Thomas Kuhn

UNIVERSIDAD PRIVADA SAN JUAN BAUTISTA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
PROYECTO DE INVESTIGACION
TEMA:
“ESTUDIO DEL DESARROLLO DE LOS PARADIGMAS
EDUCATIVOS EN EL I.E. “22320” DEL DISTRITO DE
PARCONA DESDE LA POSTURA EPISTEMOLOGICA DE
TOMAS KUHN – 2017”.
INTEGRANTES:
 Buendía Uribe Nelly

 García Fuentes Bárbara
 Martínez Rojas Ana
 Falconí Pallin génesis
DOCENTE:
Yssac Flores
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
PERÚ - 2017
i
Dedicatoria
A nuestros padres por el constante
apoyo, que nos brindan para poder
culminar con nuestros estudios
profesional.
ii
ÍNDICE
Introducción ...................................................................................................................... v
CAPITULO I
EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del Problema ...................................................................................... 7

1.2. Formulación del Problema. ....................................................................................... 8
1.3. Objetivo General ....................................................................................................... 8
1.4. Objetivos Específicos. ............................................................................................... 8
1.5 Justificación ............................................................................................................... 8
1.6. Delimitación .............................................................................................................. 9
CAPITULO II
MARCO TEORICO
2.1. Antecedentes del Estudio ........................................................................................ 10

2.1.1. A Nivel Internacional ....................................................................................... 10
2.1.2. A Nivel Nacional .............................................................................................. 11
2.2. Base Teórica ............................................................................................................ 12
2.2.1. Orientación Vocacional .................................................................................... 12
2.2.1.1. Definición de la Orientación Vocacional. ... Error! Bookmark not defined.
2.2.1.3. Rol del orientador vocacional. .................... Error! Bookmark not defined.
2.2.1.4. El Proceso de Orientación Vocacional ........ Error! Bookmark not defined.
2.2.2. Inteligencias Múltiples ...................................... Error! Bookmark not defined.
2.2.2.1 Definiciones de Inteligencia ......................... Error! Bookmark not defined.
2.2.2.2 Teoría sobre Inteligencias múltiples ............ Error! Bookmark not defined.
2.2.2.3 Tipos de Inteligencias Múltiples .................. Error! Bookmark not defined.
2.2.2.4 Principios de las Inteligencias Múltiples ...... Error! Bookmark not defined.
2.2.2.5 Desarrollo de las Inteligencias Múltiples ..... Error! Bookmark not defined.
2.2.2.6 La Inteligencia en la Adolescencia............... Error! Bookmark not defined.
2.3. La Definición de Términos Básicos. ....................................................................... 40
2.4. Hipótesis .................................................................................................................. 41
2.4.1. Hipótesis General ............................................................................................. 41
2.4.2 Hipótesis Especificas. ....................................................................................... 42
2.5. Variables .................................................................................................................. 42
iii
2.5.1. Variables Independiente ................................................................................... 42
2.5.2. Variables Dependiente ..................................................................................... 42
CAPITULO III
METODOLOGIA DE INVESTIGACION
3.1. Tipo de Investigación .............................................................................................. 43

3.2. Diseño de la Investigación ...................................................................................... 43
3.3. Población y Muestra de la Investigación ................................................................. 44
3.3.1. Población .......................................................................................................... 44
3.3.2. Muestra ............................................................................................................. 45
3.3.2.1. Tamaño de la muestra ................................................................................ 45
3.3.2.2. Método de muestreo ................................................................................... 45
3.4. Procedimiento, Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ........................ 45
3.4.1. Procedimientos de recolección de datos ........................................................... 45
3.4.2. Técnicas de Recolección de Datos .................................................................... 45
3.4.3. Instrumentos de Recolección de Datos ............................................................. 46
3.5. Procesamiento y Análisis de Datos ......................................................................... 46
3.5.1. Procesamiento de Datos .................................................................................... 46
3.5.2. Análisis e Interpretación de Datos .................................................................... 46
CAPITULO III
RESULTADOS
4.1. Análisis de los datos. ............................................................................................... 47

