problem a más general, el problem a

de la escuela en Francia, en la que los docentes no pueden
im partir verdadera educación. La educación nunca consiste en
tolerar que un alum no sufra p o r el hecho de que tiene caracte­

78
 ¿Por qué la escuela tiene que ser tan triste? / 79

rísticas físicas o gestos o m odos de expresarse que no son los de

los demás. ¡Es una vergüenza que ocurra semejante cosa!
Esto me recuerda la carta de un joven cuyos com pañeros se
burlaban de él porque tam bién tenía un pequeño defecto de
pronunciación y porque era más esm irriado y enclenque que los
demás. H abía encontrado la solución pasando con éxito el
examen de su año escolar p o r correspondencia; luego se había
ido a Inglaterra no sin grandes vacilaciones de los padres. En
ese país goza ahora de una situación espléndida com parada con
la posición que ocupan sus herm anos y herm anas en Francia.
A llá se desarrolló psíquica y socialm ente con m ucha más facili­
dad que en Francia, a pesar de su defecto de pronunciación y de
su complexión física; en Francia no habría podido desarrollarse
así a causa de las burlas constantes de que era objeto. C ontaba
ese joven que en ninguna escuela inglesa existía semejante prác­
tica. Me gustaría que se com prendiera esto. Para muchos niños
sensibles es muy difícil soportar el régimen de la escuela en
Francia. Y es una lástim a, porque ni la sensibilidad ni los
defectos físicos quitan valor a un ciudadano. Por el contrario,
son factores que ulteriorm ente enriquecen la personalidad.
Para volver a ese niño que cecea un poco, adm ito que no sé
qué decir; evidentem ente una psicoterapia podría ayudarlo, aun
cuando los médicos opinen que el defecto no es muy im portan­
te. La ayuda consistiría en capacitarlo a defenderse, no como
los demás quieren que lo haga, sino a su m anera. Es todo
cuanto puedo decir.

Sí, pero los padres... ¿Cómo pueden los padres ayudar a sus
hijos? Porque no todo el mundo posee los medios de cambiar de
lugar, de liceo o de colegio. Además la madre se da m uy bien
cuenta de que lo que mortifica a su hijo es, no tanto un pequeño
defecto de pronunciación, como lo que sucede alrededor de él.

Lo que puedo decir es que tal vez sea mejor que no interven­
ga la m adre, pues me parece que protege dem asiado a su hijo...
C orrespondería más bien al padre...
80

Pero en este caso, ¿cree usted que los padres deberían ir a ver
a los profesores y hablar con ellos?

Esa es un arm a de doble filo. T odo depende de la personali­

dad de los profesores. Tam bién habría que saber si el m uchacho
lo pide. Desde luego que los padres pueden interrogar a los
profesores sobre los progresos del hijo y hasta es necesario que
lo hagan. Pero ir a hablarles de los defectos, de los problem as
de carácter... de esos señores... No creo que un padre pueda
h ablar serenam ente con un profesor que se com place en b u rlar­
se de uno de sus alum nos. Lo que es crueldad m ental en un
niño puede cam biar si se le habla. Pero un adulto que no se
sienta en estado de inferioridad, nunca se bu rlará de una perso­
na poco favorecida por la naturaleza. Me tem o que si los padres
hablan con ese profesor agraven la situación. Entonces, ¿qué
quiere usted? ¡H abría que hacer la psicoterapia de todo el
m undo! ¡Y eso no es posible! Pero es terrible ver cóm o algunas
personas, porque aprobaron exámenes y porque tienen diplom as
son profesores aunque carezcan de to d a cualidad psicológica
p ara serlo, para vivir en contacto con niños y actuar como
educadores. A lo sumo son personas instruidas pero, al tiempo
que transm iten su saber, m uestran a los niños el ejemplo de
seres hum anos roídos por mil inferioridades. En algo este niño
que cecea es superior al profesor, que, celoso, se burla de él.
Eso es seguro y esa superioridad m olesta al profesor.
Tal vez el padre, no la m adre, po d ría ir a hablar con el
director del establecim iento escolar de su hijo y señalarle la
infelicidad del m uchacho. Al director corresponde m odificar
una situación intolerable y a este efecto po d ría com enzar hablan­
do con el alum no jefe de clase. Si esto no da resultado habría
que cam biar al niño de establecim iento.

Tenemos aquí un testimonio que se aproxima un poco al de la

carta anterior: se trata de una madre que tiene dos hijos, uno de
siete años y medio y el otro de seis. E l m ayor es m uy vivaz y muy
 ¿Por qué la escuela tiene que ser tan triste? / 81

emotivo, pero desgraciadamente se encuentra en una clase cuya

maestra es m uy rígida. Resultado: saca continuamente malas
notas, sufre perpetuas amonestaciones, pero también — lo que tal
vez sea mucho más grave— vejámenes y humillaciones ante sus
compañeros de clase: la primera vez que le salió m al un trabajo en
clase, tuvo que ir, después de haber soportado las burlas de toda
su clase, a leer su trabajo a la clase vecina para que también todos
se burlaran de él. Esto lo ha mortificado y humillado mucho. La
madre escribe: “Yo por el contrario siempre traté de ser acogedo­
ra y comprensiva con él en oposición a esa maestra; pero no
dispongo de los medios de enviar a mis hijos a una escuela ideal,
como las escuelas Freinet, por ejemplo”. Por otra parte, no se
atreve a hablar con los docentes porque supone que de antemano
éstos están persuadidos de que tienen razón. Claro está se siente
decepcionada por la enseñanza tradicional. Detesta — y creo que
la palabra no es exagerada— a los maestros y a las maestras que
no hacen trabajar a los alumnos en un ambiente armonioso. Y la
última frase resume m uy bien toda su carta: “¿Por qué, Dios mío,
la escuela tiene que ser tan triste?”

Esta pedagogía por la hum illación es algo que tam bién a mí

me subleva absolutam ente. No sé por qué el padre no ha ido él
mismo a ver a esa m aestra. ¿Tal vez no tenga tiempo? Porque lo
cierto es que en general las escuelas no atienden a las horas en
que los padres dispondrían de tiempo. Tam bién esto me parece
lamentable: que no haya un día destinado a los padres, fuera de
las horas de trabajo, en el cual el director del establecim iento y
los m aestros estuvieran presentes para recibir a los padres por
lo menos dos veces p o r trimestre.
En todo caso y en la situación actual, esta m adre no puede
ayudar a su hijo a soportar el singular carácter de su m aestra,
sino diciéndole: “ Oye, lo im portante es que te hagas grande y
aprendas a trab ajar bien, y tú trabajas bastante bien en clase...
pero no hay niño que no tenga m om entos de atolondram iento” .
N ada más. La m adre debe quitar todo elem ento dram ático, que
es, por lo dem ás, lo que hizo.
82

Pero todo esto me deja muy triste; quisiera que todos los
m aestros y m aestras que lean este libro aprovechen la lección de
lo que acabam os de decir y que nunca, nunca, un niño sea
hum illado por ellos o p o r sus cam aradas sabiéndolo los docen­
tes. C uando los com pañeros se burlan de un niño que se expre­
sa mal o que hizo m al un trabajo, el m aestro de escuela tiene el
deber de hacerlos callar diciéndoles: “ Lo que hacéis no es
hum ano. ¿Cómo procedéis de esa m anera? Parecéis m onos en
una ja u la ” . C laro está que el m aestro no debe conducirse com o
el m ono jefe de la jaula. La escuela está hecha para que el niño
se sienta en ella con confianza, aun cuando haga mal un deber
o com eta alguna tontería. C uanto más se ayude a un niño a
superar sus dificultades, más obra de profesor y de educador se
hará.

Bueno, en todo caso, ése es el comentario que usted hace sobre

este testimonio relativo a las relaciones, o mejor dicho a la fa lta
de relaciones, entre alumnos y docentes.

Los m aestros, están al servicio de los niños para educarlos,

no para rebajarlos y hum illarlos.

S i existe un problema grave, un problema que en todo caso

deja consternados a los padres, es el de los niños que dicen: “ Voy
a matarme, voy a suicidarme”. Se trata de la madre de un varón
de once años que le escribe a usted. Su hijo tiene enormes proble­
mas en la escuela en sus relaciones con sus compañeros. Natural­
mente no tiene (o no manifiesta) muchas cualidades defensivas y
da la impresión de que se deja dominar con bastante facilidad, lo
cual hace que algunos de sus compañeros (en el CES donde el
chico está desde hace tres meses y donde hay unos trescientos
alumnos) lo sometan a chantaje y le exijan que les lleve dinero.

¿Lo extorsionan?
 ¿Por qué la escuela tiene que ser tan triste? / 83

¡Eso es! Lo amenazan con romperle la cara si no les lleva

dinero. E l chico está literalmente aterrorizado. Los días de vaca­
ciones está perfectamente bien; pero cuando se acerca el momento
de regresar a las clases, tiene miedo, le duele el vientre, se ahoga
y a veces tiene ganas de vomitar. Repite continuamente: “No
quiero volver a esa escuela”. La madre menciona otros hechos: le
han dado puñetazos; el otro día un muchacho le quitó su pasaje en
el momento en que se disponía a subir al ómnibus; en fin, todos
estos vejámenes hacen que no pueda superar su miedo; le dijo a la
madre: “S i no m e cambias de escuela me m ataré”.

Este asunto puede term inar mal. Lo que no com prendo es

que la m adre no diga nada del padre de este chico, como si no
hubiera un hom bre en la familia, un hom bre que viera ráp id a­
mente al director para rem ediar esta situación. Pero a mí me
parece que de cualquier m anera aquí hay una falla del m aestro
que, por lo dem ás, no fue prevenido p or el padre. En estos
casos no deben intervenir las m adres, porque m uchas de ellas se
quejan por cualquier cosa insignificante; pues sí, así es a m enu­
do; ya veo que cree usted que estoy exagerando...

Realmente me preguntaba si era usted la que hablaba o si era

la reacción que usted presume en los profesores en general.

Oiga, es muy frecuente que las m adres, cuando un hijo se

queja, arm en un verdadero escándalo p or una nadería ante
m aestros que saben muy bien que en el fondo la clase no
m archa tan mal com o pretenden esas m adres. A los m aestros
les m olestan esas m adres que van a quejarse.

“¡Claro está, son mujeres!” Lo digo porque cada vez que usted
habla de esta manera recibimos un alud de cartas: “Pero, ¿cómo?...
Entonces, porque somos mujeres, ¿no servimos para nada?”

¡Nada de eso! Lo que ocurre es que las m adres están muy

apegadas a sus hijos y éstos se aprovechan de tales sentimientos,
84

sobre todo cuando ingresan en escuelas nuevas. Este m uchacho

estaba muy contento de entrar en el CES: eso le daba im p o rtan ­
cia, se convertía en un m uchacho grande. Y luego resultó que
no estaba preparado para el nuevo am biente. A hora bien, cuan­
do un niño no sabe defenderse, cuando no sabe d ar puntapiés y
puñetazos desde el principio para dem ostrar a los demás que no
es una cosa maleable, se producen siempre dificultades de este
género. Y ciertam ente si este niño, que inició el año escolar
com o los dem ás, se convirtió en el objeto de la agresividad de
todos, ello se debe a que hasta entonces había sido un hijo
sobreprotegido. A hora corresponde que el padre se ocupe de él.
¿Tal vez no haya padre?
En todo caso, no hay que dejar a este m uchacho en las
actuales condiciones. Ya es dem asiado tarde para hablar con el
director, pues hace ya tres meses que la situación se ha estable­
cido, que la suerte está echada, que el m uchacho es objeto de la
irrisión y de la violencia de todos. Este niño o bien se enferm ará
o bien hará lo que dice... pues aquí no se trata de chantaje a los
padres: es cierto que ya no resiste más. H a llegado al fondo de
la angustia y la desesperación.

Precisamente esa es la pregunta que le iba a hacer; según su

experiencia, cuando un chico amenaza darse muerte, ¿qué hay que
creer?

A veces los chicos lo dicen para angustiar a la m adre y sin

ninguna o tra razón, pero aquí el contexto es diferente. Se trata
de un niño que está realm ente enferm o y que es objeto de
violencias de que la m adre es testigo cuando el niño regresa a la
casa. Y luego esa extorsión por parte de los com pañeros... No
sé si los m aestros están enterados, pero conozco muchos ejem­
plos de niños que son efectivamente despojados apenas los
com pañeros ven que tienen una chaqueta más bonita que la
suya o zapatos nuevos. Están tan envidiosos que les quitan las
ropas, les roban la chaqueta, los zapatos, los cuadernos. En el
m om ento actual se registra una gran violencia en ciertas escue­
 ¿Por qué la escuela tiene que ser tan triste? / 85

las y creo que no se le presta suficiente atención. Las víctimas

no tienen ningún recurso para defenderse.
Tam bién cuando un alum no llega a una clase con algún
retraso, es decir, después del comienzo del año escolar y cuando
ya se han organizado los grupos, le cuesta trabajo integrarse.
En esos casos los profesores deberían presentar el nuevo alum ­
no a sus com pañeros, elegir a dos o tres de ellos p ara que le
sirvan de interm ediarios hasta que aquél se haya integrado en la
clase. Este trabajo psicosocial es trabajo de los maestros.
Para volver a nuestra carta, creo necesario que la m adre
haga el sacrificio pecuniario de poner directam ente a su hijo en
una escuela privada o bien cam biarlo de CES y llevarlo a uno
más alejado; com o vive en una gran ciudad debería ver al
prefecto o a la persona que se ocupa de las escuelas en la
prefectura. ¡Tiene que hacer algo! No puede dejar al hijo en
semejante situación, sobre todo si no tiene m arido. Y si hay un
padre, es absolutam ente necesario que se tome un día franco
para ir a ver al director del establecim iento, a la psicóloga del
CES o al prefecto a fin de encontrar una solución que salve al
hijo.
 11. ¡Prepárate para el futuro!
(Los padres y la escolaridad)

Podemos volver a tratar los problemas de la escolaridad y

especialmente la importancia que los padres en general asignan a
la vida escolar de sus hijos...

... y sobre la im portancia que le dan, pero sobre todo p o r la

angustia que sienten tocante a este asunto.

Esta preocupación se manifiesta a menudo en las interrogacio­

nes de los padres: “M i hijo de once años parece feliz. Pero si no
pasa con éxito su escolaridad, ¿triunfará en la vida? ¿Será fe liz
más adelante?” De ahí que nos hagan toda clase de preguntas
sobre la escuela. La carta siguiente representa muchas otras:
“Señora, m i marido no está de acuerdo con usted. En cambio yo
compartiría la opinión de usted; él, por ejemplo, quiere hacerle
leer, todos los días, a nuestro hijo de siete años y medio, que está
en segundo grado, y que tiene problemas de lectura en clase. Esta
circunstancia desencadena dramas. ¿Qué piensa usted?”

Este padre quiere ayudar a leer a su hijo de siete años y

medio. ¿Por qué no? Pero que sepa, com o p or lo dem ás lo

86
 ¡Prepárate para el futuro! / 87

dem ostró Freinet, que uno aprende a leer escribiendo, no leyen­

do. Si al padre le gusta la lectura „terminará por contagiar a su
hijo. Tam bién puede contarle cuentos. Y si quiere adiestrarlo en
la lectura, que le haga leer una línea o dos y le explique: “ M ira,
parece cosa de m agia cómo estas letritas se convierten en pala­
bras que quieren decir algo” . Que le haga interesante la lectura
pero que ésta no se desarrolle, como parece ser el caso aquí, en
medio de lágrim as y gritos. Y si la m adre quiere tam bién ayudar
;i su hijo, que recorte, por ejemplo, letras de im prenta de los
diarios y las pegue en cartones. En los negocios se venden
también juegos de letras. Que se diviertan los dos com poniendo
palabras con esas letras o que hagan juntos palabras cruzadas,
listos- ejercicios adiestrarán m ucho m ejor a este chico que la
lectura misma, p o r la cual ya siente cierta repugnancia. Un niño
nunca se desarrolla haciendo algo bajo presión.

Aquí tenemos otra actitud que traduce la angustia de los

padres frente a la escolaridad: “Tengo un hijo de doce años que no
trabaja bien. H ay que ayudarlo a hacer los deberes. El padre le
pone por delante el ejemplo de los primos que triunfaron en la vida
r que a los doce años eran todos buenos alumnos...”

Quisiera decir en seguida que es muy m alo poner como

e|emplo a un niño otro niño. D iría uno que ese hom bre experi­
menta sentim ientos de inferioridad p o r ser padre de un m ucha-
t lio que no adelanta y que quisiera ser padre de otro. Eso es lo
que significa poner com o ejemplo a un niño de o tra fam ilia, en
lii(-ai de atender a las cualidades de su propio hijo y estim ular­
lo'. I ,a educación estriba en ayudar al niño a que dé lo mejor de
il mismo, pero no en alentarlo a im itar a otro.

Muy bien, pero ahora pongámonos un poco en el lügar de esos

luidles que escriben: “H ay que hacerle los deberes, de otra mane-
iti sería una catástrofe”. H ay niños que manifiestamente no se
uduptan a la vida escolar tal como ésta es en la actualidad. Sin
88

embargo, es menester que vayan a la escuela. Entonces, ¿cómo

ayudarlos?

Si los padres quieren hacer los deberes en lugar del hijo,

¿por qué no? Pero con la condición de que durante ese tiempo
el niño esté contento y practique otras actividades. Un ser
hum ano es feliz cuando se siente bien dentro de su pellejo: en el
m om ento de hacer los deberes, el chico tiene ganas de hacer
o tra cosa. Si los padres quieren hacerle los deberes p ara que el
hijo pase al grado siguiente, nada tengo que objetar. Tam poco
puede impedirse que los padres se den un placer. Pero cierta­
m ente no es educativo para el hijo obtener notas que en últim a
instancia son las notas de los padres.

Bueno, pero queda pendiente la pregunta: ¿Cómo ayudar a

esos niños?

Pues, en prim er lugar preguntándoles si quieren ser ayuda­

dos y en qué quieren serlo. Aquí está el problem a: los padres
siempre quieren algo que el hijo todavía no quiere. Si un niño
pide a sus padres que lo ayuden, en ese m om ento ellos deben
apoyarlo y sostenerle la atención. Algunos niños no pueden
prestar atención ellos solos. Hay que reconocer que después de
estar sentados ocho horas en clase, tener que hacer luego los
deberes en casa es una tarea penosa que sólo puede realizarse
cuando existe una relación agradable, afectuosa y tierna entre
los hijos y los padres, que los apoyan y que aun teniendo sus
propias ocupaciones pueden disponer de algunos m om entos
cuando los hijos le piden algo. Lo que no hay que hacer es
forzar al niño, gritarle, ejercer el chantaje de la recom pensa o el
castigo. Pues entonces o se le quita el gusto p o r el trabajo o se
lo convierte en un ser obsesionado por la escolaridad. Y así la
vida le pasa p o r delante sin que él participe.

Françoise Dolto, aquí hay una carta en la que se le reprocha

un poquito el no tener suficientemente en cuenta la realidad social:
 ¡Prepárate para el futuro! / 89

“También hay que considerar las ideas de los padres pertenecien­

tes a medios modestos y su deseo de hacer que sus hijos alcancen
un desahogo material mayor, porque a menudo el desahogo mate­
rial y los diplomas corren parejos”. Cito estas palabras para
explicar las reacciones violentas de algunos.
Poco antes decía usted: “Y así la vida le pasa por delante”.
Sobre este punto una corresponsal escribe: “He dado un salto al
oírle decir a usted que no importaba que los chicos trabajasen bien
en la escuela, y que, por el contrario, los que tienen éxito en sus
estudios son niños que no tuvieron juventud”.

Lo cierto es que a m enudo me escriben: “ La escolaridad

echó a perder mi juventud” .

Esta señora también escribe: “Pues bien, yo tengo siete hijos...

La mayor de veinticinco años es ingeniera civil, la siguiente de
veinticuatro años es ingeniera de construcciones aeronáuticas; la
otra de veintidós años es ingeniera agrónoma; la última de veinte
años es enfermera; en cuanto a los tres varones están en el liceo...

Todas ellas son personas que, como se dice, triunfaron. Y la

m adre nos cuenta que siempre estaba en el hogar y que había
aceptado parecer en cierto sentido inferior por no tener ninguna
profesión. Pero ocuparse de la casa y m antenerla en orden,
hacerla agradable y estar continuam ente en ella p ara que los
hijos puedan concentrarse en su trabajo gracias a la m adre que
los ayuda con sus palabras sin urgirlos, es ya una profesión
extraordinaria.

Y esta señora precisa que la vida no les pasó por delante, que
todos practicaron deportes. “No teníamos televisión hasta el año
pasado, pero mis hijos practicaron danza, piano, ...”

C ada hijo triunfó precisam ente porque tuvo la posibilidad

de hacer lo que le interesaba paralelam ente a la vida escolar.
¡La situación es perfecta!
90

Y la carta termina con una fórm ula que le agradará a usted:

“Creo que es en las fam ilias numerosas donde los niños se sienten
más felices y ‘triunfan’ m ejor”.

Los m iem bros de esta familia tenían ya una vida de relación

muy intensa los unos con los otros y el am biente no era dem a­
siado tenso, por eso llegaron a ser lo que son. No sé por qué
esta corresponsal tuvo que d ar un salto; los chicos a que me
refiero son aquellos a quienes los padres em pujan para que
tengan éxito en clase, sin interesarse en el enriquecim iento de
sus hijos, que es un proceso que se desarrolla día a día; lo único
que los mueve es el miedo o la am bición p or el futuro de sus
hijos. Eso es lo terrible: esos niños son em pujados a cultivar las
disciplinas escolares p o r padres que no se sienten realmente
interesados p o r ellas, que lo hacen sólo para que “ después” el
hijo sea feliz. Se sacrifica toda la niñez con estas palabras
“ Prepárate p ara el fu tu ro ” . Y durante ese tiem po el niño se
aburre y nada de lo que estudia le interesa a él ni interesa a sus
padres. Estos quieren buenas notas, el éxito estrictam ente esco­
lar, pero no quieren entrar en las disciplinas, en las letras, en las
ciencias, en la geografía que el niño aprende en la escuela para
com partir con él el descubrim iento y el dom inio de tales disci­
plinas en la vida corriente. ¿A portan los estudios la alegría de
aprender? ¿Responden los estudios al deseo de saber? ¿O bien
las buenas notas, el éxito en los exámenes y los diplom as son el
precio de un m asoquism o inculcado com o virtud?

Tenemos aquí la carta de una madre cuyo hijo mayor, de doce

años, acaba de romperse la muñeca derecha. Tendrá que llevarla
enyesada durante cuarenta y cinco días, y, como se vale de la
mano derecha, no puede escribir. La madre considera que esta
situación es una pequeña catástrofe: el chico acababa de ingresar
en sexto grado, cuando cuatro días después le ocurrió el accidente.
Los padres están preocupados por este muchacho “ya normalmen­
te linfático”, escribe la madre, “que ahora se encuentra por
 ¡Prepárate para el futuro! / 91

completo fuera de la situación escolar, es decir que asiste a ella a

causa del brazo enyesado como un espectador. En casa hay que
regañarlo para que se ponga a trabajar y haga sus deberes”. Los
padres le pidieron que se ejercitara para escribir con la mano
izquierda a fin de que no asista a las clases como un espectador
durante cuarenta y cinco días. El muchacho no dice que no, pero
no hace nada. Y la madre explica un poco más adelante que
siempre tuvieron problemas con ese chico, que repitió el curso
preparatorio y que parece estar continuamente en las nubes según
la expresión de la propia madre. “En la casa sólo le interesan sus
gallinas y su perro. No es nada deportivo y ahora durante noventa
días está eximido de hacer gimnasia, circunstancia que por lo
demás le encanta. ”

C laro está.

También aclara esta señora que nunca tuvo el menor problema

con su hijo menor, que siempre aprende con facilidad y rapidez; de
ése no tuvo que ocuparse mucho. En el caso del mayor, la madre
considera la posibilidad de encontrar una persona que se ocupe de
él y le haga “hacer sus deberes”, según la expresión consagrada
(expresión que aparece con mucha frecuencia en nuestro correo).
El año pasado, hacía los deberes en casa de una vecina (que
desgraciadamente acaba de mudarse) y el año escolar terminó
bien. En realidad, esta señora no sabe cómo proceder. Por su
parte el hijo reprocha a los padres que no le dediquen más tiempo.
En suma, esta señora se pregunta de todas maneras cómo
dominar la indolencia del hijo. “¿Deberé consultar a un psicólogo?”

Pues no sé. Pero creo que no se puede obligar a un niño a

escribir y a trab ajar cuando tiene el espíritu ocupado con otra
cosa. H ay sólo una m anera de interesar a un niño p o r sus
estudios y es el de que los padres mismos se interesen p or las
disciplinas escolares de su program a de estudios. A hora este
chico tiene una rara oportunidad de ser espectador en la escuela
y creo que los padres deberían aprovechar esta circunstancia en
92

lugar de lam entarse de ella. Ir a la escuela sin tener necesidad de

actuar en ella le perm itirá escuchar y observar a sus cam aradas.
Tal vez podría ir a la casa de un com pañero que le sea sim páti­
co para ayudarlo a hacer los deberes o a discutir con él lo que
convendría escribir sin tener que hacer él mismo deberes. Creo
que sería una experiencia interesante p ara el niño.
Com o los padres no disponen de tiem po suficiente para
dedicar a su hijo, y él sufre por eso, necesitarían que una
persona lo ayude y será im portante que esa persona sea alegre
y sim pática.

Ha de saber usted que la madre está m uy ocupada en el garaje

de su marido y que después del nacimiento del hermano menor, el
chico en cuestión ya no recibió cuidados maternales.

