Módulo TALLERES DOCENTES PRIMaria. 2018

MINIATERIO DE EDUCACION-DIRECCION
REGIONAL DE EDUCACION PUNO-UGEL Y.
PROGRAMA NACIONAL CONTRA LA VIOLENCIA FAMILIAR Y

SEXUAL
TALLERES DE CAPACITACIÓN A DIRECTORES Y

COORDINADORES -TUTORES/AS
DE EDUCACIUÓN PRIMARIA.
INTERVENCIÓN PARA LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA
FAMILIAR Y SEXUAL EN II.EE. DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE
EBR.
Lima, Marzo, 2018.
1
TALLERES DE CAPACITACIÓN A DOCENTES-TUTORES/AS
DE EDUCACIUÓN PRIMARIA.
INTRODUCCIÓN 3
METODOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE LOS TALLERES DE CAPACITACIÓN 4
MALLA TEMÁTICA PARA LA CAPACITACIÓN DE DOCENTES TUTORES/AS SOBRE LA

PREVENCIÓN DE LA VFS en II.EE. de EDUCACIÓN PRIMARIA. 6
LA TUTORIA EN IIEE DEL NIVEL DE EDUCACION PRIMARIA:
TALLER N° 01 “MI PERSONA Y EL TRABAJO EN EQUIPO” 7

TALLER N° 02 “GÉNERO, ESTEREOTIPOS Y MASCULINIDADES.” 14
TALLER N° 03 “ PAUTAS DE CRIANZA/MALTRATO INFANTIL.” 34
TALLER N° 04 “ABUSO SEXUAL INFANTIL” 42
TALLER N° 05 “EL DESARROLLO DE LA SEXUALIDAD INTEGRAL” 47
TALLER N° 06 “DERECHOS HUMANOS - NNA” 52
TALLER N° 07 “ESPACIOS SIN VIOLENCIA, MUJER, NNA” 59
REUNIÓN “PAUTAS METODOLÓGICAS DE LA INTERVENCIÓN” 62
LECTURAS DE REFORZAMIENTO PARA LA CAPACITACIÓN DOCENTES TUTORES/AS 63
INTRODUCCIÓN
Sabido es que la exposición prolongada a situaciones de riesgo, a la que se ven

expuestos las niñas, niños y adolescentes tiene influencias nefastas en el desarrollo
de su vida individual y social, pues genera trastornos de estrés, baja autoestima,
2
retraimiento académico y social, infelicidad, negando su derecho a ser feliz y con
ello a estar en condiciones óptimas para obtener mejores y significativos
aprendizajes.
El Programa Nacional contra la Violencia Familiar y Sexual - PNCVFS, del Ministerio

de la Mujer y Poblaciones Vulnerables - MIMP, tiene como finalidad ejecutar a nivel
nacional acciones y políticas de atención, prevención y apoyo a las personas
involucradas en hechos de violencia familiar y sexual, contribuyendo así a minimizar
sus riesgos.
En este contexto y en el marco de los documentos normativos en materia de

políticas de atención y prevención de violencia familiar y sexual y violencia hacia la
mujer, Ley Nº 30364, Ley para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las
mujeres y los integrantes del grupo familiar, publicada el 23 de noviembre de 2015
como el PNCVG 2016 – 2021, PLANIG 2012 -2017, PNAIA 2011 al 2021, entre otros;
el Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables, mediante el Programa Nacional
Contra la Violencia Familiar y Sexual y el Ministerio de Educación representado por
la Dirección de Educación Básica Regular, Educación Primaria, han unido esfuerzos
con el fin de generar un trabajo articulado y así abordar desde las instituciones
educativas esta problemática social.
El año 2017, se tuvo el 1er año de Intervención en 27 II.EE priorizadas en 15

regiones del país. Este año 2018, continuamos con el 2do año, para ello se
contempla desarrollar talleres con el propósito de fortalecer capacidades y
habilidades de los y las docentes tutores/as con el apoyo de facilitadores/as con
experticia profesional. Todo esto en el marco de querer abordar y saber atender la
problemática social sobre violencia familiar y sexual que afecta a las niñas y niños
de nuestra sociedad priorizadas en las instituciones educativas del nivel de primaria.
Esperamos que esta propuesta sea un instrumento válido para que los docentes
tutores/as puedan aportar desde su trabajo a la lucha contra violencia familiar y
sexual y puedan promover relaciones más humanas y fraternas para las familias de
sus estudiantes.
METODOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE LOS TALLERES DE CAPACITACIÓN.
La metodologia a seguir en cada uno de los talleres parte de la propuesta hecha por el
Ministerio de Educación, por lo que para su desarrollo se deberán considerar tres fases:
inicio, proceso y cierre, además de los siguientes momentos:
Recuperando saberes previos.
3
Es el momento en el cual se procede al recojo e integración de los conocimientos y
experiencias que las y los docentes traen consigo y que compartirán en el taller. Es aquí
donde la o el facilitador provocará el intercambio de vivencias y experiencias,
promoviendo el diálogo y estimulando la participación de todas las personas que asisten al
taller.
Construyendo nuevos aprendizajes.
Es el momento central de la sesión en el cual se confronta el saber previo con la nueva
información y se integra con los elementos que surjan de la reflexión y el diálogo entre las
y los participantes. La persona que facilita la sesión debe tomar en cuenta la experiencia y
los aportes de las y los participantes en la construcción de los nuevos saberes.
Aplicando lo aprendido.
En este momento, el grupo pone en práctica, mediante ejercicios aplicativos, los
conocimientos construidos durante la sesión. Asimismo, el grupo responde colectivamente
algunas preguntas elaboradas por la o el facilitador para evaluar el logro de los
aprendizajes.
Es importante considerar que la motivación y la evaluación son procesos permanentes.
Finalmente desde el Ministerio de la Mujer se ha agregado a cada uno de los talleres un
momento más: Compromiso.
CAPACITACIÓN A DOCENTES-TUTORES/AS DEL NIVEL PRIMARIA.

Los participantes en este proceso de capacitación son los docentes tutores/as de
educación primaria de las instituciones educativas que han sido priorizadas y continuan en
su 2do año de Intervención. Por lo cual tambien será necesario seguir involucrando a los
diferentes actores claves de la institución educativa, como son el Director , el
coordinador/a de tutoría, la psicólogo/a, especialista de Tutoría de la UGEL y a los demás
miembros de la comunidad educativa.
Lo que se pretende es fortalecer de manera reflexiva las capacidades pedagógicas de los
docentes tutores/as del nivel primaria, en la gestión de la tutoría integral en el aula, con
énfasis en la temática de la prevención de la violencia familiar y sexual.
Esta capacitación de fortalecimiento a docentes-tutores/as, comprende el desarrollo de 07
Talleres presenciales con un estudio personal (lecturas) que refuerce los aprendizajes y
motive reflexiones. Incluye o3 reuniones: o1 para sensibilizar al personal jerárquico y
docente, presentando la propuesta del 2do año de Intervención. Otra reunión para
socializar el trabajo a realizar con los y las estudiantes y los talleres con familias. Y por
último una una reunión de cierre de la Intervención con los actores involucrados.
ALCANCES:
1.- Los talleres se desarrollan en un tiempo de tres horas, cada uno. Se alcanza la
metodología a seguir y se pide tener en cuanta las capacidades a lograr en cada taller.
4
2.- El /la promotor/a debe facilitar, mínimo, dos a tres talleres, los otros los debe gestionar
con especialistas o profesionales quienes podrán prestarles su apoyo en la facilitación de
alguno de ellos. Se debe garantizar el objetivo propuesto a partir de una metodología
reflexiva.
3.- La propuesta de los talleres responde a una necesidad de fortalecer capacidades

vinculadas con la Intervención, por ello se encontrará temática similar a lo desarrollado el
año anterior; este año se quiere profundizar y REFLEXIONAR estos temas. Cada taller
cuenta con anexos propios del tema que servirán para reforzar el contenido. Así mismo se
anexa al final del presente docuemento una serie de lecturas para los docentes.
5
6
MALLA TEMÁTICA: FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES PARA DIRECTORES Y COORDINADORES TUTORES/AS SOBRE PREVENCIÓN DE LA
VFS en II.EE. de EDUCACIÓN PRIMARIA. 2018
EJES CAPACIDADES Taller y contenido

Reunión1: LA TUTORIA EN IIEE DE NIVEL DE EDUCACION PRIMARIA.
Reconocimiento de fortalezas como PERSONA Taller 2: Mi Persona (reconocimiento) y el trabajo en equipo.

PERSONA
Socializar intervención con estudiantes.
Analiza cómo la construcción social de género influye en la vivencia de
ROLES Y RELACIONES Taller 3: Género, estereotipos y masculinidades. Construcción de
ciertos patrones de comportamiento en las relaciones asimétricas de
DE GENERO. género y patrones de comportamiento.
género, para promover relaciones más equitativas entre el varón y la mujer.
Analiza críticamente las relaciones de comunicación, autoridad y pautas de
crianza que se establece en la familia. Taller 4: Pautas de crianza/maltrato infantil. Fortalecer vínculos
PREVENCIÓN DEL familiares.
ABUSO SEXUAL Conoce la problemática de abuso sexual infantil, maltrato infantil, así como
INFANTIL. las medidas de prevención y atención oportuna en la escuela. Taller 5: Abuso sexual infantil. ¿Qué es abuso sexual? Mitos y
VINCULOS AFECTIVOS Asume la Tutoría individual como el acompañamiento personalizado a los y realidades sobre el abuso sexual. Prevención. Protocolos de atención y
Y HABILIDADES. las estudiantes frente a diferentes situaciones de vulnerabilidad, hace uso derivación de casos.
del protocolo de atención.
Taller 6: Educación para el desarrollo de una sexualidad integral. El

CUERPO E IDENTIDAD. Reconocen y valora la sexualidad en su multidimensionalidad e integralidad. desarrollo de la sexualidad en el ciclo de la vida. Sexualidad como
integralidad. Dimensiones de la sexualidad. Sexualidad en la niñez.
Analiza comportamientos que atentan contra los derechos humanos que Taller 7: Derechos humanos de NNA. Protocolo para la detección y
afectan a los niños, niñas y adolescentes NNA. derivación de casos.
DERECHOS Y Promueve actitudes de respeto a estos derechos.
CIUDADANIA.
Reconocimiento de los factores agresivos para la violencia hacia la mujer y
niñas, niños y adolescentes. Taller 8: Espacios sin violencia, mujer y niñas, niños y adolescentes.
PAUTAS Reunión: Gestión para una metodología participativa de los y las

Reunión de socialización de sesiones de tutoría y acciones estudiantes a
METODOLOGICAS DE estudiantes: Pautas metodológicas, conocimiento y manejo de la
desarrollar con los y las estudiantes y familias.
LA INTERVENCIÓN. temática, Brigadas en acción y ludo familias. Talleres con familias.
Reunión de cierre de la Intervención y su proyección a su sotenibilidad. Reunión : Cierre: evaluar y compartir.
7
8
DESARROLLO METODOLÓGICO POR TALLERES:
TALLER 01 “MI PERSONA Y EL TRABAJO EN EQUIPO”
Capacidad: Fortalece el clima personal e institucional identificando y reflexionando sobre las características y consecuencias. Elabora propuesta de fortalecimiento y
mejora.
Indicadores de logro:
 Identifica y caracteriza acciones que ponen en riesgo la armonía en su vida personal.
 Identifica y caracteriza acciones que ponen en riesgo la armonía en las relaciones con los demás.
 Elabora un cuadro de doble entrada reconociendo sus fortalezas como persona (FODA personal)
 Elabora una lista de los indicadores que permiten fortalecer el clima institucional.
 Elabora una propuesta de acciones para fortalecer comportamientos propositivos y otra para contrarrestar actitudes negativas en su persona.
Contenido temático: Armonía en la vida personal, relaciones humanas. Causas y riesgos en la vida personal y laboral. Riesgos de una NO armonía. Derecho a vivir y
convivir en espacios libres de violencia.
EVALUACIÓN DE
FASE MOMENTO ACTIVIDAD RECURSO DIDÁCTICO PRODUCTO TIEMPO
PROCESO
INICIO
El/La facilitador/a dará la bienvenida a los/las participantes. Participación y trabajo Proyector multimedia. Lista asistencia 10
Indicará que firmen la lista de asistencia. Recordará las cooperativo. Lista de Asistencia. firmada. minutos.
normas de convivencia. (O las elabora con los/as asistentes Papelote con normas Normas de
y presenta la agenda del taller. de convivencia convivencia
# Agenda del Taller. establecidas.
El/La facilitador/a solicita a los/las participantes, a través de Contesta interrogantes Técnica lluvia de ideas. Respuestas con 20
una lluvia de ideas, responder a las siguientes Participación oral Papelotes. nivel crítico y minutos.
interrogantes: Inicia la reflexión con Plumones. reflexivo sobre el
Recuperan ¿Qué es armonía? Ejemplificar con hechos/actos concretos. argumento. tema
do saberes ¿Cuándo nuestra vida personal no es armoniosa? ¿Cuándo
previos NO lo es con los demás? ¿Qué consecuencias trae? Listado de
El/La facilitador/a va anotando y sintetizando las respuestas causas, riesgos/
en un papelote, con relación a causas y consecuencias de
riesgos/consecuencias de la NO armonía. Valores y la no armonía en
actitudes: Coherencia, respeto, responsabilidad, las personas.
solidaridad, entre otros, de la Armonía.
Se presentan algunas infografías del anexo 1.1
9
El/la facilitador/a socializa la capacidad a desarrollar: Papelógrafo con la
Identifica y reflexiona sobre las características y Participación oral. capacidad a desarrollar. Capacidad 10
consecuencias del clima personal e institucional, aporta Maskingtape. socializada. minutos
medidas de mejora.
PROCESO
MOTIVACIÓN
El/la facilitador/a entrega o propone elaborar, en la pizarra, Trabajo Individual. Hojas A4 con los FODA personal 10
un cuadro de doble entrada donde reconozcan sus Elaboran un cuadro de cuadros de doble elaborado. minutos.
fortalezas como persona (FODA personal) doble entrada para su entrada y/o con
FODA personal FODA personal. contenido temático.
Nombre. Participación oral.
Fortalezas con
ejemplos en su vida.
Oportunidades con
Construyen ejemplos en su vida.
do nuevos
aprendiza- Debilidades con Foda personal
jes ejemplos en su vida. fortalecido.
Amenazas con
ejemplos en su vida.
Realizan el intercambio de cuadros y complementan con

intervenciones orales
El/la facilitador/a solicita a los y las participantes elaborar Elaboran matriz Matriz Dialogo crítico y 20
una lista de comportamientos/actitudes que permiten y no Participación oral. Proyector multimedia y reflexivo sobre el minutos.
permiten fortalecer el clima personal e institucional. (en PPT tema.
una matriz)
Actitud crítica y Videos
Se presenta un video sobre Trabajo en equipo: Caminar en reflexiva
la misma dirección: El vuelo de los gansos.
https://www.youtube.com/watch?v=CAat9pDPSFQ
10
MOTIVACIÓN
Se desarrolla el contenido temático:
Participación con Equipo multimedia Marco teórico / 15
Armonía personal y las diferentes personalidades: Personas atención PPT argumentación. minutos
agresivas, pacíficas, alegres, autoritarias amorosas,
carismático, tacaños, etc.
Armonía con los demás: tolerancia, control de sus

emociones, situaciones tensas y la calma, equipo
coordinado, con armonía y empatía sincronizada.
Relaciones humanas, Derecho a vivir en espacios libres de

violencia.
CIERRE
El/la facilitador/a ofrece a los/las participantes las

Participación activa. Equipo multimedia. Con capacidades 15
https://www.youtube.com/watch?v=5Do6zyMf8Zw (si el Medición de la Materiales mínimos para confiar y minutos
grupo es joven) confianza en el grupo confianza y de la para las técnicas. saber trabajar en
Aplicando capacidad de trabajo equipo.
lo https://www.youtube.com/watch?v=l8W0Crh_qXc (llevar en equipo.
aprendido la pelota en grupo) trabajar coordinadamente y en equipo.
El/la facilitador/a pide a los/las participantes que elaboren: Elaboran mapa mental Hojas A4 con las Indicadores a 10
Un mapa mental de manera individual con indicadores/ personalizado con indicaciones para los favor de una minutos
Compromi-
criterios para fortalecer su armonía personal y que indicadores a favor de mapas mentales. armonía personal
so
constituya su compromiso. Tener como referencia la lectura su armonía personal. Lectura: “Cuando no y con relación a
del anexo 1.2 se tiene armonía en los demás
Elaboran mapa mental uno mismo, no se
El/la facilitador/a pide a los/las participantes que elaboren: con indicadores a favor puede estar bien con Compromisos 10
Un mapa mental de manera grupal con indicadores/ de la armonía con los elaborados. minutos
los demás”.
criterios para fortalecer la armonía con relación a los demás demás.
y así fortalecer el clima institucional para vivir y convivir en Elabora una lista de Lista con
espacios libres de violencia. acciones para acciones de
Una propuesta de acciones para fortalecer fortalecer comportamiento
comportamientos propositivos y otra para contrarrestar comportamientos s propositivos.
actitudes negativas en su persona. propositivos.
IDEAS El Facilitador/a o el promotor/a cierran el taller recordando

FUERZA los temas tratados con algunas ideas fuerza en relación al
logro de capacidades (Fortalece el clima personal e
institucional identificando y reflexionando …)
11
ANEXO N° 1.1: Infografías para MOTIVAR .
12
ANEXO N° 1.2: Lectura
Cuando no se tiene armonía en uno

mismo,
no se puede estar bien con los demás.1
Tu vida actual es el resultado de tu comportamiento; tu manera de pensar, sentir y hablar. Estos conceptos básicos crean las
condiciones y acontecimientos en tu diario vivir. Los pensamientos, los sentimientos y las palabras son el poder creador en el
ser humano, lo creas o no, ello actúa como un imán, atrayendo hacia ti todo lo que tú haces yexpresas.
Lo que tú crees, se convierte en verdad para ti y nunca será la misma verdad para los demás, pero existen códigos de conducta
que se aplican para todos, si es que deseamos tener una verdadera armonía en nuestras vidas y con los demás... Observa pues
cómo es y ha sido tu vida hasta ahora, y saca tus propias conclusiones, luego pregúntate si es eso lo que quieres para el futuro.
A continuación algunas sugerencias para una vida feliz, en paz y armonía, Reflexiona sobre ellas y extrae todo lo que te sea
útil para mejorar tu calidad de vida.
 Abandonar cuanto antes la postura de victima...Salir del "pobre de mí."

 Dejar de lado los caprichos.
 Abandonar la costumbre de quejarse y criticar.
 Dejar de ver y hablar del lado oscuro de la vida, como si fuese la única realidad.
 Aprender a aceptar con dignidad las cosas que no podemos cambiar.
 Procurar siempre tener pensamientos positivos y sentimientos nobles.
 Dejar de vivir añorando el pasado.
 Aprender a perdonarse y perdonar.
 Vivir en el presente.
 Ser auténticamente uno mismo en todo momento.
 No vivir preocupado por el futuro.
1
http://rualonso.blogspot.pe/search/label/Autoestima
13
 No vivir solo para sí mismo, no vivir totalmente para los demás, cuando estos pueden valerse de sí mismos.
 Tener confianza en sí mismo y en el proceso de la vida (fe).
 Aprender a estar en armonía con uno mismo.
 Disfrutar del silencio y de los momentos de soledad.
 Tomarse tiempo para descansar, recrearse, relajarse y meditar.
 No ser posesivo ni dominante.
 No pretender cambiar a los demás.
 No preocuparse... ¡ocuparse!
 Ser sincero consigo mismo y con los demás.
 No culpar a los demás por todo lo que nos pasa y asumir la propia responsabilidad.
 Saber reconocer los propios errores y defectos.
 Trabajar interiormente para auto-superarse.
 No sentirse superior ni inferior a nadie.
 No compararse con los demás.
 Trabajar para liberarse de culpas, miedos y apegos.
 Aceptarse tal como uno es y cambiar lo que no nos agrade.
 Tratar de no crearse necesidades que no sean de verdad imprescindibles.
 No vivir compitiendo con los demás.
 No contar nuestros problemas y desgracias para provocar lastima en los demás.
 No buscar ser el centro de atención y hablar lo menos posible de sí mismo.
 Hablar poco, practicar el silencio y aprender a escuchar.
 No invadir la intimidad de los otros, crearse la propia y cuidar que no la invadan.
 Aprender a diferenciar entre lo que nos gusta...Y lo que nos conviene.
 No juzgar a los demás, saber que cada quien tiene sus propios defectos por trabajar.
 No esperar a que cambien los demás para cambiar uno mismo.
 No dirigir la vida de los demás o pretender que sean felices a nuestra forma.
 No dar la información que la otra persona no está dispuesta a recibir.
14
 No ser portador de chismes y malas noticias.
 No cargar al otro con nuestras penas y problemas.