4.1.1. Niveles de cada una de las Inteligencias ........................................................... 47
Conclusión ...................................................................................................................... 58
Recomendaciones. .......................................................................................................... 59
Bibliografía ..................................................................................................................... 60
Anexos ............................................................................................................................ 61
Matriz de Consistencia................................................................................................ 61
iv
Introducción
La reflexión filosófica sobre la empresa científica se ha vertebrado en torno a
conceptos como racionalidad, progreso, evidencia, realidad, verdad, o conocimiento.
Cabe reconocer que la influencia de esta reflexión sobre la propia ciencia ha sido limitada.
La época “heroica” de la filosofía de la ciencia, que podría abarcar de comienzos del siglo
XX hasta la década de los sesenta, se caracterizó por un distanciamiento revelador entre
la investigación filosófica y la práctica real llevada a cabo por los científicos. Una
excepción notable en este sentido fue Thomas S. Kuhn, cuya obra La estructura de las
revoluciones científicas, publicada en 1962, tuvo un enorme eco fuera del terreno de la
filosofía, en especial entre los investigadores de las ciencias sociales. La pronta difusión
que alcanzó el libro, a veces a través de interpretaciones sesgadas que el propio Kuhn se
esforzó por desmentir, lo convirtieron en uno de los iconos académicos de los años sesenta
del pasado siglo.
El asunto llegó al punto de requerir una intervención aclaratoria del propio autor
añadiendo un largo epílogo en la segunda edición de La estructura, en 1970. La criatura,
sin embargo, ya había escapado de su control. Con independencia de 17 que el propio
autor no avalara muchas de las interpretaciones y enfoques que se elaboraron tomando
como base su libro, es innegable que La estructura se convirtió en una fuente de
inspiración para muchos autores. Y es que el valor máximo del texto se encuentra
seguramente no tanto en su rigor y precisión analíticos, ya que éstos, medidos desde una
óptica filosófica, no son sobresalientes, sino más bien en su capacidad de sugerencia a
través de una perspectiva novedosa, y en algunos puntos meramente esbozada. De hecho,
La estructura todavía es una obra de referencia para lidiar con cuestiones que preocupan
hoy en día a los científicos sociales y en esta oportunidad aplicada para darle un valor
v
epistemológico al derecho desde la compresión evolutiva del sistema educativo en el
Perú.
Así mismo el trabajo se presenta estructurado y ordenado en: El capítulo I contiene
la introducción de la Investigación, el planteamiento de problema (incluye la
caracterización del problema y el enunciado del problema), los objetivos y la
justificación. El capítulo II Revisión de la literatura, contiene los antecedentes a nivel
local, nacional e internacional encontrados en base a la materia de estudio, las bases
teóricas de ambas variables a estudiar y las Hipótesis de la Investigación. El capítulo III
Metodología la cual indica el tipo y nivel de la investigación, el diseño, población,
muestra, criterios de inclusión y exclusión, definición operacional de las variables, la
ficha técnica de los instrumentos, el plan de análisis y los principios éticos. El capítulo
IV Resultados de las variables aplicadas, el análisis de los resultados y la contratación de
hipótesis. El capítulo V Presenta las conclusiones a las que se arribaron a partir del
análisis de resultados, además de las recomendaciones. Se concluye esta estructura con
las referencias bibliográficas y los anexos.
vi
CAPITULO I
EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del Problema
Es posible construir una aproximación epistemológica a la educación por medio
de la aplicación de los conceptos kuhnianos. La estructura de la revolución científica de
Thomas Kuhn algunas categorías de gran utilidad ayudaron a analizar los marcos teóricos
empleados por “la ciencia jurídica”, en la historia y en la actualidad. Los conceptos de
paradigma, etapas evolutivas de las ciencias, revolución y comunidad científica
significaron un camino teórico por el cual hacer transitar la historia y desarrollo de los
sistemas educativos fueron aplicados fin de intentar y comprender en forma más acabada
los diferentes paradigma educativos que se han suscitado a lo largo del sistema educativo
en especial en la I.E “22320” del distrito de Parcona en el año 2017, desde la perspectiva
kuhniana.
7
1.2. Formulación del Problema.
¿Podría llegarse a considerar los paradigmas educativos empleados en la I.E
“22320” del distrito de Parcona en el 2017, como una técnica empírica, pre científica y
evolutiva, como un aporte epistemológico de la ciencia desde Thomas Kuhn?
1.3. Objetivo General
Realizar el estudio de los paradigmas educativos empleados en la I.E “22320” del
distrito de Parcona en el 2017 desde una postura epistemológica de Thomas Kuhn.
1.4. Objetivos Específicos.
 Identificar de los paradigmas educativos empleados en la I.E “22320” del
distrito de Parcona en el 2017 entorno a las posturas epistemológicas de
Thomas Kuhn.
 Comparar los paradigmas educativos empleados en la I.E “22320” del distrito
de Parcona en el 2017 con las posturas epistemológicas de Thomas Kuhn.
1.5 Justificación
El presente trabajo de investigación tiene como objetivo principal realizar un
Estudio del desarrollo de los paradigmas educativos en el I.E. “22320” del distrito de
Parcona desde la postura epistemológica de Thomas Kuhn – 2017, ya que es importante
conocer los diferentes paradigmas educativos que se dan en los sistemas educativos y si
estos guardan una relación con los paradigmas propuestos de Thomas Kuhn.
8
1.6. Delimitación
El presente estudio se realizará por medio de un cuestionario sobre los paradigmas
educación en relación a la postura epistemológica de Thomas Kuhn en la I.E. 2232 del
distrito de Parcona, 2017.
La investigación de inicio en Abril del 2017 y finalizará en Mayo del 2017.
9
CAPITULO II
MARCO TEORIO
2.1. Antecedentes del Estudio
2.1.1. A Nivel Internacional
(Blanco Vargas , 2008) El presente trabajo nació de la inquietud de conocer cómo se
vivencia la diversidad en el aula desde la perspectiva de los docentes y conocer de manera
más profunda, cómo a partir de la experiencia de la vida cotidiana el docente construye
el significado de esta diversidad. Frente a la realidad actual de nuestra sociedad y de las
emergentes necesidades educativas de los alumnos, se hace cada vez más necesario
eliminar las barreras que enfrentan muchos alumnos para acceder al aprendizaje y
participar. El interés es centrarse en los docentes como constructores sociales de
significados y porque son los que pueden producir los cambios necesarios en de la
enseñanza y lograr incluir la diversidad en el trabajo del aula, eliminando las barreras que
desfavorecen los aprendizajes de los alumnos que presentan necesidad educativa especial.
El romper estas barreras e incluir la diversidad en el aula, significa un cambio de actitud
importante de parte de los actores educativos y un compromiso de la institución para
10
mejorar sus prácticas pedagógicas. Se necesita romper con los esquemas educativos
tradicionales y con la homogenización de la enseñanza permitiendo mejorar la calidad de
la educación para todos los alumnos y no sólo para algunos.
2.1.2. A Nivel Nacional
(Ayala Falcón, 2013), Frente a la educación vigente memorística, repetitiva y
despersonalizada desfasada de la realidad reflejada en la crisis de valores, la violencia y
la inseguridad, por lo que la sociedad peruana exige una educación de calidad que
satisfaga las necesidades de los educandos. El objetivo principal de la investigación fue
determinar la influencia del Paradigma de una Educación Humanística en la formación
de los docentes de los Institutos Pedagógicos que acceden al Programa de Bachillerato de
la UNMSM. La unidad de análisis fueron docentes con características comunes por su
formación profesional y académica. La metodología de la investigación es humanista de
tipo cualitativo y se distingue por ser: descriptiva, inductiva, fenomenológica, holística,
ecológica, estructural-sistémica y diseño flexible. Los antecedentes en torno a la
educación humanista y formación de docentes son abundantes. Los países del mundo que
tienen resultados exitosos, así como otros países están buscando una educación de
calidad, equitativa e inclusiva como el Perú y los países de América Latina. El marco
filosófico de las corrientes y concepciones se han analizado en el contexto del devenir de
la historia. Los pensamientos de grandes filósofos griegos influyeron en la educación y
preparación integral de los jóvenes para asumir posiciones de liderazgo en las tareas del
estado. El saber racional llegó a ser el sustento y método de la ciencia que se difundió a
toda Europa, a través del mundo romano y cristiano. La filosofía humanista del
renacimiento junto con la revolución copernicana y el desarrollo de la Nueva Ciencia
impusieron nuevos esquemas conceptuales. Los estudios filosóficos, psicológicos y
sociológicos en los últimos siglos dieron origen al movimiento pedagógico más intenso
11
en calidad y cantidad. La prueba de la hipótesis comprobó la relación entre las variables
las cuales han permitido concluir y plantear recomendaciones viables que se pueda lograr
la mejora constante de la calidad educativa a mediano plazo como la formación sólida de
los profesores, bien capacitados, con remuneraciones justas en mérito a la eficiencia en
el servicio educativo.
2.2. Base Teórica
2.2.1. Paradigmas psicología educativa
Muchas de estas polémicas nacieron en los primeros tiempos de la psicología con la
aparición, a finales del siglo XIX y principios del XX, de una serie de Escuelas o grupos
de psicólogos con una orientación común. El florecimiento de estas escuelas y por tanto
su declive escribió la historia de la psicología.
Si hablamos del 2006 con respecto a la educación en México nos podemos dar cuenta que
hoy en día la mayoría de las personas tienen acceso a una educación partiendo desde
preescolar hasta llegar a una educación profesional , sin embargo esta educación que se
recibe tiene un grado de deficiencia que si lo relacionamos con la gran necesidad de
nuestro país de tener una población creativa y emprendedora estamos muy alejados de
una educación de primer nivel, en donde se requiere de gente capaz de modificar su
entorno y utilizar la gran diversidad de recursos que se tienen en nuestro país.
El aprendizaje se ha convertido en uno de los mayores desafíos de nuestra sociedad. Es
importante recalcar que no podemos limitarnos a trabajar con un paradigma, ya que más
bien se trata de rescatar experiencias válidas del conocimiento científico utilizando
diferentes postulados y principios que nos permitan lograr un mejor proceso de enseñanza
– aprendizaje con mayores ventajas y posibilidades para el educando.
12
Para tal efecto, es importante considerar a la educación como un fenómeno social, influido
e influyente de otros fenómenos como el político, económico, cultural, etc.
El paradigma conductista se ha caracterizado por que sus propuestas de aplicación se
concentran en el denominado” análisis conductual aplicado a la educación”.
El Humanismo establece una educación centrada en los valores, la reflexión, las
relaciones interpersonales y el intercambio de conocimientos en un grupo; cree en la
educación individualizada y socializadora.
El paradigma constructivista está centrado en el estudiante, la distinción entre los tipos
de conocimiento que el sujeto puede elaborar; su importancia radica en el hecho de que
el conocimiento lógico-matemático permite conformar estructuras y esquemas.
La reflexión del rol del maestro, desde los distintos paradigmas estudiados hasta el
momento, nos abre la posibilidad y obligación de inscribirnos en una política y filosofía
de vida, dentro de nuestro actuar en el aula como educadores con una muy clara dirección
y perspectiva, en nuestro quehacer cotidiano.
El objetivo del trabajo es analizar los paradigmas psicológicos contemporáneos para
poder adquirir habilidades y actitudes adecuadas a las demandas del entorno educativo
por medio de la investigación educativa y así identificar el rol que debemos desempeñar.
2.2.1.1. Paradigma conductista
El Conductismo a parecer a mediados de (1910-1920), como reacción frente a la
psicología de la introspección y se consolida en 1930. Este paradigma se originó en las
primeras décadas del siglo XX y su fundador fue J. B. Watson,
13
De acuerdo con J. B. Watson en el paradigma conductista tenía que olvidarse del estudio
de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, nombrar a la
conducta (los procesos observables) su objeto de estudio. Utilizando para su estudio
métodos objetivos, como la observación y la experimentación.
E. R. Guthrie (1938), menciona que es necesario desarrollar una instrucción específica en
lugar de una instrucción general, es decir, se requiere especificar los objetivos, fragmentar
la tarea en sus componentes más pequeños y hacer correcciones precisas y puntuales.
E. L. Skinner (1970), expresa “enseñar es expandir conocimientos, quien es enseñado
aprende más rápido que aquel a quien no se le enseña”. El trabajo del profesor, entonces,
consiste en arreglar conjuntos de estímulos y condiciones de reforzamiento,
particularmente los de naturaleza positiva y evitar los negativos (castigos).
Para E. L. Thorndike, el aprendizaje es un proceso gradual de ensayo y error a partir del
cual formula su ley del efecto; afirma que cuando un acto va seguido de una recompensa
tiende a repetirse, mientras que si lo acompaña un castigo disminuye la probabilidad de
su repetición, la repetición o entrenamiento en una tarea facilita el que se pueda realizar
con menos esfuerzo.
Bandura Albert (1969, 1977) nos habla del aprendizaje por modelado, comenta que, si
vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención, pero aún con todo esto, todavía
no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar, es decir, a menos que
tengamos buenas razones para hacerlo.
La enseñanza es una forma de “adiestrar–condicionar” para así “aprender – almacenar”,
desconociendo los aspectos más profundos del aprendizaje y reforzando una pedagogía
centrada en las conductas observables, la programación es el instrumento facilitador de
14
este adiestramiento. Le dan poca importancia a los sentimientos y los valores en el
proceso del aprendizaje humano.
Según (Pozo J. I, 1989) el punto de vista conductista defiende que cualquier conducta
puede ser aprendida, porque la influencia del nivel psicológico y las diferencias
individuales es mínimas; lo básico es identificar adecuadamente los determinantes de las
conductas que se desean enseñar, la utilización eficaz de las técnicas y los programas que
posibiliten llegar a las metas trazadas.
Para los conductistas en la relación educación – aprendizaje – desarrollo, estos tres
conceptos son sinónimos; se igualan: El desarrollo es cuantitativo, dependiendo de los
estímulos externos; el individuo es un ser pasivo, reactivo, reproductivo, que no elabora
significativamente, no transforma lo que aprende sino simplemente que lo refleja
(modelación).
Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser
arreglados o rearreglados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los
contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que
se logre el aprendizaje de conductas académicas deseables.
El docente es visto como un ingeniero conductual que realiza arreglos contingenciales
para incrementar conductas deseables y decrementar los indeseables. El trabajo del
maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de
reforzamiento y control de estímulos para enseñar.
La evaluación se centra en los productos del aprendizaje y no en los procesos, lo que
interesa saber es que ha conseguido el alumno al final de un ejercicio, una secuencia o un
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programa determinado sin ir más allá en busca de los procesos cognitivos, afectivos, etc.
que intervienen durante el aprendizaje.
2.2.1.2 Paradigma humanista
La psicología humanista es una escuela que pone de relieve la experiencia no verbal y los
estados alterados de la conciencia como medio de realizar nuestro pleno potencial
humano. Nace como parte de un movimiento cultural más general surgido en Estados
Unidos en 1960 y que involucra planteamientos en ámbitos como la política, las artes y
el movimiento social denominado Contracultura.
Sus principales representantes son A. H. Maslow, C. Rogers y G. Allport, toman a la
persona como centro, basada en la creencia, en su libertad de elección, para decidir sus
propios planes, metas, entre otros aspectos.
El movimiento de la Psicología Humanista, entiende al Ser Humano como parcialmente
libre, el cual posee un margen de libertad de elección del cual es responsable y coadyuva
conjuntamente con lo anterior en la conformación del individuo como Persona única e
irrepetible.
Según (B. Castellanos, 1995) el hombre y la mujer desde el prisma humanista, son ante
todo personas totales, dotadas de un potencial único de desarrollo; son sujetos singulares,
activos, complejos, integrales, unidades creadoras en permanente dinámica.
Este paradigma vino a llenar un vacío referente al domino socioafectivo y las relaciones