Creo que se recuperará, sobre todo si quiere a sus gallinas y

a su perro. Sería interesante que pudiera m irar en la televisión
todos esos filmes que se hacen sobre los anim ales, pues son
realm ente apasionantes. Puesto que p or el m om ento no puede
hacer trabajos escritos que se instruya en la televisión. Este es
un medio muy bueno para niños, un poco pasivos, que tienen
dificultades en aprender y en redactar sus deberes, etc.
Sobre todo que la m adre no lo censure ni lo sacuda; eso no
sirve absolutam ente para nada. En cam bio si le interesan los
estudios de su hijo, que mire los libros que éste debe leer y las
lecciones que debe aprender. Podría leérselas en voz alta y
discutirlas con el hijo.

S i la entiendo a usted bien, su conclusión es la de que no se

puede cambiar a un niño; si es linfático no será estándole encima
continuamente como...

No es esa la cuestión. La m adre escribe: “ ¿Tendré que

consultar con un psicólogo?” ¡Pero ante todo hay que saber si
el hijo se siente infeliz p o r su estado! Tengo la im presión de que
 ¡Prepárate para e! futuro! / 93

en este m om ento son los padres los que sufren y que él mismo
no sufre nada.
H abría otras soluciones: El m aestro principal podría darle
lecciones una vez por sem ana y lo mismo podría hacer también
el segundo m aestro principal, pues en ese grado habrá probable­
mente por lo menos dos. C uando esté curado se lo podría
colocar com o medio pupilo o pupilo en uno de esos colegios en
los que se recuperan clases atrasadas (esos colegios ayudan
m ucho a los niños que están en esa edad difícil, en la cual
todavía tienen necesidad de que alguien se ocupe de la organi­
zación de su trabajo). De esta m anera sufrirá m enos por el
hecho de que sus padres, muy atareados, no puedan ocuparse
directam ente de él y tam bién sufrirá menos del hecho de que se
lo com pare con su herm ano m enor, sobre todo, si es alum no
pupilo y él desea serlo.

¿Hay que preguntárselo?

¡Pero naturalm ente! Y tam bién habría que consultarlo en la

cuestión de ir a ver a un psicólogo. No habría que decirle: “ Si
tú quieres” , sino decirle “ Si tu estado actual te hace sufrir y
quieres que te ayuden a cam biar” . Porque si en ese m om ento, el
chico todavía no quiere cam biar, ver a un psicólogo no servirá
de nada. En cam bio la m adre misma puede ver a alguno, puesto
que sufre. Creo que el problem a está allí. En cuanto al niño,
creo que es muy capaz de decir lo que desea.

Esta otra madre tiene tres hijos: un varón de doce años y dos
niñas de once años y nueve años y medio. Le hace a usted una
pintura de la fam ilia: el padre está físicam ente presente, pero no
parece darse cuenta de la presencia de sus hijos sino cuando éstos
lo molestan. Las relaciones son difíciles sobre todo entre el padre
y el hijo. Hasta ahora, la madre había ayudado siempre a su hijo
en el trabajo escolar. Este año el niño está en sexto grado y ella
ya no se ocupa más de él. Esta señora escribe: “La consecuencia
94

inmediata: resultados escolares nulos. Por lo demás, mi hijo no se

interesa por nada: nunca lee un libro, nunca oye un disco, nunca
juega. En cambio, siempre está dispuesto a prestar un servicio, es
amable, encantador y le gusta frecuentar los scouts marinos. Por
otro lado, tengo la impresión de que sólo se siente realmente fe liz
los días que pasa con esos scouts”. La señora está afligida y
preocupada, pues las relaciones fam iliares van haciéndose muy
malas a causa del deficiente trabajo escolar del niño. No quiere
apelar al chantaje. “Sin embargo lo he hecho”, escribe. “Un día
lo amenacé con no dejarlo ir tres semanas con los scouts marinos
durante las vacaciones, si su aprovechamiento escolar no mejora­
ba.” Enviaron al niño a un psicólogo, quien estimó que le faltaba
estructura. Según parece, las conversaciones con el psicólogo no
interesaron al muchacho. La madre está m uy preocupada y se
pregunta qué será de su hijo en un mundo en el cual se selecciona
cada vez más temprano, aun a partir del quinto grado. Y termina
así: “Comprenderá demasiado tarde y luego me hará reproches”.
Se trata de un muchacho de doce años, pero recibimos muchas
cartas que hablan de adolescentes en términos más o menos
parecidos.

Todos esos padres están obsesionados p o r la idea: “ ¡Se

selecciona! ¡Se selecciona!” ¿Y qué? Entre los que no son selec­
cionados, hay niños que carecen de condiciones escolares pero
poseen grandes cualidades (son sociables, generosos, industrio­
sos, deportivos, artistas) y tam bién hay niños que no presentan
ninguna cualidad discernible, eso es cierto; son aquellos que
todavía no encontraron nada que les interesara en la vida
escolar, ni fuera de ella.
Esta m adre tiene la suerte de que a su hijo le interesen las
cosas del m ar, la vida social con sus cam aradas; tam bién le
interesa prestar servicios en la casa y fuera de ella; y todo esto
no es poca cosa. Evidentem ente, con un padre que no sabe ser
padre, la educación resulta muy difícil. Me pregunto si esta
m adre se ocupa bastante de su m arido. Tengo la im presión de
que ese hom bre vive en su casa con el sentim iento de que está
 ¡Prepárate para el futuro! / 95

casi de más. Se m uestra agresivo con los hijos porque su mujer

sólo se ocupa de ellos. En todo caso, a nuestro m uchacho le
interesa la vida del m ar que es m ucho más im portante p ara su
futuro que la escuela; nada im porta que no obtenga buenas
notas y hasta que sea nulo desde el punto de vista escolar.
Conozco a m uchachos que com enzaron siendo grum etes en
buques y que ahora gozan de una notable situación porque a
los dieciocho, a los diecinueve años, se pusieron a estudiar por
su cuenta. A hora son tenientes o capitanes siendo así que a los
diez años apenas sabían leer y escribir...
H ay que tener en cuenta que todo trabajo escolar hecho con
la m adre afemina a un varón y que en el m om ento de la
prepubertad y de la pubertad, todo lo que se hizo en com pañía
de la m adre pierde com pletam ente su interés, o si se conserva,
la m asculinidad del varón se verá afectada después. En nuestro
caso el m uchacho se siente atraído p o r lo que hace con otros
m uchachos, por el placer de la vida de varones; se siente atraído
hacia todo lo que en la sociedad le perm ite ser un varón sin
necesidad de que su m adre vaya a ayudarle (com o cuando
presta servicios, por ejemplo). Por obra de la escolaridad el
m uchacho ya com ienza a divorciarse de la m adre... ¡tanto me­
jor! ¡Está muy bien! Si el chico flaquea en el plano escolar, la
m adre no debe preocuparse y menos regañarlo p o r eso. Podría
decirle: “ Tal vez fui tonta al educarte yo misma durante tanto
tiem po y al ayudarte en tu trabajo escolar, porque, como eres
inteligente, de todas m aneras habrías salido adelante p o r tu
cuenta aun cuando yo no me hubiera ocupado. Ya no hablare­
mos más de las actividades escolares. De todas m aneras lo
im portante para ti es la vida al aire libre, realizar esfuerzos
físicos durante las vacaciones, el interés que te inspira la vida
m arina. Veremos lo que puede hacerse lo antes posible sobre
esta cuestión de tu interés m arítim o” . Lo pasado ya no tiene
im portancia; ahora la m adre debe com prender que lo im portan­
te es que su hijo sea feliz, con buenas notas o con m alas notas,
repitiendo ef grado o yendo a una clase lateral; lo im portante es
el interés que el m uchacho m anifiesta por la vida al aire libre.
96

Por otro lado, para él no es posible vivir en una casa donde hay
dos niñas menores que él. Tiene que vivir con m uchachos; ¿por
qué no con esos scoutsl D urante las vacaciones tal vez podría
enviárselo tres meses a un barco de pesca que adm ita grumetes
o a orillas del m ar para que viviera con una fam ilia de pescado­
res. La m adre tiene que buscar absolutam ente algo p o r el estilo.
Y luego, durante el año, podría encontrar un colegio en una
región m arítim a e inscribirlo para practicar actividades m arinas
los miércoles y los dom ingos. Ya no se ocuparía ella misma de
la escolaridad del hijo y éste sería feliz. Acaso de esta m anera el
m arido tam bién sería menos som brío, pues no la vería siempre
preocupada por ese hijo que, con el pretexto de la escolaridad,
acapara en realidad todos los pensam ientos de la madre.
Por el m om ento, me parece que esta señora va descam inada.
O tras cartas nos dan ejemplos de varones que pasan p o r un
proceso de regresión, se hacen pasivos, no m anifiestan interés
por nada, porque la m am á quiere conservarlos para sí, se aflige
p o r cualquier cosa y en definitiva esos niños no viven su propia
vida.

A veces, en efecto, la religión de los estudios determina verda­

deras catástrofes. Sin citar casos precisos, porque esto siempre es
delicado, podemos afirmar que tenemos cartas de madres que
cuentan cómo ellas mismas hicieron de su hijo un delincuente — no
sé si esto es completamente justo, pero es algo terrible decirlo—,
. . . y todo partiendo de sentimientos excelentes.

¡Así es! Se tra ta de m adres que, p o r un lado, están sólo

preocupadas de que su hijo no quiera esto, no quiera aquello; y
p o r otro lado, apenas el hijo da gusto a la m am á lo atiborran
de regalos. Esto ocurre continuam ente; se ejercita un chantaje
con el castigo o el prem io. C ontinuam ente. Y, sin em bargo, lo
im portante es que el niño viva feliz y activo. La escolaridad es
un medio, no un fin, una meta. Un buen día el niño descubrirá
el gusto que procuran los estudios, y eso será cuando haya
encontrado un fin. De todas m aneras siempre llega un m om en­
 ¡Prepárate para el futuro! / 97

to en el que la gente lam enta lo que ha hecho o lo que no ha

hecho. Entonces, si algunas madres se dicen: “ Me lo reprochará
después” , yo les respondo “ Deben aceptar ustedes que se les
reproche algo en el futuro; p o r el m om ento, su hijo desvaría o
comete desatinos porque ustedes mismas desem peñan a la vez
los papeles del padre, de la m adre y hasta del propio hijo al
poner sus am biciones personales en el lugar de las del niño que
todavía han de descubrirse. Hay que am ar a los hijos tales
com o son y no querer en lugar de ellos.
 12. ¡Estoy hasta la coronilla!
(La escolaridad obligatoria)

Quien nos escribe es un padre. Una composición de francés

de su hijo, ya corregida por la maestra, le dio la impresión de
que el niño era desdichado y tenía problemas. Problemas que
no eran ciertamente manifiestos, ya que esta circunstancia lo
sorprendió hasta el punto de que le pide a usted su opinión al
respecto.
El tema de la composición era el siguiente: “Siempre se dice:
‘¡Ah, usted está en la hermosa edad!’ ¿Es eso cierto para usted?
Organice su demostración fundándola en ejemplos precisos y per­
sonales”. A quí está lo que escribió este muchacho que tiene trece
años y medio: “No creo que la edad de trece, catorce años sea una
hermosa edad. Para m í lo era más bien la de los siete años.
Después, la vida se hace más difícil. Personalmente no me parece
que me encuentre en la hermosa edad de la vida. Regreso a casa a
las cinco y media; descanso un poco hasta las seis. De seis y media
a ocho, hago mis deberes. A las ocho y media ceno y me quedo a
la mesa hasta las nueve y media. Luego subo a acostarme casi sin
ver a m i padre, sin hablarle de la escuela o de mis estudios.
Cuando voy a ver a mis abuelos, ellos me cuentan que cuando eran
jóvenes iban a la escuela descalzos y que ya a los once años

98
 ¡Estoy hasta la coronilla! / 99

trabajaban; pero por lo menos ellos se movían, corrían y vivían al

aire libre, en tanto que yo estoy encerrado todo el día. Cuando
regreso a casa y me desplomo en la silla frente al cuaderno de
deberes, la cabeza me da vueltas. Estoy hasta la coronilla. Me dan
ganas de dejarlo todo, de abandonarlo todo e irme lejos de aquí
para hacer lo que quiera, cuando quiera y donde quiera”. El chico
termina la composición así: “Me dan reprimendas. Me hacen
advertencias y me dicen ‘Ya verás, más adelante lamentarás no
haber trabajado bien, serás barrendero o vagabundo’. Tengo mie­
do de llegar a ser adulto, de tener que tomar decisiones, de
encontrarme completamente solo ante la vida. Para mí, el maravi­
lloso mundo de la niñez ya pasó. La niñez significa inocencia,
pureza. Y yo era feliz. Ninguna preocupación que me atormenta­
ra, que me inquietara, que me molestara; ahora bien lo advierto.
Me gustaría volver a comenzar la vida, dar un paso atrás, tornar
a ser niño”.
Esta es pues la composición del muchacho. Veamos ahora la
carta del padre: “En primer lugar, es exacto que no aporto una
presencia afectuosa permanente y manifiesta a m i hijo. Soy un
militante activo y el tiempo que otros habitualmente destinan a la
fam ilia lo dedico a los demás, a todos los demqs, para aliviarles
las dificultades. M ea culpa, pues, pero con una observación: mi
mujer presta atención a los estudios y yo mismo no dejo de hacer
algunas intervenciones. En segundo lugar, ese bebé grande tiene
dos hermanas, una de doce años, con la que se lleva como perro y
gato, la otra de cinco años a la que a menudo hace rabiar, pero a
la que protege afectuosamente; en la almohada de su cama conser­
va sus cinco ositos y conejitos de trapo, siempre impecablemente
arreglados. En tercer lugar, reacciona ‘normalmente’ con las chi­
cas. Cuarto, rehuye las responsabilidades y' sólo obra por compla­
cer, sin persistir ni insistir. Quinto, no se destaca gran cosa en las
actividades manuales ni en los estudios. Va de buena gana a casa
de su tío el carpintero, pero lo hace sobre todo para escapar de los
deberes y de las obligaciones antes que por sentirse atraído por las
actividades del taller”. Y este padre le hace a usted dos preguntas:
“¿Qué le pasa a ese muchacho? ¿Qué hacer ahora?”
100

Tenemos aquí el cuadro de lo que es la vida de un escolar en

nuestros días (sobre todo en las ciudades), de un m uchacho al
que se le quiere hacer adquirir un saber m ediante los estudios,
sin tener él la posibilidad de desearlo. Esta carta me parece
trágica. ¿Por qué el padre que llama a su hijo “ bebé grande” no
lo llevaba consigo a todas partes, en el m om ento en que pasaba
la niñez (es decir, entre los siete y los once años), en ese
m om ento en que el chico tenía ta n ta necesidad de la presencia
paterna y cuando no debía cum plir con tantos deberes escolares
como ahora? El m uchacho habría podido seguir muy bien a su
padre m ilitante en sus reuniones, interesarse en ese trabajo
social apasionante, así com o antes el padre se interesaba por el
trabajo m anual del abuelo. Probablem ente estos padres, como
tantos otros, tengan la idea de que es m enester que un niño se
acueste a las ocho y media o a las nueve porque hay que
estudiar y por aquello de “ ¡Prepárate para el futuro! ¡Prepárate
para el fu tu ro !”

S i no, “serás barrendero”.

¡Eso es! Siempre esa angustia y el anuncio de un futuro

espantoso, cuando se tra ta de un m uchacho inteligente y com ­
pletam ente “ norm al” —como lo dice muy bien el padre— pero
que, en definitiva, sólo conoce la alegría y la ternura en el
recuerdo, “ cuando era pequeño” . Es cariñoso con la herm anita
m enor porque ésta se encuentra en la edad de la pureza, etc.; al
identificarse con la edad de la pequeña, term ina p or encontrar
en la casa un poco de alegría. No se entiende con la m ayor,
porque no puede ser el cam arada de una herm ana que tiene
sólo quince meses menos que él. Es en cam bio natural que estos
dos niños estén com o perro y gato; si fueran amigos íntim os, él
ya no sería un varón ni ella una niña, pues estarían fusionados.
En todo caso, es muy difícil responderle a este señor, real­
mente no sé. Estoy encantada, si puedo decirlo así, de que haya
tenido la ocasión de advertir que su hijo era desdichado; ahora
que lo sabe, pues bien, que se ocupe verdaderam ente de ese
 ¡Estoy hasta la coronilla! / 101

hijo, que lo separe de la vida fam iliar o que el propio padre se

ocupe realm ente de él. Ya llega el verano. El padre podría
disponer que este m uchacho vaya a integrar un grupo de jóve­
nes de esos que, por ejemplo, se ocupan de reparar m onum en­
tos arruinados o cosas por el estilo. Es conveniente que esté con
otros jóvenes y que p o r lo menos durante las vacaciones viva
una vida de m uchacho de su edad y no piense en prepararse
para el futuro, en ser cortés y gentil en un medio de personas
mayores. Es un m uchacho que necesita d ar el paso necesario
para convertirse en un varón cabal pero no llegará a serlo si no
es sostenido p o r el padre y desarrollando una vida social entre
jóvenes de su edad... y no en el colegio en el que la m aestra es
incapaz de ayudarlo.
En efecto —y aquí está el interés general de esta carta— , en
la com posición de francés que tenem os aquí vemos las correc­
ciones que hizo la m aestra: correcciones muy im personales y
bastante draconianas, aun cuando el m uchacho haya obtenido
una nota muy buena, porque la composición estaba bastante
bien escrita considerando la edad del alum no.

La maestra anota lo siguiente: “Negligencia, la introducción

debe separarse del párrafo. Cuidado con la ortografía y la puntua­
ción. Pero muchas cosas buenas”.

Y esa m aestra ni siquiera aprovechó esa com posición para

decir: “ ¡Bueno! A hora pasarem os una clase entera hablando
ni tro nosotros de lo que es para ustedes estar en la edad en que
«•si¡mi” . ¿No le parece? El deber de este chico tiene eso de
ui.ii avilloso: perm ite abrir un coloquio general en clase, con
una maestra que sepa oír y que sepa qué parte verdadera
desempeña esa especie de gran virtud que practican los jóvenes
«11 ir i|uieren, com o ellos mismos dicen, com placer a sus padres.
AIhii¡i bien, uno no debe com placer sólo a los padres, uno debe
inmbiéii complacerse a sí mismo. Por mi parte, creo que si se
Imliifia prom ovido una discusión entre los jóvenes sobre la
hii'.r de esta com posición se habría m anifestado m ucha vida
102

entre ellos. H abrían visto que todos tenían dificultades. Porque

ésa es la edad de las grandes dificultades, es la edad en que hay
que ser intelectual en un medio que aboga únicam ente p o r la
escolaridad y no por la reflexión o la expresión de uno mismo o
la posibilidad de abrigar intereses que no sean los escolares, por
ejem plo, la form ación de un grupo de teatro en la escuela, con
varones y niñas, si la escuela es m ixta, o la form ación de una
pequeña orquesta cuyos instrum entos son preparados en parte
por los niños, todo eso debería ser trab ajo de un cuarto grado
y habría que dedicarle, por ejemplo, un diez por ciento del
tiem po disponible.
D ictar una clase de francés no consiste sólo en pedir a los
niños que se expresen bien p o r escrito; hay que llevarlos tam ­
bién a expresarse oralm ente, a discutir los unos con los otros
dándoles la palabra por turno y diciéndoles: “ C ada uno de
ustedes tuvo ocasión de expresarse y es bueno expresarse. Así
habrán podido com prender que algunos de ustedes tienen p ro ­
blemas com unes, que otros no los tienen, que están en niveles
diferentes de evolución y que tienen padres que hacen cosas
diferentes” . La escolaridad está muy bien, pero no hay que
olvidar principalm ente los intercam bios personales.
Para volver a este padre que se interroga, tal vez podría
pedir a su prim o el carpintero que hablara más con el m ucha­
cho, antes que obligarlo a trabajar inm ediatam ente. Creo que si
habla con su tío estará contento siguiéndolo en los trabajos del
taller, haciendo cosas con él. Se tra ta de un m uchacho que tiene
necesidad absoluta de conversar con hom bres. D ebería seguir a
su padre en la actividad de éste y ver a otros hom bres, a otros
jóvenes entregados a actividades inteligentes. En cuanto a la
escolaridad, ya se recuperará durante el año.

Tenemos aquí un tema que nunca tratamos antes. Quien le

escribe es una docente que todavía no tiene hijos ella misma, pero
eso no tiene importancia; no es necesario tener hijos para interro­
garse, ¿no es cierto?
 ¡Estoy hasta la coronilla! / 103

En todo caso, esta docente se ocupa de los hijos de otros y

ella misma tiene la vena m aternal.

Escribe lo siguiente: “La escolaridad obligatoria hasta los

dieciséis años hace sufrir a veces un proceso de regresión a
quienes, ya a los quince años, sienten deseos de incorporarse en la
vida adulta, pero no pueden hacerlo”.

Estoy com pletam ente de acuerdo con esa opinión. Lam ento
m ucho esa ley que hace obligatoria la escuela hasta los dieciséis
años para niños que no tienen el gusto del estudio. El gusto por
los estudios se m anifiesta alrededor de los doce años; si a esa
edad no aparece el gusto, es conveniente que el niño esté ya
preparado a tener un valor en el trabajo que le guste hacer.
Seguram ente tendrá algún valor, pues los niños son siempre
industriosos, sobre todo si se los ha preparado cuando eran
muy pequeños y luego a partir de los doce años. Es desolador
el espectáculo de ver que se dé el mismo estilo de estudios a
todos los niños, cuando en realidad algunos querrían ingresar
en la vida del trabajo, ya a la edad de... —esta señora dice de
catorce, quince años— y yo diría que hasta antes. N aturalm ente
a los catorce años está bien, pues es la edad de la pubertad,
haciendo abstracción de los niños que tienen una pubertad
tardía a los quince o dieciséis años. En todo caso, en la puber­
tad el chico sabe y siente aquello para lo que está hecho, y se
siente explotado p o r el Estado cuando se lo obliga a perm ane­
cer sobre cuadernos y libros que no le interesan. Su presencia
física en la escuela, donde no hace nada, es la garantía de los
subsidios familiares.

Cuando en realidad esta ley está inspirada por un buen

sentimiento.

De ninguna m anera, no lo creo en m odo alguno. Se trata de

una cuestión sociológica: no se quiere que los niños entren
dem asiado tem prano en la vida activa porque ocuparían el
104

lugar de otros. Creo que es eso. ¿Serían explotados sin califica­

ción? Lo son.
Tam bién sé que el carácter técnico de las actividades actua­
les exige estudios en m uchos oficios y que, en general, se piensa
que los jóvenes no tendrán un “ buen oficio” si no han hecho
largos estudios previos. Y es cierto que necesitan adquirir nocio­
nes teóricas y científicas, pero esas nociones no las adquieren en
la escuela, porque la escuela los aburre. Pero si a p artir de los
doce años, aquellos que no gustan de la escuela tuvieran sólo
una hora de cursos generales por día (francés, cálculo, etc.) y el
resto del tiem po estuviera destinado a un verdadero trabajo
— nada de esas ocupaciones que son terapéuticas, sino verdade­
ro trabajo ju n to a verdaderos artesanos que les com unicarían el
verdadero saber sobre el m anejo de las herram ientas— , tendría­
mos niños que serían muy inteligentes con sus m anos y su
cuerpo. La inteligencia mental se desarrollaría secundariam ente,
tal vez a los dieciocho años, tal vez a los veinte años. Pero p or
lo menos dom inarían un oficio. En cam bio, com enzar a los
dieciséis años es dem asiado tarde p ara muchos y dem asiado
tem prano para otros.
Desde luego que es m uy difícil realizar semejante program a.
Pero habría que llegar a eso, porque muchos niños son dem oli­
dos por el sistem a de la escolaridad prolongada y se ven priva­
dos del gusto del estudio p o r una escuela que les habría intere­
sado después, si tuvieran prim ero una m oneda de intercam bio
con la sociedad. De esa m anera se evitaría que muchos jóvenes
se hicieran estúpidos o parásitos o hasta delincuentes.

(Algunas sem anas después)

Como consecuencia de lo que se dijo aquí sobre la enseñanza

obligatoria hasta los dieciséis años, le han enviado a usted un
enorme correo como reacción, especialmente, contra su afirmación
de que a los doce años un niño era capaz de decir si quería o no
continuar los estudios.
 ¡Estoy hasta la coronilla! / 105

En efecto, a esa edad algunos niños saben que quieren

continuar estudiando. Pero ésa no es una razón p ara olvidar
que tam bién tienen m anos, pues las m anos les son siempre
útiles, por más que su cabeza esté bien provista. Y es ese olvido
lo que lam entaba yo.

Entre muchas otras he elegido una carta que, según creo, las
resume admirablemente a todas. Esta corresponsal que es docen­
te, escribe: “Tiene usted razón. No puede imaginarse cuán penoso
y frustrante puede ser para un profesor que ama su profesión y a
sus alumnos no poder a veces impartirles una verdadera educación
y darse cuenta de que esos niños no se desarrollarán, cualesquiera
sean los esfuerzos que haga el profesor... Pero vivimos en un
mundo concreto, con sus leyes, su vida cotidiana, sus ritmos. La
escolaridad hasta los dieciséis años fu e de todas maneras una gran
victoria popular, pues antes sólo la gente rica iba a la escuela...
Dice usted que sólo cuenta el saber; en términos absolutos tiene
usted razón, pero el hecho de que usted se pronunciara, como lo
hizo, contra esa escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años,
mo es hacerle un poco el juego a todos aquellos que sólo desean
una cosa: tener mano de obra barata, ignorante y sin formación
orecisa? Soy comunista y, por lo tanto, veo a muchos trabajado­
res, a personas que han debido interrumpir sus estudios y trabajar
7 los dieciséis años, y cuántas veces esas personas me dicen: ‘Si
oudiera volver a empezar’, ‘S i hubiera podido’, ‘S i mis padres
hubieran querido’. ” En realidad, esta corresponsal teme que quie­
nes no hayan tenido estudios sean explotados después y lo
lamenten.