 Cambiar la queja por el agradecimiento a la vida.
 Ser portador de alegría y buenas nuevas.
 No actuar por impulsos y aprender a reflexionar sobre todo lo que nos pasa.
 No poner la atención en lo que nos hace daño, sino en lo que nos beneficia.
 No buscar la aprobación de los demás para sentirnos bien.
 Averiguar que queremos de la vida y apuntar hacia esa meta sin desistir.
 Mas que perseguir a los demás para hacer justicia, tratar de ser justo uno.
 No sembrar discordia en el corazón ajeno, no admitirla en el propio.
 No dirigir y mantener el pensamiento, en aquellos recuerdos que exacerban el odio y el resentimiento, sino en
los que nos ayudan a salir de ellos.
 No discutas por imponer tus ideas...¡vívelas tú! .
15
TALLER N° 02 “GÉNERO, ESTEREOTIPOS Y MASCULINIDADES”
Capacidad: Analiza cómo la construcción social de género influye en la vivencia de ciertos patrones de comportamiento con el fin de promover relaciones más equitativas entre
el varón y la mujer.
 Relaciona el proceso de socialización con la forma de vivir como varón y mujer en un cuadro comparativo.
 Asume compromisos para promover relaciones equitativas entre varones y mujeres.
Concepto de género. Sexo y género. Relaciones de género. Proceso de socialización de genero Estereotipos de género. Desigualdad
Contenido temático:
de género y violencia hacia las mujeres. Diferencia entre igualdad y equidad de género. Como promover relaciones equitativas de género.
FASE MOMENTO ACTIVIDAD EVALUACIÓN DE RECURSO DIDÁCTICO PRODUCTO TIEMPO
PROCESO
Motivación
INICIO
El/La facilitador/a dará la bienvenida a los/las participantes. Participación y trabajo Proyector Lista de asistencia 10
Indicará que firmen la lista de asistencia. Recordará las cooperativo. multimedia. firmada. minutos.
normas de convivencia. Y presentará de la agenda del Lista Asistencia. Normas de
taller. Papelote con normas convivencia
de convivencia establecidas.
Agendas del Taller.
El/La facilitador/a organiza equipos de trabajo (4 y/o 5 Participación y trabajo Papelotes, Plumones. Descripción de 20
Recuperan participantes del mismo sexo). Se indica al equipo de cooperativo. Maskingtape las características minutos.
do saberes varones que dibujen la silueta de una mujer en todo el Siluetas de un varón de los varones y
previos papelote y las mujeres que dibujen la silueta de un varón. y una mujer. mujeres en las
Cada equipo según corresponda pondrá como título del respectivas
papelote la frase: Las mujeres son…; Los hombres son… siluetas.
Dentro de las siluetas registraran las características más
significativas que se atribuyen a sí mismos por el hecho de
ser varón o ser mujer.
16
Luego el/la facilitador/a pide a los/las participantes que Participación y trabajo Plumones. Consenso de las 10
intercambien las siluetas. Cada grupo revisa las cooperativo. Maskingtape características minutos.
características descritas en los papelógrafos, socializan Siluetas con las comunes a los
éstas y llegan a un consenso sobre cuales corresponden descripciones de las varones y
tanto al varón como a la mujer colocando un aspa. características de los mujeres
varones y mujeres marcadas en el
respectivamente. papelote.
El/La facilitador/a pide a los grupos observar las Participación oral. Papelotes, Plumones. Conclusiones del 10
características que parecen estar atribuyéndose a ambos Maskingtape. dialogo escritas minutos
géneros. Establece un diálogo entre los equipos y se anota en un papelote.
en un papelote las afirmaciones en las que se logra un
consenso y las que son discutibles.
El/La facilitador/a proyecta el video “Construyendo Observa y análisis el DVD Respuestas con 25
igualdad”, se solicita a los/las participantes que desarrollen video. Video “Construyendo nivel crítico que minutos.
un análisis del video observado y se les plantean las Contesta interrogante igualdad”, 10’ encausa el tema.
siguientes interrogantes: Parlantes
¿Qué les ha parecido el video? Proyector
¿Por qué Juan le dice a María que la dejará ganar “sólo por multimedia.
ser mujer”? ¿Por qué a las mujeres y a los varones se les
exige ciertos comportamientos?
El/La facilitador/a realiza la exposición poniendo énfasis en Exposición del tema Proyector multimedia Dialogo que 20
los conceptos de estereotipos de género, prejuicios de Participación oral. PPT y separata de los fomenta el juicio minutos.
género, mitos y etiquetas de género, desigualdad de contenidos crítico y encausa
género, relación entre desigualdad de género y violencia, temáticos. y centra el tema.
Construyen discursos justificantes de la violencia, además entrega
do nuevos información impresa.
aprendiza El/la facilitador/a fomenta el dialogo y la comunicación
jes asertiva de los/las participantes en el transcurso de la
exposición.
17
El/La facilitador/a orienta a los/las participantes para que Participación y trabajo Fotocopia del cuadro Cuadro 30
elaboren un cuadro comparativo sobre la igualdad y cooperativo. comparativo comparativo minutos.
equidad de género. Tratando de responder a las siguientes sobre la igualdad
afirmaciones: Lo que nos diferencia realmente a varones y Exposición de los Cuadros y equidad de
mujeres es: ... y las diferencias socialmente creadas entre cuadros comparativos comparativos sobre género
ambos son. la igualdad y equidad desarrollado y
El/La facilitador/a orienta a los/las participantes para que de género socializado.
socialicen los cuadro elaborados. desarrollados.
PROCESO
El/La facilitador/a proyecta el video “Construyendo Observa y análisis el Video “Construyendo Respuestas con 15
igualdad”, se solicita a los/las participantes que desarrollen video. igualdad” 10’.14’’ en nivel crítico que minutos.
un análisis del video observado y se les plantean las Contesta interrogante https://www.youtube encausa el tema.
siguientes interrogantes: ¿Qué les pareció el video? .com/watch?
¿Por qué Juan le dice a María que la dejará ganar “sólo por v=1JCRFlx5Ayo
ser mujer”? ¿Por qué a las mujeres y a los varones se les Parlantes, proy.
exige ciertos comportamientos? multimedia.
CIERRE
El/la facilitador/a considerando el trabajo realizado y las Exposición de las ideas Proyector Ideas centrales 10
experiencias comentadas, sintetiza y refuerza información fuerza del tema. multimedia. del tema minutos
sobre los estereotipos de género y resalta las ideas Participación oral. PPT: Ideas fuerza reforzadas.
centrales. sobre género y
estereotipo.
El/la facilitador/a pide a los participantes que conteste la Contesta interrogante. Lapiceros. Respuesta con 20
Aplicando siguiente pregunta orientadora: ¿Qué es lo que Hojas nivel crítico que minutos
lo necesitamos para convivir en igualdad de derechos y van cerrado el
aprendido responsabilidades, es decir en equidad de género? tema.
Compromi
so
El/la facilitador/a pregunta a los/las participantes: ¿Qué les Expresan sus respuestas Hoja de preguntas Conclusiones 10
ha parecido el taller? ¿Cómo se han sentido con el trabajo en forma escrita. Hojas. personales del minutos
realizado? ¿Cómo van aplicar lo aprendido en su vida Lapiceros. tema.
diaria? (Metacognición)
18
El tutor pide a los/las participantes que elaboren sus Escriben los Tarjetas de cartulina Compromisos 10
compromisos para vivir la equidad de género y los van compromisos y los pegan de colores de 30 x 7 elaborados y minutos
colocando en la pizarra. en la pizarra cm., para escribir los socializados.
compromisos
19
ANEXO 2.1: Siluetas de un varón y una mujer.
20
ANEXO 2.2: Cuadro comparativo sobre igualdad y equidad de género.
Varones Mujeres
Lo que nos
diferencia
realmente.
Las
diferencias
socialmente
creadas.
ANEXO 2.3: “Género y Estereotipos”

¿Qué es el género?
La palabra género es una traducción del vocablo inglés “gender”. Este término, difundido a partir de los años 80,
pretende evidenciar el hecho de que los roles masculinos y femeninos no están determinados por el sexo (es
decir, por las características biológicas), sino que van evolucionando en función a las diferentes situaciones
culturales, sociales y económicas. Las relaciones de género, por lo tanto, tienen una base cultural; es la sociedad
21
quien define las actividades, el estatus, las características psicológicas, etc., de cada uno de los géneros. El
concepto de género es un concepto social. Parte de las supuestas diferencias biológicas entre los sexos y define
más particularmente tales diferencias, así como las desigualdades entre los roles que se asignan a los varones y
mujeres en función del contexto socioeconómico, histórico, político, cultural y religioso de las diferentes
sociedades en las que viven esos varones y mujeres. Las diferencias sexuales en sí mismas no son la causa de las
desigualdades entre las personas, ni las justifican. Es la cultura quien interviene, creando identidades diferentes
para cada uno de los sexos o lo que es lo mismo, elaborando los sistemas de género 2.
La noción de género como categoría social se refiere a las relaciones sociales desde el punto de vista de las
relaciones de poder y subordinación que se establecen entre varones y mujeres a partir de las elaboraciones
culturales sobre lo que se supone que es ser varón o ser mujer. Elaboraciones estructuradas a partir de las
diferencias biológicas entre los sexos, que se conciben como naturales, ahistóricas, inmutables y determinantes
de los comportamientos y que, precisamente, sirven para reproducir y sostener las desigualdades. Según Joan
Scott (citado por Di Marco y Faur 3) la definición de género tiene dos partes interrelacionadas, la primera de las
cuales refiere que el género es un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que
distinguen los sexos. Esta definición está constituida por cuatro elementos interrelacionados: los sistemas
simbólicos, es decir, cómo las sociedades representan el género; los conceptos normativos que manifiestan las
interpretaciones de los significados de los símbolos que se expresan en doctrinas religiosas, educativas,
científicas, legales y políticas, que se instalan como las únicas posibles; las instituciones y organizaciones de
género: el sistema de parentesco, la familia, el mercado de trabajo segregado por sexos, las instituciones
educativas, la política; los procesos de construcción de la identidad de género en organizaciones sociales y
representaciones culturales históricamente específicas.
Diferencias entre sexo y género.
El sexo pertenece al dominio de la biología. Hace referencia a las diferencias biológicas entre el hombre y la
mujer (que normalmente no podemos cambiar). Los seres humanos nacen sexuados. El sexo determina las
características físicas, mientras que la socialización condiciona los comportamientos, los valores, las diferentes
expectativas según seamos mujeres u hombres. El género agrupa los roles y las funciones asignadas
respectivamente a mujeres y hombres. De esta forma, cada sociedad desarrolla una definición de los sistemas
de género.4
De acuerdo al Glosario de Términos para la implementación del Plan Nacional Contra la Violencia hacia la Mujer
2009 - 2015,5 Género se refiere al conjunto de características socioculturales que se atribuyen a hombres y
mujeres a partir de sus diferencias sexuales (biológicas, anatómicas, fisiológicas y cromosómicas). Se expresa en
roles asignados (mujeres: reproducción, hombres: producción), en los espacios con los que se les identifica
(hombre-espacio público, mujeres - espacio privado) y en los atributos de personalidad que se les asignan
convencionalmente (hombres: ejercicio de poder, agresividad, fuerza, competencia y razón; mujeres: sumisión,
obediencia, dulzura, debilidad, emoción, sacrificio y renuncia).
El sexo se refiere a las diferencias y características biológicas, anatómicas, fisiológicas y cromosómicas sobre las
que se define a los seres humanos como varones o mujeres. El sexo está determinado biológicamente y el
género es la manera como socialmente aprendemos y nos enseñan a ser mujeres y a ser varones 6. A partir de las
diferencias biológicas entre varones y mujeres, es decir del sexo, se ha ido definiendo el género como un
conjunto de características de lo femenino y lo masculino, sobre la base de patrones socioculturales. El género al
ser aprendido puede ser modificado, siendo importante el promover que varones y mujeres tengan las mismas
posibilidades de desarrollarse plenamente.
Procesos de socialización de género.
Se le llama socialización al proceso mediante el cual las personas adquieren las conductas, creencias, valores,
normas y motivos apreciados por el grupo cultural al que pertenecen (Mussen, Conger y Kagan, 1982). Al nacer,
los niños y las niñas tienen una enorme gama de potencialidades de conducta, sin embargo, ambos adoptan
2
ACSUR-Las Segovias. 2006. Cuestiones esenciales sobre género. Conceptos básicos.
3
Di Marco, Graciela; Faur, Eleonor y Méndez, Susana. 2005. Relaciones de género y de autoridad. En Democratización
de las familias.
4
5
MIMDES, 2010. Glosario de términos del PNCVHM 2009-2015. (documento interno).
6
MINEDU. 2010. Cuaderno de orientación. Conversando sobre sexualidad con nuestras hijas e hijos. Tutoría y
Orientación Educativa.
22
aquellas características de identidad que responden a las aceptadas por su grupo social, religioso, étnico, de
clase o de género, según lo consideran adecuado. 7
La cultura en la cual crece y se desarrolla el niño o la niña proporciona tanto los métodos como los contenidos
de la socialización, la forma como se les entrenará, así como las características de personalidad, de identidad, los
motivos, las actitudes y los valores que adquirirán. Cada cultura establece sus reglas de vida colectiva para
proporcionar satisfacción a las necesidades básicas de sus miembros. Es en este proceso, que se reproducen las
diferencias entre los géneros, es decir los patrones de comportamiento que han generado las desventajas de las
mujeres respecto a los hombres en nuestro contexto social. 8
El proceso de socialización es complejo en sí mismo y cada persona participa en la construcción de su propia
identidad y personalidad al interactuar por un lado varios mecanismos de socialización, y por otro, al influir en
ellos.
Los hombres y las mujeres se relacionan de formas diferentes según sean las condiciones sociales, las
estructuras y lo que unos y otras albergan en sus estructuras cognitivas y su mundo vivencial. Las personas
interiorizan los roles de género a partir de las relaciones que establecen con los demás, concretándose en un
consenso sobre el género que determina la construcción de la subjetividad.
Los principales agentes de socialización son las familias, el ámbito escolar, el grupo de iguales y los medios de
comunicación. En la actualidad, la realidad que muestran las últimas investigaciones, es que los grupos
familiares han perdido gran parte de su poder socializador por múltiples factores, de tal manera que en
ocasiones se pretende y se espera que la escuela asuma y logre lo que al grupo familiar ya no le es posible hacer
(Bolívar, 2007).9
A lo largo de toda la infancia y sobre todo por la influencia que ejercen sobre ellos y ellas las personas adultas
más cercanas -madre, padre, maestros y maestras- los estereotipos de género llegan a establecer distinciones
ligadas al sexo biológico en diferentes dimensiones de la persona (Serbin, Powlishta y Gulko, 1993).
Se dice que los varones se caracterizan por ser fuertes y por su capacidad para proteger a las mujeres; se cría
entonces a los niños varones para que cumplan con esta imagen, reprochándoles y castigándoles si dan
muestras de temor o no quieren pelear, y elogiándolos y premiándolos si son peleadores y no expresan temores.
Después de varios años de entrenamiento, los jóvenes y luego los varones, aunque no se sientan así tienen que
actuar de acuerdo a ese mandato para no ser sancionados socialmente.
Las niñas mujeres reciben el mensaje contrario en su crianza: que ellas son débiles y frágiles, que no pelean y
que son los varones los que tienen que sacar la cara por ellas e, igualmente, luego de años de entrenamiento,
tienen que actuar respondiendo a esta imagen.
7
Tamayo Garza, Julieta. 2009. Manual de equidad de género para docentes de educación primaria.
8
Ídem
9
Ídem
23
Mecanismos de Mecanismos de
socialización de género en socialización de
la familia género en la escuela
-El control de la agresividad: a los niños se les enseña La selección y organización de los contenidos del
a ser rudos y agresivos mientras que a las niñas se les currículo: qué se elige y qué se omite, y quién
estimula a ser delicadas y pasivas. En caso de algún tiene el poder de seleccionar o intervenir en su
enfrentamiento o pelea se estimula al varón a que modificación.
responda mientras que a la niña se le inhibe. -El modo y el sentido de la organización de las
-El juego: las niñas juegan a la cocinita, los varones tareas académicas, así como el grado de
juegan con carritos y soldaditos. participación de los alumnos y alumnas en la
-El control de la expresión de sentimientos: a los configuración de las formas de trabajo.
niños se les dice que ellos no deben llorar, mientras -Las formas y estrategias de valoración de la
que esto es aceptado en las niñas. actividad de los alumnos y alumnas.
-El control de las salidas o permisos: se pone de -Los mecanismos de distribución de recompensas
manifiesto una actitud permisiva en el caso de los como recursos de motivación extrínseca y la forma
niños y restrictiva en el caso de las niñas. A éstas se y grado de provocar la competitividad o
las limita en su autonomía, lo cual las hace más colaboración.
vulnerables al no adquirir experiencias en la vida por -El “currículum oculto” (Atable, 1993): normas y
no tener mayores relaciones con otras personas. Por valores, actitudes en general, frente a la técnica,
el contrario, la excesiva permisividad a los hijos las personas (hombres y mujeres), la ciencia etc.
varones puede conllevar el riesgo de la pérdida de
control sobre ellos. -Relaciones interpersonales, profesor alumno,
alumna-alumno.
-La asignación de los quehaceres domésticos:
especialmente se encarga a las hijas mujeres, muchas Las expectativas, esquemas, proyectos de los y las
veces afectando su desarrollo personal y sus docentes respecto a sus alumnos y alumnas.
posibilidades de educación.
-Las normas que se transmiten en relación con la
sexualidad y la concepción de la virginidad: se
estimula a que las mujeres sean recatadas y tarden en
iniciar sus relaciones sexuales, mientras que a los
varones se les estimula para que se adelante la
iniciación.
Roles de género.
Los roles de género son asignaciones que la sociedad y la cultura de una región determinada establecen para
varones y mujeres. Tal es así, que lo que en un lugar se considera como una función eminentemente masculina,
en otra, suele vérsele igualmente realizada tanto por varones como por mujeres. La desigualdad en los roles de
género impiden que tanto los varones como mujeres puedan disfrutar de distintas experiencias y realizarse
plenamente como personas. Tanto los varones, como las mujeres, tienen los mismos derechos a desarrollar sus
potenciales, contando con oportunidades iguales para asumir distintas funciones en su familia y comunidad. 10
Estereotipos de género.
Son las ideas compartidas por un grupo extenso de personas que asignan de manera arbitraria características a
un grupo social determinado, de acuerdo con su raza, sexo, orientación sexual, procedencia y edad (DITOE,
2008). Los estereotipos de género colocan a la mujer en condiciones de desventaja, fomentando en ellas
sentimientos de inferioridad que afectan su bienestar, salud y desarrollo. El varón también se ve afectado por
estos estereotipos porque es sometido a fuertes presiones de tipo competitivo. La imagen que se construye
socialmente de él lo puede llevar a comportamientos poco saludables. Los estereotipos de género refuerzan
10
Fondo Global, CONAMUSA, CARE, Consorcio IES, Pathfinder International, UPCH, Calandria, PROSA, OTUPI - MINEDU. 2005.
Conversando con los y las adolescentes de estilos de vida saludables, sexualidad y prevención de ITS/VIH y SIDA.
24
relaciones de género que son relaciones de poder, en la mayoría de las sociedades estas relaciones son
asimétricas y generan desigualdades en la condición y posición de varones y mujeres. 11
Discriminación por género en el Perú.
En el Perú, tal como sucede en el resto del mundo, la presencia del sistema de género ha determinado que la
situación social de la mujer evidencie las consecuencias de la discriminación por género. Esta discriminación se
evidencia especialmente en los aspectos de educación, salud, acceso al mercado laboral, participación política y
violencia.
Si bien en los últimos años se han dado una serie de cambios que están acortando las brechas de género, por
ejemplo leyes, normas para promover la igualdad entre varones y mujeres, medidas para promover la
participación femenina en los cargos públicos (DITOE 2008), 12 etc., todavía subsisten problemas y dificultades.
Equidad de género
Implica la formulación de políticas, programas y proyectos que incidan en los diferentes niveles de gobierno y
agentes de socialización en un contexto cultural. En el país se han establecido políticas de género que son
acciones que forman parte de las políticas sociales y políticas públicas y tienen el propósito de cerrar las brechas
de inequidad de género, la desigualdad, la discriminación y la exclusión de la población femenina.
La promoción de la igualdad de oportunidades entre varones y mujeres es una estrategia del Estado 13 para
reducir las brechas de género y otras brechas en el acceso a los derechos a la salud, educación, trabajo,
participación política, tecnologías y a eliminar toda forma de discriminación.
La normatividad interna que apunta a esta igualdad de género está consignada en la Ley Nº 30364, Ley para
prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres y los integrantes del grupo familiar, establece que
la Comisión Multisectorial de Alto Nivel, tiene entre sus funciones, hacer el seguimiento y monitoreo de los
planes nacionales que aborden la violencia contra las mujeres y los integrantes del grupo familiar; De
conformidad con lo establecido en el numeral 8 del artículo 118 de la Constitución Política del Perú; la Ley Nº
29158 - Ley Orgánica del Poder Ejecutivo; la Ley Nº 30314 - Ley para prevenir y sancionar el acoso sexual en
espacios públicos; la Ley Nº 28983 - Ley de Igualdad de Oportunidades entre mujeres y hombres; Decreto
Supremo Nº 009-2016-MIMP que aprueba el Reglamento de la Ley 30364 Ley para prevenir, sancionar y
erradicar la violencia contra las mujeres y los integrantes del grupo familiar, Decreto Legislativo Nº 1098 -
Decreto legislativo que aprueba la Ley de Organización y Funciones del Ministerio de la Mujer y Poblaciones
Vulnerables; y, su Reglamento de Organización y Funciones, aprobado por Decreto Supremo Nº 003-2012-MIMP
y sus modificatorias, Ley N° 28983 de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres (2007); el “Plan
Nacional Contra la Violencia de Género 2016- 2021”, aprobado por Decreto Supremo Nº 008-2016-MIMP
(2016); la Segunda Política de Obligatorio Cumplimiento de las Entidades Públicas del Estado: Igualdad de
Oportunidades, Decreto Supremo N° 027-2007-PCM); Ley N° 27492: Prevención y Sanción del Hostigamiento
Sexual.
Tanto los padres y madres como los maestros y maestras, con la participación de los niños, las niñas y
adolescentes deben revisar sus prácticas y las creencias sobre las que éstas se establecen para aportar al cambio
que permitirá un desarrollo para varones y mujeres.
11
Organización de las Naciones Unidas. Tutoría y Orientación Educativa. propuesta para la formación de docentes en educación sexual
integral.
12
Organización de las Naciones Unidas. Tutoría y Orientación Educativa. propuesta para la formación de docentes en educación
sexual integral.
13
MIMDES. Presentación del MIMDES: Materia de Género e Igualdad de Oportunidades entre Hombres y Mujeres Taller para
homogenizar criterios respecto a las Políticas Nacionales contenidas en el Decreto Supremo N° 027-2007-PCM mayo, 2009.
25
26
ANEXO 2.4: “Masculinidad”
La masculinidad es el conjunto de atributos, valores, funciones y conductas que socialmente se atribuyen a los varones en el marco de una sociedad, cultura y época
determinada. En nuestro país, como en toda América Latina, el modelo hegemónico de masculinidad se presenta como un esquema en donde el varón se constituye
como esencialmente dominante. Este modelo sirve para discriminar y subordinar a la mujer y a otros varones que no se adaptan a él (De Keijzer, 1997). Dicho modelo
caracteriza a los varones como personas importantes, autónomas, fuertes, sexualmente activas, racionales, emocionalmente controladas, heterosexuales y
proveedores del hogar, entre otros atributos. No todos los varones expresan el modelo hegemónico de masculinidad, más bien lo que se observa son varios modelos,
por eso se habla de las “masculinidades”, las cuales se van construyendo de acuerdo a las necesidades sociales y también por la interacción de “unos con otros”. La
masculinidad adquiere diversos significados para el varón en distintas etapas de su vida. La sexualidad, el trabajo, la relación de pareja cambian si se trata de un
adolescente, un adulto joven o un adulto mayor (Fuller, 2002) 14.
Robert Connell propone que las masculinidades responderían a configuraciones de una práctica de género, lo que implica, al mismo tiempo: a) la adscripción a una
posición dentro de las relaciones sociales de género, b) las prácticas por las cuales hombres y mujeres asumen esa posición y c) los efectos de estas prácticas en la
personalidad, en la experiencia corporal y en la cultura. Todo ello se produce a través de relaciones de poder, relaciones de producción y vínculos emocionales y
sexuales, tres pilares presentes en distintas esferas de la vida social (familiar, laboral, política, educativa, etc.) y que resultan de gran fertilidad para el análisis de la
construcción social de las identidades de género (Connell, 1995).
Para Sabina Deza15 el término masculinidades se refiere a los modos como los hombres son socializados, y a los discursos y prácticas que se asocian con las diferentes
formas de ser varones. Plantea también que si bien existen múltiples maneras de ser hombre, nuestra cultura occidental todavía promueve un modelo de género que
le otorga mayor valoración a lo masculino por sobre lo femenino, y que incentiva en los hombres ciertos comportamientos como la competitividad, la demostración de
virilidad, la búsqueda del riesgo y el uso de la violencia en determinadas circunstancias.
La masculinidad no es una sola, sino que se crean y recrean distintos tipos de masculinidades en función a las características personales y también a los espacios que
los varones ocupan en su entorno social, económico y político. Desde este punto de vista, si bien se puede identificar un tipo de masculinidad hegemónico, éste no
necesariamente corresponde con el mayor número de varones que viven en una sociedad. 16
De tal modo, comienza a circular la interesante idea de que los privilegios masculinos revisten una paradoja intrínseca, pues los hombres, exigidos a crecer y a
mostrarse frente a otros como seres protectores, proveedores y poderosos (como seres prácticamente invulnerables), se sumergen en una suerte de blindaje
emocional, de repliegue de un universo de sensaciones y se exponen continuamente a situaciones de riesgo que con frecuencia los ubican frente a escenas de
violencia y de dolor (Kaufman, 1987).
Sabina Deza17 señala también que la masculinidad hegemónica puede ser machista o no machista. El machismo es un conjunto de creencias, costumbres y actitudes
que sostienen que el hombre es superior: es la figura más importante, dueño del poder y representante del ser humano. (“Su palabra es la Ley”). A la mujer se le ve
como si fuera inferior al hombre. Debe conformarse con ser madre, cuidar a los hijos y cuidar al esposo. Se justifica así que gane menos dinero que el hombre y que
esté marginada de cargos públicos. Pueden existir masculinidades que no sean machistas. Por ejemplo, las masculinidades que estén a favor de la equidad de género y
en contra de todas las formas de discriminación y violencia hacia las mujeres, son masculinidades no machistas.
Construcción de la masculinidad y violencia
14
Citado por el MINEDU, 2010. Propuesta para la formación de docentes en Educación Sexual Integral. Tutoría y Orientación Educativa. www.minedu.gob.pe
15
Deza Villanueva, Sabina. 2011. Módulo de Capacitación para Operadores de Atención de víctimas de VFS. Aproximaciones sobre Violencia Familiar y Sexual.
16
Di Marco; Graciela; Faur, Eleonor y Méndez, Susana. 2005. Masculinidades y familias. En Democratización de las familias.
17
27
La identidad masculina igual que la femenina es una construcción cultural que se reproduce socialmente y, por ello, no puede definirse fuera del contexto en el cual se
inscribe.
Esa construcción se desarrolla a lo largo de toda la vida, con la intervención de distintas instituciones (la familia, la escuela, el Estado, la Iglesia, etc.) que moldean
modos de habitar el cuerpo, de sentir, de pensar y de actuar el género. Pero, a la vez, establecen posiciones institucionales signadas por la pertenencia de género. Esto
equivale a decir que existe un lugar privilegiado, una posición valorada positivamente jerarquizada para estas identidades dentro del sistema de relaciones sociales de
género.18
Diversas investigaciones sobre la construcción social de la masculinidad plantean la existencia de un modelo hegemónico que hace parte de las representaciones
subjetivas tanto de hombres como de mujeres, y que se convierte en un elemento fuertemente orientador de las identidades individuales y colectivas. Este modelo
hegemónico opera al mismo tiempo en dos niveles: en el nivel subjetivo, plasmándose en proyectos identitarios, a manera de actitudes, comportamientos y relaciones
interpersonales; y en el nivel social, afectando la manera en que se distribuirán -en función del género- los trabajos y los recursos de los que dispone una sociedad. 19
Entre los atributos de la masculinidad hegemónica contemporánea, estudios realizados en distintos países latinoamericanos coinciden en resaltar componentes de
productividad, iniciativa, heterosexualidad, asunción de riesgos, capacidad para tomar decisiones, autonomía, racionalidad, disposición de mando y solapamiento de
emociones -al menos, frente a otros hombres y en el mundo de lo público- (Viveros, 2001; Valdés y Olavarría, 1998; Ramírez, 1993, y otros). 20
La identidad masculina no se construye a sí misma sino como parte de una relación “masculino-femenino”. Los varones construyen su identidad masculina en
dependencia de estos esquemas de oposición y en referencia respecto de lo que es la no-feminidad. De tal modo, ser un “verdadero varón” es no ser mujer ni
femenino (Badinter, 1993; Kimmel, 1997).
En esta relación masculina - femenino, se encuentra una serie de falacias o preconceptos. Por un lado, esta dicotomía suele asociarse a dos polos de características
opuestas. Por otro lado, este sistema de oposiciones binarias presenta una doble particularidad: no sólo se considera que las características más valoradas en el
mundo occidental moderno coinciden con lo socialmente atribuido a lo masculino, sino que además se suelen crear estereotipos al considerar que varones y mujeres
efectivamente son así y no admiten rasgos del otro polo dentro de sí. 21
Para entender la forma en que se socializa en el modelo de masculinidad hegemónica hay que referirse al concepto de patriarcado 22, éste, además de hacer referencia
a una forma de organización social caracterizada por relaciones de poder, constituye una manera de pensar y de actuar, que hace daño tanto a los varones como a las
mujeres. El patriarcado se sigue reproduciendo a través de las instituciones sociales. Ese proceso se llama socialización de género patriarcal y a través de él los varones
reciben mensajes y “encargos” específicos. En todas las sociedades patriarcales se han encontrado cuatro encargos básicos asignados a los hombres, David Gilmore
(1995 43) dice que estos son:
• Ser proveedor: Algunos varones creen que por ser los proveedores, las parejas deben hacer lo que ellos digan, algo así como: “Mientras yo sea el que traiga la
comida a la casa, usted tiene que cumplir con lo que yo digo”.
• Ser protector: Con frecuencia los varones manejan esta protección como control hacia las mujeres, procurando que sean dependientes de ellos y que demuestren
que los necesitan. De esta forma, proteger es entendido por los varones como una función que se cumple desde el poder.
• Procrear. Este encargo destaca la capacidad reproductiva del varón, algo así como ser hombre es fecundar. La paternidad se constituye así en la base del patriarcado.
De aquí surge el mito de que un verdadero hombre debe tener hijos, especialmente hijos varones.
18
Faur, Eleonor. 2005. Masculinidades y familias. En Democratización de las familias.
19
Idem.
20
Idem.
21 Faur, Eleonor. 2005. Masculinidades y familias. En Democratización de las familias.
22 Deza Villanueva, Sabina. 2011. Módulo de Capacitación para Operadores de Atención de víctimas de VFS. Aproximaciones sobre Violencia Familiar y Sexual
.
28
Autosuficiencia. Significa hacer todo solo y no necesitar ayuda. La más importante forma de autosuficiencia es la económica, pero también se extiende a otras áreas
de la vida. No sólo los varones aprenden estos encargos. Las mujeres también son socializadas para esperar y exigir esos encargos de los varones, ya que precisamente
en el patriarcado, la forma de crianza de los varones es complementaria con la forma de crianza de las mujeres.
Otro investigador que trabaja el tema de la masculinidad hegemónica asociada a la violencia es Michael Kaufman (1999), quien propone las 7 P de la violencia de los
hombres:
1. Poder patriarcal.
2. Percepción de derecho a los privilegios.
3. Permiso: costumbres sociales, códigos legales permisivos y creencias que aceptan la violencia.
4. Paradoja del poder de los hombres: Las formas en que los hombres han construido su poder social e individual son, paradójicamente, la fuente de una fuerte dosis
de temor, aislamiento y dolor para ellos mismos.
5. Armadura psíquica que la masculinidad.
6. Masculinidad como una olla psíquica de presión.
7. Pasadas experiencias.
Igualmente, en el ámbito nacional M.A. Ramos 23, sostiene, en relación con la construcción de la masculinidad hegemónica y su relación con la violencia, que se
socializa a los varones con la idea de que ser varón es más importante que ser mujer. Son informados de su superioridad a través de:
• Captación de la importancia del padre en casa.
• Probable trato preferente sobre las mujeres.
• Captación, en el medio, de la importancia de los varones y de las ocupaciones de ellos.
• Percepción, en los medios de comunicación, de qué roles protagónicos, de mando, son desempeñados por varones.
• Aprende rol dominante: de autoridad frente a mujeres y rol protector base de masculinidad.
• No mostrar debilidad, ni sentimientos en contra de objetivos de control: dolor, temor, ternura, afecto, compasión.
• Insensibilidad masculina: incapacidad de identificar estos sentimientos, menos de percibirlos en otros. Coraza hacia sí y hacia los demás.
• Sentimientos no desaparecen. Se forma una vigilancia represiva desde el subconsciente: violencia contra uno mismo.
• El verdadero temor es ser avergonzados o humillados delante de otros varones.
• Miedo a la burla de los otros, vergüenza ante actos aparentemente poco viriles.
• La violencia como un recurso para afirmar la masculinidad y para recuperar una identidad “superior”.
Crisis de la masculinidad hegemónica
Los “encargos” culturales señalados, vividos de manera extrema, son formas de mantener el poder de los varones sobre las mujeres. Si un varón siente que no cumple
con esos encargos, siente que está en crisis su masculinidad y su identidad como hombre. Sin embargo, los cambios sociales actuales han llevado a modificar las
cosas.24
23
Ramos Padilla, Miguel Ángel. 2008. El género para entender la violencia contra la mujer. Presentación en el Curso Articulación y consenso intersectorial para la intervención en violencia.
24
29
- La liberación femenina abrió el espacio de lo público para las mujeres, éstas cada vez alcanzan mayores niveles de instrucción lo que las coloca en mejores
condiciones que nunca para obtener cargos y posiciones de responsabilidad.
- La crisis económica y el desempleo. Muchos varones no pueden cumplir con el rol de proveedor.
- Debido a la incorporación de las mujeres al mercado laboral fuera del hogar, muchas mujeres son las que asumen el papel de proveedoras en su familia.
- Los procesos de independencia y autonomía de las mujeres hacen que muchas de ellas ya no necesiten un hombre que las proteja desde el poder y mucho menos
desean un hombre controlador.
Por otro lado, los modernos anticonceptivos les quitan a los varones la posibilidad de controlar la fecundidad de sus parejas, ahora la sexualidad de sus parejas escapa
de su control. Hay una suerte de devaluación social de la tradicional figura masculina, la brecha entre su realidad y las expectativas sociales que provoca una
verdadera crisis en las relaciones de género junto con un creciente proceso de conciencia tanto de varones como de mujeres, de la importancia de un replanteamiento
de los roles asignados socialmente para el bienestar de todos y todas.
TALLER N° 03.A- “PAUTAS DE CRIANZA …”