interpersonales.
La tesis central de este modelo educativo es el aprendizaje máximo de cada alumno en
función de su desarrollo integral, como persona humana distinta de los demás, como
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profesional en el área de su especialidad, y como miembro constructivo de una sociedad
de hombres, de la cual se beneficia y a la cual sirve con el ejercicio responsable de su
libertad (J. Lafarga 1981).
El aprendizaje significativo se produce cuando es autoiniciado y a condición de que el
estudiante pueda visualizar los objetivos, contenidos y actividades como algo importante
para su desarrollo y enriquecimiento personal.
Los alumnos son considerados como: entes individuales, únicos, diferentes de los demás;
personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para
desarrollar actividades y para solucionar problemas creativamente. Los estudiantes son
personas con afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en su
personalidad total (Hernández Rojas Gerardo, 1998).
Por tanto para lograr el aprendizaje del alumno hay que involucrarlo como totalidad
(procesos afectivos y cognitivos), según la percepción de C. Rogers (1957) le agrega que
el aprendizaje no debe ser impuesto por el profesor, sino que el estudiante sea activo,
decida, mueva sus propios recursos, desarrolle sus potencialidades, se responsabilice con
su propio aprendizaje.
Los rasgos que debe asumir el educador humanista: ha de ser un maestro interesado en el
alumno como persona total, procura mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas
de enseñanza, fomenta en su entorno el espíritu cooperativo, muestra empatía y rechaza
las posturas autoritarias y egocéntricas, pone a disposición de los alumnos sus
conocimientos y experiencia (García Fabela Jorge Luis, 2006).
El humanismo defiende la autoevaluación como recurso que fomenta la creatividad, la
autocrítica y la autoconfianza de los estudiantes; señalan que la aproximación al
17
desarrollo individual de cada estudiante no se logra dentro de una evaluación con criterios
externos. Esto revela, el carácter de facilitador que le otorgan al profesor que se expresa
hasta en la evaluación.
Su aplicación en la educación se refiere al desarrollo integral de la persona, buscando la
autorrealización de cada uno, la concreción de sus necesidades y aspiraciones, para lo que
el docente pueda crear condiciones necesarias como un facilitador del proceso de
aprender centrando su metodología en el aprendizaje significativo vivencial y la
autoevaluación que posibilita la autocrítica y la autoconfianza.
2.2.1.3. Paradigma constructivista
En la tercera década del siglo XX aparece el constructivismo, con los primeros trabajos
realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el pensamiento verbal de los niños. Se
encuentran las teorías de Jean Piaget (1952), Jerome Bruner (1960) y D. Ausubel (1963).
Según Jean Piaget el objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer
cosas nuevas, a la vez que se formen mentes que puedan criticar, verificar y no aceptar
todo lo que se le ofrezca. Le da mucho valor al desarrollo de la autonomía del escolar
tanto en lo moral como en lo intelectual.
J. Bruner, sostiene que el aprendizaje por descubrimiento favorece el desarrollo mental,
y se preocupa por inducir al aprendiz a una participación activa en el proceso de
aprendizaje, pero para ello, los contenidos deben ser percibidos como un conjunto de
problemas y lagunas que se han de resolver.
Para David Ausubel la función del profesor consistía, en crear las condiciones adecuadas
mediante su actuación docente, para que los esquemas de conocimiento que construyen
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los alumnos en el transcurso de sus experiencias escolares sean lo más precisos,
complejos y correctos posibles, para llegar a lograr un aprendizaje significativo.
El constructivismo es una teoría que explica que el ser humano construye esquemas de
aspectos cognoscitivos, sociales y afectivos día a día como resultado de su relación con
el medio que le rodea.
En este proceso el profesor, reduce su autoridad para que el estudiante no se supedite solo
a lo que él dice, cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar y no fomente
en él la dependencia, deberá aprender a respetar los errores de los alumnos y las
estrategias propias que elaboran y no atomizar una única respuesta correcta.
El alumno es considerado, como un constructor activo de su propio conocimiento,
favoreciendo en el aula las actividades de tipo autoiniciadas por el propio alumno las que
pueden ser de naturaleza autoestructurante.
No hay que pasar por alto que antes de planificar o programar las actividades curriculares,
se debe conocer y tomar en cuenta los conocimientos previos que el alumno posee, en
qué nivel de desarrollo intelectual se encuentra y el contexto social en que se desarrollará
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debería contemplar, las estrategias de
planificación, de control y de aprendizaje, para ofrecer a los alumnos la oportunidad de
adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo más realista posible.
Porque es el propio alumno quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia
ámbitos prácticos, situados en contextos reales.
19
Es por eso que se debe de tener una perspectiva constructivista, para integrar la
importancia de la emoción y de los afectos, dar oportunidades variadas para desarrollar
la creatividad en los alumnos y no la habilidad memorística.
El profesor debe despojarse de su papel de sabio, contextualizar los contenidos,
considerar las experiencias previas de sus alumnos, respetar sus ritmos de aprendizaje,
etc. y deberá aprender a construir herramientas que se ajusten a los nuevos
requerimientos.
Para que se realice la construcción del conocimiento en la escuela es necesario considerar
el triángulo interactivo conformado por la actividad mental constructiva del alumno, los
contenidos de aprendizaje que representan los saberes culturales construidos socialmente
y la función del maestro orientada a vincular el aprendizaje del alumno con el
conocimiento culturalmente establecido.
2.2.1.4. Paradigma sociocultural
El paradigma histórico-social, también llamado paradigma sociocultural o histórico-
cultural, fue desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la década de 1920. Aún cuando
Vigostky desarrolla estas ideas hace varios años, es sólo hasta hace unas cuantas décadas
cuando realmente se dan a conocer. Actualmente se encuentra en pleno desarrollo.
Para los seguidores del paradigma histórico-social: “el individuo aunque importante no
es la única variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y
consecuentemente sus oportunidades sociales, su época histórica, las herramientas que
tenga a su disposición, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte
integral de él”.
20
Para Vigotsky la relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación bipolar
como en otros paradigmas, para él se convierte en un triángulo abierto en el que las tres
vértices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos
socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta
manera la influencia del contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y
determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia, sino
que la reconstruye activamente.
Analiza el contexto del aula como influido por otros contextos y en permanente
interdependencia, atiende a la interacción entre personas y entre ellas y su entorno,
profundizando en la reciprocidad de sus acciones, asumiendo el proceso de enseñanza –
aprendizaje como un proceso interactivo.
El objetivo del enfoque histórico-cultural; es elaborar una explicación de la mente que
reconozca la relación esencial entre el funcionamiento mental humano y los escenarios
culturales, históricos e institucionales de los que ese funcionamiento se nutre (Wertsch,
1991; Álvarez y Del Río, 1995).
El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las múltiples
interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar,
gracias a los procesos socializadores de interactividad logra cultivarse y socializarse y al
mismo tiempo se individualiza y autorrealiza.
El profesor debe ser entendido como un agente cultural que enseña en un contexto de
prácticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre
el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos.
21
El profesor deberá intentar en su enseñanza, la creación y construcción conjunta de zona
de desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de
andamiaje flexibles y estratégicos.
La influencia de la sociedad sobre el individuo no opera de manera directa, sino a través
de determinados agentes mediadores portadores de dicha influencia. Ejemplo de ellos son
los “espacios grupales”, a los que se incorpora el individuo y la sociedad, lo que permite
acercarse al mecanismo de enlace; es en el grupo donde se crea la trama concreta de las
relaciones sociales a través de procesos comunicativos e interactivos de determinada
actividad social.
Es mediante la actividad conjunta entre estudiantes y profesores, y entre los propios
estudiantes, que se desarrolla una adecuada comunicación pedagógica y clima afectivo,
uniendo lo cognitivo con lo afectivo, respetando la individualidad, desarrollando
conocimientos, habilidades, intereses, cualidades de la personalidad, afecto y formas de
comportamientos deseados.
Por lo tanto, el estudiante es considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje, ocurre
una participación activa y responsable de su propio proceso de formación.
El control del proceso de enseñanza-aprendizaje será evaluar cómo va el proceso, tomar
las medidas necesarias para enfrentar las dificultades que se presenten, usándose como
técnicas la observación sistemática, los cuestionarios y trabajos grupales.
2.2.2. Postulado Epistemológico de Tomas Kuhn en el desarrollo de la ciencia.
En 1962 se publica, con el nombre de The Structure of Scientific Revolutions, un libro
que se ha convertido en un clásico sobre el problema de los cambios en el conocimiento
de las Ciencias. Escrito por Thomás Samuel Kuhn, físico norteamericano, la obra fue
22
editada por la Universidad de Chicago, su primera edición en español data del año 1971,
después de ésta, circularon diez y ocho reimpresiones. Recientemente en el 2004 el Fondo
de Cultura Económica, luego de una segunda edición, presentó una primera reimpresión.
La inmensa divulgación que ha tenido La Estructura de las Revoluciones Científicas sería
suficiente para hablar de la importancia de esta obra, de contenido muy polémico y de
obligada referencia en el mundo académico para el estudio de la teoría del conocimiento
científico. En la primera lectura el libro llama la atención no sólo por los planteamientos
que tiene sino por la forma como el autor elabora su discurso. Sin perder el nivel
académico, Kuhn desarrolla sus ideas en un tono accesible aún para el lector que no es
especializado. Plantea su argumentación en primera persona y logra de esa manera
involucrar al lector en un diálogo tácito y fluido desde el prefacio hasta el epílogo. La
motivación para escribir ese libro surgió de la experiencia que el autor tuvo en el año
1959, cuando participó en un equipo de trabajo en la Universidad de Stanford, en el
Centro de Estudios Avanzados sobre Ciencias de la Conducta. Comenta Kuhn que el
hecho de pasar un año “con una comunidad formada predominantemente por científicos
sociales…” (Kuhn, 2004:14) lo puso ante problemas inesperados, como eran las
diferencias existentes entre éstos y la comunidad de científicos naturales a la cual
pertenecía. Le sorprendió el número y amplitud de desacuerdos que había entre estos
científicos, acerca de la naturaleza de los problemas y los métodos legítimos de la Ciencia.
Dice Kuhn en el prefacio: “Los intentos por descubrir la fuente de tal diferencia me
llevaron a darme cuenta de la función que desempeña en la investigación científica lo que
desde entonces he dado en llamar paradigmas” (subrayado nuestro). En esta oportunidad
define por primera vez el término, que luego será no sólo el punto medular de su propuesta
sino el más controversial: “Considero que éstos [los paradigmas], son logros científicos
23
universalmente aceptados que durante algún tiempo suministran modelos de problemas y
soluciones a una comunidad de profesionales” (pp. 14-15).
Esta definición, entre las numerosas que se encuentran en el texto (El propio Kuhn, en el
epilogo dice que un “lector favorable”, para referirse a Margaret Masterman, encontró en
un índice analítico 22 acepciones del término), posiblemente sea la más escueta pero
también la más explícita y conocida. Si nos detenemos en ella encontramos que cuando
habla de logros científicos universalmente aceptados, está implícita la idea de las teorías
que reconoce la ciencia normal. En la frase: …que, durante algún tiempo, se deja ver la
concepción de cambio, que luego presentará en los términos de anomalía y crisis, como
situaciones imprescindibles para la adopción de nuevos paradigmas. Y al referirse a los
modelos de problemas y soluciones, estaba adelantando lo que luego será tratado como
creencias. Kuhn explica que ha tomado el término paradigma “a falta de otro mejor” del
uso establecido en la gramática “como un modelo o patrón aceptado” (p. 57) y da el
ejemplo de laudo, laudas, laudat, para la conjugación latina. En este caso el paradigma
implica la repetición. Pero, aclara que lo usará de otra manera. Recordemos que él se
relacionaba profesionalmente con lingüistas de la calidad de Charles Morris, editor de
Enciclopedia of Unified Science, a quien se refiere en el prefacio del libro y le agradece
consejos para su manuscrito. El paradigma debe articularse, cada vez, en condiciones
nuevas o más rigurosas. El término ya había sido usado, por primera vez, en la teoría de
la ciencia por Ch. Lichtenberg, en el Siglo XVIII, en el XX por L. Wittgenstein y en
sociología por Robert Merton en 1957 (Márquez, 2007). El término Paradigma, fue
recibido por la comunidad científica con reservas y “malentendidos”, como lo reconoce
el propio Kuhn, en el epílogo que escribe por sugerencia de su antiguo alumno y amigo,
el doctor Shigeru Nakayama, de la Universidad de Tokio, siete años después de haber
publicado por primera vez el libro. En este epilogo Kuhn reafirma lo fundamental de sus
24
puntos de vista. Señala que el término se usa con dos sentidos diferentes. “Por un lado,
hace alusión a toda la constelación de creencias, valores, técnicas y demás, compartidos
por los miembros de una comunidad dada” (Kuhn, 2007: 292). Por otro, denota las
soluciones concretas o rompecabezas que, usadas como modelos o ejemplos pueden
sustituir a las reglas como base para la solución de los restantes rompecabezas de la
ciencia normal (p. 292). Al preguntarse qué es lo que comparte una comunidad, aclara
que es “una teoría o un conjunto de teorías”. Pero ese término, por las implicaciones del
uso, no se adecua a lo que él propone. Entonces sugiere el uso del término matriz
disciplinar. Matriz porque “se compone de elementos ordenados de varios tipos, cada uno
de los cuales precisa de una especificación ulterior” y disciplinar, porque alude a la
practica de una disciplina concreta por parte de los que la practican. (p. 303). Reafirma
“los compromisos compartidos con creencias”, que él aclara con formulaciones de
diferentes ejemplos de principios científicos (p. 306). Luego agrega, “creencias en
modelos particulares”. Y amplía la aceptación a modelos de tipo heurístico, “que
suministran analogías y metáforas predilectas y permisibles”. Otro elemento de la Matriz
Disciplinar lo forman los valores compartidos por la Comunidad. Señala la simplicidad,
la utilidad de la ciencia, “la consistencia, la plausibilidad, que varían considerablemente
de un individuo a otro”. De tal manera que aunque los valores sean compartidos
ampliamente por los científicos, cuando se aplican, se ven afectados por los rasgos de la
personalidad y por “las biografías que caracterizan a los miembros del grupo” (p. 309).
Es decir, Kuhn considera que la subjetividad y el punto de vista individual no se pueden
eliminar en la práctica del conocimiento. Antes de 1969 ya había afirmado que lo que
diferencia a las “escuelas” no está en una u otra falla de método, sino en lo que él llama
“modos inconmensurables de ver el mundo y de practicar la ciencia”. Cuando leemos este
25
epílogo encontramos a un Kuhn que reafirma sus planteamientos iniciales, pero al mismo
tiempo es capaz de auto criticarse, de enmendar, aclarar ideas y de enriquecer la discusión.
2.2.2.1. La concepción kuhniana de la ciencia
Conviene recordar que Kuhn fue un físico que en época temprana reorientó su interés
investigador hacia la historia de la ciencia. Su primera incursión destacable en el terreno
de la filosofía de la ciencia fue justamente La estructura de las revoluciones científicas.
Antes de preguntarnos dónde puede residir el atractivo de su mensaje para los científicos
sociales, esbozaremos la concepción de la ciencia defendida en la obra misma de Tomas
Kuhn. Según la traducción de Solís, La estructura (ER en adelante) comienza con estas
palabras: “Si se considera la historia como algo más que un depósito de anécdotas o
cronología, puede producir una transformación decisiva de la imagen que tenemos
actualmente de la ciencia” (2006, p. 20). Aunque Kuhn no fue el primero en reclamar un
papel crucial para la historia en la filosofía de la ciencia (Pierre Duhem y William
Whewell serían dos ejemplos destacados del siglo XIX), su consigna historicista es un