¡Oiga usted! Es cierto que la interrupción de los estudios

puede favorecer la explotación... y muy pronto. Pero existen los
medios de defenderse. Antes, los adultos eran explotados. A ho­
ra hay sindicatos para defenderlos. Y los niños tam bién comien­
zan a darse cuenta de que podrían defenderse.
V erdad es que en la actualidad existen lo n lru ln s de apiendi
/.aje (feli/m enie 110 todos son así), en viilud de- los t nales los
106

niños son realm ente explotados p o r los artesanos que los em­
plean: algunos chicos ni se atreven a dejar el taller p ara asistir a
los cursos vespertinos; a otros se los hace trab ajar diez horas
por día. En tales condiciones, esos pobres niños viven una
situación que los agota y no les enseña ni el oficio que les
perm itiría adelantar ni a asum ir sus propias responsabilidades.
Algunos se hacen criticones; antes eran criticones de la escuela,
ahora lo son del oficio que se les enseña mal y de un m odo de
vida que los aplasta p o r completo.
Lo que hay que hacer es dar al niño la conciencia del oficio
que practica y enseñarle que es honroso defender su salud; que
es honroso defender el contrato en los térm inos en que está
redactado y no dejarse usar por el patró n , así com o otros se
dejan usar realm ente por la escuela obligatoria, m ientras perm a­
necen sentados en sus bancos, m asticando gom a de m ascar,
esperando a cum plir dieciséis años para, p o r fin, poder m archar­
se; y, en efecto, abandonan la escuela después de haber perdido
cuatro años y haber soñado de tal m anera con la libertad que
ya no obtendrán de ella ningún provecho.

Tenemos también un enorme correo que se hace eco de lo que

usted dice sobre el hecho de que quienes comenzaron a trabajar
m uy temprano con gusto y se integraron en la sociedad con motivo
de su trabajo son personas felices. Citaré, por ejemplo, la carta de
alguien que, a causa de una grave enfermedad, se fu e a trabajar al
puerto, cuando en realidad había seguido estudios superiores:
“Los papeles han quedado atrás, lejos. Ahora, rodeado de artesa­
nos, de pescadores, de hombres que trabajan en el granito, me
adhiero completamente al punto de vista de usted. El pequeño
artesano que habla de su madera empleando el adjetivo posesivo
(‘m i escalera’, ‘m i trabajo’, ‘el mueble que acabo de hacer’), el
otro que me trae sus cangrejos de mar, ¿para qué acosarlos hasta
los dieciséis años en la escuela? Los hijos de mis vecinos vienen a
m i taller los sábados; son chicos de once, doce, trece años. Créa­
me que dominarán un excelente oficio manual. Son muchachos
 ¡Estoy hasta la coronilla! / 107

m uy despabilados y sus fam ilias inspiran respeto. Conozco a un

joven cuyos padres estaban divorciados. Presentaba perturbaciones
de carácter y se evadía al campo. Ahora se ha hecho par quista y
se pasa haciendo injertos en los árboles con una noviecita encan­
tadora. Por ahora se gana muy bien la vida y se siente feliz. ¿Qué
habría sido de él, si hubiera continuado sus estudios en los que se
sentía completamente aturdido?” Y aquí tenemos la carta de un
pastelero: “Comencé mi oficio a los diez u once años. ¡Qué
alegría sentía al hacer tortas! En la escuela no trabajaba ni bien
ni mal; pero en la pastelería sentía que yo era alguien, porque
hacía algo verdadero y aprendía un oficio”.

Me pregunto p o r qué no se ha creado entre todos los artesa­

nos de Francia un m ovim iento nacional que les perm ita adm itir
niños en sus talleres ciertos días. No para realizar aprendizaje,
como lo prevé la reform a...

¿Se refiere usted a la ley Royer?

Eso es; según esa reform a se perm ite a los niños de catorce
años frecuentar el taller de un artesano y seguir estudios única­
mente vespertinos. N o hablo de esos niños que realm ente pier­
den el tiem po en la escuela, que ahora no llegarán a leer y
escribir correctam ente... siendo así que tal vez a los dieciocho
a ñ o s lo harán m uy bien, si se sienten m otivados, si quieren
hacerlo o bien durante el servicio m ilitar, ¿no? A hora no me
estoy refiriendo a ellos. H ablo de niños inteligentes que, ya
desde la edad de once o doce años, si así lo desean, deberían
poder trab ajar una o dos veces por sem ana con un artesano de
•ai barrio, de su ciudad, que los tendría en el taller el día entero.
I iilonces esos chicos aprenderían un oficio sin interrum pir sus
estudios. ¿Que lleguen a hacerse intelectuales? ¿Y p o r qué no?
I'eio además tendrían un oficio m anual. N ada hace más inteli­
gente que m anipular materiales de m anera seria, ju n to con
o t m i t o s serios. Podría instituirse un sistema de seguro p or las
j o m a d a s pasadas en los talleres (y en caso necesario con una
108

pequeña participación de los padres). Tal vez m uchas m unicipa­

lidades podrían organizar este sistema entre los artesanos y
llam ar en las escuelas a los jóvenes verdaderam ente m otivados;
en efecto, hay que com probar si el deseo de esos jóvenes no es
im aginario, si están dispuestos a m antener la estabilidad, a
acudir regularm ente a las horas fijadas, a seguir todas las indica­
ciones del artesano y no a hacer lo que se les ocurra a ellos; en
fin hay que saber si están dispuestos a ejecutar un trabajo serio.
D em asiados jóvenes llegan a los dieciséis años con deseos de
ganar dinero de cualquier m anera, después de haber perdido su
tiem po en los bancos de la escuela; no encuentran trabajo
porque no se prepararon oportunam ente. A partir de los once o
doce años, las m anos son hábiles e inteligentes y el espíritu del
m uchacho tiene interés en un trabajo verdadero m ientras m ani­
pula con perfección las herram ientas que se le confían.
Esta es sólo una idea que propongo... M uchos dirán: “ Es
utópica” . Pero creo que aquí hay un ferm ento de m oralización
—en el verdadero sentido— del ser hum ano, es decir que aquí
entran en juego la responsabilidad y un saber sostenido p o r el
interés y el gusto, el gusto por un m aterial frente al cual el niño
se m uestra a la vez creador, disciplinado y productivo.
13. Los niños son alegres cuando el ambiente es alegre

(M étodos activos)

Para continuar en el mismo orden de ideas, consideremos

ahora las “escuelas Freinet”, porque la cuestión interesa a muchos
padres. Tengo ante la vista la carta de una corresponsal que dice:
“Un día mencionó usted las escuelas Freinet y señaló el hecho de
que su programa de enseñanza resultaba bastante caro y que era
menester que los padres poseyeran medios para que sus hijos se
beneficiaran con el sistem a...”

Bueno, sí y no. Porque en las tradicionales escuelas del

listado tam bién existían clases Freinet. Por un lado, vine a
enterarm e después de que se habían clausurado todas las clases
Freinet propiam ente dichas. Pero, por otro lado, muchos docen­
tes se form aron en los m étodos activos derivados de la escuela
I reinet.
La escuela Freinet es la prim era en la que se organizó, al
misino tiem po que se desarrolló, el espíritu de la escuela activa,
hi enseñanza de la lectura y la escritura p or medio de una
imprenta. Los niños no leían ni escribían, pero aprendían por sí
mismos a leer y a escribir im prim iendo.

109
110

Y con éxito.

Sí. Y adem ás había una com unicación m uy intensa entre los

niños y entre los m aestros y los niños; todos los m iem bros de la
clase reflexionaban y había coloquios. Los propios niños tom a­
ban decisiones y, sobre todo, cada uno era responsable de algo.
En la clase reinaba un espíritu de actividad y no de pasividad;
se prom ovían encuentros con otras escuelas e intercam bios
epistolares...

¿Y había tantos alumnos como en una clase normal?

Sí, desde luego. Pero habría sido m ucho m ejor si hubiera

habido menos.
Creo que al Estado no le fue posible continuar en todas
partes la experiencia de estas clases Freinet, que parecían dem a­
siado diferentes de las de la enseñanza tradicional. Pero, en
definitiva, no hay que aferrarse tam poco a las escuelas Freinet,
puesto que precisam ente ya no existen. Pero en todas partes hay
clases activas. H ace algún tiem po se transm itió p o r televisión
algo sobre la fatiga en la escuela, algo sum am ente interesante,
pues se m ostraba la diferencia que hay entre los m étodos trad i­
cionales y los m étodos activos, aunque no se tratab a exactam en­
te del m étodo de Freinet. La transm isión en cuestión ponía bien
de m anifiesto lo que hay que retener de los m étodos activos: los
alum nos con un m aestro form ado en los m étodos activos salían
de la escuela aún más relajados que cuando habían entrado en
ella... y los m aestros tam bién. T odo el m undo estaba contento,
alegre. Y eso es lo im portante. Freinet es un hom bre de genio,
bien lo sé, un hom bre que durante m ucho tiem po no fue reco-
iuk ido porque era una figura m arginal. Pero todo el m undo se
inspiró en sus ideas y creo que ahora en todas partes hay clases
activas.
Los padres que quieran saber si hay clases activas en el
sector en que viven pueden dirigirse al rectorado de la academ ia.
I )c todos m odos, lo principal es enviar a los hijos a una escuela
 Los niños son alegres cuando el ambiente es alegre / 111

que no esté dem asiado alejada de su domicilio y no buscar el fin

del fin, el perfeccionismo. Los chicos deben estar con otros de
su edad. T am poco es bueno que en la escuela un niño esté
i om pletam ente alejado de los que encuentra todos los días en la
(■;ille o en la plaza, porque eso lo convierte en un ser marginal.
Ls conveniente que los padres lean libros sobre estos m éto­
dos —¿por qué no?— y que se den m aña p ara que durante los
días feriados sus hijos estén ocupados, como precisam ente p ro ­
ponen a los padres estas escuelas activas. Creo que de esta
m anera podrían ayudar m ucho a sus hijos, si éstos mismos no
pueden beneficiarse con clases activas por el hecho de que no
existen en el barrio.

Tenemos una serie de cartas en las que los padres le escriben

a usted: “M is hijos van a una escuela tradicional, pero yo, en
casa...”

Pero, ¿en casa qué hago? Voy a instruir a mis hijos, los voy
a iniciar en la cultura. Pues el m étodo activo es una iniciación
en la cultura y la com unicación. Y precisam ente la fam ilia está
hecha para eso. Si la instrucción es im partida en la escuela por
un m aestro, form ado para im partirla de la m anera en que él lo
hace, que la im parta así. ¿Por qué no? Pero todo lo que los
padres añadan es muy bueno para el niño, aun cuando los
padres no procedan de la misma m anera en que procede el
m aestro. Si el niño no quiere la lección paterna y dice: “ ¡Ah,
no! No quiero hacer cálculos contigo de esta m anera porque...”
¡Muy bien! Pero se pueden hacer m uchas otras cosas con un
niño. T odo puede servir para concentrar la atención del chico,
p ara hacerle ejercitar la memoria: el juego de las siete familias,
el juego de la lotería, las historias que se cuentan y que se
ilustran... Existen muchísimos juegos que ayudan a form ar el
espíritu y la inteligencia del niño, juegos que no es menester
escolarizar, poner en un program a. Simplemente se trata de vivir.
En el hogar, lo mismo que en la escuela, los niños están
alegres cuando el am biente es alegre. Si los chicos no tienen una
112

escuela alegre, p o r lo menos que los padres traten en la casa de

hacerles la vida gozosa. Al mismo tiem po, se aprovecha la
ocasión para hacerles realizar pequeños ejercicios de atención y
de m em oria, para lanzarse m utuas pullas y brom as, p ara reír,
p ara decir tonterías, en fin, cosas que relajan los nervios. Los
niños tienen m ucha necesidad de relajación.
Por otro lado, me im presiona ver —sobre todo en este
m om ento en que las clases son muy num erosas en las escuelas y
cuando es m enester im poner disciplina en el caso en que los
m aestros no estén form ados en m étodos activos— cuántos niños
som etidos a este régimen de contención se ponen tristes y se
abaten al verse obligados a una continua pasividad. Quisiera
que los padres no aspiraran al perfeccionism o, sino que se
orientaran y com prendieran un poco lo que es un m étodo
activo para trab ajar entonces los unos con los otros, con miras
a prom over poco a poco el cambio del espíritu de la escuela. Y
sobre todo, quisiera que no se pusieran a am pliar los materiales
de la escuela. Es terrible ver a los padres cargando las tintas
sobre eso. C uando el niño regresa de la escuela, todavía debe
hacer los deberes al atardecer. Eso ya me parece terrible. Por un
tiem po se prohibió que los alum nos tuvieran que hacer deberes
en su casa, p o r lo menos antes del sexto año. Y luego eso no se
m antuvo porque los padres querían deberes en la casa. ¡Es una
lástima!

Siempre con referencia a los métodos activos, tenemos aquí

una carta que plantea el problema inverso del que acabamos de
tratar, es decir, el problema de los niños que siguen cursos según
métodos activos, que en la casa oyen a los padres criticar los otros
modos de educación y que, como consecuencia de una mudanza o
cambio de lugar, vuelven a encontrarse en una escuela, digamos,
clásica, sin olvidar desde luego que durante años oyeron decir a
sus padres que semejantes escuelas eran una insensatez.

Sí, se dice que los métodos rutinarios no son tan buenos

com o los m étodos activos, etc.
 Los niños son alegres cuando el ambiente es alegre / 113

¡Ese es el punto! Y entonces a veces esos niños tienen

problemas.

Evidentem ente, quienes se ven obligados a volver a un siste­

ma tradicional porque en el barrio en que viven no hay una
escuela activa com o la escuela Freinet, al principio experimen­
tan dificultades para adaptarse; pero sobre todo en esos niños
hay una especie de —¿cómo decirlo?— contradicción entre lo
que para ellos nunca fue discutible, pues era la verdad de sus
padres, y esa o tra verdad a la cual se someten ahora los padres,
puesto que no existen otras posibilidades de que el hijo continúe
sus estudios com o antes. Y el niño queda desconcertado, pues
no sabe cómo tener estima p o r profesores que aplican m étodos
que, hasta ese m om ento, parecían —y estaban— en contradic­
ción con los ideales pedagógicos de padres que entendían de
pedagogía. ¡Y los padres de esta carta entendían precisamente
de pedagogía!

Sí, y entonces los hijos se hacen huraños...

En la idea que se hacen de los adultos hay algo que los

turba. Pues es bueno que cuando el niño crece no sean sólo los
padres los modelos de adultos. A quí, en el caso de esta familia,
la hija m ayor se ve obligada a ingresar en un CES tradicional,
en tanto que los menores pueden continuar yendo a clases
donde se practican los m étodos activos, que habían conocido en
el antiguo lugar en que residían. Y esta niña atraviesa por
dificultades que, por una parte, son dificultades de adaptación,
pero que, por o tra parte — puedo decírselo a la m adre— son
dificultades de otro orden. La chica se encuentra ahora en el
m om ento de la prepubertad. La prepubertad aparece a m enudo
alrededor de las clases de sexto y de quinto año que en sí
mismas ya son clases bastante difíciles, ya que los alum nos
deben adaptarse a otro m odo de trabajo, a un nuevo estilo de
profesores. A hora bien, en este caso, hay adem ás un cambio
com pleto de m étodos. Lo cierto es que, en la prepubertad, a los
114

jóvenes les pasa algo que no puedo designar con otras palabras
que con las de “ som brero de resorte” . Su psicología es como un
“ som brero de resorte” . De los seis a los once o doce años, todo
m archa bien, se desarrollan bien desde todos los puntos de
vista, parecen tranquilos, bien adaptados a la sociedad y de
conform idad con una m archa constante... Luego, de pronto,
m uestran trastornos que en realidad son una especie de repeti­
ción de trastornos que padecieron cuando eran pequeños: esa es
la prepubertad. Por ejem plo, un niño que padecía de anorexia,
es decir que no podía tom ar sus biberones cuando era pequeño,
al llegar la p u b ertad de p ronto no quiere comer. ¡Eso no es
grave! H ay que decirle: “ ¡Ah, sí!, ya veo. Haces lo que hacías
cuando eras pequeño, y esto prueba que pro n to crecerás m ucho
o cam biarás m ucho. Tam bién ocurre que de pronto, con sus
insom nios —porque cuando era pequeño tenía períodos de
insom nio— , un m uchacho repita dificultades que tenía desde el
año a los tres años; y ese estado suele d u rar entre seis y nueve
meses. H ay que saberlo para no dram atizar las cosas.
De m odo que si esta m adre está preocupada y si ella y su
m arido, desde el punto de vista pedagógico, no logran hacerle
adm itir a la hija m ayor una nueva escuela, tal vez sería intere­
sante que consultaran al centro m edicopedagógico de su ciudad
para que éste prestara ayuda a la hija, que está creciendo y en
plena transform ación. ¡Tal vez! Pero prim ero que esperen a que
todos vuelvan a adaptarse al nuevo am biente, puesto que con la
m udanza todo el m undo está perturbado. Si en el caso de la hija
m ayor las dificultades se prolongan, habría que com enzar una
psicoterapia.

Esta vez es una docente la que le habla a usted de sus alumnos.

Tiene una clase de quinto año con niños de orígenes sociales
diversos y que tienen dificultades m uy diferentes en lo que respec­
ta, por ejemplo, a la ortografía, al sempiterno dictado. Esta
profesora ensayó una experiencia. Durante el prim er trimestre,
suprimió las notas con miras a desdramatizar el problema. “Cuan­
do se trata de un dictado, en lugar de hacer firm a r a los padres la
 Los niños son alegres cuando el ambiente es alegre / 115

hoja corregida — por lo demás, ¿para qué sirve eso?, ¿acaso

cometerán menos fa lta s la próxima vez?—, tratamos de interro­
garnos unos a otros. Por ejemplo, yo pregunto si todos compren­
dieron lo que expliqué o por qué los alumnos no pensaron en tal
concordancia del verbo. Pero no es preciso tener una nota. Los
que la quieren a toda costa — y hay quien la quiere— se la ponen
ellos mismos. Los resultados, en lo que se refiere al conjunto de la
clase, fueron m uy interesantes, y muchos alumnos que eran ‘nulos’
hicieron importantes progresos. Además, se han relajado y cobra­
ron confianza en sí mismos, en sus posibilidades.”

Es muy interesante.

Le hace a usted dos preguntas precisas: “En mi clase hay

alumnos que tienen más dificultades que otros”. Por ejemplo, hay
en la clase una muchacha que recientemente, al comenzar el año
escolar, perdió a alguien de su fam ilia y hay también un varón
que, por su estatura y fuerza física — se trata de muchachos que
tienen entre trece y catorce años en esa clase—, es víctima de las
burlas y todas esas pequeñas maldades que se hacen en una clase...

... y que probablem ente son manifestaciones de envidia...

Sí, pero que pueden afectar la moral del muchacho.

Es cierto.

Esta profesora escribe: “M e ocupé más de esa chica que de los

demás y advertí que sufría un proceso de regresión. Adopté con
ella una actitud de maternaje, pero la muchacha se encerró un
poco en esa facilidad, en ese capullo de simpatía que yo le
brindaba y su rendimiento escolar empeoró. En cambio, no presté
ayuda alguna al muchacho; tengo treinta y cinco años y él tiene
catorce; no quise que el joven se refugiara en una especie de
empresa de seducción. Tampoco debe haber algo no claro, en lo
116

que no es más que el interés por un alumno entre otros. En

realidad, acaso todos estos problemas no conciernan a los profeso­
res. ¿Piensa usted que deberían arreglarse entre los muchachos
mismos sin intervención de los adultos?”

Lo que ocurre en la psique de estos m uchachos podría

encararse de la m ism a m anera en que esta profesora encaró la
vida escolar: les hace buscar ju ntos las razones de sus dificulta­
des en ortografía, en aritm ética, les hace ayudarse recíprocam en­
te para hallar la respuesta correcta y al m ismo tiem po les hace
ponerse notas ellos mismos; esta profesora ya estableció un
diálogo colectivo en su clase. Y cuando un niño tiene dificulta­
des que todo el m undo observa —com o la profesora observó en
ese m uchacho y en esa joven enlutada— corresponde al profe­
sor ayudar a pasar esa prueba de la vida en sociedad.
Puede dar buen resultado apelar a los otros niños y decirles:
“ V uestro com pañero tiene dificultades a causa de esto. Podríais
hablar con él” . Y luego, en el m om ento de un recreo, que es
muy im portante pues aquí se tra ta de psicología aplicada al
grupo y a la vida colectiva, todos se reúnen con la profesora
(creo que es necesario que el adulto esté presente para que los
niños puedan hablar y para ayudarlos a expresar con palabras
lo que piensan de la situación) y tratan de encontrar la razón de
que ese m uchacho, p o r ejemplo, que es más fuerte que los
demás, se haya convertido en cabeza de turco (obsérvese que
todos los niños marginales son atorm entados: o bien tienen
reflejos de prestancia y buen aspecto o bien se hacen tím idos al
considerar el curso de su desarrollo). Las obesidades de la
prepubertad, de las que todos los chicos se burlan, form arían
un tem a que sería interesante considerar en un grupo: “ Pero,
¿por qué se burlan ustedes? En este m om ento, Fulano es así; tal
vez le gusta com er dem asiado. Tal vez h ab rá otras razones.
¿Por qué no se ayudan unos a otros? En la vida hay que
ayudarse” . Creo que así, m ediante la ayuda recíproca y la
m aestra en m edio de los dem ás, se evitarán intim idades que
pueden hacer sufrir un proceso de regresión o inflam ar ideas
 Los niños son alegres cuando el ambiente es alegre / 117

como: “ Ella me prefiere a los dem ás” en la cabeza del segundo.

En clase ha de decirse: “ D eben ayudarse los unos a los o tro s” .
Y los problem as de carácter se resolverán, así com o se resolvió
la escolaridad.
 14. Siempre son inteligentes en algo
(Niños con desventajas)

Ahora abordaremos un tema importante del que nos hemos

ocupado poco; aquí está la carta de una madre de un pequeño
mongólico de once años quien le pide a usted que hable de los
niños que presentan deficiencias. “De todas maneras algunos de
nosotros debemos librar un combate m uy duro para hacer que esos
niños sean aceptados por sus compañeros y por la sociedad.”

Esta es una cuestión bastante am plia, pues el asunto difiere,

según se trate de niños con deficiencias psicológicas y sociales,
pero sin defectos físicos discernibles, o según se trate de niños
con deficiencias físicas bien visibles, como los mongólicos, por
ejemplo; no se puede com parar un niño m ongólico con un niño
que presenta ciertas deficiencias pero es físicamente p o r comple­
to sano.
Com encem os con los niños mongólicos; todos ellos tienen la
misma particularidad: son poco agresivos. Pero en cam bio po­
seen una riqueza de corazón y una sensibilidad muy finas en sus
relaciones con los demás (con los padres, con otros niños, etc.).
Sufren, aún más que los otros, si no se los quiere, porque no
pueden contar con las com pensaciones que encuentran los otros

lis
 Siempre son inteligentes en algo / 119

niños fuera de la fam ilia (en la escuela, por ejemplo), a partir de

los tres años, pues éstos conocen a com pañeros en los que
descubren afinidades. Los niños mongólicos son m ucho más
sensibles al cariño de los padres y tardan m ucho más que los
otros en hacerse de amigos. Los padres, los herm anos, los
abuelos continúan siendo los polos dom inantes de la sensibili­
dad de estos niños. Es una pena que los padres, una vez pasado
el choque que representa el nacim iento de un hijo mongólico,
no sepan siempre descubrir el tesoro de ternura de esos niños,
su gran sensibilidad, y tam bién esa gran capacidad de toleran­
cia, y hasta indulgencia, que m uestran ante m om entos de mal
genio de sus padres cuando luego éstos les explican: “ Te pido
perdón. Estuve violenta, im paciente, pero sé que haces todo lo
que puedes y que no puedes obtener los mismos resultados que
tus herm anos y herm anas a causa de esa deficiencia que padeces
desde el nacim iento. Pero te quiero tanto que no debes afligir­
te” . Con un niño mongólico hay que reparar rápidam ente,
mediante ternura, cualquier herida que pueda habérsele inferi­
do, porque un niño de esta clase se siente vivamente herido.
Entonces com ienza a dudar de esos seres que son lo más queri­
do que él tiene. Esto en lo tocante a los niños mongólicos.
En lo que se refiere a los otros niños que presentan deficien­
cias, siempre son inteligentes en algo. Niños encerrados en sí
mismos tienen una extraordinaria inteligencia y una sensibilidad
(auditiva o táctil u óptica o estética o gustativa) que yo llam aría
inmediata. Esto es algo en que debieran rep arar los padres de
lujos con deficiencias psicosociales, pero no físicas: ¿cuál es el
sentido más vivo? Al hacer utilizar a cada uno de ellos el
órgano más sensible, se favorecerán los intercam bios y las com­
plicidades de com prensión, pues se perm ite al niño hablar de las
i lile rendas que es capaz de percibir. Por ejemplo, si se trata del
ullato, se le presentarán perfum es, olores; si se trata del gusto,
píalos de sabores diferentes; y habrá que hablarle, m ientras
lanío, designando con sus nom bres cada cosa y dando pruebas
ilc una gran tolerancia; cuando un niño es sensible al gusto, por
e je m p lo , hay que respetar sus elecciones, si quiere hacer mezclas
120

extrañas; si tiene la vista muy sensible y si frente a ciertos

cuadros o ciertos colores o un paisaje se pone de p ro n to pensa­
tivo, los padres pueden establecer entre el hijo y ellos una
complicidad: “ ¡Cómo miras eso! Veo que te interesa m ucho” , y
dem ostrarle que ellos tam bién se interesan ju n to con él en lo
que contem pla, en aquello en que está concentrado. De esta
m anera descubrirán la inteligencia de su hijo.
Algunos niños con deficiencias psicosociales son insoporta­
bles, porque no perm anecen quietos en ningún lugar, trepan por
todas partes, hacen muecas... Se los llama inestables, precisa­
mente porque no puede encontrarse lo que les interesa. A
m enudo tales niños son muy movedizos, es decir, que tienen
una inteligencia m otriz, una inteligencia del cuerpo. Los padres
dem asiado frecuentem ente se ponen a reprenderlos, a regañar­
los, a contenerlos, a encerrarlos o a castigarlos, cuando en
realidad si el padre inventara juegos de destreza, aparatos para
trepar y les hicieran hacer juegos de equilibrio, estos chicos se
sentirían muy contentos de verse adm irados p o r su intrepidez.
Y adem ás, ¿por qué no hacer practicar la danza a ciertos niños
que están trabados en la vida escolar y en la palabra? Esto
últim o no impide naturalm ente que se les hable, p o r supuesto.
Lo que no hay que hacer es estar m idiendo continuam ente las
aptitudes de estos niños, como desgraciadam ente hacen muchos
padres. ¿Sabe usted que Einstein, hasta los nueve años, era
considerado p o r todos como un débil mental?