Capacidad: Analiza críticamente las relaciones de comunicación, autoridad y pautas de crianza que se establece en la familia.
 Recuerda las frases que le demostraba el cariño y afecto de sus madres y padres y/o las que él o ella les dicen ahora a sus hijos e hijas.
 Reconoce la importancia del afecto en la crianza diferenciándolo de la sobreprotección.
30
 Identifica las pautas de crianza que debe manejar como madre y padre de familia en las distintas etapas de desarrollo de sus hijos e hijas para promover en ellos y ellas
los factores protectores.
 Elabora una lista de pautas crianza que va a poner en práctica en su vida diaria en relación a las necesidades básicas y afectivas de las niñas y los niños.
Contenido temático:Necesidades básicas y afectivas de las niñas y los niños. La nutrición afectiva hacia las niñas y los niños. Factores protectores de
las pautas de crianza. Patrones culturales de crianza.

PROCESO
Motivación
INICIO
El/La facilitador/a dará la bienvenida a los participantes. Participación y trabajo Proyector multimedia. Lista asistencia 10
normas de convivencia. Y presentará de la agenda del Papelote de las normas Normas de
taller. de convivencia. convivencia
# Agendas Taller. establecidas.
El/La facilitadora pide a los/las participantes que escuchen Contestan las DVD Frases evocadas 20
Recuperan atentamente la historia de Juan de Juanes interrogantes Video musical: Juanes, y registrada en minutos.
do saberes https://youtu.be/kcbyQdkSyBI la historia de Juan. un papelote.
previos ¿Juan vivió en un hogar?, ¿qué quería Juan? ¿En nuestra Parlantes
familia qué es lo que quieren nuestros hijos para nuestro Proyector multimedia.
hogar? ¿Cuáles son las frases que le demostraba el cariño y Papelotes.
afecto de sus madres y padres y/o las que él o ella les Plumones
dicen ahora a sus hijos e hijas?
El facilitador va anotando las respuestas en un papelote.
El/La facilitadora revisará junto con los participantes las Participación oral. Papelografo con las Respuestas con 10
coincidencias y contrates de las frases evocadas. Termina frases evocadas y nivel crítico que minutos
este momento preguntando: ¿Por qué es importante que registradas. encausa el tema.
los niños necesitan crezcan en un hogar donde haya Papelotes.
estabilidad emocional? Plumones
El/la facilitador/a va sintetizando las respuestas en un
papelote.
31
PROCESO
El/La facilitador/a proyecta el video “No es maña”, se Observa y análisis el DVD Respuestas con 20
solicita a los/las participantes que desarrollen un análisis video. Video “No es maña” nivel crítico que minutos.
del video observado y se les plantean las siguientes Contesta interrogante 5’50’’ encausa el tema.
interrogantes: Parlantes
¿Por qué muchas madres/padres etiquetan a sus Proyector multimedia.
niños/niñas de ‘mañosos’? ¿Cómo saber lo que les pasa a
los niños/niñas? ¿Qué habilidades desarrollamos en los
niños/las niñas cuando les enseñamos a entender sus
sentimientos y emociones? ¿Por qué es importante que las
madres/los padres hablen de manera calmada cuando sus
niños están teniendo un comportamiento erróneo?
El/La facilitador/a orienta que formen grupo de 4 y/o 5 Trabajo cooperativo. Tarjetas con los Organizadores 15
participantes. Elaboran un conceptos claves. visuales minutos.
Construyen El/La facilitador/a elaborará previamente tarjetas con los organizador visual. Hojas A4 de colores elaborados
do nuevos conceptos claves a trabajar: Participación oral. impresas con los
aprendiza - Necesidades básicas y afectivas de las niñas y los niños. contenidos del tema.
jes - La nutrición afectiva hacia las niñas y los niños.
- Factores protectores de las pautas de crianza.
- Patrones culturales de crianza.
-La tarjeta que elijan es el tema, que trabajará el grupo.
Se presentará mediante un mapa conceptual.
Se presentan sus trabajos al pleno.
El/la facilitador/a realiza la exposición del tema: Exposición del tema Proyector multimedia Dialogo que 20
Necesidades básicas y afectivas de las niñas y los niños. La Participación oral. PPT y separata de los fomenta el juicio minutos.
nutrición afectiva hacia las niñas y los niños. Factores contenidos temáticos. crítico y encausa
protectores de las pautas de crianza, utilizando un PPT de y centra el tema.
los contenidos y entrega información impresa.
El/la facilitador/a fomenta el dialogo y la comunicación
asertiva de los/las participantes en el transcurso de la
exposición.
El/La facilitador/a orienta a los/las participantes para que Participación y trabajo Cuadro de doble Cuadro de doble 20
forme grupos de 4 y/o 5, cada grupo elaborará un cuadro cooperativo. entrada. entrada sobre minutos.
de doble entrada sobre lo que es afecto y sobre protección Respuestas anteriores afecto y sobre
tomando en cuenta las respuestas a las interrogantes protección
anteriores. elaborado.
32
El/La facilitador/a orienta a los/las participantes para Exposición de los Cuadro de doble Cuadro de doble 10
socialicen sus cuadros de doble entrada. cuadros de doble entrada sobre afecto y entrada minutos.
entrada. sobre protección socializado.
elaborado
El/la facilitador/a pide a los/las participantes que a partir de Elabora cuadro de Cuadro de doble Cuadro de doble 20
lo expuesto identifiquen las pautas de crianza que debe doble entrada. entrada. entrada: Pautas minutos.
manejar como madre y padre de familia en las distintas de Crianza frente
etapas de desarrollo de sus hijos e hijas para promover en a necesidades
ellos y ellas a través de un cuadro de doble entrada. básicas y
afectivas,
elaborado.
CIERRE
El/la facilitador/a considerando el trabajo realizado y las Participación oral. Papaelotes. Lista de factores 10
experiencias comentadas, sintetiza y refuerza el concepto Plumones. protectores minutos
sobre los factores protectores de las pautas de crianza y Masking tape.
elabora con los participantes una lista de los mismos.
El/la facilitador/a pide a los/las participantes que elaboran Elaboran los slogans Papelotes. Slogan sobre 15
Aplicando un slogan donde plasmen las pautas de crianza que se debe Plumones. pautas de crianza minutos
lo manejar como madre y padre de familia en las distintas Masking tape. y factores
aprendido etapas de desarrollo de sus hijos e hijas para promover en protectores.
Compromi ellos y ellas los factores protectores.
so
El/la facilitador/a realiza las siguientes interrogantes a Expresan sus Hoja de preguntas. Conclusiones 10
los/las participantes: ¿Qué he reflexionado hoy? ¿Cómo se respuestas en forma Hojas. personales del minutos
han sentido con el trabajo realizado? ¿Cómo aplicaran los escrita. Lapiceros. tema.
contenidos en su trabajo como docentes? Pide a los/las (Metacognición)
participantes que compartan sus respuestas de manera
voluntaria.
El/la facilitador/a pide a los los/las participantes que Escriben los Hojas. Compromisos 10
elaboren su compromiso a partir de un slogan, que quieran compromisos. Lapiceros. elaborados. minutos
profundizar, para promover los factores protectores de las
pautas de crianza.
33
ANEXO 3.1: Cuadro comparativo sobre afecto y sobreprotección.
Afecto Sobreprotección
34
ANEXO 3.2: Cuadro de doble entrada de Pautas de Crianza.
Cuadro de doble entrada de pautas de crianza elaboradas frente a necesidades básicas y afectivas
elaborados, según su etapa de desarrollo.
Primero marca con un aspa al grupo etario que corresponde. Luego coloca la pauta de crianza de
acuerdo a lalque correponde.
Grupo etario: 6a7( ) 8a9( ) 10 a 11 ( )
Pautas de crianza Necesidades básicas Necesidades afectivas
Mujeres
Hombres
Semejanzas entre
ambos
ANEXO 3.3: Pautas de Crianza.