reto al modo en que los empiristas lógicos y los popperianos, las escuelas predominantes
a mediados del siglo XX, entendieron la filosofía de la ciencia. Kuhn se posicionaba
contra estas corrientes reivindicando un valor filosófico genuino para la historia de la
ciencia, de ahí que algunos comentaristas hayan tildado su reorientación de la filosofía de
la ciencia como “el giro historicista”. (Bird, 2008, pp. 66 – 67). De hecho, en (Iranzo,
2005, p.35) ha defendido que la tesis de que la historia de la ciencia es imprescindible
para comprender la práctica científica contemporánea es más que discutible. Y es que, en
opinión de Kuhn los filósofos de la ciencia habían recurrido a la historia de la ciencia con
propósitos meramente ilustrativos, instrumentalizándola al emplear con el único
propósito de recobrar una determinada concepción filosófica sobre la ciencia. Frente a
esto Kuhn proclama la necesidad de un acercamiento sin preconcepciones filosóficas que
26
lastren la comprensión y que acaban difundiendo una visión simplista, triunfalista y
glorificadora del presente, lo que en el mundo anglosajón se conoce como historia “whig”.
(Herbert Butterfield, Op. CIt. Prisma social, 2012, p. 5) Dicho esto, Kuhn emprende una
investigación que, sin dejar de atender a los detalles históricos, no ceja en perseguir una
perspectiva general que pueda resultar filosóficamente iluminadora. Su descubrimiento
fundamental es que las disciplinas científicas siguen un patrón cíclico donde se alternan
fases en las que el consenso entre los investigadores es la tónica dominante –los periodos
de “ciencia normal”– con momentos en que las creencias más fundamentales se ven
puestas en entredicho. Estos momentos de crisis pueden desembocar en una
transformación radical de las ideas vigentes en un campo de la ciencia, causando no solo
el abandono de las teorías aceptadas hasta el momento, sino también la modificación de
aspectos tan básicos como la distinción entre aquellos fenómenos que han de ser
explicados, y por tanto son problemáticos, y aquellos que no lo son, o la legitimidad de
ciertos procedimientos metodológicos (la observación mediada instrumentalmente, por
ejemplo). Cuando se produce una transformación de tal calibre, lo que cambia es la
cosmovisión científica entera que constituye una disciplina (el paradigma, según la
expresión kuhniana). En esos casos lo que acontece es una “revolución científica”. La
mayor parte del tiempo la ciencia transcurre en su fase “normal”, en la cual, a pesar de
discrepancias puntuales, encontramos un paradigma hegemónico. Este proporciona una
agenda de problemas bien definida. Metafóricamente Kuhn se refirió a la actividad
científica en la fase de ciencia normal como un trabajo de resolución de rompecabezas.
La tarea consiste en ir encontrando pequeñas piezas para completar el cuadro, pero el
marco está fijado y no se cuestiona. Así es posible una actitud cooperativa entre los
distintos grupos de científicos, y un plan sistemático de investigación, basado en la
división del trabajo en partes, orientado hacia objetivos epistemológicos compartidos.
27
Pero el aspecto que, en su momento, resultó más llamativo de ER fue sin duda la
postulación de revoluciones científicas. Kuhn tomaba prestado un vocablo de la teoría
política y lo trasladaba a un ámbito desacostumbrado hasta entonces. El proceso
revolucionario desembocaba en la sustitución del viejo paradigma por uno
completamente distinto. Kuhn remarcó en diversos lugares además que la adhesión a un
paradigma por parte del científico no era una actitud enteramente racional, un
convencimiento resultante de la fuerza exclusiva del razonamiento lógico y la prueba
experimental. Factores de índole sociológica –como el recambio generacional, por
ejemplo– debían tomarse en cuenta para explicar el triunfo del paradigma nuevo sobre el
antiguo. Por otro lado, dada la magnitud del cambio, ni siquiera era factible la
comparación de los respectivos logros de cada paradigma, ya que los posibles criterios de
comparación que pudieran aducirse eran uno de los elementos constitutivos de uno u otro
de los paradigmas en conflicto. No queda espacio, pues, para una evaluación
extraparadigmática: los paradigmas sucesivos son inconmensurables. (v. Kuhn 1983). Las
consecuencias de este modelo cíclico, basado en lo que ha sido la historia de la ciencia,
según Kuhn, atentan contra la concepción filosófica predominante de la ciencia, al menos
de la ciencia natural, a mediados del siglo XX. Así, la noción de progreso científico,
entendido en un sentido fundamentalmente acumulativo, tal como preconizaban los
empiristas lógicos, o la identificación entre racionalidad científica y racionalidad sin más,
dan cara a Popper y sus seguidores, quedan cuestionadas.
2.2.2.2. La estructura para los científicos sociales
Cabe preguntarse por qué ER despertó tanto interés entre los científicos sociales,
tratándose además de un texto donde los ejemplos históricos se obtenían de la astronomía,
la química y, sobre todo, de la física. Creo que hay dos razones obvias, en línea con los
28
pronunciamientos explícitos por parte de Kuhn, y una tercera velada. Vayamos con las
primeras:
1. La propuesta metodológica de convertir la historia de la ciencia en la piedra de
toque para la filosofía de la ciencia respalda el trabajo efectuado por los
profesionales de la investigación social. Campos como la historia de la ciencia, e
incluso la aplicación del sistema procesal en el derecho como parte de la ciencia,
resultan imprescindibles para entender lo que la ciencia es. En este sentido, ER a
fin de cuentas estaría diciéndonos que la ciencia social, incluyendo dentro de ella
la historia, es imprescindible para comprender las ciencias naturales. (MERTON,
R. 1973) Éstas no se bastan por sí solas, no pueden autocomprenderse, por así
decirlo. La autosuficiencia de las ciencias naturales debe considerarse, pues,
limitada. Otra cosa es que la comprensión aportada por la historia y la filosofía de
la ciencia sea una autocomprensión científica o no, como veremos más adelante.
En todo caso, la necesidad de estas áreas queda reivindicada en la obra de Kuhn.
2. El progreso acumulativo y la racionalidad crítica (entendiendo esta última
expresión en sentido popperiano) fueron características tradicionalmente
atribuidas a las ciencias naturales, o ciencias “duras”, y no a las ciencias sociales.
Desde este planteamiento, las primeras constituyen el modelo de lo que debe
considerarse como ciencia. Las ciencias sociales, por su parte, cumplen una
función subsidiaria y están abocadas a una disyuntiva: o bien someterse al corsé
impuesto por el modelo de las ciencias naturales, siguiendo el proyecto
reduccionista de la Ciencia Unificada (Einheitwissenchaft) planteado por el
Positivismo Lógico y sus epígonos, con el consiguiente riesgo de quedar
completamente desnaturalizadas; o bien, quedar como saberes de segundo orden,
en un terreno bien delimitado por un lado, en su divisoria con las ciencias
29
naturales, pero con bordes muy desdibujados en el frente opuesto, que nos adentra
en el pantanoso terreno de la filosofía. Sin embargo, ER revela lo injustificado de
mantener una frontera entre ciencias naturales y sociales basada en el progreso y
la racionalidad así entendidos, y sugiere un acercamiento entre unas y otras, en
tanto las estrictas condiciones de cientificidad supuestamente poseídas por las
primeras ya no pueden invocarse como criterio excluyente. Pero además de estas
dos razones, también cabe apuntar una sugerencia implícita en la descripción
kuhniana del cambio científico, una posibilidad muy tentadora para algunos
científicos sociales.
3. Dado que la adopción y adhesión a un paradigma en particular no puede explicarse
sin aludir al contexto socio – jurídico; antes hemos hablado del “recambio
generacional”, a lo que podría añadirse la instrucción de los jóvenes, de los futuros
científicos, en un proceso de adoctrinamiento conceptual en el paradigma
imperante, ¿por qué no ampliar el alcance de la mirada del investigador social
englobando bajo ella el producto mismo de la investigación científica, esto es, el
conocimiento científico? Nótese que no se está diciendo simplemente que la
actividad científica es ante todo social y colectiva, que ocupa un nudo clave en
una compleja red de intereses y necesidades supraindividuales, y que tiene su
respaldo institucional correspondiente, lo cual hoy en día es indudable; se va más
allá al afirmar que el conocimiento científico es un producto cuya legitimación es
exclusivamente social.
En cierto sentido este proceso sería el inverso a la estrategia reduccionista que se acaba
de mencionar a propósito de la unidad de la ciencia. Los recursos explicativos al uso en
las ciencias sociales proporcionan la perspectiva adecuada para entender cómo se elabora
y cómo evoluciona el conocimiento científico, como ocurre con otras instituciones o
30
formas sociales. Si la sucesión de ideas en una disciplina científica ya no viene
determinada por la lógica interna de la investigación científica en el campo en cuestión
(contrastación empírica, rendimiento predictivo, precisión gracias a un lenguaje
altamente matematizado, subsunción de ámbitos fenoménicos diversos bajo esquemas
teóricos comunes…), sino por factores explicativos “externos” como por ejemplo, el
grado de desarrollo tecnológico, el régimen de financiación económica de la
investigación, la presión ideológica de grupos en posición dominante, la estratificación
social del estamento científico, regulaciones normativas en el ámbito nacional e
internacional y la regulación ética del científico,… entonces los especialistas apropiados
aquí serán sociólogos, economistas, politólogos, reguladores jurídicos…; los estudiosos
de los hechos sociales, en suma. Desde luego, no los científicos naturales, que han sido
entrenados para otros menesteres, ni tampoco los filósofos, empeñados en tomar como
objeto de reflexión una entidad abstracta y socialmente descontextualizada como es el
“Conocimiento Científico”.
Hay que dejar claro, no obstante, que al poco de publicar ER Kuhn trató de marcar
distancias respecto a estas corrientes y que su actitud no varió a lo largo de su carrera (v.
por ejemplo, Kuhn 1992). El problema de fondo no es otro que el papel de los factores
“internos” en el cambio científico, ya que la explicación de éste no puede renunciar, según
Kuhn, a tales factores (Fuller 2000). En la evaluación de una hipótesis precisión empírica,
alcance, consistencia, simplicidad, y fecundidad son criterios pertinentes (Kuhn 1977c).
Es cierto que Kuhn insiste en que ese núcleo valorativo epistémico no significa que la
elección entre hipótesis rivales, ni siquiera en la fase “normal” de la ciencia, quede
determinada de modo unívoco por ellos, Pero el motivo que da Kuhn no es la interferencia
de valores extra epistémicos, que bien podrían considerarse.
31
2.2.2.3. Kuhn y las ciencias sociales
Quede claro antes de seguir que Kuhn no escribió ER pensando en las Ciencias Sociales.
De hecho, si el modelo cíclico basado en la alternancia de fases revolución/ciencia normal
es lo que caracteriza a una ciencia, o a una ciencia “madura”, en palabras de Kuhn, es
muy discutible que alguna de las ciencias sociales pueda considerarse como tales. El
problema estriba en que la investigación en el periodo de ciencia normal se realiza bajo
el paraguas de un paradigma hegemónico, compartido por todos los miembros de la
comunidad científica, que define la agenda de los investigadores. A primera vista al
menos, la situación en las ciencias sociales dista de ser ésta. La controversia entre diversas
escuelas sobre aspectos fundamentales de las disciplinas, como sus supuestos
metodológicos o el arsenal conceptual básico para categorizar la realidad social, es
bastante habitual. Traducido al modelo histórico desplegado en ER esto significa estar
todavía en una fase “preparadigmática” de inmadurez, fase que superaron en su momento
las ciencias naturales (cf. ER, cap. 2).
Así pues, lo que ER concedía a los científicos sociales, por un lado, parecía negárselo por
otro. La historia y la sociología de la ciencia eran imprescindibles para entender la ciencia,
sí, pero ellas mismas no eran ciencias en sentido pleno. Por otro lado, y a pesar de la
influencia inmediata de ER entre los investigadores sociales, el largo epílogo que Kuhn
añadió en la edición de 1970 apenas hacía una breve alusión al tema. Ante las críticas
recibidas, en dicho añadido nuestro autor intentó dar precisión al concepto de paradigma
distinguiendo dos sentidos básicos, uno general y otro mucho más restringido:
I. la “constelación de creencias, valores, técnicas y demás, compartidos por los
miembros de una comunidad dada” y
II. los “logros ejemplares pasados”. Kuhn propone emplear la expresión “matriz
disciplinar”.
32
La matriz disciplinar no es un todo desestructurado. Contiene generalizaciones
simbólicas, modelos ontológicos o heurísticos, valores y los propios ejemplares, de modo
que el paradigma en el sentido global se incluye a los paradigmas en sentido restringido.
En el epílogo de 1970 Kuhn admitía que no era del todo exacto colocar la investigación
en las ciencias sociales en una fase pre paradigmática. En esos campos hay algo
reconocible como un paradigma, en el sentido general que acabamos de mencionar. No
obstante, lo decisivo para alcanzar la madurez en una ciencia es que el paradigma permita
el desenvolvimiento de la ciencia “normal”, y aquí los ejemplares resultan indispensables
(ER, 308). Ésta es la diferencia relevante, ya que Kuhn no cree que en las ciencias sociales
se haya alcanzado la fase de investigación normal, con la posible excepción de la
Economía (Kuhn 1970, 429 y ss.). Por consiguiente, paradigma sí, madurez no; pero no
hay un cambio sustancial en la opinión de Kuhn.
Estas ideas provocaron un animado debate fundacional entre los investigadores sociales,
que se prolongó durante casi dos décadas, a propósito de si las ciencias sociales encajan
en el formato kuhniano o no. Tras haber reconocido la importancia explicativa de la
noción de paradigma para entender la ciencia, y de su contraparte, la idea de revolución
científica, que erosionaban la imagen de las ciencias naturales progresando de forma
ininterrumpida, los científicos sociales que habían prestado atención a la obra de Kuhn se
sintieron obligados a justificar sus propias disciplinas. Algunos optaron por redefinir de
un modo ad-hoc la noción de paradigma para adecuarla al campo de la Sociología, “de
modo que ahora trataremos de adecuar al campo del derecho, fundamentando su
estructura “científica” en el desarrollo de los sistemas procesales inquisitivo y sistema
procesal acusador desarrollados en el Perú”, mientras que otros insistieron en la
naturaleza multiparadigmática de esta ciencia, apoyándose en los comentarios de Kuhn
en el epílogo (Gómez, 2003).
33
Aunque a Kuhn nunca le preocupó demasiado este asunto, en una de sus últimas
conferencias volvió sobre el tema (Kuhn 1991). Se trata de un texto breve donde insiste
en que no puede hablarse de investigación “normal” en la ciencia social. Confiesa además
que no se atreve a pronunciarse sobre si ésta es una limitación intrínseca o no. Así, en
algunas partes de la ciencia social, la psicología y la economía, la transición hacia la fase
paradigmática se está realizando ya; en otras no es el caso. Quizá ahí tropecemos con una
limitación de principio, cuya causa, apunta Kuhn, puede ser la inestabilidad, el carácter
cambiante, del objeto de estudio, o sea, los sistemas políticos y sociales, a diferencia de
lo que ocurre con los objetos que abordan las ciencias naturales. Kuhn dejó esta idea sin
desarrollar. En todo caso, se mantuvo en su idea de que en las dificultades para desarrollar
“ciencia normal” se encuentra la diferencia clave entre las ciencias naturales y las
sociales.
2.2.2.4. Desarrollo de la ciencia para Kuhn en “La estructura de las revoluciones
científicas” (1962).
Thomas Kuhn (Cincinnati, Estados Unidos, 1922 - Cambridge, Estados Unidos, 1997).
Filósofo de la ciencia estadounidense. Fue profesor en la Universidad de Princeton y
desde 1979 en Massachusets. Consideró que el estudio histórico es necesario para
entender cómo se han desarrollado las teorías científicas y para conocer por qué en ciertos
momentos unas teorías han sido aceptadas antes que otras. Para Kuhn la ciencia es
elaborada en el seno de una comunidad científica y no individualmente. Constituye el
autor fundamental de la moderna filosofía de la ciencia, y fue uno de los primeros en
analizar la lógica del descubrimiento científico basándose en su dimensión sociólogica y
psicológica. Su pensamiento quedó plasmado fundamentalmente en la obra “La estructura
de las revoluciones científicas” (1962), de la cual se extraen los conceptos que serán
expuestos a continuación.
34
Kuhn define paradigma como: “realizaciones científicas universalmente reconocidas que,
durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad
científica”.
Plantea una serie de etapas por las que atraviesa un paradigma hasta ser aceptado por la
comunidad científica (y desestimado por la misma). Etapas que, si bien siguen un orden
cronológico, a menudo es difícil separarlas de manera tajante, y se superponen en el
tiempo.
2.2.2.4.1. Pre-paradigmática o Pre-ciencia.
Durante esta primera etapa, y en el caso de cualquier ciencia, Kuhn plantea que, los
distintos hombres que constituyen la comunidad científica en cuestión, ante la misma
gama de fenómenos, los describen e interpretan de manera muy diferente. Es por eso que