No. Pero sabía que en la escuela tenía resultados catastróficos

y que sus profesores dudaban de su futuro.

Era un débil escolar y un débil m ental. N unca estaba atento

a las preguntas, estaba siempre distraído y le faltaba habilidad.
Los padres decían: “ ¡Qué im porta! Tiene buen carácter” y
pensaban que siempre podría encontrársele algún trabajo, como
por ejemplo, tran sp o rtar las piezas de paño de uno de sus
amigos que era com erciante. Lo querían m ucho. Y repentina­
mente, después de los nueve años, se produjo la eclosión de un«
 Siempre son inteligentes en algo / 121

inteligencia que era a la vez m editativa y m atem ática y que

nadie había adivinado. Y luego, hasta los veinte años, a pesar
de esa inteligencia o precisam ente a causa de ella, fracasó en los
estudios que em prendió.
M uchos niños llam ados deficientes se hacen músicos, otros
pintores, etc. La inteligencia siempre existe, incluso en los niños
con deficiencias. Amémoslos como son, ayudém oslos a que
conserven la confianza en sí mismos, a que sean felices, alegres
y sociables, apoyem os su interés día tras día. Es ésta la m anera
en que pueden desarrollar mejor sus posibilidades.

Una mujer de unos treinta años y su marido de treinta y tres

años están m uy preocupados por su hija única de nueve años y
medio: era bizca de nacimiento, la operaron pero perdió la visión
de un ojo. A los cinco años, la directora de su escuela declaró que
¡a niña era rebelde; un pediatra consultado dijo que tenía mal
genio, cuando en realidad en su casa y con los padres era encan­
tadora. “S i todos los niños de m al carácter son como m i hija, no
debe ser muy difícil reeducarlos”, escribe la madre. Entonces
aconsejaron a los padres sesiones de psicoterapia, como usted
misma lo aconseja a menudo. Después de noventa sesiones, los
padres interrumpieron el tratamiento por su cuenta, porque, según
la madre, a la pequeña le chocaba el estado de los otros niños que
aguardaban en la sala de espera. Luego los padres le hicieron
seguir sesiones de ortofonía, porque la niña presentaba cierto
retraso en el lenguaje. Como la escuela a la que la niña asistía
{que era una escuela privada) cerró sus puertas, tuvo que ir a otra
n i la cual ahora progresa en sus estudios aunque lentamente. En
ella lodo marcha bien. Este año ingresó en el CE2, y el drama
estriba en que en la visita médica obligatoria el médico declaró
i/ue había que colocarla en el IMF.

lis decir en un instituto m edicopedagógico.

¡Eso es! Esa visita se realizó en presencia de la directora, que

\r puso a explicar largamente el caso de la niña al médico a quien
122

le mostró la carpeta médica en la que se mencionaban las sesiones

de psicoterapia y declaró que no quería tener en su escuela
alumnas como ésa, cuyo lugar estaba más bien en un instituto
medicopedagógico. Los padres están escandalizados por la actitud
del médico y de la directora. Las maestras consultadas — la de
este año y las que tuvieron relación con la niña el año pasado— se
presentaron para protestar y declarar que, por el contrario, la
alumna hacía progresos, lentos ciertamente, pero regulares, que
podía seguir los cursos y que, por lo tanto, se trataba de una
decisión completamente injusta. La madre agrega, por otro lado,
que oyó decir a esta misma directora a otros padres que sus hijos
eran débiles mentales: “¿Con qué derecho puede permitirse decir
semejantes cosas?” Y explica que por lo visto esa señora quiere
conservar una imagen de distinción de su escuela, una escuela en
la que todos los alumnos obtienen buenas notas. (“Eso de sacar
malas notas no se hace.”)

¡Es eso, por desgracia!

Un psicólogo que luego consultaron los padres sometió a una

serie de tests a la niña y llegó a la conclusión de que podía seguir
perfectam ente los cursos. Entonces, ¿qué hacer?

Realm ente no sé. V erdad es que ahora se presta oídos a los

ucases de los pediatras escolares, y los padres deben generalm en­
te someterse a esas decisiones tom adas, como aquí, arb itraria­
mente, p o r una directora y por un médico, que a su vez esl;i
influido p o r esa directora. En prim er lugar, pienso que la opi­
nión de las m aestras de clase debería predom inar sobre la
opinión de la directora; por otro lado, deseo que todos los
chicos estén mezclados en un mismo establecim iento cualquiera
sea la capacidad de desarrollo de esos chicos. No im porta la
rapidez con que hagan progresos, lo que cuenta es que necesitan
estar juntos com o, por lo dem ás, ocurre en la vida, donde gente
de todos los niveles de desarrollo está en contacto y todos estrtn
socialmente asociados en la actividad del p;iís.
 Siempre son inteligentes en algo / 123

No veo pues la razón de que se quiera poner aparte a esta

niña que para la m aestra no está m al dotada... La m adre no
precisa si la pequeña tiene am iguitas y si lleva una vida social
rica, porque se trata de una hija única que vive entre sus dos
padres; tal vez, lo que le falta es un poco de vida social. Acaso
sea tam bién una niña sensible, que se da cuenta de que la
directora la m ira con malos ojos porque no es tan brillante
como desearía y de cuando en cuando no es m uy am able o muy
gentil con esa directora. Es posible. De todas m aneras, resulta
curioso que se dijera que la niña tenía perturbaciones de carác­
ter cuando en realidad nunca tuvo mal genio en la clase o en
familia, pues sólo parecía tenerlo frente a esa directora. En todo
caso, al principio era ciertam ente una niña m olesta p o r su vista;
un niño bizco está siempre incóm odo porque a veces los otros
chicos lo rechazan. Pero después de la operación presenta una
sola desventaja: la de ver con sólo un ojo. Y con un ojo puede
de todas m aneras seguir bien las clases. Esta circunstancia tal
vez la haya retrasado al principio. Pero puesto que las m aestras
aseguran que hace esfuerzos y progresa regularm ente y puesto
que los padres la ayudan, no veo por qué éstos deban preocu­
parse tanto.
Me pregunto si la m adre no debería ver a un psicoanalista
para tra ta r de desdram atizar un poco la situación, porque para
l;i niña es m alo encontrarse así entre una directora que la
detesta y una m adre que se siente ofendida por eso. H ay esta­
blecimientos m edicopedagógicos excelentes, donde los niños se
sienten muy felices. No sé. Adem ás no es bueno dejar a un niño
en una escuela en la que será continuam ente víctima de la
directora y con m aestras que tam bién ellas están en conflicto
c o n la directora.

l a madre se queja sobre todo de que se hayan tenido en cuenta

muchas cosas, especialmente aquellas sesiones de psicoterapia que
Jalan de dos o tres años atrás.
I isas sesiones se realizaron dem asiado tem prano para poder
uvudar a la niña. Pero no sé p o r qué los padres las interrum pie­
124

ron por su cuenta, en lugar de llegar a un acuerdo con el

psicoterapeuta. Q uizá haya que lam entar eso.

Interrumpieron las sesiones porque la niña no soportaba ver a

los otros en la sala de espera...

Eso no es cierto. Un niño siempre soporta eso, de la misma

m anera en que nosotros al ir al consultorio de un médico
soportam os ver a otra gente enferm a cuando nosotros mismos
acudim os p o r un resfrío o p o r dolores intercostales que no se
ven. Los que se im presionan son los padres cuando llevan al
hijo a un centro de cuidados psicoterapéuticos y ven a otros
niños más enferm os que el suyo. Tal vez esta señora ya había
reaccionado con ansiedad a la prom iscuidad de niños deficien­
tes en la sala de espera y no ayudó a su hija a com prender que
aquellos niños estaban más afectados que ella en su desarrollo,
que allí eran cuidados y ayudados, cada uno en su nivel, p or la
persona que la ayudaba a ella. Es im portante que los padres lo
sepan: los niños no sufren en m odo alguno al ver a otros niños
enfermos. El espectáculo les interesa. Les gusta hablar de esos
otros niños y que los padres mismos les hablen.
Por eso me pregunto si esta m adre, que está tan ansiosa, no
debería ir a ver a un psicoanalista o a una psicoanalista para
com prender cuál es la m ejor m anera de ayudar a su hija; esa
m anera no consiste en defenderla continuam ente ni en asistirla
dem asiado en sus deberes de clase; hay que ayudarle a que se
desarrolle enviándola a un taller de juegos los días feriados, a
fin de que alterne con otros niños y no viva com o una hija
única entre padre y madre. Esa sería la m ejor m anera de ayudar
a la niña a superar las dificultades sociales que probablem ente
tiene. Esto es todo lo que puedo decir en este caso particular.

Los padres de un varón de ocho años que padece de ambliopía...

Es una afección de la vista, el chico ve mal.

 Siempre son inteligentes en algo / 125

... y es parcialmente hemipléjico (y de una niña de seis años

que no viene al caso aquí, puesto que no presenta ninguna deficien­
cia) le aportan a usted un testimonio sobre la fa lta de tolerancia,
por parte de la sociedad y especialmente del sistema educativo,
respecto de niños con deficiencias o, como muchos prefieren lla­
marlos, niños “que no son como los demás”. Estos padres se
encontraron fren te a un problema: o bien mandar a su hijo a una
institución especializada — pero ese establecimiento estaba a más
de doscientos kilómetros del lugar en que vivían— o bien y eso fu e
lo que hicieron, conservarlo en el seno de la fam ilia y enviarlo
a la escuela “normal”. Y este chico perdió mucho tiempo. “El
problema al que realmente quiero referirme se sitúa en el nivel
de la aceptación de esos niños que no son como los otros; es
un problema relativo a la mentalidad de la gente, pues se trata
de hacer admitir el derecho que estos niños tienen a ser dife­
rentes. El sistema de educación está planificado. Los niños —cual­
quiera sea su deficiencia, física, m ental o de otra índole— que no
responden a los criterios de normalidad tienen mucha dificultad en
integrarse en el sistema. Ellos incomodan, por lo tanto se los
excluye.”

Este es sobre todo un problem a de las ciudades; en las

aldeas, en cam bio, se los adm ite muy bien en la escuela. En la
actualidad se tra ta de un problem a debido al crecimiento dem o­
gráfico y tam bién a esa actitud que consiste en m edir a todos
los niños con la misma vara. A hora bien, cada niño se desarro­
lla de m anera diferente. Entonces, ¿a qué se llam a “ norm ali­
d ad ” ? ¿A ese pequeño grupo que constituye el térm ino medio
de cada clase? ¿Y todos los niños deberían ser así? ¡Eso no es
i ¡u to! Estos padres tienen toda la razón del m undo.
Recibimos tam bién cartas im presionantes sobre la m anera
en que reacciona la gente en la calle, en los consultorios, en el
hospital, ante niños deficientes. ¡Es terrible! Es menester que
i iim prendam os lo que esto quiere decir. Para los adultos es un
problema de angustia. Se encuentran ante un niño, ante el cual
no saben cóm o reaccionar, pues no esperan en ese niño un
126

mismo estilo de respuesta; entonces se sienten desorientados y

tontos, y eso los angustia.
H ay tam bién casos —y es necesario que los padres de hijos
con deficiencias lo com prendan— en que los padres tuvieron la
desgracia de perder a un hijo sano y tienen el corazón atribula­
do por una gran pena. Al ver a un niño con deficiencias piensan
en el suyo: “ Si p o r lo menos lo hubiéram os conservado, aun
con las imperfecciones que le dejó su grave enferm edad o su
accidente” , o “ el mío era herm oso y sano y está m uerto, éste
vive. ¿Por qué?”
En el caso de los niños, hay que com prender que cuando se
defienden de un cam arada que tiene un desarrollo diferente del
de ellos, lo hacen porque en el am or que los jóvenes se dedican
los unos a los otros, hay un deseo y unas ganas de identificarse
con él. U san una defensa contra ese am or porque el niño en
cuestión no es un modelo. No se tra ta de un sentim iento cons­
ciente, es una especie de prudencia inconsciente. Es com o un
desprecio espontáneo. La educación debería m odificar esto.

En todos los casos, tanto los adultos como los niños prefieren
ignorar a los chicos con deficiencias, ¿no?

Así es, desgraciadam ente; los adultos asum en actitudes de

niños o bien dicen alguna pequeña m ald ad .1

En efecto, tenemos aquí el testimonio de la madre de una niña

de cinco años, también ella afectada de ambliopía y de ligeras
deficiencias motrices. La madre había llevado a la hija al consul­
torio de un hospital y como la chica alborotara algún tanto — lo
cual parece bien excusable a los cinco años— en la sala de espera,
le explicó para que la niña bajara el tono de voz, que estaban en

1 Sin duda en relación con la perennidad inconsciente del pensamiento

mágico o con el sadismo que permaneció en ellos: “Muerte al débil” .
 Siempre son inteligentes en algo / 127

un hospital, que allí había enfermos y que no había que molestar,

etc. En ese momento una señora “m uy bien”, como suele decirse,
ya de cierta edad, que también estaba esperando exclamó con un
tono extremadamente despectivo, dirigiéndose a su marido, pero
de manera que todo el mundo la oyera: “¿Por qué dice eso? Es
inútil fingir. Esa niña no es normal...” Desde luego, la madre se
quedó petrificada. Y luego se oyó la vocecita de la nena que
preguntaba a la mamá: “Pero, ¿por qué dijo eso la señora? ¿Qué
quiere decir?”
Esto me lleva a hacerle otra pregunta que a menudo aparece
en nuestra correspondencia: “¿Hay que hablar a estos niños de su
deficiencia?”

Sí y muy tem prano. Apenas los padres advierten que su hijo

tiene un desarrollo diferente del de los otros niños o que padece
una enferm edad, hay que hablarle en seguida de la cuestión. Si,
po r ejemplo, la imperfección se produjo con m otivo de una
enferm edad o de un accidente, se le dirá: “ C uando eras peque­
ña, te desarrollabas perfectam ente bien. Y después ocurrió
eso...” , y se le pintarán imágenes que el niño pueda com pren­
der, com o la de un árbol castigado por el rayo durante una
torm enta: “ Com o ves, sólo tiene todavía dos o tres ram as, en
tanto que todos los demás árboles que crecen alrededor de éste
tienen m uchas ram as. Pero tam bién éste se desarrollará, la vida
continúa. Poco a poco irá recobrándose, tal vez no del todo,
pero sí en parte. Ya ves que de todas m aneras es un árbol bien
vivo” . H ay que valerse de imágenes como ésa. Y hay que decir
siempre a un niño lo que tiene y luego preguntarle: “ ¿Y tú qué
piensas? ¿Cómo crees que te vas a desarrollar?” ; conviene pedir
al niño que explique cómo siente él su estado en relación con
los demás niños. Esto es algo en lo que rara vez piensan los
padres de niños con deficiencias. Piensan en la m anera de
adaptar o readaptar al hijo, procuran con am or que éste no
su Ira dem asiado; pero esta actitud se debe a que proyectan su
propio sufrim iento en su hijo quien estaría m uy interesado en
que se le preguntara: “ ¿Qué piensas del hecho de no ser como
128

los demás? ¿Qué crees que piensan tus com pañeros de esto?”
C onocer sus dificultades y poder hablar de ellas facilita los
progresos que el niño pueda hacer y los hará m ucho más
rápidam ente de lo que los padres esperan. En tales condiciones,
el niño podría hablar con sus com pañeros y decir: “ Papá me
explicó que no soy como tú porque...” De esta m anera haría
amigos y él m ismo aceptaría su enferm edad. Estos niños se dan
muy bien cuenta de que nunca le piden su opinión sobre su
estado y que no les exigen tanto com o se les exige a los demás.
Y esto les choca; lo sé por niños a quienes atendí. Tengo
ejemplos de niños a los cuales se había ocultado su enferm edad
y que estaban perturbados, no p o r la enferm edad misma como
pensaban los padres, sino p o r el hecho de que no les hubieran
hablado de ella.
Por otro lado, sería menester que los padres ayudaran a sus
hijos “ norm ales” a tolerar a quienes tienen una enferm edad o
una desventaja diciéndoles: “ Esto tam bién habría podido
ocurrirte a ti. Es un niño, te quiere y quiere la vida. ¡A yúdalo!”
Es im portante que haya solidaridad entre los niños.
Por eso me afligen tanto, com o ya dije, esas segregaciones
que hacen con los niños que presentan alguna deficiencia y son
enviados a escuelas diferentes, en lugar de ponerlos en secciones
especiales de escuelas ordinarias: eso enseñaría a los demás
niños a ser tolerantes con todas las enferm edades, con todas las
diferencias. Es bueno que cada cual pueda conservar la confian­
za en sí m ismo y com unicarse con todos los demás p o r diferen­
tes que éstos sean de él. ¡La ayuda m utua! La ayuda m utua y la
com unicación entre los niños deberían ser los principios funda­
mentales inculcados en la escuela p rep arato ria y prim aria; y el
ejemplo debería ser dado p o r el ejemplo de los adultos en la
escuela misma, en ese lugar que eligieron p ara dedicarse al
desarrollo de niños ciudadanos, cualesquieran sean sus atrib u ­
ciones, sus títulos, sus funciones (docentes, adm inistrativas o de
m antenim iento). Pero parece que éste es un problem a insoluble
entre nosotros, esa com unicación y esa ayuda m utua entre
todos los adultos de la escuela, entre los más y los menos
 Siempre son inteligentes en algo / 129

favorecidos por el núm ero de horas, por el sueldo, p or las

funciones. Están unos ju n to a los otros y en el m ejor de los
casos se ignoran. La conducta personal de un adulto tiene un
valor form ativo m ayor que todo lo que pueda decirse a los
niños. Y cuando la organización escolar en bloque instituye una
segregación cada vez más tem prana con el pretexto de brindar
apoyo especializado, hace pasar por legítima una discriminación
ética en el seno de la población, en lugar de corregir los prejui­
cios casi raciales de los padres de hijos sin problem as, respecto
de los otros.

Veamos ahora el testimonio de un padre sobre los hijos con

deficiencias: “Tengo dos hijos que tienen ahora veintidós y veinti­
cuatro años. El segundo nació con un labio leporino y una división
palatina. M i mujer fu e muy paciente con él y lo alimentó cuando
era lactante con una cuchara, porque, por supuesto, no podía
mamar. Se lo operó varias veces: a los seis meses, a los diez meses,
a los dieciocho meses. A los cinco años no hablaba correctamente.
Nosotros comprendíamos lo que decía, pero los que no tenían la
costumbre de oírlo no le entendían. Fue reeducado fonéticam ente en
París y luego se hizo cargo de él una reeducadora privada. A los
seis años, en la escuela sólo obtenía ceros en todas las materias
y a menudo era enviado al rincón de la clase. Por fin, encontramos
una escuela privada de pocos alumnos en un barrio de París. Allí
aprendió a leer y escribir. Permaneció dos años en esa escuela y
luego la cambió porque ya no le convenía: pero continuó asistien­
do siempre a clases poco numerosas, de quince alumnos aproxima­
damente. A sí logró hacer enormes progresos. Pero también, mi
mujer y yo nos ocupamos muchísimo de este muchacho”.
En realidad, este testimonio está dirigido a los padres que
tienen hijos con desventajas.

Sí, es sum am ente interesante.

“Le gustaba la música, especialmente la folklórica. Entonces

lo incribimos en cursos de música a los nueve años. En esa
130

actividad lo vimos florecer. Aprendió a tocar el acordeón y desde

hace unos tres años organiza bailes con la orquesta que él mismo
form ó. También compone música. Por lo demás, estudió en la
escuela sólo hasta tercer grado, de modo que no obtuvo diploma,
pero es capaz de desenvolverse por su cuenta, de mantener corres­
pondencia, especialmente con artistas.
Para atender a sus costosas necesidades, mi mujer trabajaba y,
como sólo podíamos gozar de un mes de vacaciones, las tomába­
mos por separado, un mes cada uno con los chicos a fin de que
éstos pudieran pasar dos meses de vacaciones al aire libre. Ya ve
usted cuál era nuestra situación, pero los resultados están a la vista.
Las escuelas y los médicos de los hospitales habían condenado
a ese niño. Lo que lo salvó fu e la comprensión y el amor que
encontró en las escuelas privadas de efectivos reducidos. ¿No se
podrían crear escuelas de pocos alumnos en cada barrio?”

Es una carta muy herm osa. En efecto, sería deseable que

hubiera en todos los barrios escuelas de pocos alum nos para
todos aquellos ;niños que tienen dificultades. (En la actualidad
existen sobre todo escuelas para alum nos con ciertas deficiencias
—los que ven mal, los que oyen m al, etc.— , pero en realidad no
hay escuelas para niños deficientes como tales; lo que hay son
clases de perfeccionam iento en las que se reagrupa a los niños
de varias edades. Algunas son excelentes; eso depende del siste­
m a de reclutam iento de las escuelas.) Me refiero a escuelas con
clases poco num erosas en las que cada niño pudiera seguir sus
estudios a su m anera y según sus necesidades con educadores
capaces, com o los que tuvo este m uchacho, que den pruebas de
afecto y hagan com prender a los padres la m anera en que deben
ocuparse tam bién ellos de sus hijos.2

2 Clases de pocos alumnos, sí, pero intensa vida familiar, social, recreos
con todos. N o se trata de separar a los menos dotados, a los deficientes y a
los niños con problemas de quienes se dice que “m olestan” a los otros y a
quienes se rechaza en las escuelas (tanto del Estado com o privadas) abiertas
a los demás.
 Siempre son inteligentes en algo / 131

En esta carta hay un pasaje que me parece m uy im portante:

aquel en que los padres cuentan cóm o descubrieron que su hijo
estaba dotado para la música. Eso es lo que hay que hacer
cuando se tiene un hijo que no sigue muy bien las clases: buscar
lo que le interesa —tal vez sea la danza o el trabajo m anual, la
pintura, la m ecánica, la cocina, etc.— y, si se puede, permitirle
que se entregue seriam ente a la actividad favorita, como hicie­
ron estos padres. Y allí estaba el porvenir del m uchacho; se
había preparado desde los nueve años. Es más im portante
d om inar un m edio de ganarse la vida que realm ente nos apasio­
ne que realizar buenos estudios sacrificándoles todo nuestro
tiem po, sobre todo si encontram os dificultades, para luego, en
definitiva, tal vez abrazar una profesión que no nos interesa.

Para terminar con el tema sobre los niños con desventajas,

veamos una carta de protesta contra una respuesta que usted dio
un día a un joven que era enclenque y que por esa razón sufría las
burlas de sus compañeros de escuela.3 “Usted me hizo saltar;
hubiera preferido oírle predicar la rebelión, explicarle que tenía
derecho a la consideración y al respeto como los demás. Su
sublevación quizá hubiera hecho reflexionar a sus amigos en que
también ellos podrían haber sido víctimas de las mismas enferme­
dades y encontrarse en el mismo caso que él. Usted no le aconsejó
que se defendiera, sino que le aconsejó que se mantuviera aparta­
do, que continuara escribiendo sus cuentos y, por fin, que desarro­
llara su sensibilidad antes que su agresividad. Tengo un hermano
mayor que es m uy sordo y que a los doce años tuvo problemas en
la escuela: estaba en un colegio de niños ‘normales’ y en casa se
quejaba continuamente de las malas pasadas de sus camaradas.
Nuestros padres le dijeron: ‘Debes imponerte, no te dejes mano­
sear’. Y en efecto, el muchacho así lo hizo.” La carta termina así:
“El deficiente no tiene que excusarse por pasar así en la vida. Es
hora de que los hombres tomen conciencia de esto”.