Definición de pautas de crianza
35
Las pautas o patrones de crianza forman parte de un conjunto complejo de interacciones que los padres y
madres (o adultos responsables de la crianza) ejecutan con sus hijos e hijas, con la finalidad de orientar su
conducta, garantizar su supervivencia, favorecer su crecimiento y desarrollo psicosocial, y facilitar el aprendizaje
de conocimientos que les permitirá reconocer, interpretar y actuar en el entorno que les rodea. 25
En esas interacciones -que constituyen el proceso de crianza- se encuentran involucrados tres procesos
psicosociales: las prácticas propiamente dichas, las pautas y las creencias.
Las prácticas son los comportamientos concretos que se ejecutan de manera intencionada. Se aprenden tanto
en la propia crianza (la de los adultos a cargo) como en lo que se ve cotidianamente en la conducta de otros
padres y madres. Se evidencian en relación con situaciones específicas que involucran a los niños y niñas, y
éstas van desde la gestación hasta la respuesta frente a conductas no deseadas (por los padres y madres),
pasando por la alimentación, la respuesta a la demanda de afecto, etc.; y pueden tomar la forma de conductas
motoras complejas, de expresiones verbales o de gesticulaciones voluntarias.
Las pautas o patrones tienen que ver con la normativa que dirige las acciones de los padres y madres. Se refiere
a lo esperado en la conducción de las acciones de los niños. Es el vínculo directo con las determinaciones
culturales propias del grupo de referencia. En tanto que es un canon del actuar por lo general, la pauta se
presenta como una circunstancia restrictiva y poco flexible, lo cual no quiere decir, que no pueda modificarse en
el transcurso de tiempo” (Aguirre, 2000). 26
Las creencias se refieren a lo que sustenta la conducta de los padres y madres en la crianza. Son certezas
compartidas por los miembros de un grupo, que brindan fundamento y seguridad al proceso de crianza. 27
Incluyen como elemento fundamental una representación social de lo que es o debe ser el niño o niña, esta
representación condiciona la manera en que se interpretan las normas de lo que se debe hacer en la crianza. Se
trata de conocimiento acumulado que se transmite de generación en generación, y de valores priorizados con
relación a las familias y su funcionamiento respecto a los hijos e hijas.
Las pautas y prácticas de crianza varían según el lugar, la cultura e incluso el tipo de familia, porque están
condicionadas por factores políticos, geográficos, económicos, religiosos y culturales.
Las prácticas de crianza, como expresiones concretas de las pautas de crianza y los patrones que los sustentan,
dan lugar a lo que se conoce como estilos de crianza, que han sido estudiados en función a las variaciones que
se presentan con relación al grado de control y afecto entregado a los hijos e hijas en el proceso de crianza. Los
siguientes cuadros muestran los márgenes en que se dan estas variaciones y las posibles consecuencias en la
conducta de los hijos e hijas.
Pautas de crianza para prevenir la violencia en los niños y las niñas.
Los hechos de violencia que vivimos cotidianamente en nuestras casas, calles, a través de la televisión, la prensa
e incluso en las escuelas hacen de nuestras y nuestros hijos e hijas testigos, víctimas de una sociedad que ha
legitimado la violencia como una forma correcta de interrelacionarse entre sus miembros. Sin embargo, existen
factores que promueven que diversos núcleos familiares desarrollen patrones adecuados y positivos de crianza
para los niños y las niñas.
Sea un modelo positivo para sus hijos e hijas.
Las y los niños imitan a sus padres, por eso es importante que usted examine su comportamiento. Cuando
usted se enoja, ¿grita o usa la fuerza física?
Enseñe con el ejemplo si pretende que sus hijas e hijos tengan respuestas asertivas frente a la violencia.
Destierre de su mente las ideas referidas a la cultura del golpe, entendida esta como la necesidad de pegar
como medio eficaz para educar a los hijos o hijas; o aquellas normas sociales que legitiman la violencia como
expresión de la desigualdad entre los sexos.
La doble moral, es decir que una determinada conducta sea buena para hombres e inadmisible para las
mujeres, sólo nos lleva a promover modelos estereotipados y discriminatorios en las relaciones que
desarrollaremos a lo largo de nuestras vidas.
Promueva valores en sus hijos e hijas.
25
Aguirre Dávila, Eduardo. Prácticas de crianza y pobreza.
26
Ídem
27
Ídem
36
Promueva el respeto entre los seres humanos, la solidaridad y evite las actitudes tolerantes frente a la violencia.
Promueva y desarrolle habilidades psicosociales y estilos de vida saludables.
Fomente la comunicación familiar.
Lograr una comunicación asertiva, es decir, expresar lo que necesitamos, deseamos, creemos, sentimos y
pensamos de manera clara, directa, firme, sin agredir, respetando a las otras personas.
Las niñas y los niños se sienten mejor cuando hablan de sus sentimientos. Así no tienen que enfrentar sus
miedos sin el apoyo de un referente adulto.
Monitoree la frecuencia del uso de los medios de comunicación.
La violencia en los medios de comunicación puede fomentar la violencia en la vida real. Los niños y las niñas
que ven muchas películas y programas de televisión violentos al igual que aquellos niños y niñas que utilizan
videojuegos violentos pueden incitar a nuestros hijos e hijas a cometer actos agresivos.
Es necesario que usted sepa lo que sus hijas e hijos ven, no permita que vean programas sin su supervisión,
promueva comentarios en torno a los espacios televisivos violentos, discriminatorios, etc.
37
TALLER N° 03.B- “… MALTRATO INFANTIL”
Capacidad: Conoce la problemática de maltrato infantil, así como las medidas de prevención y atención oportuna en la escuela.
 Identifica el concepto de maltrato infantil que se maneja.
 Señala los tipos, causas y las consecuencias de maltrato infantil a través de un organizador visual.
 Determina los indicadores del maltrato infantil para detectarlo desde la escuela
 Propone los mecanismos de protección más eficaces.
Contenido temático: Concepto de maltrato infantil. Tipos de maltrato infantil. Causas, consecuencias e indicadores del maltrato infantil.
PROCESO
Motivación
INICIO
El/La facilitador/a dará la bienvenida a los participantes. Participación y trabajo Proyector multimedia. Lista de 10
Indicará que firmen la lista de asistencia. Recordará las cooperativo. Lista de Asistencia. asistencia minutos.
normas de convivencia. Y presentará la agenda del taller. Papelote de las normas firmada.
de convivencia Normas de
# Agendas del Taller. convivencia
establecidas.
El/La facilitador/a coloca en la pizarra un cartel con las Participación oral. Cartel con la palabra Conceptos de 10
Recuperan palabras: Maltrato infantil y pide a los/las participantes MALTRATO INFANTIL. maltrato infantil minutos
do saberes expresen sus ideas sobre lo significa estas palabras. A partir expresados.
previos de la lluvia de ideas se coloca en la pizarra las opiniones.
El/La facilitador(a) pide a los/las participantes que vean y Observa y análisis el DVD Respuestas con 20
escuchen atentamente un video sobre la maltrato infantil, video. Video nivel crítico que minutos.
se les plantean las siguientes interrogantes: Contesta Parlantes encausa el tema.
¿Qué es el maltrato infantil?, ¿Qué tipos de maltrato interrogantes. Proyector multimedia.
infantil existen?, ¿Cuáles son las causas del maltrato Papelote.
infantil?, ¿Cuáles son las consecuencias del maltrato Plumones.
infantil? ¿Cuáles son los indicadores de un niño
maltratado?
El/La facilitador(a) va escribiendo las respuestas en un
papelote.
El/La facilitadora revisará junto con los participantes las Participación oral. Papelote. Respuestas con 05
coincidencias y contrates. Termina este momento Plumones nivel crítico que minutos
preguntando: Nosotros, en algún momento de nuestra encausa el tema.
vida, hemos sufrido algún tipo de maltrato en nuestros
hogares.
38
PROCESO
El/la facilitador/a realiza la exposición del tema: Concepto Exposición del tema Proyector multimedia Dialogo que 20
de maltrato infantil. Tipos de maltrato infantil. Causas, Participación oral. PPT y separata de los fomenta el juicio minutos.
consecuencias e indicadores del maltrato infantil, utilizando contenidos temáticos. crítico y encausa
un PPT de los contenidos y entrega información impresa y centra el tema.
exposición.
El/La facilitador/a orienta a los/las participantes para que Participación y trabajo Cuadro comparativo. Cuadro 15
forme grupos de 4 y/o 5 y elaboren un organizador visual cooperativo. Respuestas anteriores comparativo minutos.
sobre Tipos de maltrato infantil. Causas, consecuencias e elaborado.
indicadores del maltrato infantil, tomando en cuenta las
respuestas a las interrogantes anteriores y la separata de
Construyen contenido.
do nuevos
aprendiza El/La facilitador/a orienta a los/las participantes que Exposición de los Hoja de registro de Cuadros 10
jes presenten su organizadores visuales pegándolos en el cuadros comparativos. participación oral comparativos minutos.
ambiente, y los demás grupos puedan observarlos de socializados
acuerdo a la técnica del museo.
El/La facilitador/a pide a los grupos que a partir de los Participación y trabajo Hojas lapiceros Lista de 15
organizadores visuales elaboren una propuesta de cooperativo. indicadores de minutos
determina los indicadores del maltrato infantil para violencia familiar
detectarlo desde la escuela. y sexual
elaborada.
CIERRE
El/la facilitador/a considerando el trabajo realizado y las Exposición de las ideas Proyector multimedia. Ideas centrales 5 minutos
experiencias comentadas, sintetiza y refuerza el concepto fuerza del tema. PPT: Ideas fuerza sobre del tema
sobre los factores protectores frente al maltrato infantil. Participación oral. los factores protectores reforzadas.
frente al maltrato
infantil.
39
El/la facilitador/a pide a los/las participantes que elaboren Elaboran el afiche Papelotes, Plumones. Listado de 20
un listado de mecanismos de protección frente al maltrato Maskingtape mecanismos de minutos
infantil y lo plasman en un afiche protección frente
al maltrato
infantil
expresada en los
Aplicando afiches.
lo
aprendido El/la facilitador/a realiza las siguientes interrogantes a Expresan sus Hoja de preguntas Conclusiones 10
Compromi los/las participantes: ¿Cómo se han sentido con el trabajo respuestas en forma Hojas. personales del minutos
so realizado? A partir de lo reflexionado hoy, ¿estás capacitado escrita u oral Lapiceros. tema.
para identificar indicadores del maltrato infantil? ¿Cómo (Metacognición)
aplicaran los contenidos en su trabajo como docentes? Pide
a los/las participantes que compartan sus respuestas de
manera voluntaria.
Los/las participantes elaboran su compromiso a partir de Escriben los Compromisos escritos. Compromisos 10
un slogan, que quieran profundizar, para promover los compromisos elaborados. minutos
factores protectores frente al maltrato infantil
40
ANEXO 3.1: “Maltrato Infantil”
Definición de maltrato hacia niñas, niños y adolescentes
El maltrato infantil se define como acción, omisión o trato negligente, no accidental, que priva a la niña o niño
de sus derechos y su bienestar, que amenaza o interfiere su ordenado desarrollo físico, psíquico o social y
cuyos autores pueden ser personas, instituciones o la propia sociedad.
S. Deza28, afirma que definir y conceptuar la palabra maltrato es difícil, y que en parte es así, porque se está
tratando con conductas que caen dentro del complejo campo de las relaciones personales, que se supone
deberían ser de afecto, respeto y bienestar (Infante, 1997).
Tipos de maltrato infantil.
El maltrato contra los niños y las niñas se puede clasificar de acuerdo a diversos ejes:
Por su carácter y forma.
- Maltrato físico
- Maltrato emocional
Por su expresión o comportamiento.
- Por acción (activo): cuando se lesiona al niño física, psíquica y/o sexualmente.
- Por omisión (pasivo): cuando se dejan de atender las necesidades básicas de los niños.
Por el ámbito de ocurrencia.
- Familiar: se produce en el ámbito familiar (que incluye a: padre, madre, hermanos, familia extensa: tíos,
abuelos, etc.).
- Extra familiar: se produce por personas que no forman parten de la familia del niño o de la niña, por
determinadas instituciones o por la misma sociedad.
Desde el eje de la forma de expresión se encuentra:
Violencia y maltrato infantil: Cualquier acción u omisión que ejercida de manera intencional en contra del
niño o de la niña por cualquier adulto que lo tenga a su cargo, le provoque, lesión física o psicológica, o grave
riesgo de padecerlo.
Maltrato prenatal: Cualquier acción que ponga en riesgo la salud y el desarrollo normal del bebé durante la
gestación, tales como: descuido de los controles prenatales, exposición a situaciones estresantes, consumo de
medicamentos no recetados y/o consumo de sustancias psicoactivas.
Maltrato psicológico infantil: Hostilidad en forma de insultos, gritos, amenazas, chantajes, desaprobación o
desvalorización dirigidos a un menor por cualquier miembro adulto del grupo familiar.
Maltrato físico infantil: Cualquier acción no accidental de parte de los padres y/o tutores que provoque daño
físico al menor, incluyendo el castigo físico mediante golpes con partes del cuerpo o con otros objetos,
provocación de lesiones, privaciones o expulsiones del hogar.
Negligencia psicológica infantil: La falta de comunicación con el menor y actitudes que indican poco o ningún
interés en informarse acerca de las necesidades y problemas del menor.
Negligencia física infantil: Situación en la cual no son atendidos en forma temporal o permanente las
necesidades de protección física o de atención médica del menor.
Explotación laboral infantil: Aquella situación en la cual los padres o tutores de un niño o niña le asignan con
carácter obligatorio la realización permanente de trabajos (domésticos o no) que exceden los límites de lo
habitual o deberían ser realizados por adultos o que interfieren de manera clara en sus actividades y
necesidades sociales y/o escolares.
El síndrome de Münchausen: Es un trastorno psicológico que se caracteriza por inventarse y fingir dolencias
(o incluso provocárselas a sí mismo, mediante la ingesta de medicamentos o mediante autolesiones) para
28
Deza Villanueva, Sabina. 2011. Módulo de Capacitación para Operadores de Atención de Víctimas de VFS.
Aproximaciones sobre Violencia Familiar y Sexual.
41
llamar la atención de los médicos y ser tratado como un enfermo. Forma parte de los trastornos facticios en
las clasificaciones psiquiátricas internacionales (CIE-10 y DSM-IV). Es más conocido el síndrome de
Münchausen por poderes, por el cual un adulto provoca o hace fingir las enfermedades sobre un niño que
está bajo su control, frecuentemente hijas e hijos o sobrinas y sobrinos.
Causas y consecuencias del maltrato infantil
Las investigaciones realizadas en los últimos treinta (30) años han permitido identificar los factores de riesgo y
los procesos relevantes en la dinámica del maltrato infantil. De esta dinámica, se crea un verdadero círculo
vicioso de influencias mutuas entre factores que se potencian entre sí. Por lo tanto, esto explica que, a mayor
cantidad de factores de riesgo, mayor probabilidad de desencadenamiento del maltrato.
• Factores ontogenéticos - individuales: Conformado por las características del niño o de la niña. La
tensión aquí puede generarse por el retraso o precocidad en la madurez física, intelectual o emocional, ante
lo cual el menor tiene que buscar regularse para equilibrar esas tensiones.
• Factores del microsistema: Conformado por el entorno familiar y los modelos de interacción. También
los cambios en la familia producen tensiones (por ejemplo, la incorporación de nuevos miembros o la
separación de alguno de ellos); ya que esto requiere poner en marcha los mecanismos de adaptación.
• Factores del ecosistema: Conformado por los amigos, vecinos, compañeros de colegio, conocidos, etc.
La tensión puede originarse porque la familia se muda de barrio.
• Factores del macrosistema: Conformado por los valores culturales y opiniones generalizadas de la
sociedad circundante. La tensión aparece cuando la familia contradice las normas aceptadas por la sociedad.
Consecuencias
Cuando una persona ha sido maltratada durante la infancia, en su vida de adulto persisten las consecuencias
de esos malos tratos. Entre los efectos de las experiencias vividas se incluyen normalmente algunos de los
siguientes:
• Baja autoestima
• Acciones violentas o destructivas
• Consumo excesivo de drogas o alcohol
• Matrimonios conflictivos
• Problemas en la crianza de sus hijos
• Problemas en el trabajo
• Pensamientos de suicidio
• Desarreglos alimentarios
• Problemas sexuales
• Problemas de sueños
• Depresión
• Ansiedad generalizada
La “Guía para la promoción del buen trato, prevención y denuncia del abuso sexual para directoras, directores
y docentes” del MINEDU29 señala también que la mayoría de las veces, los niños, niñas y adolescentes que
han sido maltratados:
• Viven con temor, sufren pesadillas, tartamudean, no organizan bien sus ideas, se muerden las uñas,
lucen tristes, piensan que sus padres no los quieren y, en algunos casos, huyen de su hogar.
• Tienen problemas de rendimiento escolar, ya que no logran aprender al mismo ritmo que sus demás
compañeras y compañeros. Llegan a creer que “no han nacido para estudiar”.
29
MINEDU. 2009. Guía de promoción del buen trato, prevención y denuncia del abuso sexual para directores, directoras y docentes.
42
Hay momentos en que estas niñas, niños o adolescentes no pueden tomar decisiones por sí mismas y por sí
mismos, es decir, no expresan seguridad personal ni logran poner en ejercicio su autonomía.
• Muchas veces, en el transcurso de su vida, golpean o se muestran hostiles con las personas que les
rodean.
En casos extremos, algunos adolescentes, cansados del maltrato que reciben, han intentado suicidarse
debido a que no comprenden por qué sus padres u otras personas adultas que les rodean actúan de esa
manera.
El maltrato físico, psicológico y el abuso sexual en las niñas, niños y adolescentes impide el desarrollo de su
autoestima, generándoles dificultades para sentirse sujetos de derechos, merecedores de respeto y logros
personales.
Asimismo, dificulta en ellas y ellos el desarrollo de su autonomía, creando situaciones de ansiedad, depresión
y estrés en las relaciones interpersonales.
Las niñas, niños y adolescentes al aislarse o sentirse marginadas o marginados se encuentran en situación de
mayor vulnerabilidad frente a nuevos maltratos y abusos.
• Las niñas, niños y adolescentes afectadas o afectados por el maltrato o el abuso sexual tienden a
sentirse responsables de lo que ha ocurrido o está ocurriendo, situación que le permite al agente agresor
continuar los abusos, agravándose las consecuencias.
43
ANEXO 3.2: “ Indicadores del maltrato infantil.
En el niño o niña: Signos de abuso físico Signos de negligencia Signos de maltrato emocional
-Muestra repentinos cambios en -Quemaduras, mordeduras, -Falta con frecuencia a la escuela. -Muestra comportamientos extremos,
el comportamiento o en su fracturas, ojos morados, o dolores -Pide o roba plata u otros objetos a algunas veces una conducta
rendimiento habitual. que aparecen bruscamente y no compañeras y compañeros de la escuela. que requiere llamados de atención y
-Presenta problemas físicos o tienen una explicación convincente. -Tiene serios problemas dentales o otras pasividad extrema.
médicos que no reciben atención -Hematomas u otras marcas visuales y no recibe tratamiento acorde. -Asume tanto roles o actitudes de
de sus padres. evidentes luego de haber faltado a -Es habitual que concurra a clases sucio, o adulto, como por ejemplo
-Muestra problemas de clases. con ropa inadecuada para la estación, sin cuidar de otros niños, así como otras
aprendizaje que no pueden -Parece temerle a sus padres y que la condición de sus Padres sea de demasiado infantiles para su
atribuirse a causas físicas o protesta o llora cuando es hora de pobreza extrema. edad.
neurológicas. dejar el colegio para ir a su casa. -Hay antecedentes de alcoholismo o de -Muestra un desarrollo físico o
-Siempre está -Le teme al acercamiento o contacto consumo de drogas en el niño o la familia. emocional retrasado.
“expectante”, como preparado de otros mayores,- refiere que le han - La o el niño comenta que -Ha intentado suicidarse.
para que algo malo ocurra. pegado en su casa. frecuentemente se queda solo en casa o al
-Se evidencia que falta cuidado de otro menor.
supervisión de los adultos.
-Demuestra excesiva actividad o
por el contrario es excesivamente
responsable.
-Llega temprano al colegio y se va
tarde o no quiere irse a su casa.
-Falta en forma reiterada a la
escuela.
44
En la familia Signos de abuso físico Signos de Signos de maltrato emocional
negligencia
-Dan muestras de no Ante una lesión o traumatismo -Se muestran indiferentes a lo que los -No les importa lo que pasa o les dicen
preocuparse por el hijo e hija; evidente en la niña o niño no brindan docentes dicen de la niña o niño. las y los maestros acerca de la niña o
raramente responden a los una explicación convincente o se -Su comportamiento con relación a la niña niño, o se niegan considerar la ayuda
llamados de la escuela o al enojan ante la pregunta de lo o niño o la institución educativa es que le ofrecen para superar los
cuaderno de citaciones. ocurrido. irracional. problemas de la niña o niño en la
-Niegan que el niño o niña tenga Frecuentemente se refieren a su hija e -Padecen de alcoholismo u otra escuela. -Abiertamente rechazan a la
problemas tanto en la escuela hijo como “un demonio” o dependencia. niña y niño.
como en el hogar, o por el de alguna otra manera -Tienen una
contrario maldicen al niño o niña despectiva. situación socioeconómica que no explica
por su conducta. Es frecuente ver que tratan a la niña el descuido en la higiene, el uso de
-Por su propia voluntad autorizan o niño con disciplina física muy dura. vestimenta inadecuada para la estación, o En los padres e hijos e hijas.
a que la maestra emplee “mano Sus padres tienen antecedentes de la imposibilidad de solución de algunos de -Rara vez miran a la cara o tienen
dura” o incluso de algún haber sido niños o niñas maltratadas o sus problemas de salud que presenta la contacto físico con otra persona.
“sacudón” si su hija e hijo se abandonadas. niña o niño. -Consideran que la relación con su hija e
porta mal. Existe el antecedente de que la hijo totalmente negativa.
-Cuestionan todo lo que hace su madre ha sido golpeada. -Demuestran que casi nadie les cae bien.
hija o hijo, se burlan o hablan Es frecuente que la madre del niño -Tienen una actitud recíproca de
mal de ella o él ante los concurra con algún moretón. permanente tensión.
maestros.
-Demandan de su hijo/a un nivel
de perfección académica o un
rendimiento físico que es
inalcanzable para la niña o niño.
45
TALLER N° 04 “ABUSO SEXUAL INFANTIL"
Capacidad: Clasifica información sobre abuso sexual y desarrolla acciones de prevención en sus instituciones educativas.
 Elabora una lista de conductas consideradas abuso sexual.
 Identifica los tipos de abuso sexual.
 Diferencia los mitos y realidades sobre el abuso sexual
 Establece los indicadores sobre el abuso sexual para detectar posibles casos en la escuela.
 Propone los mecanismos de protección más eficaces.
Contenido temático: ¿Qué es abuso sexual? Tipos de abuso sexual. Mitos y realidades sobre el abuso sexual. Prevención del abuso sexual.
PROCESO
INICIO
Motivación
El/La facilitador/a dará la bienvenida a los participantes. Participación y trabajo Proyector multimedia. Lista de 10
Indicará que firmen la lista de asistencia. Recordará las cooperativo. Lista de Asistencia. asistencia minutos.
normas de convivencia. Y presentará la agenda del taller Papelote de las normas firmada.
de convivencia Normas de
# Agendas del Taller. convivencia
establecidas.
El/La facilitadora pide a los/las participantes que vean y Observa y análisis el DVD Respuestas con 20
Recuperan escuchen atentamente el video sobre las “Caricias falsas: el video. Video “Caricias falsas: nivel crítico que minutos.
do saberes secreto de Nico” después del análisis del video, se les Contesta interrogantes el secreto de Nico” encausa el tema.
previos plantean las siguientes interrogantes: Participación oral 12’40’’
¿Quién es Nico? ¿Qué factores de riesgo rodeaban su vida? Parlantes
¿Cómo se manifiesta el abuso sexual en este caso? ¿Hay Proyector multimedia.
otras maneras como se manifiesta el abuso sexual? ¿Por
qué muchas víctimas de abuso sexual no pueden contar sus
situaciones de abuso? ¿Por qué los niños, niñas y
adolescentes que sufren abuso sienten culpa por lo que les
ha sucedido?
46
El/La facilitador/a anota las coincidencias y contrates de las Participación oral Papelotes. Lista de 15
respuestas de los/las participantes y termina este momento Plumones conductas minutos.
preguntando: ¿Qué conductas pueden ser consideradas consideradas
abuso sexual? A partir de las respuestas el facilitador va abuso sexual
elaborando con los/las participantes una lista de conductas
consideradas abuso sexual.
PROCESO
El/la facilitador/a realiza la exposición del tema: Exposición del tema Proyector multimedia Diálogo que 20
¿Qué es abuso sexual? Tipos de abuso sexual. Mitos y Participación oral. PPT y separata de los fomenta el juicio minutos.
realidades sobre el abuso sexual. Prevención del abuso contenidos temáticos. crítico y encausa
sexual, utilizando un PPT de los contenidos y entrega y centra el tema.
información impresa
El/la facilitador/a fomenta el diálogo y la comunicación
exposición.
El/La facilitador/a orienta a los/las participantes para que Participación y trabajo Papelotes. Organizador 20
forme grupos de 4 y/o 5 y elaboren un organizador visual cooperativo. Plumones visual sobre los minutos.
sobre Tipos de abuso sexual tomando en cuenta las Masking tape tipos de abuso
respuestas a las interrogantes anteriores y la separata de sexual elaborado.
Construyen contenido.
do nuevos
aprendiza El/La facilitador/a pide que se formen dos grupos y entrega Participación y trabajo Papelote y tarjetas de Organizador 20
jes los/las participantes tarjetas conteniendo los mitos y cooperativo. colores de los mitos y visual sobre los minutos.
realidades sobre el abuso sexual y pide que lo coloquen en realidades sobre el mitos y
el papelote de acuerdo a lo que corresponde. abuso sexual realidades del
El/La facilitador/a apoya la elaboración del organizador abuso sexual.
visual resolviendo interrogantes que planteen los /las
participantes.
El/La facilitador/a orienta a los/las participantes que Exposición de los Organizadores visuales Organizadores 15
presenten sus organizadores visuales pegándolos alrededor cuadros comparativos. Masking tape visuales minutos.
de todo el ambiente para que demás grupos puedan socializados.
observarlos.
El/La facilitador/a orienta a los grupos para que hagan un
recorrido por cada uno de los organizadores visuales.
47
El/La facilitador/a pide a los grupos que a partir de los Participación y trabajo Hojas. Lista de los 15
organizadores visuales observados elaboren una lista de los cooperativo. Lapiceros. Indicadores minutos
Indicadores sobre el abuso sexual infantil para detectarlo sobre el abuso
desde la escuela. sexual
CIERRE
El/la facilitador/a considerando el trabajo realizado y las Exposición de las ideas Proyector multimedia. Ideas centrales 5
experiencias comentadas, sintetiza y refuerza el concepto fuerza del tema. PPT: Ideas fuerza sobre del tema minutos
sobre los factores protectores frente al Indicadores el abuso Participación oral. los factores protectores reforzadas.
sexual frente al Indicadores el
abuso sexual.
El/la facilitador/a pide a los/las participantes que elaboren Elaboran el afiche Papelotes. Listado de 20
un listado de mecanismos de protección frente al abuso Plumones. mecanismos de minutos
sexual y lo plasman en un afiche. Además, presenta un Masking tape protección frente
Aplicando flujograma de atención. al abuso sexual
lo plasmados en los
aprendido afiches.
Flujograma de
atención
socializado.
Compromi El/la facilitador/a realiza las siguientes interrogantes a Expresan sus Hoja de preguntas Interrogantes 10
so los/las participantes: ¿Cómo se han sentido con el trabajo respuestas en forma Hojas. contestadas y minutos
realizado? A partir de lo reflexionado hoy, ¿Estás capacitado escrita u oral Lapiceros. socializadas
para identificar los indicadores del abuso sexual? ¿Cómo
aplicaras los contenidos en tu trabajo como docentes? El/la
facilitador/a pide a los/las participantes que compartan sus
respuestas de manera voluntaria.
El/la facilitador/a indica a los/las participantes que Escriben los Hojas. Compromisos 10
elaboren sus compromisos para promover los factores compromisos Lapiceros minutos
protectores frente al abuso sexual.
48
49
ANEXO 4.1: Mitos y realidades del abuso sexual (para elaborar tarjetas)
MITOS ACERCA DEL ABUSO SEXUAL REALIDADES SOBRE EL ABUSO SEXUAL
“Las agresiones sexuales ocurren generalmente en Las estadísticas demuestran que muchas de las agresiones
lugares oscuros y apartados”. sexuales ocurren en el ámbito familiar.
“Los abusadores sexuales son enfermos sexuales, Los abusadores sexuales son personas que no necesariamente
locos o drogadictos”. tienen una enfermedad mental.
“Solo las mujeres pueden ser víctimas de abuso Un varón o una mujer pueden ser víctimas de abuso sexual. En
sexual”. nuestro medio un 60% de las victimas pertenecen al sexo
femenino.
“Son los desconocidos, los que abusan La mayoría de los abusadores son conocidos de la víctima,
sexualmente”. pertenecen al entorno familiar, amical o vecinal.
“Los/as niños/as muchas veces mienten cuando Cuando un niño o niña habla de abuso, generalmente dice la
dicen haber sido abusados/as sexualmente”. verdad.
“Si hubiera un caso de abuso sexual en nuestro Muchas veces el abuso sexual pasa desapercibido para los
entorno (familia, amistades) nos daríamos cuenta”. miembros del entorno familiar, debido a que la víctima guarda
silencio por temor al victimario o por la manipulación que este
ejerce sobre él/ella.
“La agresión sexual realmente no puede ocurrirle a En todos los casos de abuso sexual la víctima nunca es
un/a niño/a si él/ella no lo quiere”. responsable del hecho.
50
ANEXO 4.2:“Abuso sexual infantil”
¿Qué es el abuso sexual?