conviven simultáneamente diferentes escuelas y por ende grupos científicos que adhieren
a cada una de ellas. Y como carecen de un caudal teórico y metodológico único, el mismo
será proporcionado del exterior, es decir, de alguna otra ciencia, o a partir de incidentes
personales o históricos. A falta de un paradigma único o de algún candidato a paradigma,
todos los hechos que pudieran ser pertinentes para el desarrollo de una ciencia dada tienen
probabilidades de parecer igualmente importantes.
2.2.2.4.2. Ciencia normal.
Aquellas divergencias iniciales pueden llegar a desaparecer en gran parte alguna vez. Por
lo menos lo hacen hasta un punto muy considerable y, aparentemente, de una vez por
todas. Su desaparición es causada por el triunfo de una de las escuelas anteriores al
paradigma, que, a causa de sus propias creencias y preconcepciones características, hace
hincapié sólo en alguna parte especial del conjunto demasiado grande de asuntos que se
venían considerando por las diferentes posturas.
35
De manera que el período de ciencia normal implica una investigación basada firmemente
en una o más realizaciones científicas pasadas, aquellas que de algún modo la comunidad
científica reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para su práctica posterior.
La adquisición de un paradigma (paso fundamental para el ingreso en el período de
ciencia normal), es un signo de madurez en el desarrollo de cualquier campo científico
dado. Dicha adquisición supone que un grupo de hombres de ciencia, o un individuo
particular, han logrado una síntesis capaz de atraer a la mayoría de los profesionales de la
generación siguiente. Así es como las escuelas más antiguas desaparecen gradualmente,
dado que los miembros de la comunidad científica se convierten al nuevo paradigma.
Pero siempre hay hombres que se aferran a alguna de las viejas opiniones y, simplemente,
se les excluye de la profesión que, a partir de entonces, pasa por alto sus trabajos. Esto
ocurre porque la aceptación del nuevo paradigma implica una definición nueva y más
rígida del campo. Entonces, quienes no deseen o no sean capaces de ajustar sus trabajos
a ella, deberán continuar en aislamiento o unirse a algún otro grupo. Este paradigma será
sólo raramente objeto de renovación. En lugar de ello, es sometido a una mayor
articulación y especificación, en condiciones nuevas o más rigurosas. Incluso, un
paradigma en el momento de su primera aparición puede ser muy limitado en alcance y
precisión. Un paradigma obtiene su status como tal, debido a que tiene más éxito que sus
competidores para resolver unos cuantos problemas que el grupo de profesionales ha
llegado a reconocer como agudos. De hecho, el éxito de un paradigma es al principio, en
gran parte, una promesa de éxito discernible en ejemplos seleccionados y todavía
incompletos. La ciencia normal consiste en la realización de esa promesa. Una realización
lograda mediante la ampliación del conocimiento de aquellos hechos que el paradigma
muestra como particularmente reveladores, aumentando la extensión del acoplamiento
entre esos hechos y las predicciones del paradigma. Se produce también en esta etapa un
36
trabajo de limpieza, que implica obligar a la naturaleza a encajar dentro de los límites
preestablecidos de manera inflexible. Es por eso que no se provocan nuevos tipos de
fenómenos. Y a los que no encajarían dentro de los límites mencionados frecuentemente
ni siquiera se los ve. Tampoco tienden los científicos a descubrir nuevas teorías y a
menudo se muestran intolerantes a las formuladas por otros. La ciencia ha restringido
drásticamente su visión, lo cual resulta escencial para el desarrollo de la ciencia.
2.2.2.4.3. Anomalía.
La aparición de una anomalía se produce cuando la comunidad científica percibe en
relación a su campo de acción, un acontecimiento raro o inusual.
Esta percepción abre un período en que se ajustan las categorías conceptuales, hasta que
lo que era inicialmente anómalo se haya convertido en lo previsto. La anomalía sólo
resalta contra el fondo proporcionado por el paradigma. Cuanto más preciso sea un
paradigma y mayor sea su alcance, tanto más sensible será como indicador de la anomalía
y, por consiguiente, de una ocasión para el cambio de paradigma. No será fácil derrumbar
el paradigma, la resistencia garantiza que los científicos no serán distraídos con ligereza
y que las anomalías que conducen al cambio de paradigma penetrarán hasta el fondo de
los conocimientos existentes.
2.2.2.4.4. Crisis.
Las crisis son una condición previa y necesaria para el nacimiento de nuevas teorías. Aun
cuando los hombres de ciencia pueden comenzar a perder su fe y, a continuación, a tomar
en consideración otras alternativas, no renuncian al paradigma que los ha conducido a la
crisis. Provocando una proliferación de versiones del paradigma, la crisis debilita las
reglas de resolución normal de enigmas, en modos que, eventualmente, permiten la
aparición de un nuevo paradigma. Para que una anomalía provoque crisis, debe ser algo
más que una simple anomalía.
37
Para ser merecedora de un examen de ajuste, pondrá claramente en tela de juicio
generalizaciones explícitas y fundamentales de un paradigma. En otros casos, una
anomalía sin aparente importancia fundamental, puede provocar crisis si las aplicaciones
que inhibe tienen una importancia práctica particular. Asimismo, el desarrollo de una
ciencia normal puede transformar una anomalía que, anteriormente, había sido sólo una
molestia, en causa de crisis. Ocurre lo mismo cuando las anomalías, aunque parezcan
fallas menores en un primer momento, comienzan a multiplicarse, cuestionando
seriamente la efectividad del modelo científico aceptado hasta entonces. Hay también
otras circunstancias que pueden hacer que una anomalía resulte especialmente apremiante
(como por ejemplo alguna situación social específica que demande soluciones).
Probablemente, para que una anomalía llegue a producir la crisis del paradigma, se
combinarán varias causas. Por esas razones u otras similares, cuando el trabajo de ajuste
de lo inusual a lo previsto no ha resultado exitoso, el o los elementos anómalos empiezan
a ser reconocidos de manera más general como tales en la profesión. Cada vez le presta
mayor atención un número mayor de los hombres más eminentes del campo de que se
trate. Muchos de ellos pueden llegar a considerar la resolución de la anomalía como el
objetivo principal de su disciplina.
Los primeros intentos de resolución del problema seguirán de cerca las reglas establecidas
por el paradigma; pero, al continuar adelante sin poder vencer la resistencia, las tentativas
de resolución involucrarán, cada vez más, alguna coyuntura menor o no tan ligera del
paradigma. A través de esta proliferación de coyunturas divergentes, las reglas de la
ciencia normal se hacen cada vez más confusas. Es tal vez por este motivo, que la crisis
hace proliferar a menudo los descubrimientos científicos. Una vez que ha alcanzado el
status de paradigma, una teoría científica se declara inválida sólo cuando se dispone de
un candidato alternativo para que ocupe su lugar. La decisión de rechazar un paradigma
38
es siempre, simultáneamente, la decisión de aceptar otro, y el juicio que conduce a esa
decisión involucra la comparación de ambos paradigmas con la naturaleza y la
comparación entre ellos. Todas las crisis se inician con la confusión de un paradigma y el
aflojamiento consiguiente de las reglas para la investigación normal. A este respecto, la
investigación durante las crisis se parece mucho a la que tiene lugar en los períodos
anteriores a la aceptación de un paradigma (es decir a la etapa preparadigmática). Y todas
las crisis concluyen con la aparición de un nuevo candidato a paradigma y con la lucha
subsiguiente para su aceptación. La transición de un paradigma en crisis a otro nuevo del
que pueda surgir una nueva tradición de ciencia normal, está lejos de ser un proceso de
acumulación, al que se llegue por medio de una articulación o una ampliación del antiguo
paradigma. Es más bien una reconstrucción del campo, a partir de nuevos fundamentos,
reconstrucción que cambia algunas de las generalizaciones teóricas más elementales del
campo, así como también muchos de los métodos y aplicaciones del paradigma. Durante
el período de transición habrá una gran coincidencia, aunque nunca completa entre los
problemas que pueden resolverse con ayuda de los dos paradigmas, el antiguo y el nuevo;
pero habrá también una diferencia decisiva en los modos de resolución. Cuando la
transición es completa, la profesión habrá modificado su visión del campo, sus métodos
y sus metas. Con frecuencia surge un nuevo paradigma, al menos en embrión, antes de
que una crisis haya avanzado mucho en su desarrollo o de que haya sido reconocida
explícitamente.
2.2.2.4.5. Revolución científica.
Las revoluciones científicas constituyen aquellos episodios de desarrollo no acumulativo
en que un antiguo paradigma es reemplazado, completamente o en parte, por otro nuevo
e incompatible. Las revoluciones científicas se inician con un sentimiento creciente de
que un paradigma existente ha dejado de funcionar adecuadamente. Este sentimiento
39
constituye un requisito previo para la revolución. Al ser los paradigmas la fuente de
métodos, problemas y normas de resolución aceptados por una comunidad científica
madura; la recepción de un nuevo paradigma frecuentemente hace necesaria una
redefinición de la ciencia correspondiente. Algunos problemas antiguos pueden relegarse
a otra ciencia o ser declarados absolutamente “no científicos”. Otros que anteriormente
eran triviales o no existían siquiera, pueden convertirse, con un nuevo paradigma, en los
arquetipos mismos de la realización científica de importancia. La tradición científica
normal que surge de una revolución científica es no sólo incompatible sino también a
menudo realmente incomparable con la que existía con anterioridad. Queda por resolver
cuál es el lugar de la Psicología en este esquema que presenta Thomas Kuhn. Algunos
autores Kuhn uno de ellos tiende a considerar a la ciencia psicológica como atrapada en
la etapa precientífica o preparadigmática, dado que no existe un modelo teórico al que
todos los miembros de nuestra comunidad científica adhieran completamente como
fundamento para su práctica.
Consideramos más adecuado el criterio de Antonio Caparrós, quien considera que la
Psicología, dada la particularidad de la dimensión humana que le atañe, constituye una
ciencia multiparadigmática, donde unas vastas diversidades de paradigmas conviven
proponiendo modelos teóricos y prácticos diferentes para abordar su objeto de estudio.
2.3. La Definición de Términos Básicos.
1. Paradigma.
Es empleado para indicar un patrón, modelo, ejemplo o arquetipo
2. Educación
Transmisión de conocimientos a una persona para que esta adquiera una determinada
formación
40
3. Sistema
es un conjunto de partes o elementos organizadas y relacionadas que interactúan entre sí
para lograr un objetivo
4. Ciencia
s el conjunto de conocimientos sistemáticos sobre la naturaleza, los seres que la
componen, los fenómenos que ocurren en ella y las leyes que rigen estos fenómenos.
5. Revolución.
Es un cambio o transformación radical respecto al pasado inmediato
6. Epistemología
Parte de la filosofía que estudia los principios, fundamentos, extensión y métodos del
conocimiento humano.
7. Concepción.
Idea, opinión o manera de entender cierta cosa.
8. Social.
De la sociedad humana o que tiene relación con ella.
2.4. Hipótesis
2.4.1. Hipótesis General
 Los paradigmas educativos empleados en la I.E “22320” del distrito de Parcona
en el 2017, son una técnica empírica, pre científica y evolutiva, desde un entorno
epistemológico de la ciencia desde Thomas Kuhn.
41
2.4.2 Hipótesis Especificas.
 El nivel promedio general de desarrollo de las Inteligencias Múltiples en los
estudiantes del 4to y 5to grado de la I.E. Víctor Manuel Maurtua, Parcona – Ica,
2017, es medio.
 La inteligencia intrapersonal, influye significativamente en la orientación
vocacional de los estudios estudiantes del 4to y 5to grado de secundaria de la I.E.
Víctor Manuel Maurtua, Parcona – Ica, 2017
2.5. Variables
2.5.1. Variables Independiente
 Postura epistemológica de Tomas Kuhn
2.5.2. Variables Dependiente
 . Paradigmas Educativos
42
CAPITULO III
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
La presente investigación tiene un enfoque cuantitativo, en la medida que usa la
recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis
estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías (Hernández et
al, 2008).
3.1. Tipo de Investigación
La presente investigación es no experimental de tipo descriptivo comparativo, ya
que tiene como fin realizar un análisis de las inteligencias múltiples en los estudiantes,
así mismo determinar sus características y pretenden medir o recoger información de
manera independiente o conjunta sobre las variables a la que se refieren para luego
compararlas y determinar si hay diferencias significativas.
3.2. Diseño de la Investigación
El diseño de investigación que se utilizó en el presente estudio fue No
experimental, transversal, descriptivo y comparativo. No experimental: porque se estudió
una situación sin intervenir, ni manipular las variables en estudio: los paradigmas de
estudios que se aplican en los alumnos de la I.E 22320 del distrito de Parcona, 2017.
Transversal: porque la toma de información para las variables se llevó a cabo en un solo
momento que duró la investigación. Descriptivo: porque estuvo orientada a describir la
variable de estudio a partir de los diferentes paradigmas educativos frente a la postura
epistemológica de Thomas Kuhn. Comparativo: porque su propósito fue comparar los
43
paradigmas de estudios frente al entorno epistemológico de Thomas Kuhn. El diagrama
del diseño es el siguiente:
OM
n VS
OT
Dónde:
 n: Es la muestra de docentes de la educación primaria y secundaria de la
Institución Educativa “22320” del distrito de Parcona en el año 2017.
 OM: Representa los datos de los docentes de educación primaria de la I.E. 22320
del distrito de Parcona, 2017.
 OT: Representa los datos de los docentes de educación secundaria de la I.E. 22320
del distrito de Parcona, 2017.
 Vs: Hace mención a la comparación de los paradigmas de educación frente a la
postura epistemológica de Thomas Kuhn.
3.3. Población y Muestra de la Investigación
3.3.1. Población
La población estuvo conformada por todos los docentes, nivel primario y
secundario de la Institución Educativa “22320”, Parcona, 2017, distribuidos de la
siguiente manera:
Grado N° de Docentes
Primaria 10
Secundaria 18
Total 30
44
3.3.2. Muestra
3.3.2.1. Tamaño de la muestra
La muestra estuvo representada por la totalidad de la población objetivo de
estudio, es decir por los 30 docentes la Institución Educativa “22320”, Parcona – Ica,
2017.
3.3.2.2. Método de muestreo
El método de muestreo que se asumió en la presente investigación fue de tipo
censal y la selección de los sujetos de estudio fue por conveniencia, debido a que es
pequeña y por la facilidad de acceder a los mismos.
3.4. Procedimiento, Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
3.4.1. Procedimientos de recolección de datos
El procedimiento que seguirá para la recolección de datos será el siguiente:
 Selección de la muestra de estudio.
 Validación de los instrumentos de recolección de datos.
 Coordinación con los directivos de la institución educativa para realizar la
investigación.
 Aplicación de los instrumentos de recolección de datos.
 Ordenamiento de la información por variables de estudio.
 Procesamiento automático de los datos.
 Prueba de hipótesis.
 Formulación de conclusiones.
3.4.2. Técnicas de Recolección de Datos
La técnica de recolección de datos que se utilizó en la presente investigación fue
la técnica de cuestionario.
45
3.4.3. Instrumentos de Recolección de Datos
Para recoger los datos relevantes sobre las variables de estudio, se utilizó un
cuestionario de preguntas. Este cuestionario fue validado por el juicio de expertos, y la
Prueba de confiabilidad Alpha de Cronbach. (Hernández y otros, 2008)
3.5. Procesamiento y Análisis de Datos
3.5.1. Procesamiento de Datos
El procesamiento de los datos se realizó a través de un programa estadístico
computarizado acorde a nuestras expectativas, en este caso será el programa estadístico
SPSS 20.0 para Windows XP, Vista y Windows 7.
El procesamiento de la información permitirá elaborar la matriz de datos con la
que se diseñará las tablas y gráficos estadísticos.
3.5.2. Análisis e Interpretación de Datos
Para el análisis de los datos se utilizó medidas de resumen (frecuencias y
porcentajes), medidas de tendencia central (media aritmética) y medidas de dispersión
(desviación típica).
46
CAPITULO IV.
RESULTADOS
4.1. Análisis de los datos.
Los resultados obtenidos corresponden a la medición de los diferentes tipos de
inteligencia de acuerdo con la escala Minds de Ruiz. Las inteligencias medidas fueron:
verbal – lingüística, lógico matemática, musical, espacial, cinestésica, interpersonal,
intrapersonal y naturalista.
4.1.1. Paradigmas de Educación
Los siguientes resultados se obtuvieron teniendo en cuenta la frecuencia y el
porcentaje paradigma de educacion.
47
Tabla 1
De los siguientes paradigmas educativos, cuál se aplica según su criterio en el
proceso educativo de su Centro educativo
Tipo Cantidad
Conductismo 10
Cognitivismo 7
Ambientalista 12
Constructivismo 1
Grafico N° 1
48
Tabla 2
De los siguientes paradigmas, cuál aplica ud., en su planificación de aula
Tipo Cantidad
Conductismo 8
Cognitivismo 10
Ambientalista 9
Constructivismo 3
Grafico N° 2
De los siguientes paradigmas, cuál aplica ud., en