3 Véase el tom o II, 171.

132

Creo que se trata de dos casos diferentes: aquel joven tenía

todavía el cuerpo de un niño y una voz fem enina, lo cual hacía
que todo el m undo lo llam ara “ señorita” ; naturalm ente la
actitud despectiva de sus cam aradas lo hacía sufrir. Creo que,
con una voz com o la suya, si se hubiera rebelado los com pañe­
ros se habrían burlado aún más de él. Tal vez el herm ano de
esta corresponsal era un m atasiete grandote que podía dar
palizas a los dem ás, pues no p o r ser uno sordo es enclenque. No
se tra ta de la misma desventaja, no sé. Pero si aquel joven al
que yo me dirigía en aquella oportunidad puede leer hoy este
testim onio, que saque de él un ejemplo. Tal vez debería haberle
aconsejado eso.
Por lo dem ás, resulta curioso que mi respuesta haya dado
m otivo a reflexionar tanto; en efecto, hemos recibido otras
cartas y especialm ente el testim onio de una m adre de varios
hijos, el últim o de los cuales parecía tam bién él m arginal. Lo
mismo que aquel otro joven, éste tenía éxito en sus estudios
desde pequeño, pero era enclenque, extrem adam ente sensible y
reaccionaba a las burlas de sus com pañeros con fenómenos
psicosom áticos de sufrim iento. Se le hinchaban las m anos y los
pies; en esos m om entos apenas podía sostener la plum a cuando
escribía. Se sentía tan desdichado, a pesar de la gran confianza
que tenía en sí mismo y en su trab ajo , que alrededor de los
quince años declaró a sus padres que ya no podía soportar ser
cabeza de turco de todo el m undo (con una voz que todavía no
estaba bien definida y que luego se form ó tardíam ente, como en
la m ayor parte de los varones). Les pidió que lo pusieran como
alum no pupilo en un colegio inglés, pues sabía, probablem ente
por conocidos que había encontrado durante las vacaciones,
que en Inglaterra son m ucho más respetuosos de la personali­
dad de cada cual. Los padres no eran ricos, y los profesores,
que contaban m ucho con ese alum no tan brillante desde el
punto de vista escolar, consideraban una locura interrum pir los
estudios en Francia; de m anera que el m uchacho aceptó — por
afecto a sus padres— cursar un año escolar más en esas circuns­
tancias bastante dram áticas para él. Pero com o los padres lo
 Siempre son inteligentes en algo / 133

veían tan tenso y le oían decir: “ N o sé si tendré el coraje de

llegar hasta el fin” , term inaron por enviarlo a Inglaterra, a
pesar del enorm e sacrificio pecuniario. Y allí alcanzó un éxito
com pleto. M ientras hacía sus estudios en inglés, hasta aprobó
en Londres el bachillerato francés estudiando p o r su cuenta.
Este es un joven que se ha desenvuelto bien, que dio a su vida
la dirección que debía darle, com o lo había decidido a los
quince años y medio, después de m adura reflexión. A hora lleva
una vida de éxito, un poco m arginal, en relación a los franceses,
pero hizo una adquisición enorme: pudo crecer y desarrollarse
sin sufrir las burlas perm anentes y la envidia de los demás, que
lo veían triunfar, aunque fuera diferente de ellos p o r su aspecto.
La m am á concluye la carta así: “ Creo que yo habría respondido
com o lo hizo usted: que ese joven trabaje p o r correspondencia,
que continúe por el cam ino por el que lo lleva su gusto por la
literatura. Porque aquí ya se tra ta de un principio de vocación,
¿no?”
Com o usted ve, estas dos cartas se contradicen un poco. A
veces resulta difícil responder. Yo digo lo que siento, pero me
complace m ucho com probar que otros piensan de m anera dife­
rente y que ap o rtan soluciones distintas. A cada cual le corres­
ponde elegir lo que más le conviene.
 15. Estar muy dotado en el plano escolar
no significa ser superdotado
(Un desarrollo hom ogéneo)

Hablemos ahora de los chicos llamados “su p e rd o ta d o sh e m o s

recibido una serie de cartas sobre este tema. Veamos primero el
testimonio de una corresponsal que describe los progresos de su
hijo (que tiene ahora veintidós años, pero la corresponsal nos da
su historia); esta madre nos dice que el chico comenzó a andar a
los siete meses, que era formidable, extraordinario. “A los tres
meses se puso a gorjear como todos los niños, pero éste se
interrogaba sobre los sonidos que emitía, se observaba, volvía a
lanzarlos para estar bien seguro de que era él quien hacía aquel
ruido. A l nacer vio muy pronto y a los diez días no podía uno
dejarlo vuelto contra la pared porque quería ver lo que pasaba en
la habitación.” No sé si ésta es la definición de un niño superdo­
tado. En todo caso esta señora lo piensa: “Sería menester que los
padres sepan reconocer esta clase de niños y no los tomen por
chicos con perturbaciones de carácter o por inadaptados, porque a
veces pueden parecer eso si uno no sabe comportarse conveniente­
mente con ellos. Y acaso tampoco los profesores sepan cómo
adaptar la educación a esta clase de niños, que por momentos son
diferentes de los demás”.
Tenemos aquí otra carta que se refiere a un muchacho que lee

134
 Estar muy dotado en el plano escolar / 135

doce libros por mes a los once años; me parece que de todas
maneras es una cantidad notable. Los padres están sorprendidos
por la diferencia que hay entre el desarrollo físico y el desarrollo
intelectual de este niño que, por lo demás, sufre, sin razones
médicas, de dolores de cabeza desde los seis años, cuando ingresó
en el curso preparatorio. Es un alumno m uy brillante. Pero, según
escribe la madre, tiene una letra espantosa, circunstancia que lo
mortifica mucho.

¡No es cierto! La escritura (la m adre nos envió uno de los

deberes) no es espantosa; es sólo un poco torpe. Es la letra de
un chico muy nervioso. Creo que si aprendiera a escribir a
m áquina esto lo ayudaría m ucho, ya que es un alum no bien
dotado, con gustos literarios, a quien le gusta estar tranquilo y
trabajar bien. Que lo haga lo más pronto posible. Esto es algo
que los padres no saben lo suficiente. ¡Es una lástim a que los
profesores rechacen los deberes escritos a m áquina! Están equi­
vocados, porque saber escribir a m áquina es para un niño de
once a doce años una adquisición magnífica.

Que más adelante puede ser útil.

Sí. En los Estados Unidos hasta hay escuelas en las que está
prohibido entregar un deber escrito a mano: debe estar escrito
a m áquina. ¡Y eso es muy inteligente! No se tra ta de prohibir la
escritura m anuscrita, pero sería bueno que se pudiese entregar
un deber escrito a m áquina o bien escrito a m ano; escribir a
m áquina es una adquisición para toda la vida.

Para terminar con esta carta, diremos que, por otra parte, este
chico difícilmente hace am istad con sus compañeros de clase,
considera que sus condiscípulos son tontos, admite en su cuarto y
en sus juegos al hermano, pero rechaza a la hermana a la que
llama “chinche”. Por la noche hace mimos a la madre, pero no al
padre. La señora aclara que el padre a menudo debió ausentarse y
136

que los hijos sufrieron por esa ausencia. Ahora eso marcha un
poco mejor.
Estas dos cartas plantean en términos m uy generales, digamos,
el problema de los superdotados.

Sí. H a de saber usted que este problem a de los niños

llamados superdotados ya fue abordado en otros países, espe­
cialmente en Inglaterra. H asta se han creado escuelas para
superdotados, que, a mi juicio y a juicio de m uchos, son una
catástrofe, com o toda segregación de niños “ que no son como
los dem ás” .
En Francia, esta cuestión com ienza a interesar seriam ente y
se sabe que es posible detectar las aptitudes de un niño a partir
de los cinco o seis años gracias a ciertos tests, especialm ente el
test que se llam a test de Wichs y que no se refiere únicam ente a
la escolaridad. El hecho de estar m uy dotado en el plano escolar
no significa que un niño sea superdotado, si no tiene tam bién
una enorm e curiosidad p o r alguna disciplina particular, si no
tiene un vivo interés por desarrollarse y hacerse creador. Inter­
pretando el test de Wichs, uno puede decir que un niño está
más dotado que otros a p a rtir de un cociente de inteligencia que
en este test es de aproxim adam ente 140.

¿Es decir que uno puede tener un cociente intelectual muy

elevado y no estar realmente dotado en otros dominios?

Sí, justam ente en casos en los que se m uestra un cociente

im portante, no en el test de W ichs, sino en ciertos otros tests
que son sólo intelectuales y que no son al m ismo tiem po tests de
m otricidad, de curiosidad, de creatividad, etc. C uando ciertos
niños se m anifiestan superdotados sólo en el terreno escolar,
hay que lam entarlo casi, porque esa circunstancia indica que
tienen la obsesión de alcanzar éxito en la vida escolar, de ser los
prim eros, siendo así que no sienten curiosidad p o r las otras
cosas de la vida y que no tienen deseos de desarrollarse en una
determ inada dirección.
 Estar muy dotado en el plano escolar / 137

En prim er lugar, si un niño se m anifiesta superdotado en la

escuela, ha de tener tam bién esparcim ientos o encuentros con
personas que le enseñen un arte o una disciplina que a él le
atraiga especialm ente (la historia, la literatura, etc.). Pero debe
perm anecer en clase con niños de su edad. Si no se hace así,
se lo convertirá en un niño aparte y sufrirá m ucho p o r esa
circunstancia. Es una cuestión de nivel de madurez.
Ese jovencito de once años del que hablábam os hace un
instante, que hace mimos a la m adre, siendo p o r otro lado un
niño bien dotado desde el punto de vista m ental y literario, pues
bien, es un niño que está en peligro. Se tra ta m ucho más de un
niño al que hay que brindar cuidados que de un niño al que
pudiera llam arse superdotado. Tal vez haya sido superdotado y
precoz para su edad cuando era muy pequeño, no sé. Pero de
todos m odos, un niño precoz com ienza a a n d ar a los nueve
meses o nueve meses y medio. La inteligencia es prim ero inteli­
gencia m otriz, luego inteligencia verbal, es decir, que el niño es
prim ero muy precoz para la m archa, para la destreza corporal
y m anual y para la palabra. Y esos niños son tam bién pesados
y molestos por el hecho de que lo desordenan todo sin cesar.
M uchos padres los abrum an con prohibiciones de actu ar y
hablar, porque les cansan los niños superdotados. Esa es ju sta­
mente la razón p o r la cual ah o ra se tra ta de descubrir desde
muy tem prano a los niños dotados: para darles ocupaciones
convenientes y ponerlos en contacto con los demás y con lo que
les interesa.
Estos niños que aprenden con gran facilidad suelen no inte­
resarse en nada de lo que les pueda ofrecer la escuela ordinaria.
Hay que estim ularlos con otras cosas, com o la m úsica, un arte,
actividades creadoras. Desde hace poco existe en Francia un
club de esparcim ientos artísticos para “jóvenes brillantes” 1 que
se llama Jóvenes vocaciones artísticas, literarias y científicas. Los

1 Club fundado por la señora Rossignol y la señora Castillon du Perron,

14 bis, rue M outon-Duvernet, París XIVe.
138

niños que siguen las clases propias de su edad pueden encontrar

en este lugar actividades que ellos mismos desearon desarrollar
y no que sus padres eligieron para ellos; eso es muy im portante
pues m uchos padres “ em pujan” a los hijos a actividades, y en el
caso de los superdotados no es ése el espíritu con que hay que
tratarlos.
Todo el trabajo que hago aquí tiende a hacer que los niños
hablen perfectam ente y sean diestros con su cuerpo cuando son
jóvenes. U na vez conseguido esto tal vez sean niños superdota­
dos o tal vez no lo sean. Pero por lo menos los que son
superdotados no habrán sido echados a perder; quiero decir que
no se contrariaron sus ritm os propios, que no los obligaron
dem asiado p ro n to a utilizar el orinal, que los dejaron expresarse
tanto de m anera verbal com o de m anera m otriz e industriosa.
D esgraciadam ente hay niños superdotados que parecen en cam ­
bio niños retrasados, porque desde la más tierna infancia los
padres contuvieron sus iniciativas, los dejaron abandonados a
la soledad de sus pensam ientos y de sus juegos, a veces los
hicieron sentir culpables p o r sus deseos de independencia, de
acción, de saber, de no ser “juiciosos” .

Eso es precisamente lo que decía nuestra primera corresponsal.

Superdotado cuando se es m uy pequeño no quiere decir que

se sea superdotado en sí mismo ni al crecer. H ay que estudiar a
esos niños y ayudarlos sin hacerles daño. Lo que hay que
organizar son lugares en los que puedan hallar respuesta a lo
que buscan, lugares que les interesen, en los que obtengan
inform ación y encuentren personas calificadas en las técnicas y
conocim ientos que les atraen, sin dejar de respetar las iniciati­
vas individuales o de los grupos de niños.

Siempre sobre niños superdotados, una corresponsal le escribe

refiriéndose a su hija que en la actualidad está dos clases adelan­
tada: “La he oído pronunciarse contra la precocidad escolar y
 Estar muy iloltulo rn t'l plano cuohii / I W

especialmente contra los niños que saltan grados. Y, sin rmhmifti,

cuando m i hija tenía ocho años me sentía con ella corno una
gallina que ha incubado un pato o más bien como una pala que lia
incubado un cisne, porque realmente era de una precocidad extraor­
dinaria”. Para resumir rápidamente esta carta, diremos que se
trata de una niña que despertó m uy temprano: a los seis meses,
salía sola de su cuna y apoyándose en los codos se llegaba hasta
la sala para estar con todo el mundo. A los nueve meses subía y
bajaba por la escalera sola y gateando sin rodar.

Lo cual es realm ente excepcional. Era una niña que tenía

una extraordinaria avidez de vivir en todos los planos.

Sí. Y en seguida se la consideró como una nenita bastante

dura, no m uy cariñosa, m uy resistente al dolor, temeraria, atrevi­
da y también agresiva. Arañaba a las personas que no le gustaban
o que se acercaban demasiado a ella. Esta particularidad hacía
que se desarrollaran escenas de este estilo: una señora se inclinaba
hacia la niña; “Cuidado, señora”, advertía la madre, “es muy
salvaje y capaz de rasguñarla” “¡Pero eso no es posible! ¿Es tan
rica, tan mona!” y ¡Zas!, la manita lanzaba su zarpazo y, a pesar
de las uñas cortas, dejaba una marca en el rostro de la señora
sobresaltada y, por supuesto, furiosa contra la madre. Luego la
chica mostró un don de imitación extraordinario y una memoria
fenomenal. A los treinta meses, cuando fu e al jardín de infantes la
maestra declaró: “No podemos tenerla aquí”. Aprendió a leer y a
contar en tres meses. Una vez que supo leer se puso a devorar
libros; aquí tenemos esa cuestión del diccionario...

Sí, una cuestión que preocupaba hasta a la madre.

¡Así es!, la madre escribe: “La chica comenzó a aprenderse el

diccionario de memoria. Nos salvó de esa situación el hecho de
que llegaran las vacaciones que interrumpieron esa actividad”.
Luego quiso hacer trabajo de punto, pero la madre la encontraba
demasiado pequeña. Sin embargo, la niña se obstinó en aprender
140

esa ocupación, furiosa porque no le salía bien, pero al fin también

logró dominarla y muy, muy rápidamente.

Es lo que se dice una chica voluntariosa.

Lo mismo puede decirse de las actividades extraescolares: la

equitación, la gimnasia. Es m uy hábil montando a caballo. En
cuanto a la música, quiso aprender a solfear. Le dijeron que eso
era demasiado complicado. Pero al terminar el prim er trimestre,
salió cuarta en el concurso de piano.
La madre le habla a usted luego de la actitud del abuelo y del
padre ante esta pequeña. Ninguno de ellos se había interesado al
comienzo por la chica; habían conservado cierta distancia respecto
de aquella nena que no se parecía nada a una niña habitual. ¿Le
interesa ese pasaje?

Sí, porque el padre se ocupaba m ucho de sus hijos, de su

hija m ayor; pero esta chica sentía que se la som etía a un exceso
de tensión y se ponía agresiva con el padre. Sí, los niños que
desean dem asiado intensam ente no saben cóm o com portarse y
se hacen un poco agresivos. De m anera que el padre estuvo
acertado al dejarla vivir sin ocuparse dem asiado de ella en aquel
m om ento. Tam bién el abuelo la dejaba un poco de lado, no
sabiendo cóm o portarse con semejante naturaleza.

Y de pronto un día, la chica le hizo una pregunta m uy sorpren­

dente sobre una poesía de Ronsard que había leído y que sabía
enteramente de memoria; la pregunta se refería a una construcción
en francés antiguo y la niña quería saber lo que aquel giro quería
decir. A partir de ese momento, el abuelo se interesó por la nieta
y se puso a hablar con ella.

La m adre estuvo muy inteligente tam bién en su m anera de

proteger a la niña contra sí misma, pues la dejaba vivir con
bastante libertad, cosa que la gente le reprochaba. Pero, ¿qué
o tra cosa podría haber hecho? Por otro lado y m uy juiciosam en­
te, esta m adre fue a ver una o dos veces a un pedopsiquiatra y
 Estar muy dotado en el plano escolar / 141

a un psicólogo quienes le declararon que la chica era com pleta­

mente norm al y que sencillamente poseía un cociente de inteli­
gencia muy elevado, dos o dos años y medio p o r encima de su
edad, y un buen desarrollo hom ogéneo tanto m o to r como afec­
tivo. En efecto, se trata de una criatura excepcional.

Y los demás chicos la adoran. Se hace amigos en todas partes

y todo el mundo la quiere. Ahora ya no es agresiva con los otros
niños.

Eso es muy im portante. Se tra ta de una niña norm al. Como

dice la madre: “ No es una perfección. Tiene defectos” . Por lo
dem ás, la m adre no la considera una superdotada.

La cuestión que plantea esta corresponsal es la siguiente: “En

nuestro sistema de enseñanzas están previstos muchos cursos de
recuperación, de mantenimiento escolar, etc. Pero, no hay realmen­
te estructuras para niños que están adelantados respecto de los
demás. Por nuestra parte, hemos adoptado esta solución (hacerle
saltar dos clases). ¿Piensa usted que eso pueda perjudicarla?

No, creo que han hecho muy bien, pues la chica se interesa
p o r todo. C uando un niño está adelantado en todo su desarro­
llo y no solam ente en la inteligencia escolar, saltar cursos, en
casos excepcionales como éste, no acarrea inconvenientes. H ay
niños que necesitan absolutam ente el ritm o de vida y de instruc­
ción de otros mayores que ellos. Pero aquí hay una condición:
su desarrollo debe ser hom ogéneo. Porque en efecto, vemos
niños muy agudos desde el punto de vista intelectual que no
saben vestirse solos, que no se ocupan de otra cosa que de su
vida im aginaria, que no saben desenvolverse ni en la realidad ni
en la sociedad. En verdad, están retrasados en el plano afectivo
y son niños muy pegados a su m adre. Desde luego, que esos
niños no son superdotados, pues no tienen un desarrollo hom o­
géneo. El niño superdotado es aquel que posee un tem peram en­
to rico, que quiere de todo, com o suele decirse, y que se protege
142

tam bién contra lo que pueda interferir en sus deseos y en su

vida. A veces por desgracia se convierte a niños superdotados
en criaturas de m al carácter, cuando se los quiere frenar, hacer
entrar en vereda, som eter, porque ya tienen m ucha iniciativa;
pero estos niños precoces en cuanto a la m otricidad, la curiosi­
dad, la destreza m anual, los deseos, resultan fatigosos p ara los
padres.
Lo im portante es que esta niña no haya saltado clases en el
curso de su escolaridad, pues aquí se plantean problem as. Entró
directam ente en el curso preparatorio a los cinco años. Luego al
term inar el CE1, com o sabía todo, la m aestra dijo: “ Esta chica
tiene que ir a otra clase, porque en la siguiente se repite más o
menos el CE1 y seguram ente va a aburrirse” . Esa solución no
es m ala, puesto que en realidad la niña com ienza su escolaridad
en las clases que responden a sus intereses de ese m om ento. Lo
malo es cuando un niño salta la clase del séptim o, p or ejemplo,
o de octavo, cuando ya se había hecho cam aradas y acostum ­
brado a ellos. Pero en este caso la chica ingresaba en una clase
que podía responder realm ente a su necesidad de trabajar, a su
rapidez de aprender, pues ciertam ente, aprende todo m uy rápi­
dam ente y la m aestra no sabe cóm o m antenerla ocupada.
La m adre quiere saber si llegará un m om ento en que la niña
flaquee. No lo creo. En todo caso, no es terrible. Si realm ente
se advierte que la pequeña no se encuentra a sus anchas en una
clase ulterior, siempre podrá perm anecer dos años en el mismo
curso, tal vez cam biando de escuela o tam bién en la misma
escuela si cam bia de m aestra. N ada puede saberse de antem ano.
Lo cierto es que tiene m uchos otros intereses y muchos amigos.
Es una niña de desarrollo com pletam ente hom ogéneo que no
tiene las dificultades de otros niños aventajados desde el punto
de vista escolar. Debe uno preocuparse cuando el aspecto esco­
lar está adelantado y el resto de la persona no lo está en la
m isma medida. Pero ésta es una niña que me parece bastante
excepcional. Felicito a los padres por haber sabido criarla sin
desanim arla cuando siendo pequeña se m ostraba tan agresiva y
tan independiente.
 16. Mimar a los nietos no significa amarlos
(Hijos y abuelos)

Aquí está la carta de un padre. Tiene veintiséis años, la mujer

veintiocho y son padres de dos niñas de tres años y dos meses .y
medio. Estas niñas tienen dos abuelas, los dos abuelos y dos
bisabuelas. La cuestión es ésta: la hija mayor es el objeto de
cuidados demasiado atentos, especialmente por parte de la abuela
y de la bisabuela paternas. La abuela, que siempre había soñado
con tener una hija, se deja “embobar” completamente por la
pequeña, a la que mete en su cama por la noche. La bisabuela, que
nunca había sido “maternal” antes, quiere ahora dormir siempre
con la pequeña. La lleva ella misma al cuarto de baño, le cuenta
montones de historias de agresión, etc... El padre atribuye esto a
problemas sexuales no resueltos...

Con toda seguridad.

H asta ahora, estos padres resistieron a todas las presiones

familiares, acrecentadas por el nacimiento del otro bebé, momento
en que las dos mujeres maduras prácticamente se desgarraron al
disputarse la ganga de poder al fin tener a la pequeña de tres
años. Los padres se negaron a dársela.

143
144

H an hecho muy bien.

La cuestión está en que ahora también la niña experimenta

placer en esas relaciones, reclama la presencia de la abuela o de
la bisabuela y quisiera ir a dormir a casa de ellas. Las dos mujeres
se quejan de la oposición de la mamá.

En prim er lugar, que los niños duerm an con los abuelos es

algo que debe excluirse absolutam ente. No hay que dejar que
esta pequeña duerm a en casa de su abuela o de su bisabuela que
se com portan de este m odo; y hay que explicarle a la niña que
es el padre quien lo prohíbe, puesto que, según esta carta, las
abuelas dicen siempre que es la “ m am á” la que se opone a que
m etan a la niña en su cam a, a que la “ lam an” , a que tengan
ciertas prom iscuidades corporales, etc., etc. ¡Pero son unos
bebés estas mujeres! ¿No hay nada prohibido p ara ellas? Acaso
piensen que cuando eran pequeñas era su m am á la que no
quería. N o sé. Sea lo que fuere, cuando esta niña pida ir a
dorm ir a la casa de las ancianas, que el padre le responda: “ No
quiero que vayas más a casa de abuelita, porque haciendo lo
que ella hace (el padre lo sabe puesto que la niña cuenta todo
lo que pasa), te hace vivir com o si fueras una m uñeca y ella se
com porta com o si tuviera tres años. No quiero que estés con
personas que creen que eres un bebé y que juegan a ser niñas de
tres años” . Al padre le corresponde la responsabilidad de la
negativa. Y si la pequeña cuenta algún día a las abuelas lo que
le dijo el padre y si ellas se lo reprochan al hijo y nieto, el padre
de la niña dirá: “ Es cierto. Os com portáis con ella com o si
fuerais bebés. Le hacéis daño; eso no es am ar a u na niña” . Así
mismo. Y p a ra obrar de esta m anera es m enester que el padre
sienta bastante afecto p o r su hija, p o r su m adre, p o r su abuela
y su suegra. En la carta de este padre no se ve que sea contrario
¡i estas personas como tales; lo que se desprende de ella es que
i-l hom bre está tu rb ad o al com probar esta perversión de perso-
n.’is ancianas.
 Mimar a los nietos no significa amarlos / 145

También dice lo siguiente: “Todo está sometido a un chantaje

afectivo; cada reacción de la chica es interpretado en estos térmi­
nos: ‘No quieres más a abuelita’, ‘Quieres a abuelita’, ‘No te
quiero m ás’, etc. Creo que ésta es una manera de proceder muy
difundida, pero tal vez no siempre tan exagerada hasta este
punto...’’

Sí, pero es com pletam ente perverso criar de esta m anera a

los niños. “ Si haces eso, no te quiero m ás” ; pues bien, si para
los niños, ser am ados significa ser pervertidos de esta m anera,
es m ucho m ejor que no se los ame. Es bueno que el niño lo
sepa, y se le puede decir: “ Tienes m ucha suerte de que tu abuela
no te quiera más, porque cuando te quiere es como si te
detestara: te hace vivir como un bebé en lugar de ayudarte a
que te conviertas en una persona grande” .

Consideremos la última parte de la carta: como este matrimo­

nio va a mudarse debe dejar algunos días a la niña en manos de
alguien que la cuide, y la pequeña, que está al corriente, pide que
la dejen en casa de su abuela y de su bisabuela.

Será m ejor que la dejen en casa de una cuidadora que tenga

ya dos o tres hijos y que le paguen si no pueden arreglar las
cosas de o tra m anera; pero que no la envíen a casa de semejan­
tes abuelas. Es la nueva ganga.

M uy bien. Que se mantengan firm es entonces.