Entendemos como abuso sexual a los contactos e interacciones sexuales entre una persona adulta con una menor de
18 años con la finalidad de obtener gratificación sexual y/o estimularse sexualmente él mismo o a otra persona. El
abuso sexual también puede ser cometido por un menor de edad contra otro/a menor,30 siempre y cuando medie
una situación de abuso de poder por razón de edad, sexo, clase social, coerción, amenazas, entre otros. 31
Tipos de abuso sexual32
 Abuso sin contacto físico: consiste en espiar al/la niño/a cuando se viste, exponer los genitales o masturbarse
delante de él/ella, utilizarlo/a para elaborar material pornográfico, fotografiarlo/la o grabarlo/la desnudo/a, hacer
que vea pornografía, incitar a que el/la niño/a toque los genitales del abusador, incitar la sexualidad del/la menor
mediante conversaciones e imágenes de contenido sexual a través del chat, correo electrónico, redes sociales entre
otros.
 Abuso con contacto físico sin penetración: se refiere a frotamientos, tocamientos y falsas “caricias”. Se refiere
también al contacto bucal en zonas como genitales o pecho, vientre, pelvis, glúteos con fines de gratificación oral.
 Penetración o violación sexual: se refiere a todo tipo de penetración con genitales u otras partes del cuerpo
(dedos, por ejemplo), objetos u otros, en genitales o ano del/la menor. El sexo oral también es considerado una
forma de violación sexual.
Prevención del abuso sexual
Es necesario que las madres y padres promuevan factores protectores en sus hijos, hijas, y les ofrezcan la confianza
para que ellos/as les cuenten sus miedos, dudas y cosas extrañas que les pasan.
Respecto a los/las operadores/as, es necesario que fortalezcan sus conocimientos sobre esta forma de violencia
sexual contra niños, niñas y adolescentes para que puedan actuar oportunamente y establecer las medidas más
adecuadas.
En lo relativo a la comunidad, es necesario generar rechazo a toda forma de violencia hacia niños, niñas y
adolescentes, así como promover y defender sus derechos.
30
Las cursivas son nuestras.
31
Fragmento tomado de: MIMP 2012a:18
32
Adaptado de: MIMP 2012a:19-22
51
TALLER N° 05 “EL DESARROLLO DE LA SEXUALIDAD INTEGRAL”
Capacidad: Reconocen y valora la sexualidad en su multidimensionalidad e integralidad.
 Recuerda cómo vivió la sexualidad en cada etapa de su vida.
 Coloca en un cuadro de doble entrada las dimensiones de la sexualidad y los comportamientos que se manifiestan en cada una de estas.
 Elabora argumentos sobre la importancia de la sexualidad en la educación primaria para trabajar con los niños, niñas y obsolescentes.
 Elabora compromisos para brindar una adecuada educación sexual.
El desarrollo de la sexualidad en el ciclo de la vida. Sexualidad como integralidad. Dimensiones de la sexualidad. Sexualidad en la
niñez. Importancia de la educación sexual.

PROCESO
Motivación
INICIO
El/La facilitador/a dará la bienvenida a los/las participantes. Participación y trabajo Proyector multimedia. Lista asistencia 10
normas de convivencia. Y presentará de la agenda del Papelote de las normas Normas de
taller. de convivencia convivencia
# Agendas Taller. establecidas.
52
El/la facilitador/a pide a los participantes que centren su Participación y trabajo Hojas y lapiceros Recuerdos de la 25
reflexión en los siguientes momentos de su vida: cooperativo. vivencia de la minutos.
Actualmente como persona adulta. Adolescencia, desde Responden las sexualidad
aproximadamente catorce años en adelante y en la etapa interrogantes plasmados en las
de niñez. Participación oral. líneas del
El/la facilitador/a continúa pidiendo a los/las participantes tiempo.
Recuperan que dibujen una “línea del tiempo” en la que deberán
do saberes introducir y describir brevemente eventos biográficos
previos importantes usando las siguientes preguntas:
¿Cuándo fui consciente por primera vez de que se dirigían a
mí como hombre o como mujer, de niño o niña, de
adolescente, joven adulto o adulta?
¿Cuándo me comporte por primera vez de la manera que
me correspondía?
¿Cuál fue la reacción ante el hecho de que actuara como
corresponde a mi sexo?
¿Qué mensajes verbales y no verbales utilizaba?
¿Quién me ha impresionado positiva o negativamente?
¿Qué eventos fueron particularmente importantes?
El/la facilitador/a solicita los/las participantes que Participación oral Líneas de tiempo de la Socialización de 10
compartan voluntariamente sus líneas de tiempo. vivencia de la las líneas del minutos
El/la facilitador/a, a partir de las exposiciones, anota las sexualidad. tiempo. Síntesis
coincidencias de las vivencias de la sexualidad y las va Papelote. vivencia de la
sintetizando en un papelote. Plumones sexualidad.
PROCESO
El/la facilitador/a realiza la exposición del tema: El Exposición del tema Proyector multimedia Dialogo que 30
desarrollo de la sexualidad en el ciclo de la vida. Sexualidad Participación oral. PPT y separata de los fomenta el juicio minutos.
como integralidad. Dimensiones de la sexualidad. contenidos temáticos. crítico y encausa
Sexualidad en la niñez, remarcando la importancia de una y centra el tema.
adecuada educación sexual, utilizando un PPT de los
contenidos y entrega información impresa.
El/la facilitador/a fomentando el dialogo y la comunicación
Construyen exposición.
53
do nuevos
aprendiza El/La facilitador/a orienta a los/las participantes que Participación y trabajo Fotocopia del cuadro Cuadro de doble 25
jes formen grupo de 4 y/o 5, para que elaboren un cuadro de cooperativo. de doble entrada sobre entrada con las minutos
doble entrada donde identifiquen: dimensiones de la las dimensiones de la dimensiones de
El/la facilitador/a
sexualidad pide a los/las participantes
y los comportamientos que elaboren
que se manifiestan en Elaboran el listado de Hojas y lapiceros
sexualidad y líneas de laListado de y
sexualidad 25
dos argumentos sobre la importancia de trabajar el
cada una de estas, a partir de las líneas de tiempo que han tema de argumentos. tiempo. argumentos:
comportamiento minutos
sexualidad
elaborado. con los niños y niñas de la educación primaria. importancia
desarrollado. de la
sexualidad en la
El/La facilitador/a orienta a los/las participantes para Exposición de los Cuadro de doble Educ. Primaria.
Cuadro de doble 15
socialicen sus hallazgos. cuadros de doble entrada con las entrada con las minutos.
El/la facilitador/a realiza las siguientes interrogantes a los/las entrada
Expresan sus Hoja de preguntas
dimensiones de la Conclusionesde
dimensiones 10
participantes: ¿Cómo se han sentido con el trabajo realizado? respuestas en forma Hojas. y
sexualidad personales del
la sexualidad y minutos
A partir de lo reflexionado hoy, ¿qué conexiones ves con tus escrita. Lapiceros.
comportamientos tema.
comportamiento
acciones o comportamientos actuales? desarrollado. (Metacognición)
socializado.
CIERRE
Aplicando lo El/la facilitador/a

El/la facilitador/a pide a los/las participantes
considerando que elaboren
el trabajo realizado y lassu Exposición
Escribendeloslas ideas Proyector
Hojas y lapiceros
multimedia. Compromiso
Ideas centrales 1010
aprendido compromiso a partir de la siguiente interrogante: ¿Cómo compromisos
experiencias comentadas, sintetiza y refuerza el concepto fuerza del tema. y los PPT: Ideas fuerza sobre del tema y
elaborado minutos
minutos
quiero
de vivir micomo
Sexualidad sexualidad hoy, como educador de niños y
integralidad comparte oralmente.
Participación oral. la sexualidad integral. socializados.
reforzadas.
Compromiso niñas, para brindar una adecuada educación sexual a mis
estudiantes? Comparten sus compromisos oralmente.
54
ANEXO 5.1: “El desarrollo de la sexualidad”
La sexualidad es propia del ser humano, generadora de relaciones sociales y vínculos afectivos entre las personas,
desde el nacimiento hasta la muerte, en un marco de intimidad, derechos, bienestar, goce y placer. Cada sociedad y
cultura genera sus propias prácticas, juicios, valores y representaciones con respecto a la sexualidad, por lo que esta
es diversa y sus características responden a cada época de la historia de una comunidad.
La sexualidad integra las dimensiones biológica-reproductiva, socio-afectiva, ética y moral; todas ellas en interacción
plena, formando una unidad dinámica durante el ciclo vital de las personas (DITOE, 2008a). Estas se pueden describir
de la siguiente manera:
Dimensión biológica-reproductiva: Comprende los aspectos relacionados con la anatomía y fisiología que permiten
la expresión de la sexualidad humana en las diferentes etapas del ciclo vital. Incluye el conocimiento del
funcionamiento del sistema anatómico fisiológico que acompaña el desarrollo sexual y permiten elaborar la
respuesta sexual humana. Constituyen esta dimensión: la actividad sexual, la fecundidad, la fertilización, la gestación,
el parto, la maternidad, entre otros aspectos.
Dimensión socio-afectiva: Implica los vínculos afectivos y emocionales que se establecen entre las personas, y que
dan a la sexualidad humana un sello característico, manifiesto en los procesos de socialización, pertenencia a redes
de soporte social, actitudes, prácticas, comportamientos, lazos afectivos, sentimientos y emociones, entre otras
numerosas expresiones. El conocimiento pleno de esta dimensión de la sexualidad por las y los estudiantes es
fundamental para comprender la diversidad de expresiones de la vida afectiva y emocional, así como para reconocer
la importancia de construir espacios de convivencia democrática que favorezcan el encuentro interpersonal y el
ejercicio de los derechos.
Dimensión ética y moral: Comprende los valores y las normas vinculadas a la sexualidad que dan sentido a la
relación que las personas establecen con otras. Esto implica el reconocimiento, aceptación y valoración del otro.
Implica también el desarrollo del juicio crítico, la toma responsable de decisiones sobre el ejercicio de su sexualidad a
fin de orientar el comportamiento en una dirección beneficiosa para nosotros mismos y los demás.
Asimismo, involucra el respeto por las diferentes creencias religiosas, actitudes, valores de las personas y familias,
puesto que todo ello influye en las diferentes formas de expresar y vivir la sexualidad, en el marco del ejercicio y
respeto de los Derechos Humanos.
SEXUALIDAD EN LA NIÑEZ33
Todas las expresiones de la sexualidad infantil ocurren en un contexto específico de cambios que involucran, desde el
marco amplio de los procesos de socialización, de modo relevante, el desarrollo del pensamiento y las interacciones
que establecen con los adultos significativos y con sus grupos de pares, haciendo uso del lenguaje verbal.
El lenguaje, que, como sabemos, adquiere su forma verbal a partir del primer año de vida, es uno de los elementos
principales del desarrollo socio-afectivo de las personas que las y los docentes deben tener en cuenta para abordar,
con una mirada integradora, la sexualidad en su pluridimensionalidad.
Al respecto, no solo es importante prestar atención a los códigos comunicativos que se establecen entre los
miembros del grupo de pares, y promover que estos intercambios sean cooperativos, y en ellos predomine el respeto
y la horizontalidad, sino observar cómo, desde el mundo adulto, establecemos vínculos con las niñas y los niños
mediante la comunicación verbal, desde que son pequeñas y pequeños. Es conveniente señalar al respecto que el
acercamiento afectivo y emocional, el diálogo abierto y la escucha atenta de las palabras y opiniones de las niñas y
niños, constituyen una contribución fundamental a su desarrollo cognitivo, socio-afectivo y sexual.
De igual forma, el docente que trabaja en el nivel de educación primaria debe tener en cuenta que algunos juegos
exploratorios de tipo sexual pueden continuar entre los 5 y 10 años de edad, aunque en forma menos explícita que
durante el período anterior (la educación inicial); asimismo, que la cantidad y tipo de preguntas sobre sexualidad que
33
MINEDU/DITOE
55
se dirigen a los adultos, si bien manifiesta una tendencia a disminuir, eso no significa que algunos temas de
sexualidad han dejado de interesarles.
Al término de la primaria, la mayoría de las niñas y los niños muestra cambios físicos y emocionales característicos de
la pubertad, que se explican, en gran medida, por el incremento del nivel de las hormonas sexuales en las y los
púberes, que conducen a la menarquia y a la primera eyaculación. En cuanto a la edad de inicio de estos cambios, se
observan grandes diferencias entre uno y otro sexo, así como entre púberes de distintas zonas o regiones del país.
En las niñas, algunos de los cambios físicos notables alrededor de los 10 años de edad comprenden el desarrollo de
las mamas y el crecimiento del vello en el pubis y las axilas; asimismo, en los niños, estas características, aunque un
poco después (alrededor de los 11 años de edad), abarcan el crecimiento del pene y los testículos, al igual que el
crecimiento del vello en el pubis y las axilas.
Del mismo modo, el docente que trabaja en el nivel de educación primaria debe examinar la influencia de los
estereotipos de género, pues crean divisionismo entre niñas y niños al fomentar valoraciones, actividades y juegos
diferentes para varones y mujeres. Para contrarrestar esta influencia, se debe aprovechar que las y los estudiantes
establezcan y refuercen sus relaciones de cooperación entre pares en los espacios participativos que existentes en las
instituciones educativas.
Asimismo, en cuanto a la prevención del abuso sexual infantil, las y los docentes deben tener en cuenta que las
preguntas sobre sexualidad que permanecen implícitas en las comunicaciones que establecemos con las niñas y los
niños, o los temas que ellas y ellos prefieren evitar, tienen importancia relevante, porque muchas veces se relacionan
con situaciones potenciales de riesgo, o con los efectos que la censura social ha hecho pesar sobre estos temas en el
contexto familiar o comunitario.
De igual forma, deben ser prudentes y objetivos en sus observaciones, diferenciando entre las actividades con
connotación sexual que comparten comúnmente niñas y niños del nivel de educación primaria, de otras actividades,
generalmente compulsivas y explícitas que pueden tener como origen el abuso sexual. Por esta razón, los contenidos
de Educación Sexual Integral que implementan en el aula deben fomentar el autocuidado de niñas y niños frente a la
probabilidad de que exista alguna situación de riesgo de violencia sexual.
Las niñas y los niños apreciarán toda explicación oportuna y objetiva en temas de sexualidad por parte de sus
docentes y, sobre todo, entenderán que a la o el docente sí se le puede preguntar. Esa actitud significa confianza, y
sobre esa conquista en la comunicación es posible que continúe sin dificultades la acción educativa en sexualidad.
En razón de lo expuesto, las y los docentes deberán tener en cuenta que educamos sobre sexualidad no solo con
palabras, sino con la expresión corporal e, incluso, con el silencio, transmitiendo valores y actitudes. Es necesario
recordar que desde el nacimiento “enseñamos” acerca de sexualidad a las niñas y los niños cuando las y los
arrullamos, abrazamos, acariciamos, alimentamos, bañamos, curamos y cuidamos su cuerpo. Les enseñamos acerca
de sexualidad con la actitud que expresamos frente a su búsqueda de independencia y autonomía y cómo
reaccionamos frente a su curiosidad y formas de exploración sexual. Esta comunicación influye tanto o más que el
lenguaje hablado.
De acuerdo a lo anterior, tiene vital importancia que las y los docentes, observando su rol formativo, reflexionen
sobre su propia sexualidad y se esfuercen por generar cambios dentro de sí mismas y sí mismos en relación a sus
actitudes, ideas, mitos, tabúes y temores que han adquirido o desarrollado a lo largo de su experiencia personal, con
el fin de evitar utilizar un discurso ambiguo al momento de abordar temas de sexualidad con sus estudiantes.
Las respuestas que proporcionen a las niñas y los niños de educación primaria, o a sus propias hijas e hijos en temas
de sexualidad deben ser objetivas, propositivas, seguras, claras y oportunas.
La propuesta pedagógica de la Educación Sexual Integral debe proporcionar a las y los estudiantes de las
instituciones educativas, formación integral en temas de sexualidad, no solo brindando respuestas satisfactorias a
sus preguntas, absolviendo sus dudas o transmitiéndoles información científica actualizada, sino orientándolos a
lograr aprendizajes progresivos y significativos relacionados a su sexualidad.
Esto quiere decir que, mediante la Educación Sexual Integral, articulada al proceso educativo desde la Tutoría y
Orientación Educativa, las y los estudiantes deben adquirir conocimientos, capacidades y actitudes en relación a su
sexualidad, de acuerdo al nivel, ciclo y grado en el que se encuentran. Dichas competencias permitirán la vivencia de
una sexualidad plena, responsable y saludable.
56
TALLER N° 06 “DERECHOS HUMANOS - NIÑO, NIÑA Y ADOLESCENTE”
Capacidad: Analiza comportamientos que atentan contra los derechos humanos y el derecho de los niños, niñas y adolescentes y promueve actitudes de respeto a estos
derechos.
 Identifica comportamientos (creencias, discursos sociales, actitudes) que atentan contra los derechos humanos y sobre todo de los niños, niñas y adolescentes.
 Elabora un listado de los factores asociados a la vulneración de los derechos niños, niñas y adolescentes.
 Propone acciones que promuevan actitudes de respeto a los derechos de los niños, niñas y adolescentes.
Contenido temático Los derechos humanos. Los derechos de los niños, niñas y adolescentes. Promover los derechos del niño, niña y adolescente.
PROCESO
Motivación
INICIO
El/La facilitador/a dará la bienvenida a los/las participantes. Participación y trabajo Proyector Lista de 10
Indicará que firmen la lista de asistencia. Recordará las cooperativo. multimedia. asistencia minutos.
normas de convivencia. Y presentará de la agenda del Lista de Asistencia. firmada.
taller. Papelote normas de Normas de
convivencia convivencia
# Agendas del Taller. establecidas.
Recuperan El/La facilitadora pide a los/las participantes agruparse en Asocia imágenes y Papelotes. Conceptos de los 25
do saberes grupos de 04 personas. Entrega una imagen con los conceptos. Masking tape derechos del minutos.
previos derechos del niño y tarjetas con la descripción de los Imagen de los niño con sus
mismos y pide que relacionen las imágenes con los derechos del niño y respectivas
conceptos. tarjetas de los imágenes
Los/las participantes ordenan en un papelote los derechos conceptos de los
con sus respectivas imágenes y los van pegando. derechos.
El/La facilitadora revisará junto con los/las participantes las Participación oral. Papelote. Respuestas con 10
coincidencias de los conceptos e imágenes. Termina este Plumones. nivel crítico que minutos
momento preguntando: ¿Por qué es necesario que como encausa el tema,
docentes de primaria se puedan identificar los derechos de sintetizadas.
los niños, niñas y adolescentes? Sintetiza las respuestas en
un papelote.
57
PROCESO
El/La facilitador/a proyecta el video “Aprendamos nuestros Observa y análisis el DVD Respuestas con 25
derechos”, y solicita que los participantes lo vean video. Video “Aprendamos nivel crítico que minutos.
atentamente, además les plantea las siguientes Contesta interrogante nuestros derechos” 5’ encausa el tema
interrogantes: Comportamiento
¿Qué derechos tienen los niños y las niñas? ¿Por qué es Parlantes s que atentan
importante proteger los derechos de los niños y las niñas? Proyector contra los
¿Por qué es importante que los niños y niñas tengan multimedia. derechos de los
derecho a ser escuchados? ¿Por qué es importante que los niños, niñas y
niños y niñas tengan derecho a la educación y al juego? adolescentes.
¿Qué consecuencias tendrá en los niños la privación de uno
de sus derechos? ¿Cómo promover niños y niñas con
oportunidades de desarrollo pleno?
El/la facilitador/a realiza la exposición del tema: Los Exposición del tema Proyector multimedia Dialogo que 20
derechos humanos. Los derechos de los niños, niñas y Participación oral. PPT y separata de los fomenta el juicio minutos.
adolescentes. Promover los derechos del niño, niña y contenidos temáticos. crítico y encausa
adolescente, utilizando un PPT de los contenidos y entrega y centra el tema.
información impresa.
Construyen asertiva de los/las participantes en el transcurso de la
do nuevos exposición.
aprendiza
jes El/La facilitador/a orienta a los/las participantes para que Participación y trabajo Periódicos (deben se Lista de los 25
analicen algunas noticias donde puedan encontrar factores cooperativo. pedidos con factores minutos.
asociados a la violencia contra los derechos de los niños, anterioridad para el asociados a la
niñas y adolescentes. Deberán elaborar una lista de los desarrollo de ese vulneración de
factores asociados a la vulneración de los derechos niños, taller) los derechos
niñas y adolescentes donde señalen la situación, quiénes niños, niñas y
son los que atentan y qué derecho se está vulnerando. adolescentes
elaborada.
Lista de los
El/La facilitador/a orienta a los/las participantes para Exposición de lista de los Lista de los factores factores 15
socialicen sus hallazgos. factores asociados a la asociados a la asociados a la minutos.
vulneración de los vulneración de los vulneración de
derechos niños, niñas y derechos niños, niñas los derechos
adolescentes. y adolescentes. NNA socializada.
58
CIERRE
El/la facilitador/a considerando el trabajo realizado y las Exposición de las ideas Proyector multimedia Ideas centrales 10
experiencias comentadas, sintetiza y refuerza el concepto fuerza del tema. PPT: Ideas fuerza del tema minutos
sobre los derechos de los niños, niñas y adolescentes. Participación oral. derechos de los NNA. reforzadas.
El/la facilitador/a pide a los/las participantes que elaboren Elaboran el afiche. Papelotes, Plumones. Lista de las 20
un afiche donde plasme las acciones para promover la Maskingtape acciones para minutos
defensa de los derechos de los niños niñas y adolescentes Revistas. promover la
en su vida diaria. Y lo peguen en el salón de clase. defensa de los
derechos de NNA
planteada en los
Aplicando afiches.
lo
aprendido. El/la facilitador/a realiza las siguientes interrogantes a Expresan sus respuestas Hoja de preguntas. Conclusiones 10
Compromi los/las participantes: ¿Qué he reflexionado hoy? ¿Cómo se en forma escrita. Hoja. personales del minutos
so. han sentido con el trabajo realizado? Lapicero. tema.
(Metacognición)
El facilitador pide a los/las participantes que elaboren sus Escriben los Tarjetas de colores Compromisos 15
compromisos para promover la defensa de los derechos de compromisos y los para que escriban sus elaborados y minutos
los niños niñas y adolescentes además que los socialicen. comparte oralmente. compromisos. socializados.
Lapiceros.
59
ANEXO 6.1: Imágenes de los Derechos del Niño, Niña y Adolescentes.
60
https://www.google.com.pe/search?q=mapa+conceptual+sobre+los+derechos+del+niño
61
ANEXO 6.2: Lista de Derechos en relación a las imágenes
1. Derecho a disfrutar de recreación.
2. Derecho a protección especial para su desarrollo físico y mental.
3. Derecho a tener un nombre y una nacionalidad.
4. Derecho a disfrutar de alimentación.
5. Derecho a recibir cuidado especial.
6. Derecho al amor y la familia.
7. Derecho a la educación gratuita.
8. Derecho a disfrutar de servicios médicos adecuados.
9. Derecho al buen trato.
10. Derecho a no ser discriminados
62
ANEXO 6.3: “Derechos Humanos y del Niño, Niña y Adolescente”
Los Derechos Humanos se definen como facultades, prerrogativas y libertades fundamentales que tienen las
personas y se basan en el desarrollo pleno de sus potencialidades. Son inherentes, universales, indivisibles,
imprescriptibles y progresivos.
Los Derechos Humanos son aquellos derechos inherentes a las personas por el solo hecho de ser personas. Los
derechos nacen con la persona y estipulan parámetros mínimos de dignidad y de relaciones sociales de respeto
entre las personas. Su protección integral es responsabilidad de cada Estado (Faur, 2002).
Los Derechos Humanos son tan importantes que sin ellos no es posible tener una vida digna ni el desarrollo de
todas las potencialidades del ser humano. Por ello, los derechos no están condicionados al cumplimiento de
deberes.
Características Contenido Ejemplo
Todos los seres humanos nacemos con El derecho a la salud es un atributo que
ellos y no dependen exclusivamente de tienen todas las personas desde su
Inherentes
su reconocimiento por parte del Estado. nacimiento.
Por esa razón, el Estado debe garantizar la
vacunación de niños y niñas.
En tanto constituyen un patrimonio de El derecho a la identidad; por ello, es que
todos los seres humanos sin distinción. todas las personas tienen derecho a un
Universales Existen para todo el género humano en nombre sin importar la religión, lugar de
todo tiempo y lugar, sin tomar en procedencia, estado civil de los padres,
cuenta diferencias culturales, sociales o entre otros.
políticas.
No se puede establecer una jerarquía Por ejercer el derecho al trabajo, no se
entre los derechos; colocar un derecho puede renunciar al derecho a una jornada
por encima del otro o sacrificar un laboral digna.
derecho en beneficio del otro.
Indivisibles Los derechos civiles y políticos, como los Por el derecho a la tranquilidad no se
económicos, sociales y culturales, puede renunciar a los derechos civiles.
forman parte de un todo cuya finalidad
es el reconocimiento de la dignidad del
ser humano así como la calidad de vida
de las personas.
Porque su vigencia está en relación con Por ejemplo, todos los casos de delitos
la existencia el género humano. No se relacionados con la tortura y la
Imprescriptibles pierden así transcurra mucho tiempo, desaparición forzada, no prescriben por
independientemente de si se hace uso mucho que pasen los años.
de ellos o no.
Aparecen nuevas demandas que van Por ejemplo, los derechos reconocidos a
Progresivos siendo reconocidas como nuevos las niñas, niños y adolescentes, a las
derechos. mujeres, a los pueblos originarios.
63
DERECHOS DEL NIÑO , NIÑA Y ADOLESCENTE.
Los niños, niñas y adolescentes tienen derechos que están reconocidos en la Convención de los
Derechos del Niño, la Constitución Política del Perú y el Código de los Niños, Niñas y Adolescentes. Esto
significa que el Estado, la sociedad y las personas responsables del cuidado de las y los menores de 18
años deben garantizar la vigencia de estos derechos. Sin embargo, debido a diversos motivos, muchos de
estos derechos no se cumplen a cabalidad. Para superar eso es fundamental conocerlos y saber que
existen instituciones y personas a quienes acudir para que se hagan realidad.
De acuerdo al Nuevo Código de los Niños, Niñas y Adolescentes aprobado con Ley 27337 el 21 de Julio
del año 2000, ellos y ellas tienen derecho:
 A la vida y atención por parte del Estado.
 A vivir en un ambiente sano y ecológicamente equilibrado.
 A que se respete su integridad moral, psíquica y física y a su libre desarrollo y bienestar.
 Al desarrollo integral de su personalidad.
 A vivir, crecer y desarrollarse en el seno de su familia. Si carecen de familia natural tienen derecho
a crecer en un ambiente familiar adecuado.
 A la identidad, lo que incluye tener un nombre y adquirir una nacionalidad.
 En la medida de lo posible, a conocer a sus padres y llevar sus apellidos.
 A la inscripción inmediatamente después de su nacimiento.
 A la libertad.
 A expresar su opinión libremente en todos los asuntos que les afecten.A que se tenga en cuenta
sus opiniones en función de su edad y madurez.
 A la libertad de pensamiento, conciencia y religión. Los padres o sus responsables les guiarán en el
ejercicio de este derecho de acuerdo a su edad y madurez.
 A asociarse con fines lícitos y a reunirse pacíficamente.
 A la protección de su identidad cuando sea víctima, autor, partícipe o testigo de infracción.
 A la educación básica.
 A ser respetados por sus educadores.
 A la protección por los Directores de los centros educativos.
 A participar en programas culturales, deportivos y recreativos.
 A la atención integral de salud.
 A la protección especial del Estado si es una o un adolescente, mayor de 14 años, que trabaja.
64
TALLER N° 07 “ESPACIOS SIN VIOLENCIA: DERECHO A VIVIR UNA VIDA LIBRE DE VIOLENCIA”
Capacidad: Analiza los factores históricos y sociales vinculados a la violencia contra la mujer y propone acciones para promover el derecho de las mujeres a una
vida libre de violencia.
 Identifica los argumentos que operan detrás de los comportamientos que afectan el derecho de las mujeres a vivir una vida libre de violencia.
 Identifica los factores de riesgo de la violencia de la violencia hacia la mujer (individual, familiar, comunitario, estructural - políticas)
 Propone acciones que promueven actitudes de respeto al derecho de las mujeres a vivir una vida libre de violencia.
Concepto de Violencia hacia la mujer. Tipos de violencia hacia la mujer. Factores asociados a la violencia hacia la
mujer. Consecuencias de la violencia hacia las mujeres.
FASE MOMENTO ACTIVIDAD EVALUACIÓN RECURSO DIDÁCTICO PRODUCTO TIEMPO