su planificación de aula
Pruebas
grupales
Autoevaluaciones 14%
11%
Prueba de Prueba objetiva

ensayo 61%
14%
49
Tabla 3
En el siguiente listado de recursos didácticos, señale los que más utiliza en su clase
Tipo Cantidad
Texto 8
Audiovisuales 5
Afiches 9
Laboratorios 3
Material del entorno 5
Grafico N° 3
En el siguiente listado de recursos

didácticos, señale los que más utiliza
en su
Fichas de clase
observación
7%
Pruebas grupales
13%
Autoevaluaciones
10% Prueba
objetiva
57%
Prueba de ensayo
13%
50
Tabla 4
En la elaboración de los instrumentos de evaluación que usted realiza
Tipo Cantidad
Prueba objetiva 17
Prueba de ensayo 4
Autoevaluaciones 3
Pruebas grupales 4
Fichas de observación 2
Grafico N° 4
En la elaboración de los instrumentos de

evaluación que usted realiza, prevalece la
Fichas de
observación
7%
Pruebas
grupales
13%
Autoevaluaciones
10%
Prueba objetiva
57%
Prueba de
ensayo
13%
51
Tabla 5
De las siguientes técnicas de aprendizaje, señale las que más usa en el desarrollo
de su clase
Tipo Cantidad
Expositiva 3
Resolución de problemas 5
Observación directa 3
Experimental 17
Observación indirecta 2
Grafico N° 5
52
Tabla 6
Qué rol tienen los contenidos en el proceso de aprendizaje que usted aplica
Tipo Cantidad
Adquisición de conceptos 20
Solución de problemas cotidianos 3
Investigación y construcción de nuevos conocimientos 2
Interacción con sus semejantes y su entorno 5
Grafico N° 6
53
Tabla 7
En el proceso de enseñanza-aprendizaje usted le da más importancia
Tipo Cantidad
Resultados 17
Procesos 12
Interpretación de contenidos 2
Grafico N° 7
54
Tabla 8
En el desarrollo del proceso educativo usted da más importancia
Tipo Cantidad
Conocer 10
Hacer 10
Ser 2
Convivir 4
Todas las anteriores 4
Grafico N° 8
55
Tabla 9
La función del maestro en el proceso de aprendizaje es
Tipo Cantidad
Transmitir conocimientos 15
Facilitar el descubrimiento 5
Inducir al descubrimiento 6
Motivar al razonamiento 4
La función del maestro en el proceso de