Sí, a los tres años un niño es dem asiado sensible para co­
rrer riesgos com o ésos. Más adelante, se lo agradecerá a sus
padres.
Felizmente no todas las abuelas son com o ésas. M uchas
enseñan a sus nietos a cantar, otras les hacen conocer juegos
inteligentes o les cuentan historias interesantes; y son muy
castas en su com portam iento con los nietos, pues les hacen
respetar su propio cuerpo y ellas mismas respetan el suyo frente
146

a los nietos. Esta es una carta im presionante pues en ella vemos

de qué m anera puede pervertirse a los niños.

(Algunas sem anas después)

Después de comentar esa carta, se produjeron muchas reaccio­

nes de protesta por parte de abuelas. Aquí tenemos una que las
resume bastante bien a todas. Pero antes, precisemos bien que
usted no está en contra de las abuelas, ¿no es así?

Por supuesto. Por el contrario, hasta he escrito artículos en

diarios destinados a personas de la tercera edad para señalar
cuán im portante es para los pequeños frecuentar la generación
de los abuelos y de los bisabuelos.

Una abuela escribe, pues, lo siguiente: “En efecto, suele ocurrir

que mis nietas, cuando vienen a saludarme, se deslicen dentro de
mi cama, me pidan que les cante canciones o les cuente una
historia, trepen a mis rodillas para abrazarme, para hacerse ‘la­
m er’, como usted dice. Le aseguro que con todo eso no me siento
en modo alguno una abuela viciosa. ¿Conoció usted a sus abuelos?
En cuanto a mí, debo mis mejores recuerdos de la niñez a la
ternura y a la bondad de una abuelita junto a la cual me refugiaba
cuando m i madre, que se había quedado viuda m uy joven y debía
trabajar para criarnos, estaba ocupada. Estoy persuadida de que
muchas abuelas habrán reaccionado como yo y se habrán afligido
por sus palabras, pues seguramente cuando miman a sus nietos
nunca tuvieron los sentimientos que usted les atribuye”.

De todas m aneras, algo hay que objetar a eso, porque

“ m im ar” a sus nietos no significa am arlos.
Por mi parte, conocí no sólo a mis dos abuelas sino tam bién
a una de mis bisabuelas. Recuerdo que fue en casa de esas
abuelas —form ábam os una fam ilia num erosa— donde aprendi­
mos infinidad de juegos de salón, que ellas nunca se cansaban
de jugar con cada uno de nosotros, de cantarnos canciones, de
 M imar a los nietos no significa amarlos / 147

sentarse ai piano para enseñarnos tonadas que luego podríam os

repetir a nuestros padres; recuerdo que nos m ostraban fotogra­
fías de otros tiempos y nos explicaban cóm o eran las cosas
cuando ellas eran pequeñas. La que se había casado en 1860 nos
había contado su casam iento. Todo eso era apasionante. D ebo
decir que, si nos daban caram elos y otras fruslerías, si participa­
ban en nuestras ocupaciones, no nos m im aban ni m alcriaban y
yo les estoy muy agradecida por no haberlo hecho... y p or
habernos llenado antes bien el espíritu con historias sobre la
fam ilia, sobre la m anera en que la gente vivía y se vestía antaño,
p o r habernos enseñado cómo se había m odificado el valor del
dinero, etc. y sobre todo p o r habernos leído tantos libros apa­
sionantes, habernos enseñado todos esos juegos de salón en los
que ellas mismas intervenían, haciendo a veces tram pas para
ganar... lo mismo que nosotros; y ellas reían de buena gana
cuando tam bién nosotros hacíam os tram pas; tam bién les estoy
agradecida p o r habernos enseñado, ya a los cuatro años, la
historia de Francia en viejos libros con grabados... y luego
todos esos proverbios...
Vuelvo a decirlo: m im ar a las nietas y llevárselas a la cama
no es conveniente. Si las chicas lo piden se les dirá: “ No, no.
Juguem os más bien a algún juego” . Se les puede enseñar a tejer,
a coser, a vestir a las m uñecas, a hacer tartas, a que lleguen a
d ar térm ino a cualquier cosa que hagan (con un poco de ayu­
da), eso es educar a un niño, y no cubrirlo de mimos, m alcriarlo
com o a un bebé o un osito; hay que iniciarlo en la vida práctica,
interesar su inteligencia y form arla, guardar los secretos que el
niño nos confía. El am or no es seducción ni chantaje; consiste
en b rindar el corazón y el tiem po a un niño. ¿Quiénes sino los
abuelos am antes pueden tener tal paciencia? No, no. N ada
tengo contra las abuelas ni las bisabuelas, com o tam poco nada
tengo contra los abuelos y bisabuelos.

No quisiera yo echar aceite al fuego, pero como estamos

hablando de las relaciones de los niños con sus abuelos, considere
148

usted esta carta, que es de una madre: “Por favor, ayúdeme usted
a negarle a m i madre que se lleve a mis hijos a su casa durante las
vacaciones”. Esta señora tiene un varón de once años y dos hijas
de diez y cinco años. En realidad, el problema se plantea y vuelve
a plantearse en las vacaciones. “M amá quiere que los niños pasen
las vacaciones en su casa. Como es viuda, ahora vive en una casa
de dos habitaciones, cómoda pero demasiado pequeña, desde lue­
go, para recibir al mismo tiempo a hijos y nietos. Cuando la
visitamos, m i marido y yo dormimos en la sala y ella y los chicos
en la habitación de mamá. Esto ocurrió así durante muchos años.
Resulta difícil oponerse a la solución tan sencilla de hacer dormir
a uno de los niños con la abuela en su cama. ” De manera que la
pequeña duerme con la abuela. “Entonces, gran felicidad para las
dos. Apenas se despierta, la pequeña monopoliza prácticamente a
su abuela que entra en el juego: ‘Buenos días, señora, ¿cómo está
su hijo?’, etc. Las dos se encierran en el dormitorio para jugar,
cuando nosotros estamos allí... Debo decir que mi madre viene
regularmente varias veces por año a casa para permitirnos salir de
viaje. Entonces nos presta servicios apreciables, a pesar de algu­
nos inconvenientes, que consisten en que no sabe decir no a los
pequeños, que procura no contrariarlos para estar siempre de
acuerdo con ellos y para no tener que oponer otra palabra a la de
los nietos. A sí se pasan mirando televisión todas las noches,
cualquiera que sea el programa; las comidas se componen prácti­
camente sólo de postres, etc. M am á es m uy fe liz con sus nietos y
quisiera tenerlos con ella, en su casa, sin los padres, de vez en
cuando.”
Esta señora precisa más adelante que cuando los hijos iban
solos a la casa de la abuela, hace unos años, la abuela invitaba
también a las primas (que tienen dieciséis, trece, doce y nueve
años). El hijo era a menudo el único varón en medio de todas esas
chicas. Hace varios años, suprimió esta clase de vacaciones, por lo
menos en lo tocante al varón, “y con gran beneficio para éste”. Le
pide a usted que la ayude a decir no a su madre. Pues es difícil de
explicar.
 Mimar a los nietos no significa amarlos / 149

En efecto. Lo que no com prendo es p or qué no tienen una

cama plegadiza o un colchón con una bolsa de dorm ir para
evitar que la pequeña de cinco años se m eta en la cam a de la
abuela. No es nada difícil tener una cam a auxiliar para la
pequeña, que no ocupe m ucho lugar y que se podría poner
debajo de la cam a de la abuela cuando los niños no están en la
casa. Lo mismo que en el caso de que acabam os de hablar, la
niña tiene aquí por m odelo a una m ujer que vive com o una
criatura de cinco años. Es precisam ente lo opuesto de aquellas
abuelas de que antes hablé y que enseñan a los nietos muchas
cosas que les perm iten socializarse, que les dan norm as de vida
y que, sobre todo, m antienen con ellos conversaciones interesan­
tes. Es evidente que la televisión, si se m ira cualquier program a,
es muy perjudicial para los niños. ¡La casa de esa señora parece
un circo! ¡Y esos postres! Pero son sólo un detalle. Lo que es
realm ente m alo es la m anera de dorm ir.
En cuanto a las vacaciones, la m adre tenía razón: un varón
en m edio de cinco o seis chicas... No es bueno p ara él. Tam poco
es bueno mezclar en un apartam ento pequeño a jóvenes de
dieciséis años con niños de cinco.
Bien com prendo que es m uy difícil rehusarse a enviar a los
hijos a casa de una abuela que presta servicios. Pero tengo la
im presión de que esta señora, después de haber quedado viuda,
ha sufrido una verdadera regresión. Acaso su hija podría bus­
carle otras mujeres de su edad, relaciones que le perm itieran
continuar m entalm ente en actividad en el seno de la vida social.
De o tra m anera se aferra al aspecto más to n to de una chica de
cinco años.

Pero, ¿cómo explicar a una niña, que tomó la costumbre de

acostarse en la cama de su abuela cuando va a visitarla, que de la
noche a la mañana, eso ha terminado? Probablemente habrá algún
disgusto.

¡De todas m aneras esa práctica no va a d u rar hasta que la

chica tenga veinticinco años! Basta con decir a esta pequeña:
150

“ Oye, ah o ra ya eres dem asiado grande. No eres el m arido de tu

abuela. No quiero que te acuestes con ella...” Así, sencillamente.
Pero volvam os a la abuela porque en este caso es lo princi­
pal. Está en un proceso de involución. No está integrada en la
vida social y creo que se aburre. A hora bien, en la actualidad
hay m uchas actividades para las personas de la tercera edad.
Quizás esta señora que nos escribe podría encontrar un amigo o
una am iga de su m adre que se ocupe de ella. Es posible que esa
señora no haya vivido antes una vida expansiva y propia. Quizá
vivió a la som bra de un hom bre ju n to al cual no pudo desarro­
llar una vida autónom a de persona adulta. Privada de ese
apoyo, no pudo continuar su vida de adulta, como pueden
continuarla ahora hasta los setenta y setenta y cinco años
muchas personas que viven en la sociedad de gente de su edad,
que continúan realizando actividades intelectuales y lúdicas,
que se reúnen, que hacen paseos y que p o r las tardes se encuen­
tran para hacer trabajos y prestar servicios. N o sé. A esta mujer
le falta una vida activa y cívica con gente de su edad. Quizás
actuando en esa dirección, la hija podría ayudarla mejor que
separándola de la com pañía de los niños.
 17. ¿Quién tiene razón?
(Hijos, abuelos, padres)

Siempre con referencia a las relaciones entre nietos y abuelos,

la madre de un varón de siete años, hijo único a causa de la salud
del padre, le escribe a usted una carta. E l hijo no presenta
problemas; la pareja misma es fe liz y la fam ilia m uy unida. El
único punto oscuro consiste en que al hijo no le gusta ir a casa de
sus abuelos maternos que conciben la educación, según escribe la
madre, como una operación de doma. Ella y su marido son
completamente contrarios a ese método y apoyan a su hijo frente
a los abuelos que, por supuesto, no están contentos. Ahora bien,
esos abuelos han pedido que les envíen al chico para pasar con
ellos las próximas vacaciones. La madre pidió al hijo su opinión.
Primero dijo que no iría y luego: “Bueno, si a ellos les com­
place, iré, pero de mala gana”. La madre termina diciendo:
“Tengo la impresión de que mis padres no saben ser abuelos de
esos a cuya casa les gusta ir a los niños. Pero, ¿cómo hacérselo
comprender? ¿Hemos estado acertados al pedir a nuestro hijo su
opinión?”

Los niños son muy sensibles a la circunstancia de que los

padres critiquen a una familia que los recibe, especialmente si se

IM
(rata de la fam ilia m aterna o paterna. Un niño se hace eco de lo
que sienten el padre o la m adre.
Para un niño muy pequeño tal vez sea m olesto verse educa­
do de una m anera contradictoria, es decir, durante las vacacio­
nes o los fines de sem ana, p o r u n a abuela y el resto del tiempo
por sus padres. Pero esto no tiene la m enor im portancia en el
caso de un niño que ya pasó los tres años. Por el contrario, se
le puede decir: “ Com o ves, en casa de tu abuelo y tu abuela, las
cosas son diferentes. Se tra ta de o tra generación. Si vas a su
casa, los que m andan son ellos, no nosotros. Tienen su propia
m anera de educar a los niños. Por lo dem ás, así me educaron a
mí. Y si los am as m ucho, llegarás a com prenderlos” .
A p artir de los tres años, los niños a quienes se íes habla de
esta m anera estarán siempre contentos de visitar a sus abuelos
-—a menos que éstos no sean realm ente personas sádicas, o
verdugos o personas deprim idas, p o r supuesto— o a gentes que
están en edad de ser abuelos; pues los niños tienen necesidad de
personas que pertenezcan a la generación anterior a la de sus
padres. Les gusta oír hablar de la m anera en que sus padres
fueron educados. Esto les da, sobre todo cuando esa m anera es
muy diferente, una posibilidad de distancia respecto del m odo
en que ellos mismos son educados en la casa. Tam bién les
permite com prender a los com pañeritos cuyos padres obran de
m odo diferente del de los suyos, de lo cual los pequeños se dan
perfecta cuenta, aunque sea sólo al salir del colegio.
A hora bien, cuando padres y abuelos están juntos y se
plantean un problem a sobre el niño, en lugar de disputar para
saber quién tiene razón —cuando los padres quieren o b rar de
una m anera y los abuelos de o tra — , hay algo que se puede
hacer para ayudar al niño: si los abuelos son dem asiado toleran­
tes en com paración con la educación de los padres, que la
madre o el padre (m ejor la m adre cuando se tra ta de sus
propios padres y m ejor el padre cuando se tra ta de los suyos)
diga al hijo: “ Tienes m ucha suerte de que tus abuelos estén hoy
aquí. A provecha la ocasión... Lo paso, porque quiero a mi
padre (o a mi m adre) y no deseo co n trariarlo ” . Si p or el
 ¿Quién tiene razón? / 153

contrario los abuelos son m ucho más severos que los padres, se
le dirá al niño: “ Ya ves de vez en cuando lo que significa ser
educado con severidad. Tal vez tus abuelos tengan razón. Yo
hago lo que me parece mejor y ellos hacen lo mismo. Pero
todos te querem os. Todos deseamos que llegues a ser un m ucha­
cho (o una m uchacha) excelente, tanto ellos com o nosotros.
Pero, com o ves, nosotros lo entendem os de o tra m anera. A ti te
corresponde llegar a ser alguien” .
Para volver a nuestra carta, creo que estos padres tuvieron
razón al pedir la opinión de su hijo. Que el niño vaya pues a
casa de sus abuelos m aternos puesto que lo ha dicho. Y sobre
todo que no hagan un dram a si ello lo fastidia terriblemente.
N ada de: “ Pobre querido mío, vam os a consolarte” . No. El
niño tiene a esos abuelos, que son su linaje. Y en un linaje cada
cual tiene su carácter. La m adre concibe la educación de m ane­
ra diferente de la abuela. Y este chico a su vez educará a sus
hijos de m anera diferente.
 18. Todo trabajo merece salario
(A buelos y padres)

En Francia, la manera más común de cuidar a los niños es

recurrir a las abuelas... porque, entre otras cosas, es cierto que no
se paga a las abuelas.

Sí, y tam bién surgen conflictos.

La abuela que le escribe cría y educa desde el nacimiento a su

nieto, que ahora tiene trece años; los padres lo recogen por la
noche. Esta abuela está en rivalidad con la madre del niño: “M i
hija quisiera que el niño no amara a su abuela. En cambio está
m uy satisfecha de que yo lo cuide, aunque tengo la impresión de
que quiere ponerlo contra m í”. Estas son palabras que oímos
pronunciar frecuentem ente en los conflictos entre padres y abuelos.

Sí.

Y esto provoca pequeños dramas. E l niño se hace malo, agre­

sivo, desobediente. Por otra parte, le es difícil seguir las lecciones
en clase: “Es porque el chico no puede, porque es un poco deficien­
te. Y los padres no lo comprenden”.

154
 Todo trabajo merece salario / 155

En suma, nada preciso en todo esto; una atmósfera confusa

que puede empero echar a perder la vida de esta fam ilia durante
años; ¿no habría tal vez un medio de que se comunicaran mejor y
se comprendieran?

Q uizá... Pero considerem os en prim er lugar que un m ucha­

cho de trece años ya no tiene necesidad de que lo cuiden. Me
parece curiosa esta historia de un chico que perm anece en casa
de su abuela, quien lo tra ta como una niñera, cuando el m ucha­
cho ya estaría casi en la edad de ser él mismo baby-sitter. Me
pregunto si la dificultad no consiste en que este chico se divierte
sem brando cizaña entre las dos mujeres. ¡Es tan divertido tirar
de la cuerda y com probar que la cam pana suena! Creo que
el m uchacho advirtió muy bien que las cosas no m archaban
entre esas dos “ bobaliconas” y se divierte en ponerlas una
contra otra para reinar él. Me parece que ya es hora de que este
m uchacho sea destetado de la abuela... y tam bién tal vez de la
m adre.
Y, p o r lo dem ás, ¿qué hace el padre para dejar a su hijo en
casa de su suegra?

No se nos dice gran cosa de él.

Pero el propio padre cuando tenía trece años, ¿era todavía

cuidado por una persona que vigilaba todos sus actos, en lugar
de estar estudiando y de preparar la com ida de sus padres,
com o tantos niños? Se diría que se trata aquí de un pequeñue-
lo... El hecho de que no trabaje muy bien en la escuela es un
detalle; uno puede ser analfabeto y estar bien adaptado a la
vida de todos los días, lo bastante para subvenir a sus propias
necesidades.
Me parece que m uchos padres, con el pretexto de prestar
m ucha atención a sus hijos, continúan m anteniéndolos en una
situación de dependencia. A hora bien, hay dos m aneras de
defenderse contra la dependencia: hacerse agresivo y huir o bien
padecerla. Entonces los niños se hacen apáticos o coléricos y de
156

cualquier m anera no son dueños de sí m ism os... hasta el día en

que se fugan.

En el caso de los niños más pequeños, ocurre a menudo que

crean tensiones entre sus padres y los abuelos que los cuidan.

Sí, en parte porque a los padres les es difícil dem ostrar su

reconocim iento a las abuelas que les prestan gratuitam ente ese
servicio... siendo así que sin ellas tendrían que pagar a una
niñera. Es m uy raro que los jóvenes padres paguen a una
abuela, que no quiere recibir nada por lo que hace. Pero, sin
decirle nada, esos padres pueden depositar en la caja de ahorro
o en una cuenta especial la totalidad o una parte de lo que
pagarían a una niñera. Porque cuidar a un niño es un trabajo,
y todo trabajo merece un salario, aun cuando se lo haga con el
afecto de abuela. El día en que los niños ya no tengan necesidad
de ser cuidados los padres dirán a la abuela: “ Pues m ira, una
niñera nos habría costado tanto... nosotros no podíam os pagar
esa sum a, pero hemos depositado la m itad a tu nom bre. A hora
esto te pertenece” . C uando el hijo llega a los ocho años, esos
depósitos mensuales form an un pequeño peculio p ara la abuela
en ese m om ento, siendo así que tal vez ésta no habría aceptado
ninguna retribución cuando el niño era pequeño y habría dicho:
“ ¡Cómo se te ocurre esto! ¡Todo lo que quiero es ayudaros!” Y
bien, ya es una ayuda percibir sólo la m itad. Un procedim iento
com o el que indico es preferible a un regalito de cuando en
cuando, pues el dinero recibido representa para la abuela liber­
tad. El día en que el niño ya no está en edad de ser cuidado, la
abuela recibe una sum a que representa un reconocim iento ta n ­
gible de los meses y años de servicios prestados. Creo que esto
es algo en lo que no se ha pensado lo bastante.
De lo contrario, ¿qué suele ocurrir? Padres que no destinan
cada mes u n a sum a para el cuidado de su hijo —-no hablo de la
tarifa com pleta; si sus medios se lo im piden, se fijarán una sum a
más pequeña— se encontrarán sin saber a quién apelar y angus­
tiados apenas surja la m enor discrepancia con la abuela o bien
 Todo trabajo merece salario / 157

cuando ésta se declare fatigada. C uando en un desacuerdo no

hay algún interés, la parte más débil tendrá que sufrir; ahora
bien, no pagar un trabajo es colocarse en una situación de
debilidad respecto del que realiza ese trabajo, quien se convierte
en dueño de la situación, m ientras el que queda obligado es el
que recibe los beneficios del trabajo. Esta es una fuente frecuen­
te de conflictos. Y desde luego, todo niño sufre en un conflicto
del cual él mismo es la causa por su presencia y su cuidado.
Entonces se siente culpable.
Por otro lado, hay abuelos a los que se les confía los nietos
pagándoles una m ensualidad que, según se estima, va a consti­
tuir una ayuda en su jubilación: de esa m anera agregan algo a
su presupuesto. Pero eso es hipócrita y la ayuda que cada cual
debe a sus “ viejos” no tiene que pasar p o r ese camino. El hijo
es cuidado así “ por añad id u ra” , en una transacción que nunca
fue claram ente enunciada, en un contrato en el que los abuelos
y los hijos confiados son m oralm ente lesionados, en tan to que
los padres creen (a breve plazo así parece) hacer un buen
negocio. Dependiendo de una transacción, ningún ser humano
puede sentirse querido. Padres y abuelos se entenderían m ucho
m ejor si existiera esa pequeña sorpresa que se prepara para
cuando el hijo llegue a los ocho años, edad en la que ya no tiene
necesidad de una niñera durante el día y en la cual se siente
orgulloso de que se le tenga confianza. Eso no le im pedirá ir a
visitar a su querida abuela para hacerle com pañía de cuando en
cuando, p o r puro placer.
 A P E N D IC E :

E JEM PLO D E U N A P SIC O T E R A PIA

¿Qué es una psicoterapia? Quisiera responder a esta pregun­

ta (form ulada con tanta frecuencia y convertida finalm ente para
muchos en una pregunta más oscura que la de “ ¿qué es un
psicoanálisis?” ),1 dando un ejemplo de psicoterapia simple, lla­
m ada psicoterapia de apoyo, que perm itirá com prender mejor
el espíritu y el trabajo que se hace en una psicoterapia.

U na psicoterapia tiene por finalidad la recuperación de un

equilibrio que quedó recientemente p ertu rb ad o p o r una prueba
de la realidad ante la cual el sujeto se siente im potente pero
responsable p o r el hecho de no haber sabido o no haber podido
hacerle frente, im pedido p o r circunstancias ocasionales. El suje­
to no encontró inm ediatam ente la ayuda exterior de que tenía
necesidad, que habría desdram atizado la situación im aginaria
(despecho, hum illación, etc.) y que lo habría reconciliado consi­
go m ismo frente a un fracaso real; si se lo hubiera sostenido
habría podido aceptar realidades inevitables, de las cuales a

1 Véase el último capítulo del tom o II.

158
 Apéndice / 159

veces él no es responsable, pero que afectan tanto más a su

sensibilidad cuanto que el sujeto se ha vuelto frágil a causa de
su fracaso.
Com o no puede resolver su problem a, el sujeto se ve arras­
trad o a acciones y reacciones en cadena relativas tanto a su vida
personal com o a las reacciones de los demás respecto de él.
A quí la situación em ocional, psíquica y social se deteriora y el
sujeto se encuentra en un callejón sin salida. A veces adquiere
u na enferm edad física, a veces se m anifiestan perturbaciones
funcionales para dorm ir, en el apetito, se dan dolores de cabeza,
el sujeto huye de lo que antes lo relajaba. Le parece que su vida
está arruinada. Se desespera p o r sentirse im potente, aplastado
p o r sentim ientos de inferioridad y de culpabilidad, y se produce
en él un proceso de regresión, rebasado p o r conflictos de deseos,
cuyos efectos en el carácter son desestructurantes. Puede reac­
cionar a la culpabilidad im aginaria m ediante actos efectivamen­
te culpables y delinquiendo p o r un breve placer. O puede llegar
a la desesperación, em pujado por una fantasía de m uerte acci­
dental, m uerte que es capaz de provocar impulsivamente sin
saber que él mismo tiende a apaciguar tendencias agresivas
hacia un objeto inaccesible, tendencias que, p o r lo demás, se
vuelven eventualm ente contra su propio cuerpo. O bien puede
ocurrir, si en su culpabilidad dom ina la nota conscientem ente
depresiva, que sufra de una angustia indecible y se entregue a la
bebida o a las drogas para olvidar su miseria, o bien, vencido
p o r la fatiga de su inútil lucha contra lo irrem ediable, recurrirá
al suicidio suave, salvador, lento de la droga, con lo que puede
llegar al reposo definitivo sin desearlo claram ente.

PA U L tiene ocho años y medio y es inteligente. Pero desde

que com enzaron las clases va de fracaso en fracaso en la escue­
la. Estam os a fines de abril* y Paul ha concebido una fobia

* El año escolar comienza en septiembre [T],

160

escolar grave, insuperable. Desde hace algunas semanas ya no

iba a la escuela, aunque hacía creer a los padres que asistía a las
clases. Com enzó p o r perder su libreta de calificaciones, luego
falsificó las notas y p o r ello lo castigaron. A hora le tiene tirria
a la escuela. Los padres consideran la situación una catástrofe:
Paul traspuso los límites de lo tolerable p ara la directora, quien
les declaró que el niño quedaba excluido del ciclo norm al y que
su lugar era un internado especializado p ara niños con trasto r­
nos de carácter.
¿Qué había ocurrido? R em ontém onos al comienzo.
Al term inar el año escolar anterior, Paul se encontraba entre
los mejores alum nos, com o siempre desde su ingreso en el
jardín de infantes y luego en la escuela prim aria. N o cam bió de
escuela. La m aestra de este año tiene fam a de saber llevar biert
su clase, de ser una profesora excelente. Los alum nos la temett,
pero la aprecian.
De m anera que Paul term inó bien el año escolar anterior.
En las vacaciones se fue a una colonia, como otros años, luego
pasó con sus padres y su herm ano, cinco años m enor que él,
unos días en casa de los abuelos m aternos en el campo. Todo
m archaba muy bien. A comienzos de septiem bre regresó en
buen estado de salud. El padre trajo consigo a los niños a la
ciudad antes de lo previsto, porque el abuelo estaba enfermo;
todos pensaban que no sería nada y que la abuela los visitaría
después cuando el m arido se hubiera repuesto.