DE PROCESO
Motivación
INICIO
El/La facilitador/a dará la bienvenida a los/las participantes. Participación y Proyector multimedia. Lista de asistencia 10
Indicará que firmen la lista de asistencia. Recordará las trabajo Lista de Asistencia. firmada. minutos.
normas de convivencia. Y presentará de la agenda del cooperativo. Papelote normas de Normas de
taller. convivencia convivencia
# Agendas del Taller. establecidas.
65
El/la facilitador/a anuncia que se va llevar a cabo la Participación y Papelotes, Plumones. Lista de argumentos 20
Recuperan trabajo Maskingtape sobre los factores de minutos.
dinámica del Tendedero, colocando dos sogas o pabilos de
do saberes cooperativo. Soga y/o pábilo la violencia
previos un lado al otro del ambiente donde se trabajará, simulando Responden las Tarjetas de cartulina de 30 planteadas en las
dos tendederos de ropa. interrogantes por 7 cm de color amarillo tarjetas.
El/la facilitador/a escribe en la pizarra o un papelote las Participación y verde. Respuesta con nivel
siguientes preguntas: 1. ¿Cómo me siento cuando se ejerce oral. Ganchos de ropa y/o clips crítico que
violencia contra mí? 2. ¿Cómo me siento cuando ejerzo Hoja de registro de introducen al tema.
violencia contra alguien? participación oral.
El/la facilitador/a entrega a cada participante dos tarjetas
de colores diferentes (una amarilla y una verde) y un
plumón. Pide a los/las participantes que respondan a partir
de sus experiencias o vivencias. Escribirán sus respuestas
de la siguiente manera la pregunta 1 en la tarjeta amarilla, y
2 en la tarjeta verde. Una vez contestada las preguntas
los/las participantes colocan las tarjetas amarillas en un
tendedero y las verdes en otro tendedero. Los/las
participantes circularán por los tendederos leyendo las
respuestas.
Seguidamente les solicitamos que compartan
voluntariamente sus impresiones y reacciones frente a la
lectura de las tarjetas, tratando de interpretar la expresión
de sentimientos y emociones descritas en ellas por los/las
participantes.
El/la facilitador/a sintetiza las ideas principales y pregunta a Participación Papelotes. Respuesta con nivel 10
los/las participantes: a partir de la dinámica que hemos oral. Plumones. crítico y tema minutos.
realizado ¿qué tema vamos a desarrollar en este taller? identificado.
66
PROCESO
El/La facilitador/a proyecta el video “Diana en el espejo”, se Observa y DVD Respuestas con nivel 20
solicita a los/las participantes que desarrollen un análisis análisis el Video crítico que encausa el minutos.
del video observado y se les plantean las siguientes video. Parlantes tema.
interrogantes: Contesta Proyector multimedia.
¿Qué opinas de la reacción de Diana ante el reclamo que le interrogante.
hace su expareja Julio? ¿Diana le debe explicaciones a
Julio? ¿Cómo crees que se siente Elsa ante la discusión de
sus padres?
El/la facilitador/a realiza la exposición del tema: Violencia, Exposición del Proyector multimedia Diálogo que fomenta 20
Construyen Violencia y aprendizaje del ejercicio del poder. Violencia tema. PPT y separata de los el juicio crítico y minutos.
do nuevos contra la mujer. Violencia y vulneración de derechos, Participación contenidos temáticos. encausa y centra el
aprendiza utilizando un PPT de los contenidos y entrega información oral. tema.
jes. impresa.
El/la facilitador/a fomentando el dialogo y la comunicación
exposición.
El/La facilitador/a entrega a los/las participantes algunos Participación y Tarjetas de casos. Cuadro de los 20
casos para que identifiquen los factores históricos y sociales trabajo Cuadro de factores factores asociados a minutos.
vinculados a la violencia contra la mujer lo desarrollan en cooperativo. históricos y sociales la violencia contra la
un cuadro de doble entrada. vinculados a laviolencia mujer desarrollado.
contra la mujer.
El/La facilitador/a orienta a los/las participantes para Exposición de Cuadro de los factores Cuadro: factores 10
socialicen sus hallazgos. los cuadros de asociados a la violencia asociados a la minutos.
doble entrada contra los derechos de violencia contra la
NNA desarrollado. mujer, socializado.
67
El/La facilitador/a propone un debate, a partir del juego de
roles, dividiendo el aula en dos grupos uno que justifiquen Debaten Hoja de reglas del debate. Conclusiones del 20
el ejercicio de la violencia y otro que no. Terminado el respetuosamen debate. minutos.
debate ella facilitador/a, analiza los argumentos expuestos, te.
destacando y fortaleciendo aquellos relacionados con el
derecho que tenemos todas las personas a vivir una vida
libre de violencia.
CIERRE
Exposición de Proyector multimedia.

El/la facilitador/a considerando el trabajo realizado y las las ideas fuerza PPT: Ideas fuerza sobre el Ideas centrales del 10
experiencias comentadas, sintetiza y refuerza el concepto del tema. derecho de la mujer a vivir tema reforzadas. minutos.
del derecho a vivir una vida libre de violencia Participación. libre de violencia.
Acciones que
El/la facilitador/a pide a los/las participantes que elaboren Elaboran el Papelotes, Plumones. promueven el 20
Aplicando un afiche donde propongan acciones para promover el afiche. Maskingtape. respeto al derecho de minutos.
lo respeto al derecho de las mujeres a vivir una vida libre de Revistas. las mujeres a vivir
aprendido violencia. libre de violencia.
Compromi El/la facilitador/a realiza las siguientes interrogantes a Expresan sus Hoja de preguntas Conclusiones 10
so los/las participantes: ¿Qué he reflexionado hoy? ¿Cómo se respuestas en Hojas. personales del tema minutos.
han sentido con el trabajo realizado? forma escrita. Lapiceros. (Metacognición)
El/la facilitador/a pide a los/las participantes que elaboren Escriben
sus compromisos para promover el respeto al derecho de compromisos Tarjetas de colores para Compromisos 10
las mujeres a vivir una vida libre de violencia y se pide que y comparte que escriban sus elaborados y minutos.
voluntariamente se lean algunos compromisos. oralmente. compromisos. socializados.
68
“Reunión de socialización de sesiones y acciones estudiantes y talleres familias, con
docentes tutores/as”
SOCIALIZACIÓN de SESIONES ESTUDIANTES Y TALLERES FAMILIAS.
Participantes por I.E.
1.- Docentes tutores/as.
2.- Directivo/a de la I.E.
3.- Promotor/a CEM
4.- Especialistas MINEDU, MIMP, UGEL.
Objetivo:
 Socialización de materiales:
 Sesiones de tutoría estudiantes de primaria /cuadernillos para estudiantes.
 Acciones de la Brigada estudiantil.
 Talleres para familias.
 Acercamiento práctico al desarrollo de las sesiones, acciones participativas y talleres: metodología a seguir.
 Compartir percepciones y sugerencias para su mejora.
Estrategia Metodológica.
Grupal: Presentación de la Intervención en su segunda fase: actividades y materiales.