aprendizaje es
Motivar al
razonamiento
13%
Inducir al Transmitir
descubrimiento conocimientos
20% 50%
Facilitar el
descubrimiento
17%
56
Tabla 10
Durante el desarrollo de la clase usted como maestro promueve.
Tipo Cantidad
El aprendizaje mecánico 10
El autoaprendizaje y la creatividad 5
El aprendizaje significativo 4
El aprendizaje a partir de la experiencia 7
Grafico
Durante el desarrollo de la clase usted como

maestro promueve
El aprendizaje a
partir de la
experiencia El aprendizaje
27% mecánico
39%
El aprendizaje
significativo
15%
El
autoaprendizaje y
la creatividad
19%
57
Conclusión
Los resultados obtenidos demuestran que el grupo de estudiantes domina más, en
promedio, la inteligencia cinestésica cuya zona de desarrollo se ubica en el hemisferio
izquierdo del cerebro. En segundo lugar, de dominio se encuentra la inteligencia
interpersonal que se desarrolla en el lóbulo frontal. En tercer lugar, de alta expresión se
halla la inteligencia naturalista la cual se desarrolla en el hemisferio derecho del cerebro
humano.
Respecto al marco teórico, los resultados obtenidos han permitido un primer
acercamiento al complejo mundo de las inteligencias de los estudiantes de secundaria,
evidenciadas en sus talentos, necesidades e intereses cotidianos. Con tales resultados se
puede afirmar también que, a nivel de cada grado y de grupos etarios, es posible
diferenciar conjuntos de estudiantes que desarrollan más unas inteligencias que otras lo
cual nos permite identificar rasgos comunes y el perfil del aula que permitirá revisar el
diagnóstico institucional, las demandas educativas y el proyecto curricular institucional.
Este resultado enriquece el diagnóstico del estudiante de la institución educativa
y se convierte en un elemento importante para generar la reflexión pedagógica en torno a
la diversificación y adaptación curricular para fortalecer las inteligencias más
desarrolladas y aplicar estrategias de enseñanza que permitan elevar el nivel de desarrollo
de las inteligencias menos fortalecidas tales como la lingüística y la matemática; así como
también orientar desde el enfoque vocacional a los estudiantes diagnosticados. Las
pruebas en las inteligencias múltiples, son una guía para encaminar al estudiante a
orientarlo vocacionalmente cuando finalice sus estudios secundarios, asimismo, le
ayudan a descubrir nuevas capacidades y que posteriormente pueda aplicarlas y
desarrollarlas en el entorno en que el piensa desenvolverse.
58
Recomendaciones.
Los resultados obtenidos sugieren iniciar una etapa de implementación método
epistemológicos de Thomas Kuhn al sistema de educación. Se sugiere, por lo tanto,
aplicar instrumentos que permitan encontrar respuestas científicamente válidas y que
constituyan un nuevo aporte a los logros obtenidos en la presente investigación.
Solicitar apoyo a las entidades del estado para capacitar a los docentes de la I.E
sobre el tema de los paradigmas de educación desde un enfoque epistemológico para
seguir reforzando y motivando el desarrollo de estas en los alumnos.
Solicitar apoyo a la Municipalidad de Parcona y autoridades para realizar una
charlas y conferencias que expliquen cada uno de estos paradigmas tanto a docentes como
alumnos que con el objetivo de impulsar el desarrollo de la educación en el distrito en
mención.
59
Bibliografía
Ayala Falcón, E. (2013). La Formación del docente bajo el paradigma de una educación
humanístic. Lima, Peru.
Blanco Vargas , P. (2008). Construcción de significados que otorgan los profesores, de
Educación Parvularia, Enseñanza Básica y de Enseñanza Media al trabajo con la
diversidad, en una escuela municipal de la comuna de La Región Metropolitana.
Santiaga, Chile.
B. F. Skinner (1981). Reflexiones sobre conductismo y sociedad. México: Trillas.
Coll, Cesar S. (1991). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Barcelona:
Paidos.
Díaz Barriga Frida (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje
significativo. Redie, 5 (2), (Disponible URL) www.wikipedia.com
Martínez Taranco Ana (1980). Antología de humanistas españoles. Madrid: Nacional.
Moll, L. (1993). Connotaciones y aplicaciones de la Psicología socio histórica a la
educación. Argentina: Aique.
60
Anexos
Matriz de Consistencia
Problema Objetivos Marco Teórico