La madre —y es ella la que relata— esperaba a su tercer

hijo, que nació algunos días después del regreso de los m ayores,
que en aquella ocasión fueron confiados a su cuidadora habi­
tual. El bebé, una niña, nació dos sem anas antes de lo que se
había previsto. Sin duda la m adre estaba fatigada p o r haber
trabajado casi hasta el final del em barazo. C o n tab a con que sus
hijos m ayores perm anecieran en casa de su m adre hasta que
com enzaran las clases para poder descansar, luego su m adre
vendría a ayudarle.
Pero el estado del abuelo se agravó y su m ujer debió perm a­
 Apéndice / 161

necer ju n to a él. Lo habían operado cuatro años atrás; se

tratab a de un cáncer que se había generalizado. El abuelo
m urió en enero. T oda la fam ilia había ido a visitarlo para Año
Nuevo.
¿No debería haber ido antes a ver a su padre la m adre de
Paul? El hom bre estaba irreconocible. La m adre llora cuando
habla de aquello. El anciano estaba dem asiado fatigado para
so p ortar a los niños. Así y todo vio a su nietita: “ Yo quería que
la conociese” , y se pone a llorar. “ Los chicos lo adoraban,
todos lo queríam os, era un hom bre bueno. Yo soy hija única,
mi m arido, tam bién hijo único, perdió a sus padres y se quedó
huérfano a los ocho años. Fue educado p or su abuela m aterna,
que m urió cuando nació nuestro segundo hijo. Todos la quería­
mos m ucho; m urió en nuestra casa.” Y to rn a a llorar. “ A hora
sólo nos queda mi m adre.”
El padre, su m arido, es cam ionero y está ausente durante
toda la sem ana y presente los fines de sem ana. Form an una
pareja que se entiende bien. Todos los hijos fueron deseados. El
m arido y la m ujer querían tres hijos, pues los dos habían
lam entado ser hijos únicos. C uando el padre está en casa, se
ocupa bien de los hijos y ayuda a su mujer.
Esta es em pleada de oficina. Le gusta su trabajo y sus
com pañeras son amables. C ontinúa em pleada en la misma em­
presa desde que comenzó a trabajar, una em presa en la que
antes trabajaba su m adre. Reemplazó a la m adre cuando ésta se
retiró voluntariam ente, porque el padre, diez años m ayor que
ella, se había jubilado a los sesenta y cinco años. El hom bre
trab ajaba en una gran em presa de cereales. Esta m ujer tuvo una
niñez feliz. Los padres se retiraron al cam po a una casa de la
bisabuela m aterna en la que su m adre había pasado la niñez.
“ Siempre íbam os allí durante las vacaciones. Es en N orm andía.
Yo ya conocía a mi m arido. C uando nos casam os, mis padres
nos dejaron su apartam ento de París y se fueron a vivir a la
casa de cam po.”
Luego la m adre se refiere a los hechos de septiembre.
La pequeña nació, pues, antes de la iniciación de las clases.
162

“ No pude llevar al pequeño al jard ín de infantes. Lo llevó la

cuidadora. Con Paul era o tra cosa, ya estaba acostum brado a ir
a la escuela. Los fines de sem ana mi m arido estaba en casa y los
niños tam bién. C uando volví a casa, estaba muy fatigada, pero
contenta, com o todos, de tener una hijita. Paul llevaba a su
herm anito a la escuela y la cuidadora me lo iba a buscar; Paul
lo recogía en casa de la cuidadora al regresar; com ían allí y
perm anecían en la casa com o cuando yo trabajaba. Los dos
volvían p o r la noche.”
En cuanto a la escuela, todo ocurrió sin gran ruido. Paul
ayudaba m ucho a la m adre. H ablaba de la m aestra, que como
castigo le daba trabajos p ara la noche: copias de páginas. La
m adre lo am onestaba entonces un poco. Pero tenía tanto que
hacer y se sentía tan fatigada, y agréguese a eso la preocupación
por su padre... “ Después volví a trabajar, era necesario. P o r la
m añana dejaba al bebé en la guardería y lo recogía al atardecer.
La cuidadora de mi segundo hijo es ahora dem asiado vieja para
ocuparse de los pequeñuelos. Mi segundo hijo tam bién estuvo
en la guardería. Paul no. C uando nació, mi m adre había venido
a casa y se había ocupado de él cuando era pequeño; después,
m ientras lo paseaba, conoció a esa señora que se convirtió en su
cuidadora durante el día. E ra del últim o bebé que la cuidadora
se ocupaba. Ella cuidaba tam bién a otro pequeño; Paul y ese
niño se querían m ucho. Después, cuando mi segundo hijo co­
menzó a cam inar, esa señora tam bién lo tuvo en su casa.
T rabajaba bien, lo llevaba de paseo a la plaza, lo cual es m ucho
m ejor que una guardería; adem ás cuando los niños están resfria­
dos ella los cuida en su casa que queda muy cerca de la
nuestra... En esos casos no los adm iten en la guardería; los
m andan al hospital. Ella no. A dem ás a veces venía mi m adre y
los cuidaba en la casa. N ada grave; eran las enferm edades que
los niños contraen en la escuela; saram pión, varicela... Bueno,
todos las tienen. Todos gozam os de buena salud, pero ahora me
preocupa Paul.
“ Después de la m uerte de mi padre, m am á, que se había
cansado dem asiado, cayó enferma. Algo del corazón. Y vino a
 Apéndice / 163

nuestra casa, que no es lo bastante grande con tres hijos. Mi

m adre vio a su médico que la rem itió a un gran especialista.
Este la atiende y le recom ienda reposo.”
La abuela se había convertido en una m ujer deprim ida que
ya no sop o rtab a el a lb o ro to y el m ovim iento de los niños en la
casa. T an am able com o era antes, ah o ra los regañaba de
continuo.
La m adre de Paul tuvo que aban d o n ar su trabajo —tra n ­
sitoriam ente, según lo esperaba— para ocuparse de su propia
m adre.
¿Y Paul? “ H abíam os recibido el boletín del prim er trimestre.
M alas notas en todo. Ya veía que perdería el año. Después de
la m uerte de papá fui a ver a la m aestra que estaba muy mal
dispuesta respecto de Paul. Me dijo que no hacía nada, que
m olestaba en clase, que no atendía, que era ruidoso, perezoso,
insoportable, en suma. La m aestra no quiere dar dem asiados
deberes ni lecciones, pero en el caso de Paul es muy sencillo: o
se olvida de hacerlos o los hace de prisa, chapuceram ente. Su
escritura es m inúscula, las letras parecen patas de mosca. La
m aestra está visiblemente decepcionada. Ese no es el alum no
que tanto le habían ponderado. O bien es insoportable o bien
duerm e en clase. Eso ya no es posible.” La m adre bien veía que
el chico estaba pálido, que no tenía apetito, que había cam bia­
do, sí, pero ¿ruidoso Paul? “ En casa ni lo oigo. Hace todo lo
que puede p o r ayudarm e. Es am able, servicial. Está p or cierto
nervioso. El médico lo dijo y la prueba está en el hecho de que
no duerm e bien y tiene pesadillas. Adem ás, desde que la abuela
está en la casa, los tres duerm en en la misma habitación. Paul
se levantaba p o r las noches desde que nació su herm anita; para
que yo pudiera dorm ir le daba el biberón, la cam biaba, lo
mismo que mi m arido cuando está en casa; y después tam bién
había que mecerla cuando la nena lloraba, a causa de los
vecinos. Al principio, la pequeña se dorm ía después del biberón,
pero en la guardería se había desordenado y ya no dorm ía por
las noches. A hora eso m archa mejor; se ha habituado. Pero
aquí el problem a es mi segundo hijo... Desde que regresamos
164

después de las fiestas de N avidad de casa de mis padres, donde

el chico no había reconocido a su abuelo, tiene pesadillas.
D espierta a Paul que trata de tranquilizarlo. Y bien pudiera ser
que a fuerza de tranquilizar a su herm ano, Paul crea tam bién en
las pesadillas.
’’Luego, cuando mi m adre vino a instalarse en casa, la
pesadilla fue para Paul la escuela. Creo que fue entonces cuan­
do empezó a faltar a clase. N osotros no lo sabíam os. Salía de
casa y volvía a las horas; ni siquiera iba a la cantina. Por las
tardes iba a la casa de la cuidadora p ara buscar a su herm ano.
Si yo le preguntaba ‘¿Y la escuela?’, Paul respondía a regaña­
dientes: ‘Eso no m archa; la m aestra me tiene tirria, no sé qué
pude haberle hecho. Estoy hasta la coronilla de la escuela.’ Yo
trataba de hacerlo entrar en razón. Las autoridades de la escue­
la nada nos habían dicho, pues creían que Paul estaba enfermo.
Un com pañero de su clase lo vio en la calle y dijo: ‘No está
enfermo, lo vi en la calle.’ Entonces la directora nos escribió y
yo fui a verla. No com prendía lo que pasaba. La directora dijo
que seguram ente algo le ocurría a Paul. Un niño no cam bia de
esa m anera por nada. Me olvidé de decirle que después de
recibir el boletín del prim er trim estre, con la m uerte de papá no
volví a pensar en las malas notas... Llevé a Paul a una psicóloga
para que lo som etiera a ciertos tests p o r ver si su falta de
rendim iento escolar se debía a alguna deficiencia. No, la psicó­
loga declaró que Paul era inteligente, pero fatigable y dem asia­
do sensible. Paul había visto al abuelo en A ño Nuevo. Estaba
apenado. Todos nosotros tam bién lo estábam os. La psicóloga
nos dijo que se trataba de un rechazo escolar y que había que
llevarlo a que lo viese un médico. Nos tranquilizam os. A hora
nos dicen que Paul tiene trastornos de carácter, que hay que
internarlo en un establecim iento especial y que ya no debe vivir
con nosotros. No reconozco a mi hijo. No parece el mismo niño
cuando se com para lo que se dice de él en la escuela con su
com portam iento en casa. Le dije que nos preocupaba m ucho, le
pregunté p o r qué se p o rtab a así. Me respondió que no tenía la
culpa. Un día me enojé y exclamé: ‘¡Tam poco es culpa mía, ni
 Apéndice / 165

de tu padre! ¡No nos merecíamos esto!’ Paul se obstinó en su

actitud y respondió que lo m ejor sería morirse. A veces tengo
m iedo de que haga una tontería. Ya no sé qué hacer.
’’Después de haberm e entrevistado con la m aestra y después
de conocer el resultado de los tests, mi m arido se enojó y lo
castigó, él que nunca le pega. Yo me decía que tal vez una
buena corrección lo haría cam biar. Mi m arido lo llevó a la
escuela un día que tenía libre. La directora nos m ostró la lista
de ausencias. Creo que éstas com enzaban ya apenas regresamos
de casa de mis padres. Yo me decía ‘¡Qué desgracia! ¡Un chico
inteligente que parece un idiota! ¿No sería que no éram os
suficientem ente severos?
” Me dije que en las vacaciones de Pascua lo dejaría dorm ir
p o r la m añana. H abía dejado mi trabajo para poder atender a
m am á, que en aquel m om ento no se encontraba muy bien. No
podía dejarla sola. Mi segundo hijo pasaba todo el día en casa
de la cuidadora, pues m am á no soportaba su presencia. H asta a
la pequeña tuve que dejarla en la guardería a fin de que mi
m adre pudiera reposar. El médico había dicho ‘Reposo y nada
de alb o ro to ’. M am á pensaba continuam ente en mi padre, en la
tum ba, en todo eso; no eran cosas para los niños. Ya sabe usted
lo que ocurre en un apartam ento donde hay niños: lo desorde­
nan todo; claro está que deben moverse; pero me refiero al
pequeño, porque a Paul ni se lo oía. Se despertaba tarde, y solía
perm anecer ju n to a su abuela. Yo preparaba la com ida y luego
él iba a casa de la cuidadora. C uando hace buen tiem po, ésta
los lleva a la plaza. En casa me pongo nerviosa y me enojo,
grito. D espués me lo reprocho. G ritar no sirve para nada. ¡Ya
no sé qué hacer! Y hasta cuando llega el padre ya no es lo
m ismo, antes era una fiesta: ‘¡Aquí está p ap á!’ A hora nacia... a
Paul hay que gritarle para que com a, no tiene ham bre. Se nota
que no está bien” (ella tam poco lo está: delgada, de rasgos
tensos).
Después de este largo m onólogo de la m adre, oigamos al
padre. Es un hom bre de corpulencia m ediana, con buenos colo­
res y buena salud, a lo que parece.
166

—Bueno, ¿y qué piensa usted de ese hijo que tanto le

preocupa?
— Pues no com prendo nada. Era lo que se dice un chico de
oro. A hora es una m uía. En cuanto a la escuela, tem o que sea
cosa term inada para él. Ya no le interesa. A ntes le gustaba ir a
la escuela. Estaba orgulloso de su libreta de calificaciones y
cuando yo regresaba a casa me la m ostraba. Yo estaba conten­
to. A hora ni las prom esas ni las reprim endas pueden nada.
H asta le di una buena zurra. Algunos dicen que a veces una
paliza sacude a los chicos. Tenga en cuenta que no es esa mi
m anera de proceder. No me gusta pegar a los chicos. Creo que
ésta es la única vez en toda mi vida que lo toqué... A hora
parecería que tiene miedo de mí. Y todo p or culpa de esa
m aestra que le tom ó ojeriza. Y después supim os que ya no se
tratab a sólo de castigos y de copiar páginas. Paul ya no iba a la
escuela. No había nada que hacer. Para él la escuela no existía.
No iría aunque lo m ataran.
” Un día yo mismo lo llevé. E ntró en la escuela... pero ¿qué
hizo después? Ese día figuraba como ausente. D ebe de haberse
escondido en los retretes y luego debe de haberse escapado. ¿A
dónde irá a parar? Tiene miedo de mí, tiene miedo de la
m aestra y no tiene miedo en las calles.”
El padre con aspecto culpable, ansioso, se calla. Después de
una pausa, dice:
“ T raté de hacerle sentir vergüenza ante sus com pañeros
‘H ay que ser hom bre. La m aestra no va a com erte ¿no? H az lo
m ejor que puedas. Eres inteligente. Oye, ya te recuperarás’.
Paul dice que eso no sirve para nada. C uando presta atención
ya no com prende nada; antes lo com prendía todo. Dice que los
com pañeros se burlan de él y que en el recreo le hacen brom as.
’’Por sus com pañeros supe, no por él, que la m aestra lo
castigaba haciéndole escribir m uchas veces ‘No debo dorm ir en
clase’, páginas enteras o copias de tres o cuatro páginas. O tros
alum nos tam bién fueron castigados así. Pero Paul no hacía esos
drluMvs. Se los olvidaba. Los había perdido. Los com pañeros
lo*, hacían. Entonces la m aestra lo castigaba haciéndole hacer el
 Apéndice / 167

doble, el triple; un día le dijo ‘Si no me los entregas al regresar

de las vacaciones —se tratab a de las vacaciones de Pascua— no
vale la pena que regreses a la escuela’. Entonces, Paul ya no
acudió más a ella... Es una m uía, com o le digo. Creo que la
m aestra debería haber cedido. Paul tenía ya dem asiado. O
entonces, no sé, tal vez sólo cuatro o cinco páginas. Pero habría
que saber si... ¿las habría hecho Paul?”
—Y ahora, ¿qué piensa hacer usted?
— Realmente no lo sé. No, no lo sé. ¡Lo quiero a mi m ucha­
cho! A hora anda de capa caída. Pero por más que me digan que
tiene trastornos de carácter... para mí, no es eso. Se ha sentido
ofendido, se ha obstinado y ahora tiene miedo.
” A1 principio le gustaba ir a la escuela. Era un buen alum ­
no. Luego, nació mi hija. Mi m ujer fatigada, la muerte del
abuelo... todo eso. Paul ya no tenía el espíritu de prestar aten­
ción en clase, tal vez. Decía que le resultaba difícil, que la
m aestra no lo quería, que era severa, que él m ismo no com pren­
día las lecciones... T odo eso; yo tratab a de alentarlo diciéndole
‘Las cosas ya m ejorarán’. En casa, Paul hacía de todo, ayudaba
m ucho a mi mujer; yo le había dicho ‘C uento contigo...’; quizá
le pedí dem asiado... Sí, eso es. Sólo tiene ocho años, pronto
cum plirá nueve.
’’Después recibimos el boletín del prim er trim estre. Malo, lis
perezoso, no trabaja en clase, escritura deplorable. Mi mujer y
yo nos dijimos ‘Vamos a som eterlo a unos tests, no sea que
tenga algo en el cerebro. A veces ocurre. H abría que estat
seguro de que puede’. Los resultados nos tranquilizaron, la
psicóloga nos dijo que Paul era inteligente, que tenía un i celia/o
p or la escúela y que tal vez era fatigable. Sí, debíam os eoiiNiiIlai
con el médico y adem ás una psicoterapia podría nyutlni, l'eio
nosotros desconfiábam os de esas cosas. Tal vez eslrtlumioN eqm
vocados... A hora...
’’Luego, mi mujer fue a ver a la maestra. I'iif PHlniiee»,
cuando nos enteram os de que en la escuela Piuil oih iiii i hlm
agitado, ruidoso, que no prestaba atención, qur mu|t»iil«liM n i
clase, en fin, todo lo contrario de lo que eN en i mxm Mi Mm|ei
!<>K

me dijo: ‘La m aestra le tiene tirria ’. Y yo me decía: ‘Después de

todo un m uchacho no es un ángel. Tiene que moverse’. En
aquel m om ento los tests me habían tranquilizado... Pero, no
estaba enterado de aquel asunto de los castigos ¡Entre la m aes­
tra y Paul estaba aquello! El no quería ceder y ella tam poco,
liso lo echó todo a perder. ¡Parece que esa m aestra ya dom eñó
a otros! Pero no esperaba que Paul fuera m al alum no... A de­
más, Paul ya no nos hablaba de nada. Le preguntábam os ‘¿Y la
escuela, m archa?’ Nos respondía ‘Sí, la m aestra me tiene rab ia...’
Yo brom eaba y le decía ‘H ay mujeres así. Realm ente no tienes
suerte’. Pero él no brom eaba. Adem ás, com o le contó mi mujer,
estábam os todos desbordados por las circunstancias: mi mujer
había vuelto a su trabajo, mi suegra estaba bastante enferm a...
ella, la m ejor de las mujeres, estaba continuam ente regañándo­
los, reprochándoles que no tenían corazón, que nadie diría que
el abuelo acababa de m orir... El am biente de la casa no era
ciertam ente alegre. Le dije a mi mujer: ‘Esto no puede continuar
así, debes dejar tu trabajo. Ya volverás luego a él; en la em presa
le conocen y com prenderán’. Y fue lo que hizo.”
El hom bre se queda callado y pensativo.
“ En cuanto a la abuela, ahora está mejor. El doctor se
m uestra satisfecho. Se tratab a de un agotam iento p or excesivo
cansancio. Y luego la pena. El corazón funciona mejor y se
puede decir que mi suegra se ha recuperado. H a decidido volver
a su casa. La nuestra es dem asiado pequeña. A hora la abuela es
de nuevo am able con los niños. Es una excelente mujer; dice
que Paul tiene buen fondo. Y Paul tiene pequeñas atenciones
con ella. Ella misma lo crió... en fin, quiero decir que al nacer
Paul la abuela vino a casa. Imagínese usted, era su prim er
uietito y se sentía dichosa. Ella fue quien encontró a la cuidado­
ra, tam bién ella una excelente mujer; en eso tuvimos suerte.”
Nuevo m om ento de silencio.
“ En cuanto a ese internado especial, no lo quiero p ara mi
chico. En la escuela no lo adm iten; y él se lo mereció. Pero no
con esos tarados, con hijos que tienen padres que no los quie-
icii. Conozco chicos así... T odo se debe a que los padres no se
 Apéndice / 169

entienden. Son chicos de los cuales nadie se ocupa. ¿Un interna­

do con chicos así para mi hijo? No, nada de eso. Yo quiero
ayudarlo, hay que sacarlo de esta situación.”
Se tom ó la decisión. Com o el año escolar estaba perdido,
ya que la escuela no lo adm itía —escuela por la que Paul
siente fobia— , ya no se fastidiaría más a Paul con las cla­
ses. Se decidió que se sometiera a una psicoterapia dos ve­
ces por sem ana y que su m adre lo acom pañara una vez y el
padre la otra vez. Ya no pende sobre él la am enaza del
internado.
— Sí —dice el padre— , en todo eso estoy de acuerdo; si en la
escuela no quieren aceptarlo, al com enzar de nuevo las clases,
buscaré otra escuela; si hay que pagar pagaré... Pero tam bién él
tendría que aceptar... En su estado actual, no serviría de nada.
Por el m om ento no quiere oír hablar de escuela.
— Sí —le dije al padre— , lo que usted piensa es com pleta­
mente sensato.
A hora veo a Paul en presencia del padre y de la m adre, para
explicarle el m odo de tratam iento de una psicoterapia. Son
sesiones regulares pagadas por los servicios de seguridad social.
Paul no rechaza el tratam iento. Se m uestra abatido, resignado,
m ira a hurtadillas a los padres que cifran toda su esperanza en
esta psicoterapia, que a decir verdad, es el único recurso que les
queda en su estado de desesperación.

¿Por qué, en este caso, una psicoterapia llam ada de apoyo?