Recoger apreciaciones de lo avanzado (talleres para docentes tutores/as) en un cuadro de doble entrada (papelote). Se pregunta sobre
sus planes de tutoría de aula, entre otros puntos.
Reunión por grado: Se presenta de manera virtual y en físico (copia) las sesiones por grado para su conocimiento y revisión. Igualmente
se hace con los talleres de familias.
Ajustes y recomendaciones: Se recoge apreciaciones/recomendaciones sobre el material entregado. Se interviene para hacer los ajustes
necesarios y dejar las ideas fuerza.
Fechas y horarios: Los y las docentes entregan sus horarios de desarrollo de sesiones y las acciones de la brigada estudiantil y de los
talleres con familias.
69
LECTURAS DE REFORZAMIENTO PARA LA CAPACITACIÓN
DOCENTES TUTORES/A
70
1.- “Género y Estereotipos”
¿Qué es el género?
La palabra género es una traducción del vocablo inglés “gender”. Este término,
difundido a partir de los años 80, pretende evidenciar el hecho de que los roles
masculinos y femeninos no están determinados por el sexo (es decir, por las
características biológicas), sino que van evolucionando en función a las diferentes
situaciones culturales, sociales y económicas. Las relaciones de género, por lo tanto,
tienen una base cultural; es la sociedad quien define las actividades, el estatus, las
características psicológicas, etc., de cada uno de los géneros. El concepto de género
es un concepto social. Parte de las supuestas diferencias biológicas entre los sexos y
define más particularmente tales diferencias, así como las desigualdades entre los
roles que se asignan a los varones y mujeres en función del contexto
socioeconómico, histórico, político, cultural y religioso de las diferentes sociedades
en las que viven esos varones y mujeres. Las diferencias sexuales en sí mismas no
son la causa de las desigualdades entre las personas, ni las justifican. Es la cultura
quien interviene, creando identidades diferentes para cada uno de los sexos o lo que
es lo mismo, elaborando los sistemas de género34.
La noción de género como categoría social se refiere a las relaciones sociales desde
el punto de vista de las relaciones de poder y subordinación que se establecen entre
varones y mujeres a partir de las elaboraciones culturales sobre lo que se supone
que es ser varón o ser mujer. Elaboraciones estructuradas a partir de las diferencias
biológicas entre los sexos, que se conciben como naturales, ahistóricas, inmutables y
determinantes de los comportamientos y que, precisamente, sirven para reproducir
y sostener las desigualdades. Según Joan Scott (citado por Di Marco y Faur 35) la
definición de género tiene dos partes interrelacionadas, la primera de las cuales
refiere que el género es un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas
en las diferencias que distinguen los sexos. Esta definición está constituida por
cuatro elementos interrelacionados: los sistemas simbólicos, es decir, cómo las
sociedades representan el género; los conceptos normativos que manifiestan las
interpretaciones de los significados de los símbolos que se expresan en doctrinas
religiosas, educativas, científicas, legales y políticas, que se instalan como las únicas
posibles; las instituciones y organizaciones de género: el sistema de parentesco, la
familia, el mercado de trabajo segregado por sexos, las instituciones educativas, la
política; los procesos de construcción de la identidad de género en organizaciones
sociales y representaciones culturales históricamente específicas.
Diferencias entre sexo y género.
34
35
Di Marco, Graciela; Faur, Eleonor y Méndez, Susana. 2005. Relaciones de género y de autoridad. En
Democratización
de las familias.
71
El sexo pertenece al dominio de la biología. Hace referencia a las diferencias
biológicas entre el hombre y la mujer (que normalmente no podemos cambiar). Los
seres humanos nacen sexuados. El sexo determina las características físicas, mientras
que la socialización condiciona los comportamientos, los valores, las diferentes
expectativas según seamos mujeres u hombres. El género agrupa los roles y las
funciones asignadas respectivamente a mujeres y hombres. De esta forma, cada
sociedad desarrolla una definición de los sistemas de género.36
De acuerdo al Glosario de Términos para la implementación del Plan Nacional Contra
la Violencia hacia la Mujer 2009 - 2015, 37 Género se refiere al conjunto de
características socioculturales que se atribuyen a hombres y mujeres a partir de sus
diferencias sexuales (biológicas, anatómicas, fisiológicas y cromosómicas). Se
expresa en roles asignados (mujeres: reproducción, hombres: producción), en los
espacios con los que se les identifica (hombre-espacio público, mujeres - espacio
privado) y en los atributos de personalidad que se les asignan convencionalmente
(hombres: ejercicio de poder, agresividad, fuerza, competencia y razón; mujeres:
sumisión, obediencia, dulzura, debilidad, emoción, sacrificio y renuncia).
El sexo se refiere a las diferencias y características biológicas, anatómicas, fisiológicas
y cromosómicas sobre las que se define a los seres humanos como varones o
mujeres. El sexo está determinado biológicamente y el género es la manera como
socialmente aprendemos y nos enseñan a ser mujeres y a ser varones 38. A partir de
las diferencias biológicas entre varones y mujeres, es decir del sexo, se ha ido
definiendo el género como un conjunto de características de lo femenino y lo
masculino, sobre la base de patrones socioculturales. El género al ser aprendido
puede ser modificado, siendo importante el promover que varones y mujeres tengan
las mismas posibilidades de desarrollarse plenamente.
Procesos de socialización de género.
Se le llama socialización al proceso mediante el cual las personas adquieren las
conductas, creencias, valores, normas y motivos apreciados por el grupo cultural al
que pertenecen (Mussen, Conger y Kagan, 1982). Al nacer, los niños y las niñas
tienen una enorme gama de potencialidades de conducta, sin embargo, ambos
adoptan aquellas características de identidad que responden a las aceptadas por su
grupo social, religioso, étnico, de clase o de género, según lo consideran adecuado. 39
La cultura en la cual crece y se desarrolla el niño o la niña proporciona tanto los
métodos como los contenidos de la socialización, la forma como se les entrenará, así
como las características de personalidad, de identidad, los motivos, las actitudes y
los valores que adquirirán. Cada cultura establece sus reglas de vida colectiva para
proporcionar satisfacción a las necesidades básicas de sus miembros. Es en este
36
37
MIMDES, 2010. Glosario de términos del PNCVHM 2009-2015. (documento interno).
38
MINEDU. 2010. Cuaderno de orientación. Conversando sobre sexualidad con nuestras hijas e hijos.
Tutoría y Orientación Educativa.
39
Tamayo Garza, Julieta. 2009. Manual de equidad de género para docentes de educación
primaria.
72
proceso, que se reproducen las diferencias entre los géneros, es decir los patrones
de comportamiento que han generado las desventajas de las mujeres respecto a los
hombres en nuestro contexto social.40
El proceso de socialización es complejo en sí mismo y cada persona participa en la
construcción de su propia identidad y personalidad al interactuar por un lado varios
mecanismos de socialización, y por otro, al influir en ellos.
Los hombres y las mujeres se relacionan de formas diferentes según sean las
condiciones sociales, las estructuras y lo que unos y otras albergan en sus
estructuras cognitivas y su mundo vivencial. Las personas interiorizan los roles de
género a partir de las relaciones que establecen con los demás, concretándose en un
consenso sobre el género que determina la construcción de la subjetividad.
Los principales agentes de socialización son las familias, el ámbito escolar, el grupo
de iguales y los medios de comunicación. En la actualidad, la realidad que muestran
las últimas investigaciones, es que los grupos familiares han perdido gran parte de su
poder socializador por múltiples factores, de tal manera que en ocasiones se
pretende y se espera que la escuela asuma y logre lo que al grupo familiar ya no le es
posible hacer (Bolívar, 2007).41
A lo largo de toda la infancia y sobre todo por la influencia que ejercen sobre ellos y
ellas las personas adultas más cercanas -madre, padre, maestros y maestras- los
estereotipos de género llegan a establecer distinciones ligadas al sexo biológico en
diferentes dimensiones de la persona (Serbin, Powlishta y Gulko, 1993).
Se dice que los varones se caracterizan por ser fuertes y por su capacidad para
proteger a las mujeres; se cría entonces a los niños varones para que cumplan con
esta imagen, reprochándoles y castigándoles si dan muestras de temor o no quieren
pelear, y elogiándolos y premiándolos si son peleadores y no expresan temores.
Después de varios años de entrenamiento, los jóvenes y luego los varones, aunque
no se sientan así tienen que actuar de acuerdo a ese mandato para no ser
sancionados socialmente.
Las niñas mujeres reciben el mensaje contrario en su crianza: que ellas son débiles y
frágiles, que no pelean y que son los varones los que tienen que sacar la cara por
ellas e, igualmente, luego de años de entrenamiento, tienen que actuar
respondiendo a esta imagen.
40
Ídem
41
Ídem
73
Mecanismos de Mecanismos de
socialización de género en socialización de
la familia género en la escuela
-El control de la agresividad: a los niños se les enseña La selección y organización de los contenidos del
a ser rudos y agresivos mientras que a las niñas se les currículo: qué se elige y qué se omite, y quién
estimula a ser delicadas y pasivas. En caso de algún tiene el poder de seleccionar o intervenir en su
enfrentamiento o pelea se estimula al varón a que modificación.
responda mientras que a la niña se le inhibe. -El modo y el sentido de la organización de las
-El juego: las niñas juegan a la cocinita, los varones tareas académicas, así como el grado de
juegan con carritos y soldaditos. participación de los alumnos y alumnas en la
-El control de la expresión de sentimientos: a los configuración de las formas de trabajo.
niños se les dice que ellos no deben llorar, mientras -Las formas y estrategias de valoración de la
que esto es aceptado en las niñas. actividad de los alumnos y alumnas.
-El control de las salidas o permisos: se pone de -Los mecanismos de distribución de recompensas
manifiesto una actitud permisiva en el caso de los como recursos de motivación extrínseca y la forma
niños y restrictiva en el caso de las niñas. A éstas se y grado de provocar la competitividad o
las limita en su autonomía, lo cual las hace más colaboración.
vulnerables al no adquirir experiencias en la vida por -El “currículum oculto” (Atable, 1993): normas y
no tener mayores relaciones con otras personas. Por valores, actitudes en general, frente a la técnica,
el contrario, la excesiva permisividad a los hijos las personas (hombres y mujeres), la ciencia etc.
varones puede conllevar el riesgo de la pérdida de
control sobre ellos. -Relaciones interpersonales, profesor alumno,
alumna-alumno.
-La asignación de los quehaceres domésticos:
especialmente se encarga a las hijas mujeres, muchas Las expectativas, esquemas, proyectos de los y las
veces afectando su desarrollo personal y sus docentes respecto a sus alumnos y alumnas.
posibilidades de educación.
-Las normas que se transmiten en relación con la
sexualidad y la concepción de la virginidad: se
estimula a que las mujeres sean recatadas y tarden en
iniciar sus relaciones sexuales, mientras que a los
varones se les estimula para que se adelante la
iniciación.
Roles de género.
Los roles de género son asignaciones que la sociedad y la cultura de una región
determinada establecen para varones y mujeres. Tal es así, que lo que en un lugar se
considera como una función eminentemente masculina, en otra, suele vérsele
igualmente realizada tanto por varones como por mujeres. La desigualdad en los
roles de género impiden que tanto los varones como mujeres puedan disfrutar de
distintas experiencias y realizarse plenamente como personas. Tanto los varones,
como las mujeres, tienen los mismos derechos a desarrollar sus potenciales,
contando con oportunidades iguales para asumir distintas funciones en su familia y
comunidad.42
42
Fondo Global, CONAMUSA, CARE, Consorcio IES, Pathfinder International, UPCH, Calandria, PROSA, OTUPI -
MINEDU. 2005. Conversando con los y las adolescentes de estilos de vida saludables, sexualidad y prevención de
74
Estereotipos de género.
Son las ideas compartidas por un grupo extenso de personas que asignan de manera
arbitraria características a un grupo social determinado, de acuerdo con su raza,
sexo, orientación sexual, procedencia y edad (DITOE, 2008). Los estereotipos de
género colocan a la mujer en condiciones de desventaja, fomentando en ellas
sentimientos de inferioridad que afectan su bienestar, salud y desarrollo. El varón
también se ve afectado por estos estereotipos porque es sometido a fuertes
presiones de tipo competitivo. La imagen que se construye socialmente de él lo
puede llevar a comportamientos poco saludables. Los estereotipos de género
refuerzan relaciones de género que son relaciones de poder, en la mayoría de las
sociedades estas relaciones son asimétricas y generan desigualdades en la condición
y posición de varones y mujeres.43
Discriminación por género en el Perú.
En el Perú, tal como sucede en el resto del mundo, la presencia del sistema de
género ha determinado que la situación social de la mujer evidencie las
consecuencias de la discriminación por género. Esta discriminación se evidencia
especialmente en los aspectos de educación, salud, acceso al mercado laboral,
participación política y violencia.
Si bien en los últimos años se han dado una serie de cambios que están acortando
las brechas de género, por ejemplo leyes, normas para promover la igualdad entre
varones y mujeres, medidas para promover la participación femenina en los cargos
públicos (DITOE 2008),44 etc., todavía subsisten problemas y dificultades.
Equidad de género
Implica la formulación de políticas, programas y proyectos que incidan en los
diferentes niveles de gobierno y agentes de socialización en un contexto cultural. En
el país se han establecido políticas de género que son acciones que forman parte de
las políticas sociales y políticas públicas y tienen el propósito de cerrar las brechas de
inequidad de género, la desigualdad, la discriminación y la exclusión de la población
femenina.
La promoción de la igualdad de oportunidades entre varones y mujeres es una
estrategia del Estado45 para reducir las brechas de género y otras brechas en el
acceso a los derechos a la salud, educación, trabajo, participación política,
tecnologías y a eliminar toda forma de discriminación.
La normatividad interna que apunta a esta igualdad de género está consignada en la
Ley Nº 30364, Ley para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres
ITS/VIH y SIDA.
43
Organización de las Naciones Unidas. Tutoría y Orientación Educativa. propuesta para la formación de docentes en
educación sexual integral.
44
Organización de las Naciones Unidas. Tutoría y Orientación Educativa. propuesta para la formación de docentes
en educación sexual integral.
45
MIMDES. Presentación del MIMDES: Materia de Género e Igualdad de Oportunidades entre Hombres y Mujeres
Taller para homogenizar criterios respecto a las Políticas Nacionales contenidas en el Decreto Supremo N° 027-
2007-PCM Mayo, 2009.
75
y los integrantes del grupo familiar, establece que la Comisión Multisectorial de Alto
Nivel, tiene entre sus funciones, hacer el seguimiento y monitoreo de los planes
nacionales que aborden la violencia contra las mujeres y los integrantes del grupo
familiar; De conformidad con lo establecido en el numeral 8 del artículo 118 de la
Constitución Política del Perú; la Ley Nº 29158 - Ley Orgánica del Poder Ejecutivo; la
Ley Nº 30314 - Ley para prevenir y sancionar el acoso sexual en espacios públicos; la
Ley Nº 28983 - Ley de Igualdad de Oportunidades entre mujeres y hombres; Decreto
Supremo Nº 009-2016-MIMP que aprueba el Reglamento de la Ley 30364 Ley para
prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres y los integrantes del
grupo familiar, Decreto Legislativo Nº 1098 - Decreto legislativo que aprueba la Ley
de Organización y Funciones del Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables; y,
su Reglamento de Organización y Funciones, aprobado por Decreto Supremo Nº 003-
2012-MIMP y sus modificatorias, Ley N° 28983 de Igualdad de Oportunidades entre
Mujeres y Hombres (2007); el “Plan Nacional Contra la Violencia de Género
2016- 2021”, aprobado por Decreto Supremo Nº 008-2016-MIMP (2016); la Segunda
Política de Obligatorio Cumplimiento de las Entidades Públicas del Estado: Igualdad
de Oportunidades, Decreto Supremo N° 027-2007-PCM); Ley N° 27492: Prevención y
Sanción del Hostigamiento Sexual.
Tanto los padres y madres como los maestros y maestras, con la participación de los
niños, las niñas y adolescentes deben revisar sus prácticas y las creencias sobre las
que éstas se establecen para aportar al cambio que permitirá un desarrollo para
varones y mujeres.
76
2.- “Masculinidad”
La masculinidad es el conjunto de atributos, valores, funciones y conductas que
socialmente se atribuyen a los varones en el marco de una sociedad, cultura y época
determinada. En nuestro país, como en toda América Latina, el modelo hegemónico de
masculinidad se presenta como un esquema en donde el varón se constituye como
esencialmente dominante. Este modelo sirve para discriminar y subordinar a la mujer y
a otros varones que no se adaptan a él (De Keijzer, 1997). Dicho modelo caracteriza a
los varones como personas importantes, autónomas, fuertes, sexualmente activas,
racionales, emocionalmente controladas, heterosexuales y proveedores del hogar,
entre otros atributos. No todos los varones expresan el modelo hegemónico de
masculinidad, más bien lo que se observa son varios modelos, por eso se habla de las
“masculinidades”, las cuales se van construyendo de acuerdo a las necesidades sociales
y también por la interacción de “unos con otros”. La masculinidad adquiere diversos
significados para el varón en distintas etapas de su vida. La sexualidad, el trabajo, la
relación de pareja cambian si se trata de un adolescente, un adulto joven o un adulto
mayor (Fuller, 2002)46.
Robert Connell propone que las masculinidades responderían a configuraciones de una
práctica de género, lo que implica, al mismo tiempo: a) la adscripción a una posición
dentro de las relaciones sociales de género, b) las prácticas por las cuales hombres y
mujeres asumen esa posición y c) los efectos de estas prácticas en la personalidad, en
la experiencia corporal y en la cultura. Todo ello se produce a través de relaciones de
poder, relaciones de producción y vínculos emocionales y sexuales, tres pilares
presentes en distintas esferas de la vida social (familiar, laboral, política, educativa, etc.)
y que resultan de gran fertilidad para el análisis de la construcción social de las
identidades de género (Connell, 1995).
Para Sabina Deza47 el término masculinidades se refiere a los modos como los hombres
son socializados, y a los discursos y prácticas que se asocian con las diferentes formas
de ser varones. Plantea también que si bien existen múltiples maneras de ser hombre,
nuestra cultura occidental todavía promueve un modelo de género que le otorga mayor
valoración a lo masculino por sobre lo femenino, y que incentiva en los hombres ciertos
comportamientos como la competitividad, la demostración de virilidad, la búsqueda
del riesgo y el uso de la violencia en determinadas circunstancias.
La masculinidad no es una sola, sino que se crean y recrean distintos tipos de
masculinidades en función a las características personales y también a los espacios que
los varones ocupan en su entorno social, económico y político. Desde este punto de
vista, si bien se puede identificar un tipo de masculinidad hegemónico, éste no
necesariamente corresponde con el mayor número de varones que viven en una
sociedad.48
46
Citado por el MINEDU, 2010. Propuesta para la formación de docentes en Educación Sexual Integral. Tutoría y Orientación
Educativa. www.minedu.gob.pe
47
Deza Villanueva, Sabina. 2011. Módulo de Capacitación para Operadores de Atención de víctimas de VFS. Aproximaciones sobre
Violencia Familiar y Sexual.
48
Di Marco; Graciela; Faur, Eleonor y Méndez, Susana. 2005. Masculinidades y familias. En Democratización de las familias.
77
De tal modo, comienza a circular la interesante idea de que los privilegios masculinos
revisten una paradoja intrínseca, pues los hombres, exigidos a crecer y a mostrarse
frente a otros como seres protectores, proveedores y poderosos (como seres
prácticamente invulnerables), se sumergen en una suerte de blindaje emocional, de
repliegue de un universo de sensaciones y se exponen continuamente a situaciones de
riesgo que con frecuencia los ubican frente a escenas de violencia y de dolor (Kaufman,
1987).
Sabina Deza49 señala también que la masculinidad hegemónica puede ser machista o no
machista. El machismo es un conjunto de creencias, costumbres y actitudes que
sostienen que el hombre es superior: es la figura más importante, dueño del poder y
representante del ser humano. (“Su palabra es la Ley”). A la mujer se le ve como si
fuera inferior al hombre. Debe conformarse con ser madre, cuidar a los hijos y cuidar al
esposo. Se justifica así que gane menos dinero que el hombre y que esté marginada de
cargos públicos. Pueden existir masculinidades que no sean machistas. Por ejemplo, las
masculinidades que estén a favor de la equidad de género y en contra de todas las
formas de discriminación y violencia hacia las mujeres, son masculinidades no
machistas.
Construcción de la masculinidad y violencia
La identidad masculina igual que la femenina es una construcción cultural que se
reproduce socialmente y, por ello, no puede definirse fuera del contexto en el cual se
inscribe.
Esa construcción se desarrolla a lo largo de toda la vida, con la intervención de distintas
instituciones (la familia, la escuela, el Estado, la Iglesia, etc.) que moldean modos de
habitar el cuerpo, de sentir, de pensar y de actuar el género. Pero, a la vez, establecen
posiciones institucionales signadas por la pertenencia de género. Esto equivale a decir
que existe un lugar privilegiado, una posición valorada positivamente jerarquizada para
estas identidades dentro del sistema de relaciones sociales de género. 50
Diversas investigaciones sobre la construcción social de la masculinidad plantean la
existencia de un modelo hegemónico que hace parte de las representaciones subjetivas
tanto de hombres como de mujeres, y que se convierte en un elemento fuertemente
orientador de las identidades individuales y colectivas. Este modelo hegemónico opera
al mismo tiempo en dos niveles: en el nivel subjetivo, plasmándose en proyectos
identitarios, a manera de actitudes, comportamientos y relaciones interpersonales; y
en el nivel social, afectando la manera en que se distribuirán -en función del género- los
trabajos y los recursos de los que dispone una sociedad.51
Entre los atributos de la masculinidad hegemónica contemporánea, estudios realizados
en distintos países latinoamericanos coinciden en resaltar componentes de
productividad, iniciativa, heterosexualidad, asunción de riesgos, capacidad para tomar
49
50
Faur, Eleonor. 2005. Masculinidades y familias. En Democratización de las familias.
51
Idem.
78
decisiones, autonomía, racionalidad, disposición de mando y solapamiento de
emociones -al menos, frente a otros hombres y en el mundo de lo público- (Viveros,
2001; Valdés y Olavarría, 1998; Ramírez, 1993, y otros). 52
La identidad masculina no se construye a sí misma sino como parte de una relación
“masculino-femenino”. Los varones construyen su identidad masculina en dependencia
de estos esquemas de oposición y en referencia respecto de lo que es la no-feminidad.
De tal modo, ser un “verdadero varón” es no ser mujer ni femenino (Badinter, 1993;
Kimmel, 1997).
En esta relación masculina - femenino, se encuentra una serie de falacias o
preconceptos. Por un lado, esta dicotomía suele asociarse a dos polos de características
opuestas. Por otro lado, este sistema de oposiciones binarias presenta una doble
particularidad: no sólo se considera que las características más valoradas en el mundo
occidental moderno coinciden con lo socialmente atribuido a lo masculino, sino que
además se suelen crear estereotipos al considerar que varones y mujeres
efectivamente son así y no admiten rasgos del otro polo dentro de sí. 53
Para entender la forma en que se socializa en el modelo de masculinidad hegemónica
hay que referirse al concepto de patriarcado 54, éste, además de hacer referencia a una
forma de organización social caracterizada por relaciones de poder, constituye una
manera de pensar y de actuar, que hace daño tanto a los varones como a las mujeres.
El patriarcado se sigue reproduciendo a través de las instituciones sociales. Ese proceso
se llama socialización de género patriarcal y a través de él los varones reciben mensajes
y “encargos” específicos. En todas las sociedades patriarcales se han encontrado cuatro
encargos básicos asignados a los hombres, David Gilmore (1995 43) dice que estos son:
• Ser proveedor: Algunos varones creen que por ser los proveedores, las parejas deben
hacer lo que ellos digan, algo así como: “Mientras yo sea el que traiga la comida a la
casa, usted tiene que cumplir con lo que yo digo”.
• Ser protector: Con frecuencia los varones manejan esta protección como control
hacia las mujeres, procurando que sean dependientes de ellos y que demuestren que
los necesitan. De esta forma, proteger es entendido por los varones como una función
que se cumple desde el poder.
• Procrear. Este encargo destaca la capacidad reproductiva del varón, algo así como ser
hombre es fecundar. La paternidad se constituye así en la base del patriarcado. De aquí
surge el mito de que un verdadero hombre debe tener hijos, especialmente hijos
varones.
Autosuficiencia. Significa hacer todo solo y no necesitar ayuda. La más importante
forma de autosuficiencia es la económica, pero también se extiende a otras áreas de la
vida. No sólo los varones aprenden estos encargos. Las mujeres también son
socializadas para esperar y exigir esos encargos de los varones, ya que precisamente en
52
Idem.
53 Faur, Eleonor. 2005. Masculinidades y familias. En Democratización de las familias.
54 Deza Villanueva, Sabina. 2011. Módulo de Capacitación para Operadores de Atención de víctimas de VFS. Aproximaciones sobre Violencia Familiar y Sexual
.
79
el patriarcado, la forma de crianza de los varones es complementaria con la forma de
crianza de las mujeres.
Otro investigador que trabaja el tema de la masculinidad hegemónica asociada a la
violencia es Michael Kaufman (1999), quien propone las 7 P de la violencia de los
hombres:
1. Poder patriarcal.
2. Percepción de derecho a los privilegios.
3. Permiso: costumbres sociales, códigos legales permisivos y creencias que aceptan la
violencia.
4. Paradoja del poder de los hombres: Las formas en que los hombres han construido
su poder social e individual son, paradójicamente, la fuente de una fuerte dosis de
temor, aislamiento y dolor para ellos mismos.
5. Armadura psíquica que la masculinidad.
6. Masculinidad como una olla psíquica de presión.
7. Pasadas experiencias.
Igualmente, en el ámbito nacional M.A. Ramos 55, sostiene, en relación con la
construcción de la masculinidad hegemónica y su relación con la violencia, que se
socializa a los varones con la idea de que ser varón es más importante que ser mujer.
Son informados de su superioridad a través de:
• Captación de la importancia del padre en casa.
• Probable trato preferente sobre las mujeres.
• Captación, en el medio, de la importancia de los varones y de las ocupaciones de
ellos.
• Percepción, en los medios de comunicación, de qué roles protagónicos, de mando,
son desempeñados por varones.
• Aprende rol dominante: de autoridad frente a mujeres y rol protector base de
masculinidad.
• No mostrar debilidad, ni sentimientos en contra de objetivos de control: dolor, temor,
ternura, afecto, compasión.
• Insensibilidad masculina: incapacidad de identificar estos sentimientos, menos de
percibirlos en otros. Coraza hacia sí y hacia los demás.
• Sentimientos no desaparecen. Se forma una vigilancia represiva desde el
subconsciente: violencia contra uno mismo.
• El verdadero temor es ser avergonzados o humillados delante de otros varones.
• Miedo a la burla de los otros, vergüenza ante actos aparentemente poco viriles.
• La violencia como un recurso para afirmar la masculinidad y para recuperar una
identidad “superior”.
55
Ramos Padilla, Miguel Ángel. 2008. El género para entender la violencia contra la mujer. Presentación en el Curso Articulación y
consenso intersectorial para la intervención en violencia.
80
Crisis de la masculinidad hegemónica
Los “encargos” culturales señalados, vividos de manera extrema, son formas de
mantener el poder de los varones sobre las mujeres. Si un varón siente que no cumple
con esos encargos, siente que está en crisis su masculinidad y su identidad como
hombre. Sin embargo, los cambios sociales actuales han llevado a modificar las cosas. 56
- La liberación femenina abrió el espacio de lo público para las mujeres, éstas cada vez
alcanzan mayores niveles de instrucción lo que las coloca en mejores condiciones que
nunca para obtener cargos y posiciones de responsabilidad.
- La crisis económica y el desempleo. Muchos varones no pueden cumplir con el rol de
proveedor.
- Debido a la incorporación de las mujeres al mercado laboral fuera del hogar, muchas
mujeres son las que asumen el papel de proveedoras en su familia.
- Los procesos de independencia y autonomía de las mujeres hacen que muchas de
ellas ya no necesiten un hombre que las proteja desde el poder y mucho menos desean
un hombre controlador.
Por otro lado, los modernos anticonceptivos les quitan a los varones la posibilidad de
controlar la fecundidad de sus parejas, ahora la sexualidad de sus parejas escapa de su
control. Hay una suerte de devaluación social de la tradicional figura masculina, la
brecha entre su realidad y las expectativas sociales que provoca una verdadera crisis en
las relaciones de género junto con un creciente proceso de conciencia tanto de varones
como de mujeres, de la importancia de un replanteamiento de los roles asignados
socialmente para el bienestar de todos y todas.
56
81
3.- Pautas de Crianza.
Definición de pautas de crianza

Las pautas o patrones de crianza forman parte de un conjunto complejo de interacciones que
los padres y madres (o adultos responsables de la crianza) ejecutan con sus hijos e hijas, con
la finalidad de orientar su conducta, garantizar su supervivencia, favorecer su crecimiento y
desarrollo psicosocial, y facilitar el aprendizaje de conocimientos que les permitirá reconocer,
interpretar y actuar en el entorno que les rodea.57
En esas interacciones -que constituyen el proceso de crianza- se encuentran involucrados
tres procesos psicosociales: las prácticas propiamente dichas, las pautas y las creencias.
Las prácticas son los comportamientos concretos que se ejecutan de manera intencionada.
Se aprenden tanto en la propia crianza (la de los adultos a cargo) como en lo que se ve
cotidianamente en la conducta de otros padres y madres. Se evidencian en relación con
situaciones específicas que involucran a los niños y niñas, y éstas van desde la gestación
hasta la respuesta frente a conductas no deseadas (por los padres y madres), pasando por la
alimentación, la respuesta a la demanda de afecto, etc.; y pueden tomar la forma de
conductas motoras complejas, de expresiones verbales o de gesticulaciones voluntarias.
Las pautas o patrones tienen que ver con la normativa que dirige las acciones de los padres y
madres. Se refiere a lo esperado en la conducción de las acciones de los niños. Es el vínculo
directo con las determinaciones culturales propias del grupo de referencia. En tanto que es
un canon del actuar por lo general, la pauta se presenta como una circunstancia restrictiva y
poco flexible, lo cual no quiere decir, que no pueda modificarse en el transcurso de tiempo”
(Aguirre, 2000).58
Las creencias se refieren a lo que sustenta la conducta de los padres y madres en la crianza.
Son certezas compartidas por los miembros de un grupo, que brindan fundamento y
seguridad al proceso de crianza. 59 Incluyen como elemento fundamental una representación
social de lo que es o debe ser el niño o niña, esta representación condiciona la manera en
que se interpretan las normas de lo que se debe hacer en la crianza. Se trata de
conocimiento acumulado que se transmite de generación en generación, y de valores
priorizados con relación a las familias y su funcionamiento respecto a los hijos e hijas.
Las pautas y prácticas de crianza varían según el lugar, la cultura e incluso el tipo de familia,
porque están condicionadas por factores políticos, geográficos, económicos, religiosos y
culturales.
Las prácticas de crianza, como expresiones concretas de las pautas de crianza y los patrones
que los sustentan, dan lugar a lo que se conoce como estilos de crianza, que han sido
estudiados en función a las variaciones que se presentan con relación al grado de control y
afecto entregado a los hijos e hijas en el proceso de crianza. Los siguientes cuadros muestran
57
Aguirre Dávila, Eduardo. Prácticas de crianza y pobreza.
58
Ídem
59
Ídem
82
los márgenes en que se dan estas variaciones y las posibles consecuencias en la conducta de
los hijos e hijas.
Pautas de crianza para prevenir la violencia en los niños y las niñas.
Los hechos de violencia que vivimos cotidianamente en nuestras casas, calles, a través de la
televisión, la prensa e incluso en las escuelas hacen de nuestras y nuestros hijos e hijas
testigos, víctimas de una sociedad que ha legitimado la violencia como una forma correcta
de interrelacionarse entre sus miembros. Sin embargo, existen factores que promueven que
diversos núcleos familiares desarrollen patrones adecuados y positivos de crianza para los
niños y las niñas.
Sea un modelo positivo para sus hijos e hijas.
Las y los niños imitan a sus padres, por eso es importante que usted examine su
comportamiento. Cuando usted se enoja, ¿grita o usa la fuerza física?
Enseñe con el ejemplo si pretende que sus hijas e hijos tengan respuestas asertivas frente a
la violencia.
Destierre de su mente las ideas referidas a la cultura del golpe, entendida esta como la
necesidad de pegar como medio eficaz para educar a los hijos o hijas; o aquellas normas
sociales que legitiman la violencia como expresión de la desigualdad entre los sexos.
La doble moral, es decir que una determinada conducta sea buena para hombres e
inadmisible para las mujeres, sólo nos lleva a promover modelos estereotipados y
discriminatorios en las relaciones que desarrollaremos a lo largo de nuestras vidas.
Promueva valores en sus hijos e hijas.
Promueva el respeto entre los seres humanos, la solidaridad y evite las actitudes tolerantes
frente a la violencia.
Promueva y desarrolle habilidades psicosociales y estilos de vida saludables.
Fomente la comunicación familiar.
Lograr una comunicación asertiva, es decir, expresar lo que necesitamos, deseamos,
creemos, sentimos y pensamos de manera clara, directa, firme, sin agredir, respetando a las
otras personas.
Las niñas y los niños se sienten mejor cuando hablan de sus sentimientos. Así no tienen que
enfrentar sus miedos sin el apoyo de un referente adulto.
Monitoree la frecuencia del uso de los medios de comunicación.
La violencia en los medios de comunicación puede fomentar la violencia en la vida real. Los
niños y las niñas que ven muchas películas y programas de televisión violentos al igual que
aquellos niños y niñas que utilizan videojuegos violentos pueden incitar a nuestros hijos e
hijas a cometer actos agresivos.
Es necesario que usted sepa lo que sus hijas e hijos ven, no permita que vean programas sin
su supervisión, promueva comentarios en torno a los espacios televisivos violentos,
discriminatorios, etc.
83
4.- Derecho a vivir una vida libre de violencia
La violencia familiar en el Perú, este concepto abarca cualquier acción u omisión que
cause daño físico, psicológico o sexual y que se produzca entre cónyuges, ex cónyuges,
convivientes, ex convivientes, familiares ascendientes, descendientes, parientes
colaterales hasta el cuarto grado de consanguinidad y segundo de afinidad (incluye
tanto matrimonio y convivencia) quienes tienen hijas e hijos en común y quienes
habitan en el mismo hogar sin que medien relaciones contractuales o laborales. 60
Causas
La violencia, se ha tratado de explicar a través de diversos puntos de vista. En la
actualidad, el modelo eco sistémico es el más aceptado para explicarla. Este modelo es
una adaptación del modelo del desarrollo humano de Bromfrenbrenner (1987), que
postula que la realidad familiar, la realidad social y la cultural pueden entenderse
organizadas como un todo articulado, como un sistema compuesto por diferentes
subsistemas que se articulan entre sí de manera dinámica. Generalmente se suele
representar como cuatro (4) círculos concéntricos.
El primer círculo, empezando desde el centro, representa los factores de la historia
personal que cada individuo trae a su comportamiento y relaciones. El segundo círculo,
el microsistema, representa el contexto inmediato en que ocurre el maltrato (con
frecuencia la familia u otra relación íntima). El tercer círculo, el ecosistema, abarca las
instituciones y las estructuras sociales formales e informales en que está inserto el
microsistema como: el mundo laboral, el vecindario, las redes sociales. Finalmente, el
cuarto círculo, el macrosistema, representa los criterios y las actitudes generales que
impregna la cultura general.33
Heise propone que “el dominio de los hombres sobre las mujeres es la base para
cualquier teoría realista de la violencia”. Clasifica los diversos factores de riesgo como
provenientes de distintos ámbitos o niveles de influencia en un modelo ecológico. Esta
clasificación incluye los siguientes factores:
• Ontogénicos individuales: Son las características individuales, tanto genéticas como
aprendidas, que determinan el tipo de respuesta de una persona.
• Del microsistema: Los factores predictores relacionados tienen que ver con la
estructura de la familia tradicional-patriarcal, como el dominio masculino en la familia y
el control de la riqueza familiar por parte del hombre. Otras variables, que predicen el
riesgo de violencia, tienen que ver con un desequilibrio en la estructura consumo de
alcohol por parte del marido y que la mujer tenga una mayor escolaridad que el
hombre.
Además existe una asociación entre el consumo de alcohol y las adicciones en general,
y entre éstas y la violencia física y sexual.
• Del Ecosistema: El desempleo o bajo nivel socio económico; el aislamiento de la
mujer de amigas y amigos, vecinas y vecinos y de la familia; y la asociación del agresor
60
MIMDES. 2009. Texto Único Ordenado de la Ley N° 26260. Ley de protección frente a la violencia familiar. 33 Deza Villanueva,
Sabina. 2011. Módulo de Capacitación para Operadores de Atención de víctimas de VFS. Aproximaciones sobre Violencia Familiar y
Sexual.
84
con delincuentes a quienes tiene que demostrar su capacidad de agresión sexual para
que lo tengan en alta estima.
• Del macrosistema: Estos se refieren a un conjunto de valores y creencias de las
personas que naturalizan y aceptan la violencia como una forma de resolver los
conflictos y como un recurso natural para los varones61.
Tipos de violencia.
• Violencia física: Cualquier acto de violencia por medio del uso de la fuerza física,
algún tipo de arma u objeto que pueda provocar o no lesiones. Es una vulneración del
derecho a la integridad física. La intencionalidad o deliberación de la violencia más que
causar daño tiene que ver con el control y la imposición del punto de vista, interés o
necesidad de quien tiene la fuerza física o el poder. Esta precisión es importante para
comprender con mayor claridad los elementos vinculados a la producción de la
violencia.
• Violencia psicológica: Es cualquier acto u omisión que dañe la estabilidad psicológica
que puede consistir en negligencia, abandono, descuido reiterado, celotipia, insultos,
humillaciones, desvalorización, marginación, indiferencia, comparaciones destructivas,
rechazo, restricción a la autodeterminación y amenazas, los cuales conllevan a la
víctima a la depresión, al aislamiento, a la desvalorización de la autoestima e incluso al
suicidio.
• Violencia sexual: Implica la realización de actos de naturaleza sexual o la obligación
de que se realicen actos de naturaleza sexual tanto por la fuerza como mediante la
amenaza de la fuerza o la coacción causada por el temor a la violencia, la intimidación,
la detención, la opresión psicológica, el abuso de poder, o aprovechando de un entorno
de coacción o la incapacidad de esa o esas personas de dar su libre consentimiento.
Incluye diversas manifestaciones como la violación, los tocamientos, el acoso, la
esclavitud, el embarazo forzado, la prostitución forzada, la esterilización forzada y otros
actos de naturaleza sexual de gravedad comparable.
Otras Manifestaciones de Violencia hacia la Mujer.
• Feminicidio: Homicidio de mujeres cometido por algunas de las personas
mencionada en la Ley de Protección frente a la violencia familiar 62 (pareja, ex pareja, y
familiares, entre otros y que se conoce como feminicidio íntimo) o por terceras
personas (feminicidio no íntimo) siempre que de las características de la comisión del
delito revele discriminación contra la mujer.
• Hostigamiento o acoso sexual: El hostigamiento sexual, también llamado típico o
chantaje sexual, consiste en la conducta física o verbal reiterada de naturaleza sexual o
sexista no deseada o rechazada, realizada por una o más personas que aprovecha de
una posición de autoridad o jerarquía o cualquier otra situación ventajosa en contra de
otra u otras, quienes rechazan estas conductas por considerar que afectan su dignidad
así como sus derechos fundamentales. El hostigamiento sexual ambiental consiste en la
conducta física o verbal reiterada de carácter sexual o sexista de una o más personas
61
Deza Villanueva, Sabina. 2011. Módulo de Capacitación para Operadores de Atención de víctimas de VFS.
Aproximaciones sobre Violencia Familiar y Sexual.
62
Idem
85
hacia otras con prescindencia de jerarquía, estamento, grado, cargo, función, nivel
remunerativo o análogo, creando un clima de intimidación, humillación u hostilidad.
• Trata de personas: La trata de persona es la captación, el transporte, el traslado, la
acogida o la recepción de personas, recurriendo a la amenaza o al uso de la fuerza u
otras formas de coacción, al rapto, al fraude, al engaño, al abuso de poder o de una
situación de vulnerabilidad o a la concesión o recepción de pagos o beneficios para
obtener el consentimiento de una persona que tenga autoridad sobre otra, con fines de
explotación. Esa explotación incluirá, como mínimo, la explotación de la prostitución
ajena u otras formas de explotación sexual, los trabajos o servicios forzados, la
esclavitud o las prácticas análogas a la esclavitud, la servidumbre o la extracción de
órganos.
El Ciclo de la Violencia.
Fase 1: Aumento de la tensión