Hipótesis Variables Metodología
Objetivo General A Nivel Internacional Hipótesis General V. Independiente Tipo de Investigación
Realizar el estudio de los (Blanco Vargas , 2008) El presente El nivel promedio general de Postura Pertenece a un enfoque
paradigmas educativos empleados trabajo nació de la inquietud de desarrollo de las epistemológica de cuantitativo.
en la I.E “22320” del distrito de conocer cómo se vivencia la Inteligencias Múltiples Tomas Kuhn
Parcona en el 2017 desde una diversidad en el aula desde la influye en la relación de la Diseño de la Investigación
¿ Podría llegarse a postura epistemológica de Thomas perspectiva de los docentes y orientación vocacional en los V. Dependiente
Kuhn conocer de manera más profunda. estudiantes del 4to y 5to No experimental
considerar los
Objetivos Específico grado de secundaria la I.E. Paradigmas
paradigmas A Nivel Nacional Víctor Manuel Maurtua, Educativos Población y Muestra de la
educativos Identificar de los paradigmas Parcona – Ica, 2017, es Investigación
empleados en la educativos empleados en la I.E (Ayala Falcón, 2013), El objetivo diferenciado según sección
I.E “22320” del “22320” del distrito de Parcona en el principal de la investigación fue de estudios El total de la muestra fueron
distrito de Parcona determinar la influencia del 30 docentes de la I.E. “22320”
2017 entorno a las posturas
Paradigma de una Educación Hipótesis Especificas. Parcona-Ica, 2017
en el 2017, como epistemológicas de Thomas Kuhn. Humanística en la formación de
una técnica Comparar los paradigmas los docentes de los Institutos El nivel promedio general de Técnicas de Recolección de
empírica, pre educativos empleados en la I.E Pedagógicos que acceden al desarrollo de las Información
científica y “22320” del distrito de Parcona en el Programa de Bachillerato de la Inteligencias Múltiples en los
evolutiva, como 2017 con las posturas UNMSM. La unidad de análisis estudiantes del 4to y 5to Se realizó un cuestionario de
un aporte fueron docentes con características grado de la I.E. Víctor preguntas con alternativas
epistemológicas de Thomas Kuhn.
epistemológico de comunes por su formación Manuel Maurtua, Parcona –
profesional y académica. La Ica, 2017, es medio.
la ciencia desde
metodología de la investigación es La inteligencia intrapersonal,
Thomas Kuhn? humanista de tipo cualitativo y se influye significativamente en
distingue por ser: descriptiva, la orientación vocacional de
inductiva, fenomenológica, los estudios estudiantes del
holística, ecológica, estructural- 4to y 5to grado de secundaria
sistémica y diseño flexible. de la I.E. Víctor Manuel
Maurtua, Parcona – Ica, 2017
61
UNIVERSIDAD PRIVADA SAN JUAN BAUTISTA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
Cuestionario sobre paradigma educativo, para los alumnos de I.E. 22320 en el

distrito de Parcona, desde la postura Epistemológica de Tomas Kuhn – 2017
1. De los siguientes paradigmas educativos, cuál se aplica según su criterio en el
proceso educativo de su Centro educativo.
a) Conductismo
b) Cognitivismo
c) Ambientalista
d) Constructivismo
e) Otros.
2. De los siguientes paradigmas, cuál aplica ud., en su planificación de aula.
a) Conductismo
b) Cognitivismo
c) Ambientalista
d) Constructivismo
e) Otros
3. En el siguiente listado de recursos didácticos, señale los que más utiliza en su

clase.
a) Texto
b) Audiovisuales
c) Afiches
d) Laboratorios
e) Material del entorno
4. En la elaboración de los instrumentos de evaluación que usted realiza, prevalece

la:
62
a) Prueba objetiva
b) Prueba de ensayo
c) Autoevaluaciones
d) Pruebas grupales
e) Fichas de observación
5. De las siguientes técnicas de aprendizaje, señale las que más usa en el desarrollo
de su clase.
a) Expositiva
b) Resolución de problemas
c) Observación directa
d) Experimental
e) Observación indirecta
6. Qué rol tienen los contenidos en el proceso de aprendizaje que usted aplica.
a) Adquisición de conceptos
b) Solución de problemas cotidianos
c) Investigación y construcción de nuevos conocimientos
d) Interacción con sus semejantes y su entorno
7. En el proceso de enseñanza-aprendizaje usted le da más importancia a:
a) Resultados
b) Procesos
c) Interpretación de contenidos
8. En el desarrollo del proceso educativo usted da más importancia al:
a) Conocer
b) Hacer
c) Ser
d) Convivir
e) Todas las anteriores
9. La función del maestro en el proceso de aprendizaje es
a) Transmitir conocimientos
63
b) Facilitar el descubrimiento
c) Inducir al descubrimiento
d) Motivar al razonamiento
10. Durante el desarrollo de la clase usted como maestro promueve.
a) El aprendizaje mecánico
b) El autoaprendizaje y la creatividad
c) El aprendizaje significativo
d) El aprendizaje a partir de la experiencia
64

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UNIVERSIDAD PRIVADA SAN JUAN BAUTISTA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

 Buendía Uribe Nelly

A nuestros padres por el constante

apoyo, que nos brindan para poder

culminar con nuestros estudios

1.1. Planteamiento del Problema ...................................................................................... 7

2.1. Antecedentes del Estudio ........................................................................................ 10

3.1. Tipo de Investigación .............................................................................................. 43

4.1. Análisis de los datos. ............................................................................................... 47

La reflexión filosófica sobre la empresa científica se ha vertebrado en torno a

conceptos como racionalidad, progreso, evidencia, realidad, verdad, o conocimiento.

XX hasta la década de los sesenta, se caracterizó por un distanciamiento revelador entre

del pasado siglo.

añadiendo un largo epílogo en la segunda edición de La estructura, en 1970. La criatura,

sin embargo, ya había escapado de su control. Con independencia de 17 que el propio

autor no avalara muchas de las interpretaciones y enfoques que se elaboraron tomando

como base su libro, es innegable que La estructura se convirtió en una fuente de

óptica filosófica, no son sobresalientes, sino más bien en su capacidad de sugerencia a

través de una perspectiva novedosa, y en algunos puntos meramente esbozada. De hecho,

Así mismo el trabajo se presenta estructurado y ordenado en: El capítulo I contiene

la introducción de la Investigación, el planteamiento de problema (incluye la

caracterización del problema y el enunciado del problema), los objetivos y la

justificación. El capítulo II Revisión de la literatura, contiene los antecedentes a nivel

local, nacional e internacional encontrados en base a la materia de estudio, las bases

teóricas de ambas variables a estudiar y las Hipótesis de la Investigación. El capítulo III

Metodología la cual indica el tipo y nivel de la investigación, el diseño, población,

muestra, criterios de inclusión y exclusión, definición operacional de las variables, la

IV Resultados de las variables aplicadas, el análisis de los resultados y la contratación de

análisis de resultados, además de las recomendaciones. Se concluye esta estructura con

las referencias bibliográficas y los anexos.

1.1. Planteamiento del Problema

Es posible construir una aproximación epistemológica a la educación por medio

de la aplicación de los conceptos kuhnianos. La estructura de la revolución científica de

empleados por “la ciencia jurídica”, en la historia y en la actualidad. Los conceptos de

paradigma, etapas evolutivas de las ciencias, revolución y comunidad científica

¿Podría llegarse a considerar los paradigmas educativos empleados en la I.E

evolutiva, como un aporte epistemológico de la ciencia desde Thomas Kuhn?

1.3. Objetivo General

Realizar el estudio de los paradigmas educativos empleados en la I.E “22320” del

distrito de Parcona en el 2017 desde una postura epistemológica de Thomas Kuhn.

1.4. Objetivos Específicos.

 Identificar de los paradigmas educativos empleados en la I.E “22320” del

distrito de Parcona en el 2017 entorno a las posturas epistemológicas de

 Comparar los paradigmas educativos empleados en la I.E “22320” del distrito

de Parcona en el 2017 con las posturas epistemológicas de Thomas Kuhn.

El presente trabajo de investigación tiene como objetivo principal realizar un

Parcona desde la postura epistemológica de Thomas Kuhn – 2017, ya que es importante

El presente estudio se realizará por medio de un cuestionario sobre los paradigmas

educación en relación a la postura epistemológica de Thomas Kuhn en la I.E. 2232 del

distrito de Parcona, 2017.

La investigación de inicio en Abril del 2017 y finalizará en Mayo del 2017.

2.1. Antecedentes del Estudio

2.1.1. A Nivel Internacional

(Blanco Vargas , 2008) El presente trabajo nació de la inquietud de conocer cómo se

vivencia la diversidad en el aula desde la perspectiva de los docentes y conocer de manera

más profunda, cómo a partir de la experiencia de la vida cotidiana el docente construye

el significado de esta diversidad. Frente a la realidad actual de nuestra sociedad y de las

participar. El interés es centrarse en los docentes como constructores sociales de

El romper estas barreras e incluir la diversidad en el aula, significa un cambio de actitud

importante de parte de los actores educativos y un compromiso de la institución para

tradicionales y con la homogenización de la enseñanza permitiendo mejorar la calidad de