¿Y no una psicoterapia psicoanalítica?
Porque el niño estaba aún sano hacía menos de un año,
porque nació sin dificultades después de un em barazo norm al,
porque fue un hijo deseado, rodeado de cuidados. El paso de la
alim entación del seno m aterno (algunas sem anas) a la alim enta­
ción por el biberón y luego por la cuchara se hizo sin proble­
mas; tam bién adquirió hábitos de higiene norm alm ente; com en­
zó a cam inar al año, luego le salieron los dientes, todo perfecta­
mente bien. La m otricidad, el lenguaje, todo a su tiem po y sin
problem as. Luego el jardín de infantes, el desarrollo de la
170

sociabilidad, la clase preparatoria y la clase elemental: todo

perfecto. El m edio fam iliar estuvo p ertu rb ad o p or un m om ento
pero no presentó conflictos en las relaciones de los m iem bros de
la familia.
T odo eso, a pesar de la gravedad de los trastornos psicoso-
ciales, aboga por la conveniencia de una psicoterapia simple,
que se sirve de una transferencia positiva (que debe establecer­
se), pero en la cual en ningún m om ento se analiza esa transfe­
rencia, ni se interpretan los sueños ni las fantasías, ni se trata de
suscitar (ni siquiera alusivam ente) y de descifrar el m aterial
reprim ido de la prim era infancia. (Por m aterial reprim ido en­
tiendo lo que se relaciona con el tabú del incesto, con las
identificaciones y la agresividad edípicas y sus relaciones con el
pensam iento m ágico.2) T am poco se hace ni la m enor referencia
a las ideas de suicidio.
En lo tocante al contenido, lo que diga el psicoterapeuta al
niño debe perm anecer en el plano de la realidad.
U na psicoterapia de apoyo puede ser realizada p or un (o
una) terapeuta que conozca bien la lógica de los niños y sepa
establecer contacto con ellos. Es menester que entre el psicote­
rapeuta y el niño se cree una corriente de sim patía y que reine
la certeza de una discreción com pleta con respecto a los padres.
Tam bién es necesario que el niño tenga ganas de que lo ayuden.
D urante la prim era entrevista del psicólogo con él y en presen­
cia de los padres, se resume lo esencial de lo que se ha conver­

2 Se sabe que en el momento del conflicto que Freud llamó complejo de

Edipo, el varón se imagina que si su padre ya no existiera, él mismo ocuparía
su lugar en el corazón y en la cama de la madre, a la que haría feliz; tendrían
bebés. Este es todo un conjunto de ensoñaciones que para el pequeño Edipo
son a la vez gozosas y culpables, puesto que implican la desaparición del
padre a quien ama; además el niño llegó a ser lo que es porque ese padre es
su amigo y su modelo. Cuando Paul era pequeño, su abuela era la amada y
el abuelo era el rival. Estas dos imágenes duplicaban las imágenes parentales.
Cuando'ocurre una desgracia (o algún hecho feliz), el niño puede imaginar
que se trata de la realización de sus fantasías. Es lo que nosotros llamamos
“pensamiento m ágico” .
 Apéndice / 171

sado con los padres sobre el niño. Este debe contar con la
autorización de los padres para decir al psicoterapeuta todo lo
que pasa en la casa y contarle su propia historia; a los padres
ha de aconsejárseles aprem iantem ente que no interroguen al
niño sobre lo que éste pueda haber dicho en psicoterapia. En el
caso en que el niño —aquí se tra ta de uno de ocho años— se
negara a someterse al tratam iento antes de haber experim enta­
do en qué consiste éste, no hay que forzarlo ni obligarlo; se le
pedirá que lo acom pañen su padre o su m adre a las entrevistas
para que con la presencia de ellos se sienta tranquilizado;
únicam ente se lo entrevistará a solas el día en que él mismo lo
decida.
¿En qué consiste el “ apoyo” ap o rtad o p or la psicoterapia?
Para el paciente, el cam po de lo im aginario y el de la realidad
están casi p o r com pleto confundidos p o r el hecho de que el
sujeto puede expresarse cada vez menos. Su cuerpo es el lugar
donde se inscribe (en síntom as, inhibiciones, pánicos, fatigas,
tensiones) un lenguaje con el cual el sujeto no puede pensar ni
com unicarse consigo mismo, salvo a través de las imágenes de
pesadillas durante un sueño que ni siquiera está ya protegido:
esas imágenes lo despiertan y él no guarda recuerdo de ellas.
A hora bien, a través de todo lo que el niño dice en la psicotera­
pia sobre sus dibujos, sus m odelados o su vida, se perfila la
realidad alrededor de la cual lo im aginario construyó fantasías.
La presencia de un terapeuta que no emite juicio alguno sobre
el estado de im potencia a que ha llegado el niño, perm ite a éste
reconstruir, hablando, los lineam ientos de la realidad. Ese testi­
go de sus palabras, ese testigo que lo escucha, le perm ite descu­
brirse en lo que vivió. El terapeuta invita al paciente a afro n tar­
lo con palabras y establece puntos de referencia simbólicos,
gracias a un lazo de sim patía, que no está contam inado p or la
angustia habitual que suscitan los allegados relacionados con el
sujeto por vínculos complejos, tam bién para ellos, y continuos.
El terapeuta, en cam bio, sólo se encuentra con el paciente breve
tiem po y de m anera reiterada respondiendo a un convenio. Así
se elabora una relación diferente de todas las otras relaciones
172

que el sujeto m antiene con las demás personas. El m arco de ia

cura está protegido de las fugas de indiscreción. T odo se desarro­
lla, o casi todo, en un cam po en el que se carga el acento en la
relación simbólica más que en ninguna otra. Creo que en esto
está lo psicoterapéutico.
No es posible exponer aquí detalladam ente el contenido de
las sesiones y, p o r lo demás, tam poco es necesario. Bastará con
m encionar los principales temas que el niño abordó y citar, a
veces, pasajes de sus dichos, durante los cuales evocaba asuntos
y preocupaciones que el terapeuta acogía sin pronunciar juicios
m oralizadores: descripciones de experiencias extrañas, penosas
o agradables, como Paul las recordaba y que expresaba en
palabras que para él eran liberadoras... Liberadoras de deseos
reprim idos, de proyectos esbozados, pero prohibidos porque
eran culpables o insensatos, contradictorios entre sí dentro de
una realidad en la que existen lo verdadero p ara uno mismo y
lo no verdadero para los dem ás, lo posible y lo imposible, la
relatividad de lo que a todo niño le parece absoluto en lo
abstracto im aginario del bien y del mal, del m alo, del am able,
etc. Relatividad de la realidad que varía según el sexo, la edad,
el lugar que uno ocupa en la fam ilia, el papel que desem peña en
la sociedad, que varía según lo que un individuo experim entó,
según el sentim iento de responsabilidad y la responsabilidad
efectiva, los valores de bien y de mal. El sentim iento de libertad,
lo que se puede hacer y lo que sólo se puede im aginar, el no
saber.
A m edida que se desarrollan las sesiones, asiste uno a la
recuperación de un narcisism o cuya herida había hecho que
Paul se sintiera im potente y culpable de serlo ante la ley que
rige para todos; y se sentía perseguido p o r esa ley. ¿La ley? La
ley de vivir, de trabajar, de m orir; la necesidad de am ar y de ser
am ado, la pérdida de los que am am os, el sufrim iento de no ser
com prendido, de ser rechazado, la desesperación de no creer en
nadie, ni siquiera en uno mismo.
T odo esto po d rá parecer abstracto y trascender la concien­
cia de un niño de ocho años.
 Apéndice / 173

De ninguna m anera, si seguimos el contenido de las ideas

tratad as durante las sesiones. En ellas Paul evocó:
En prim er lugar, el nacim iento de una niña después del
nacim iento de un varón, el herm ano, que nació cinco años
atrás... m om ento en que se esperaba a una herm anita.
Luego la enferm edad, las medicinas, la cirugía en los casos
del abuelo m aterno y de la abuela m aterna.
La muerte posible del padre y de la m adre cuando tiene uno
ocho años (precisamente a la edad de Paul, el padre había
quedado huérfano). Pensar semejante cosa estaría mal. La m uer­
te de un viejo pariente cuando nace un bebé, el herm ano y luego
la herm ana. M agia o coincidencia...
Saber y no saber sobre todas estas cosas... Crecer, aprender
cosas, tener obligaciones, responsabilidades “ como las de pa­
d re” , cuando uno es el hijo m ayor y el padre está ausente.
Q uerer a su abuela m aterna como el padre había querido a
la suya (objeto de una fantasía).3 La m aestra era m ala... dem a­
siado severa. H abía que escribir dem asiado aprisa y después
esas copias... “ M am á decía que la m aestra tenía razón.” Prestar
atención en la escuela... No com prender. Ser castigado, las
copias. “ Y adem ás la m aestra ya no quería saber nada conmigo.
Los otros se burlaban en el recreo... eran m alos.” “ En clase no
me hacían brom as porque tam bién los habrían castigado con
copias.” Escribir en el suelo en la casa, sin mesa, no era fácil;
pero no era posible hacerlo en la cocina.
La com ida. Sin ham bre. Reñido. El herm anito. La herm ani­
ta, las noches. El biberón. C am biarla, no era fácil. Bonita. Eso
ayudaba... “ Papá me lo había dicho y me había m ostrado.
M am á tenía que descansar.”
Las pesadillas del herm anito que Paul cree verdaderas. Los
fantasm as. “ Los médicos que son como fantasm as cuando ope­
ran. Pero no hacen n ada.” El abuelo había sido operado dos
años antes. Y era la misma enferm edad. U no no se cura...

3 El padre había quedado huérfano a los ocho años, la edad de Paul.

174

“ Si uno no va a la escuela term ina p o r ser un vagabundo o

un m endigo.” C uando Paul no iba a la escuela se hizo amigo de
un vagabundo. Se había guardado el dinero de la cantina: “ Está
m al” . Se lo había dado al vagabundo: “ Está bien” . “ Son des­
graciados que no tienen dinero. C om pram os algo para comer.
N o pueden trabajar. Y es cierto que tam bién algunos son sim ­
páticos. El me decía que debía volver a la escuela para no ser
com o él. D ecía cosas cómicas sobre mi m aestra... ya no me
acuerdo. Papá es sim pático. Es cam ionero. N o se em borracha,
pero bebe vino y me da un poco, no m ucho, sin agua alguna
vez. Antes papá nos llevaba a pasear... cuando tenía algún día
libre. Mi m adre trabajaba. Ella iba a buscarm e a la casa de la
señora que me cuidaba y tam bién a mi com pañero. Me gustaba
eso. C om o mi herm ano era m uy pequeño, se quedaba en casa
de la cuidadora...”
Luego surgió el tem a de la vida escolar, gracias a una carta
de los abuelos, una carta vieja en la que lo felicitaban p o r el
buen rendim iento escolar. Tam bién trajo fotografías. Las m irá­
bam os. “ A buelito era am able, nos paseábam os con él. H abía
hecho la guerra, una, no sé cual. Lo habían herido. H ablaba de
los alem anes de antes, no de los de ahora, los de la otra guerra.
E ra dem asiado viejo para ir a la últim a guerra; me contaba
cosas de los trenes de los alem anes, cóm o él se ocultaba y luego
cóm o volaban en el aire esos trenes. Me hablaba tam bién de los
aviones.” Y así relataba hechos, dibujaba, redactaba la historia
que representaba el dibujo. Al principio no firm aba; luego trazó
un “ P aul” m uy pequeño; luego uno más grande y p o r fin
escribió todo su nom bre y apellido.
“ A hora duerm o bien. Ya no tengo pesadillas. Abuelita se
curó y está com o antes. M am á volverá a trab ajar cuando em pie­
cen las clases. Si en la escuela no me quieren, papá ya verá qué
hacer. Q uiero regresar a una escuela. D urante el verano iremos
a la casa de mi abuela. H ay una señora que dijo que me haría
recuperar el estudio durante las vacaciones. La conozco. En las
vacaciones, vivirá cerca de la casa de mi abuela. Es una señora
que ha dado clases, que no se casó. Es una com pañera de clases
 Apéndice / 175

de mi abuela. Es seguro que recuperaré el tiem po perdido. Esas

cosas ya no me cansan. H ago cuentas para m am á. Son las
operaciones4 que antes no com prendía con la m aestra, quien
creía que yo lo hacía adrede. Sin em bargo, tratab a de atender y
no com prendía nada... Tam bién papá hace cuentas y dice que sé
calcular bien. C alculam os los kilóm etros que recorre y el tiem­
po que necesita p ara cubrirlos. A qué hora debe salir. Los
camiones pesados m archan a ochenta kilóm etros p o r hora, pero
no todo el tiem po; pues hay que p arar para comer, etc.; hay que
hacer una resta y luego una m ultiplicación, después una división
y uno tiene la cifra. No hay que beber, porque los policías lo
hacen soplar a uno en un globo, que cam bia de color si uno ha
bebido vino. Al vagabundo de quien le hablé le gustaba el vino,
pero no conducía un camión. Tam bién él me contaba historias
de la guerra, pero no había sido soldado. No tenía ninguna
condecoración com o mi abuelo. El vagabundo me decía que
cuando era niño no com ía nada, no tenía nada que comer. Por
eso, cuando le tocó ser soldado estaba siempre enfermo. No lo
querían en el ejército. Los médicos le dijeron ‘Basta, asunto
term inado, ya no te querem os aquí’... y él se quedó m uy conten­
to. No les dije a mis padres que conocía a Frédo y que comía
con él. M am á dice que los vagabundos son unos perezosos,
unos inútiles. Pero Frédo me decía que debía ir a la escuela, que
después uno tiene un oficio. Me decía: ‘Tú eres un buen m ucha­
chito y no debes llegar a ser lo que yo soy. Tienes un papá, una
m am á, un herm anito, una herm anita’. La herm anita de Frédo
había m uerto. Decía que la m uerte lo cam bia todo y a mí me
decía: ‘Y adem ás tienes una abuela, los médicos te la van a
curar. Seguro. T odo el m undo no m uere siem pre...’ Sí... Claro...
un día hay que m orir como el abuelo. Pero era m uy viejo...
¡Qué raro, yo ya no tengo ganas de m orir!... antes sí. Estaba
harto. Frédo decía: ‘A veces uno está hasta la coronilla’ (y

4 Sin duda por asociación con la operación del abuelo, con el parlo
prematuro en el hospital de la hermanita (diferencia sexual).
176

adem ás profería unas palabrotas que no puedo repetir), pero

agregaba: ‘No me hagas caso, no son p ara ti’. Tam bién me
decía: ‘Tú tienes una fam ilia a la que debes am ar’. Al padre lo
habían puesto preso porque había golpeado de tal m anera a la
herm anita (era un bebé) que la chica había tenido que ir al
hospital donde m urió... porque lloraba p or la noche. De su
padre no sabía nada... después de la cárcel; no había vuelto a
encontrarlo. Decía que tener un padre era buena cosa. Antes de
la herm anita, lo tenía todo y después ya no tuvo nada. Así era...
Yo le había preguntado sobre su m am á y él me dijo: ‘La pobre
no tenía la culpa... se m archó... no sé a d ónde...’.”

No vale la pena extender más este docum ento de una psicote­

rapia de niño. Paul hablaba y decía toda su verdad,5
En el m om ento de com enzar las clases y después de haber
aprobado un examen, Paul fue readm itido en su escuela en el
grado superior. En efecto, durante las vacaciones había recupe­
rado el tiem po perdido. La m aestra (otra) reunía todas las
cualidades: era bonita... explicaba bien. Paul obtenía buenas
notas, tanto en conducta com o en aplicación.
D urante el prim er trim estre continuaron algunas entrevistas
cada ocho días y luego cada quince días. Paul se entendía bien
con sus com pañeros... tal vez les hablara de Frédo, el consuelo
de sus rabonas, que tal vez representara una escuela de terreno
vago... En las sesiones ya no volvió ha hablar de Frédo. A hora
todo m archaba bien para él y en su familia. Los rápidos de ese
río que es la vida, que habían volcado su esquife y que casi
habían hecho que él se ahogara, habían pasado. La psicoterapia
duró cinco meses y alcanzó su meta: la restitución ad integrum
de un equilibrio alcanzado durante la prim era infancia, consoli­
dado entre los cinco y ocho años, pero que en algunos meses

5 En el primer grado, por la veracidad de lo que decía; en el segundo

grado, por la espontaneidad de su sintaxis, por las elisiones del habla, y las
asociaciones en filigrana entre las palabras y las fantasías inconscientes.
 Apéndice / ì l i

Paul había perdido por obra de una circunstancia ocasional.

U na “ m aestra” , en apariencia. En realidad, se tratab a de algo
m uy distinto en el inconsciente.
Las nuevas adquisiciones escolares, la confianza en los
dem ás y en sí mismo, la salud física, la pacificación del
grupo fam iliar, son todas cosas que perm iten augurar un buen
futuro.

Esta cura es una psicoterapia y no un psicoanálisis, por más

que el terapeuta haya sido psicoanalizado. El terapeuta no
analizó ni verbalizó la transferencia que perm itió que padre,
m adre e hijo se confiaran. Los aspectos inconscientes de la
relación de los padres con los abuelos y con Paul se expresan,
com o en filigrana, a través de sus dichos y sus emociones
conscientes, y estos aspectos no fueron señalados ni interpreta­
dos. Sólo tenem os aquí el testim onio de lo que ocurría en el
prim er grado, en el nivel consciente, si me es lícito decirlo así,
en los intercam bios entre esas tres personas y el terapeuta.

¿Qué es lo que se refiere al inconsciente en una psicoterapia

com o ésta, llam ada psicoterapia simple o de apoyo?
En el caso de Paul, ciertos aspectos de las pulsiones pregeni-
tales y del complejo de Edipo —ya resuelto antes de los hechos
en cuestión— habían sido despertados p o r esos hechos de m a­
nera peligrosa para la estructura del niño. Pero en realidad,
todos los miem bros de la familia, antes equilibrados, al vivir
aquella misma realidad (nacim iento de una hija, m uerte de un
hom bre m aduro, abuelo, padre, suegro, m arido, con diferente
im portancia para cada uno de los miem bros de la familia)
vieron desquiciarse en ellos pulsiones arcaicas, desquiciam iento
de su organización inconsciente libidinal, que alcanzó a cada
uno de m anera diferente, en relación con ese nacim ienlo de una
hija tan deseada y con la m uerte de un m arido, un padre, un
suegro querido p o r todos. Puede afirm arse que la “ enferm edad”
de Paul y su cura psicoterapèutica ayudaron a la libido de Paul
178

y a la libido de cada uno de los m iem bros de la fam ilia que,

solidarios, pero cada cual en su lugar, debían sufrir y asum ir (de
m anera inconsciente y de m anera consciente) una m utación de
su deseo.
¿Qué decir de la “ am enaza” que representaba p ara la fam i­
lia el alejam iento de Paul, que debía en trar com o alum no
pupilo en un establecim iento especializado? ¿Era acertada esa
m edida p ara el alum no Paul, si era necesaria p ara asegurar la
hom ogeneidad del térm ino medio de los alum nos de la clase?
¿H abría sido más acertado adm itir a Paul en la escuela y
hacerle repetir el año? ¿O bien orientarlo a la clase de perfeccio­
nam iento de su sector escolar? N ada de todo eso, pues Paul
habría conservado su fobia escolar. La decisión que tom ó la
directora de la escuela fue lo que salvó al niño, puesto que fue
ella quien term inó p o r estim ular a los padres —tranquilizados
p o r los tests— no sólo a aceptar la psicoterapia, que ya dos
veces se había sugerido y aconsejado para Paul, sino tam bién a
intervenir en ella a fondo.
 Indice a n a lítico
abuelos: (Vol. 1): 37, 55, 160. (Vol.
3): 143-157.
acostarse: (Vol. 1): 43, 76, 102, 172.
(Vol. 3): 144, 148-149.
adopción: (Vol. 1): 84, 153.
agresividad: (Vol. 1): 186-188, 205,
209.
agua: (Vol. 3): 25, 65.
alimentación: (Vol. 1): 117.
alumbramiento: (Vol. 1): 31. (Vol.
2 ): 11.
amar: (Vol. 1): 68, 124, 135, 139,
168, 202, 208.
culpa de amar: (Vol. 2): 153, 164.
peligro de amar: (Vol. 2): 154-155.
ambliopía: (Vol. 3): 124.
angustias: (Vol. 1): 76, 80, 123, 141,
162-165.
angustias nocturnas: (Vol. 1): 68,
72, 160.
animales: (Vol. 1): 151.
aprendizaje: (Vol. 3): 105.
179
artesanado: (Vol. 3): 106.
autonomía: (Vol. 2): 66, 67. (Vol.
3): 71, 74.
besos: (Vol. 1): 126, 135.
bilingüismo: (Vol. 1): 143, 147. (Vol.
3): 29-37.
burlas: (Vol. 1): 211.
calumnias: (Vol. 2): 137.
caprichos: (Vol. 1): 21, 42, 46, 74.
castigos: (Vol. 2): 56.
celos: (Vol. 1): 27, 44, 61, 99, 211.
comer (no comer): (Vol. 2): 109.
comer convenientemente: (Vol. 1):
174.
complejo de Edipo: (Vol. 1): 184,
193, 198, 200, 203. (Vol. 2): 142.
comunicación: (Vol. 3): 101,
115-117, 127, 151.
contradecir: (Vol. 2): 100.
180
corralito: (Vol. 2): 29.
costumbres: (Vol. 1): 33.
cuentos: (Vol. 2): 91. (Vol. 3): 38-41.
cuidadora: (Vol. 1): 55, 75. (Vol. 3):
154.
chivato (soplón): (Vol. 3): 63, 66-67,
68-69.
deambular: (Vol. 2): 25.
dejar llorar: (Vol. 1): 160.
deporte: (Vol. 3): 65.
desarrollo: (Vol. 2): 185. (Vol. 3):
49, 135.
desnudez: (Vol. 2): 129.
dibujo: (Vol. 1): 112, 131.
dinero: (Vol. 2): 83.
Dios: (Vol. 1): 194.
divorcio: (Vol. í): 81.
educación (liberal): (Vol. 2): 65.
educación sexual: (Vol. 2): 117,
121, 123, 125, 140, 142.
en broma, de verdad: (Vol. 2): 101,
137.
enseñanza: (Vol. 3): 78, 109, 112.
enuresis: (Vol. 1): 71.
esclavo/a: (Vol. 2): 70,
escolaridad obligatoria: (Vol. 3):
104.
escuela: (Vol. 1): 22, 38, 57, 119.
(Vol. 3): 61, 78, 98, 109, 142, 159
sigs.
esparcimiento: (Vol. 1): 149. (Vol.
3): 43, 46, 47, 54, 94, 146.
espejo: (Vol. 3): 18.
exasperación: (Vol. 2): 59.
exploración: (Vol. 2): 25.
extorsión: (Vol. 3): 81-82.
fantasías: (Vol. 2): 137.
flirteo: (Vol. 2): 151.
Freinet: (Vol. 3): 109.
fuego: (Vol. 3): 21.
guardería: (Vol. 1): 53.
habitación: (Vol. 1): 34, 64. (Vol. 3):
148.
hablar al padre, a la madre, a los
niños: (Vol. 2): 65, 116, 126.
héroe: (Vol. 3): 38.
hijo “de viejos” : (Vol. 3): 15.
hijo único: (Vol. 2): 74, 75. (Vol. 3):
13, 121.
homosexualidad: (Vol. 2): 144.
hospital: (Vol. 1): 155, 158.
humillar: (Vol. 1): 135, 211. (Vol.
3): 81.
identificación: (Vol. 2): 69.
imaginación, imaginario: (Vol. 1):
152, 187. (Vol. 2): 89, 120. (Vol.
3): 18, 38, 40.
impertinencia: (Vol. 1): 177, 193.
(Vol. 3): 61.
inadaptado: (Vol. 2): 171.
incesto: (Vol. 2): 18, 132, 140, 141,
142, 143.
injusticia: (Vol. 1): 44.
inteligencia: (Vol. 3): 48, 118, 137.
juegos: (Vol. 1): 76, 153, 186. (Vol.
3): 26.
juegos sensoriales: (Vol. 2): 27.
juguetes: (Vol. 2): 92.

lactancia materna: (Vol. 1): 115.
lecciones: (Vol. 3): 72.
lecciones de piano: (Vol. 3): 54.
lectura: (Vol. 3): 42, 86.
lenguaje: (Vol. 3): 29.
limpieza (educación para la): (Vol.
2): 69, 187.
limpieza de los esfínteres: (Vol.
1): 50, 124, 144.
madre: (Vol. 1): 42, 94, 193, 205,
207.
madre esclava: (Vol. 2): 28.
madre exasperada: (Vol. 2): 59.
madre soltera: (Vol. 2): 16.
masturbación: (Vol. 2): 148.
mayor: (Vol. 1): 26, 139, 211-212.
medidas anticonceptivas: (Vol. 2):
153, 155. (Vol. 3): 11.
mellizos: (Vol. 1): 76, 104, 166-167,
168, 205, 208. (Vol. 2): 96, 142.
(Vol. 3): 18-20.
mentira: (Vol. 2): 100, 137. (Vol. 3):
164.
mi casa: (Vol. 2): 49.
miedo: (Vol. 2): 99. (Vol. 3): 25, 52,
65.
mimar: (Vol. 3): 143.
mitomanía: (Vol. 2): 108, 120, 134.
mongólico: (Vol. 3): 118.
morderse las uñas: (Vol. 2): 159.
motricidad: (Vol. 2): 71. (Vol. 3):
120 .
muerte: (Vol. 1): 109, 186. (Vol. 2):
103, 107. (Vol. 3): 161.
música: (Vol. 1): 131. (Vol. 3): 54,
128-129.
nacimiento: (Vol. 1): 87, 123, 137.
Indice analítico / 181
nacimiento del siguiente hijo:
(Vol. 2): 110, 119.
natación: (Vol. 3): 28, 65.
Navidad (Papá N oel, mito, verdad):
(Vol. 1): 106. (Vol. 2): 89.
negarse: (Vol. 1): 152.
niños deficientes: (Vol. 3): 118-131.
niños sin padre: (Vol. 2): 19.
normas: (Vol. 2): 185.
nudismo: (Vol. 1): 179.
obediencia: (Vol. 1): 170.
oficio: (Vol. 3): 104-108.
operaciones: (Vol. 1): 155.
oposición: (Vol. 1): 170, 174, 191,
198.
orden (desorden): (Vol. 2): 38, 50.
ordenar: (Vol. 1): 171.
padre: (Vol. 1): 39, 41, 63, 91, 140,
194, 196, 213. (Vol. 3): 87, 99-100.
padres (maduros): (Vol. 3): 15.
padres frustrados: (Vol. 2): 67,
151, 152. (Vol. 3): 42, 87.
padres separados: (Vol. 2): 160,
161.
papá (padre o no): (Vol. 2): 22, 65.
padrino, madrina: (Vol. 2): 23.
palabra:'(Vol. 1): 31, 124.
palabrotas: (Vol. 1): 176. (Vol. 2): '
112, 168.
palizas: (Vol. 1): 48, 135, 145. (Vol.
2): 54.
papá Noel: (Vol. 1): 106.
pasividad: (Vol. 2): 70, 73.
patronímico: (Vol. 2): 18.
peleas: (Vol. 1): 44, 101.
peligros: (Vol. 2): 137. (Vol. 3): 66.
182

pesadillas: (Vol. 1): 63, 65, 68. (Vol.

2): 107.
píldora: (Vol. 2): 152, 153, 155.
pornografía: (Vol. 2): 123.
precocidad: (Vol. 3): 49, 134.
prepubertad: (Vol. 2): 113, 115. (Vol.
3): 95.
psicoanálisis, psicoanalista: (Vol. 2):
183.
psicología, psicólogo: (Vol. 2): 174.
psicoterapeutas, psicoterapia: (Vol.
2): 175-176, 178. (Vol. 3): 121, 123,
158.
psíquiata, psiquiatría: (Vol. 2): 174.

rabietas: (Vol. 1): 43, 76, 102, 206.

(Vol. 2): 97.
reeducación: (Vol. 2): 183.
relaciones (con la madre): (Vol. 2):
62, 188.
relaciones con el mundo: (Vol. 2):
190.
relaciones con el padre: (Vol. 2):
65.
responsable: (Vol. 2): 112.
ritmo: (Vol. 1): 33, 172.
rivalidad fraternal- (Vnl IV 1
robo: (Vol. 2): 77.
ruidos: (Vol. 3): 52.

sadismo: (Vol. 2): 57.

selección escolar: (Vol. 3): 94.
separaciones: (Vol. 1): 36, 39, 56,
65, 205.
sexualidad: (Vol. 1): 55, 89, 182-183.
situaciones ilegales: (Vol. 1): 80.
sueño: (Vol. 1): 32, 61, 70, 161. (Vol.
2): 157.
sufrimiento físico: (Vol. 1): 155, 162,
212 .
suicidio, amenaza de: (Vol. 3): 74,
82.
superdotado: (Vol. 3): 134-142.

televisión: (Vol. 3): 42, 45.

trabajo de la madre: (Vol. 1): 68,
179.
tres años: (Vol. 1): 140.

verdad, imaginario: (Vol. 2): 119.

(Vol. 3): 59, 127.
violencia: (Vol. 2): 53, 60-61,
168-169. (Vol. 3): 84.