Tiempo de duración: días, semanas, meses o años.
Ocurren incidentes de agresión menores: gritos, peleas pequeñas.
Fase 2: Incidente agudo de agresión Tiempo de duración: de 2 a 24 horas.
Descarga incontrolable de las tensiones que se han venido acumulando en la fase
anterior.
Fase 3: Arrepentimiento o Luna de Miel
Tiempo de duración: generalmente es más larga que la segunda y más corta que la
primera.
Después de la tercera fase, la primera vuelve a aparecer. Algunas mujeres pueden
matar a sus agresores cuando inician nuevamente la primera fase porque sienten que
ya no soportarán una agresión más.
86
La violencia contra la mujer es atentar contra su dignidad63
Declaración Universal de Derechos Humanos: Establece que toda persona tiene todos
los derechos y libertades proclamados en esta declaración, sin distinción alguna de
etnia, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen
nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición. Reconoce
el carácter humano, la dignidad y el derecho a un a la vida libre de violencia de aquellos
grupos que estuvieron excluidos en la declaración de los derechos del hombre y del
ciudadano, resultante de la revolución francesa, como la clase trabajadora, los pueblos
indígenas, la niñez, las mujeres, tercera edad, personas con capacidades especiales y
otros.
Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer del 20 de diciembre de
1993: Manifiesta su preocupación por que la violencia contra la mujer constituye un
obstáculo no solo para el logro de la igualdad, el desarrollo y la paz, sino también para
la plena aplicación de la convención sobre la eliminación de la discriminación por
género. Afirma que la violencia en contra de la mujer constituye una violación de los
derechos humanos y las libertades fundamentales e impide total o parcialmente a la
mujer gozar de dichos derechos y libertades.
Convenio para prevenir, sancionar y Erradicar la Violencia contra la mujer. Junio -1994:
Define la violencia contra la mujer como cualquier acción o conducta basada en su
género que cause muerte, daño o sufrimiento físico, sexual y psicológica, señalando
como ámbitos donde ocurre, tanto la unidad doméstica, como cualquier otra relación
interpersonal, ya sea que el agresor comparta o haya compartido el mismo domicilio
que la mujer.
63
Tomado de http://www.agmmgua.org/Proyectos/Violencia%20Sexual/PROTOCOLODEVIOLENCIA.pdf.
87
5.- Situaciones de violencia que afectan a niñas, niños y adolescentes
1. ABUSO SEXUAL DE NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES

¿Qué es el abuso sexual?
Entendemos como abuso sexual a los contactos e interacciones sexuales entre una
persona adulta con una menor de 18 años con la finalidad de obtener gratificación
sexual y/o estimularse sexualmente él mismo o a otra persona. El abuso sexual también
puede ser cometido por un menor de edad contra otro/a menor,64 siempre y cuando
medie una situación de abuso de poder por razón de edad, sexo, clase social, coerción,
amenazas, entre otros. 65
Tipos de abuso sexual66
Abuso sin contacto físico: consiste en espiar al/la niño/a cuando se viste, exponer los
genitales o masturbarse delante de él/ella, utilizarlo/a para elaborar material
pornográfico, fotografiarlo/la o grabarlo/la desnudo/a, hacer que vea pornografía,
incitar a que el/la niño/a toque los genitales del abusador, incitar la sexualidad del/la
menor mediante conversaciones e imágenes de contenido sexual a través del chat,
correo electrónico, redes sociales entre otros.
Abuso con contacto físico sin penetración: se refiere a frotamientos, tocamientos y
falsas “caricias”. Se refiere también al contacto bucal en zonas como genitales o pecho,
vientre, pelvis, glúteos con fines de gratificación oral.
Penetración o violación sexual: se refiere a todo tipo de penetración con genitales u
otras partes del cuerpo (dedos, por ejemplo), objetos u otros, en genitales o ano del/la
menor. El sexo oral también es considerado una forma de violación sexual.
Mitos y realidades sobre abuso sexual

Uno de los grandes problemas para erradicar el abuso sexual es que alrededor de este
fenómeno hay una serie de mitos que la población en general cree y que hay que
desterrar:
64
Las cursivas son nuestras.
65
Fragmento tomado de: MIMP 2012a:18
66
Adaptado de: MIMP 2012a:19-22
88
Mitos acerca Realidades sobre el abuso
del abuso sexual
sexual
“Las agresiones sexuales Las estadísticas demuestran que
ocurren generalmente muchas de las agresiones sexuales
en lugares oscuros y ocurren en el ámbito familiar.
apartados”.
“Los abusadores sexuales Los abusadores sexuales son
son enfermos sexuales, personas que no necesariamente
locos o drogadictos”. tienen una enfermedad mental.
“Solo las mujeres Un varón o una mujer pueden ser
pueden ser víctimas de víctimas de abuso sexual. En
abuso sexual”. nuestro medio un 60% de las
victimas pertenecen al sexo
femenino.
“Son los desconocidos, los La mayoría de los abusadores son
que abusan sexualmente”. conocidos de la víctima,
pertenecen al entorno familiar,
amical o vecinal.
“Los/as niños/as muchas Cuando un niño o niña habla de
veces mienten cuando abuso, generalmente dice la
dicen haber sido verdad.
abusados/as sexualmente”.
“Si hubiera un caso de Muchas veces el abuso sexual pasa
abuso sexual en nuestro desapercibido para los miembros
entorno (familia, del entorno familiar, debido a que
amistades) nos daríamos la víctima guarda silencio por
cuenta”. temor al victimario o por la
manipulación que este ejerce
sobre él/ella.
“La agresión sexual En todos los casos de abuso sexual
realmente no puede la víctima nunca es responsable
ocurrirle a un/a niño/a si del hecho.
él/ella no lo quiere”.
89
Algunos fenómenos alrededor del abuso sexual son los siguientes:
Toría del Hechizo
Perrone define el hechizo “Como un estado de trance prolongado, de hipnosis no
convencional, que puede perdurar aun después de haberse interrumpido la relación.
Puede crearse pro efecto del terror, la amenaza, la violencia, la confusión, etc. Los
abusos sexuales intrafamiliares pueden producirse en un clima de terror y de violencia,
pero también pueden ocurrir en interacciones de seducción para tratar de designar la
relación particular que liga al abusador y su víctima. No contempla el estado de falta
total de libertad descrito por las víctimas. Como forma extrema de relación no
igualitaria, el hechizo se caracteriza por la influencia que una persona ejerce sobre la
otra, sin que esta lo sepa…”.
Reynaldo Perrone plantea que la situación abusiva es un estado similar al del trance. El
trance es un estado alterado o modificado de la conciencia que se caracteriza por una
disminución del umbral crítico y una focalización de la atención. El trance se expresa de
manera psicosomática: modifica las actitudes corporales, las percepciones y las
sensaciones tanto como la conciencia. En este estado se producen amnesias, más o
menos profundas, alucinaciones o visualizaciones, fenómenos de desdoblamiento y
disociación, y fenómenos de re-asociación y reorganización.
El hechizo es el extremo de una relación de poder, de desigualdad o asimetría absoluta.
El niño víctima se encuentra en una sensación de malestar, opone resistencia y su
sentido crítico se encuentra conservado. Pero al comienzo del Abuso sexual Infantil
(ASI) todo se transforma en culpa, confusión, vivencias de desdoblamiento, se es un
extranjero en su propio territorio. La víctima pierde las fronteras de su propio cuerpo,
siendo perturbada por los dichos del abusador. Se encuentra ya sin defensas, sin
protección individual y ante la nueva desprotección, descreimiento y posterior
retractación no llegan los factores protectores necesarios y se da lugar al SAASI.
El hechizo podría ser inscripto como la tercera instancia del Síndrome de Acomodación
al Abusos Sexual (SAASI), la que denominamos atrapamiento y adaptación. El SAASI se
instaura no solo en el cuerpo del niño, sino también en su inocencia y su ignorancia. El
90
niño es vencido por el adulto, que incluye el ASI en cotidianeidad. Le muestra al niño la
desprotección que padece: los encargados de cuidarlo no pueden hacerlo, no se le cree
o se lo acusa, haciéndolo responsable del ASI.
El niño es cosificado, integrante de una dinámica familiar incestuosa, que incluye a
madres que también han sido víctimas de abuso sexual en su infancia y no han podido
elaborarlo, ni encontrar un modo reparador, es decir que fueron descreídas,
desmentidas o acusadas de ser responsables de su padecimiento; encontrándose
instaladas en el SAASI. Estas madres han transformado su vivir, a sobrevivir con ello,
han sepultado su propio ASI, no pudiendo proteger a sus hijos en similar padecimiento.
El niño no espera ni está preparado para este daño, no puede defenderse de aquel que
además es responsable de su cuidado.
Sindrome de Acomodacion al Abuso Sexual Infantil
El Síndrome de Acomodación al Abuso Sexual Infantil, fue descrito por Ronald
Summitt en 1983 para explicar dos situaciones traumáticas en torno al Abuso Sexual
Infantil (ASI). La primera de ellas incluye tres etapas y corresponde al ASI propiamente
dicho y al incluir las dos etapas siguientes, es decir la segunda situación traumática, se
conforma la crisis de develamiento que llamamos SAASI. Consta entonces, de cinco
instancias:
1.-Secreto: Es frecuente que el agresor presione a la víctima para que esta mantenga en
secreto el abuso. El secreto es impuesto por la manipulación emocional, la amenaza,
los sentimientos de culpabilidad. Las amenazas atemorizan a la víctima, pero por otro
lado el abusador le dice que si mantiene el secreto protegerá a su mama, hermanos,
etc. Ya que si expresara el ASI se desintegraría su familia, caerían en la ruina económica,
la internarían en un hogar, podría ir preso todo por su exclusiva responsabilidad,
siempre y cuando alguien le creyera. El agresor convence a su víctima que esta tiene
poder para destruir a su familia y la responsabilidad de mantenerla unida. Los valores
morales que le habían sido dados se encuentran totalmente alterados ya que mentir y
ocultar se transforman en la forma de proteger a su familia. El mantener este secreto
impide que la víctima construya vínculos más o menos profundos con otros, aislándose
y acrecentando los sentimientos de culpa y vergüenza.
2.-Desprotección o Indefensión: La educación impartida a nuestra infancia conduce a

los menores a evitar a personas desconocidas y obedecer, ser amables y cariñosos con
las personas cercanas, constituyendo un factor de riesgo para el ASI, y a la vez para el
sentimiento de desprotección de las víctimas. El niño confía plenamente en las
personas cercanas y no espera recibir de ellas una conducta inadecuada, sino
protección. Si un adulto de su confianza lo somete al ASI el menor se sentirá
traicionado en su confianza y totalmente desprotegido. Este ASI provoca en la victima
el desarrollo de sentimientos de impotencia y desprotección que pueden perdurar a lo
largo de toda su vida, y generalizarse al resto de sus relaciones interpersonales.
3.-Atrapamientoyadaptación: El ASI cometido por personas conocidas y de referencia

para el niño es una experiencia recurrente, que se produce generalmente más de una
91
vez. Debido a las imposibilidades de la victima de frenar el ASI, la victima tiende a
adaptarse a la situación abusiva como método de supervivencia. La víctima se
encuentra atrapada por el secreto y la responsabilidad de mantener a su familia
protegida de la desintegración y el dolor con el que el abusador le amenaza. Invaden a
la víctima fuertes sentimientos de atrapamiento y vivencias de que nunca saldrá del
ASI.
4.-Develamiento tardío: También llamada fase de la revelación retardada, conflictiva y

no convincente. Hay muchos casos de ASI que nunca han sido descubiertos. Esta etapa
de develamiento tardío se produce porque la victima mantiene el silencio, hasta que
puede comenzar a hablar y cuando lo cuenta se duda de su veracidad, de porque no
hablo antes, si esto no es su fantasía, etc. En casos de desconfianza y negación por
parte de la figura materna u otros miembros significativos del grupo familiar ante la
revelación del ASI se observa el desarrollo de perturbaciones mayores. La desconfianza
y descreimiento que percibe la victima de parte de su oyente hacen que se cumpla uno
de los preceptos del ofensor de que no será creída, y el ASI continuará en secreto entre
abusador y abusado, a pesar del intento de la víctima, a través de su relato, de recibir
algún tipo de ayuda.
5.-Retractación: Aquellas victimas que no han recibido apoyo luego de la develación, ya

sea porque no les creyeron o porque sencillamente no se efectuaron acciones
específicas que anularan los sentimientos de culpa y vergüenza, o incluso el cese del
ASI es frecuente y habitual que se retracten de sus dichos. Ante la respuesta
indiferente; nula o escasa del medio puede afirmar que esta es una invención; que esto
no ha ocurrido; asumiendo un rol de perturbada, perversa y desequilibrada pero
manteniendo una aparente armonía y estabilidad de su familia. Estos grupos familiares
creen más la retractación que el ASI, implicando esto enormes riesgos psicológicos a
partir de esta no credibilidad y retractación.
Sabemos que la retractación de un hecho de abuso sexual durante la tramitación de un

proceso judicial es uno de los momentos más complejos de las intervenciones
judiciales. Frente a las presiones judiciales los niños descubren que la retractación es el
camino para retroceder respecto de aquello que añade tanto dolor.
A su vez puede suceder que otras personas allegadas al niño comiencen a influir sobre
sus decisiones con el objeto que se culmine el proceso judicial o que se evite el
encarcelamiento del abusador – en los casos de ser éstos sus padres o padrastros o
algún otro miembro de la familia. Más allá de la dificultad probatoria que implica
determinar cuándo el niño o niña dijo la verdad, lo cierto es que dicha circunstancia se
torna más compleja según la etapa del proceso en la cual nos encontremos. Es decir, no
resulta lo mismo que la retractación opere durante la instrucción que durante el debate
del juicio oral, donde los jueces son llamados a resolver la situación procesal en forma
inmediata.
92
Prevención del abuso sexual
Es necesario que las madres y padres promuevan factores protectores en sus hijos,
hijas, y les ofrezcan la confianza para que ellos/as les cuenten sus miedos, dudas y
cosas extrañas que les pasan.
Respecto a los/las operadores/as, es necesario que fortalezcan sus conocimientos sobre

esta forma de violencia sexual contra niños, niñas y adolescentes para que puedan
actuar oportunamente y establecer las medidas más adecuadas.
En lo relativo a la comunidad, es necesario generar rechazo a toda forma de violencia

hacia niños, niñas y adolescentes, así como promover y defender sus derechos.
2. EXPLOTACIÓN SEXUAL DE NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES

La ESNNA “… consiste en la utilización de niñas, niños y adolescentes en actos sexuales o
eróticos para la satisfacción de los intereses y deseos de una persona o grupos de
personas, a cambio de un pago, promesa de pago o cualquier otro tipo de beneficios”. 67
Esto incluye todo tipo de actividad “en la que una persona usa el cuerpo de un menor
y/o de una menor de edad para sacar ventaja o provecho de carácter sexual,
económico o de cualquier otra índole (vestido, alimentación, etc), basada en una
relación de poder. Es ejercida por individuos adultos, que se aprovechan de la situación
de vulnerabilidad del/la menor (…) y que atacan su integridad, dignidad e identidad
reduciéndoles a objetos sexuales”. 68
Modalidades de explotación sexual69

 La utilización de personas menores de edad en actividades sexuales remuneradas en
dinero o especie, realizadas ya sea en las calles o en locales cerrados como bares,
discotecas, casas de masajes, hoteles, entre otros.
 La explotación sexual en el ámbito del turismo, cuando las personas viajan fuera de
su país o localidad para tener actividades sexuales con niñas, niños y adolescentes.
 La pornografía infantil, entendida como la posesión, promoción, fabricación,
distribución, exhibición, ofrecimiento, comercialización o publicación, importación o
exportación por cualquier medio, incluido internet; de objetos, libros, escritos,
imágenes visuales o auditivas, o realización de espectáculos en vivo en los que se
exhibe en forma parcial o total el cuerpo de niños/as o adolescentes para el provecho
sexual y/o económico de quienes producen, comercializan o distribuyen estos medios.
 Trata con fines de explotación sexual, consiste en la captación, traslado y explotación
con fines sexuales de niños niñas o adolescentes.
67
Tomado de: MIMP 2012b:79
68
El texto de esta sección ha sido adaptado de: CESVI 2011:8
69
Modalidades tomadas de: MIMP 2012b:79
93
La captación, transporte, traslado, acogida, recepción o retención de un
niño, niña o adolescente con fines de explotación sexual se considera
como delito de trata de personas.
¿Quiénes están en mayor riesgo de explotación sexual?

Niños, niñas y adolescentes:
Que viven en estado de abandono, maltrato o negligencia por parte de sus familias.
Que sufren de abusos sexuales al interior del hogar.
Que proceden de familias disfuncionales.
Con limitado acceso a educación, salud y otros derechos.
Que carecen de protección comunitaria y social.
MITOS ACERCA DEL ESNNA70
Mito Realidad
 “Los niños, niñas y  Los niños, niñas y adolescentes no son los favorecidos,
adolescentes explotados sino que quienes se encuentran detrás, son los
sexualmente ganan mucho beneficiarios porque contactan a los menores
dinero”. sometiéndolos a esta actividad.
 “La explotación sexual solo  No solo las niñas y adolescentes son sometidas a
existe en niñas y mujeres explotación sexual, los niños y adolescentes varones
adolescentes. también se ven afectados.
 “El sexo con menores de edad  Las niñas, niños y adolescentes son más vulnerables al
es seguro, a ellos/as no les contagio de infecciones de transmisión sexual y
pasará nada”. VIH/SIDA por la explotación a la que son sometidas/os
y debido también a su nivel de desarrollo físico que
las/os hace más propensas/os a adquirir este tipo de
infecciones.
 “Las niñas, niños y  La trata de niñas, niños y adolescentes con fines de
adolescentes son explotación sexual y la explotación sexual, en
prostitutas/os y disfrutan su cualquiera de sus formas y modalidades es una
trabajo”. violación a los derechos humanos de niñas, niños y
70
Adapatado de CHS Alternativo http://www.explotacionsexualenperu.com/mitos-y-realidades-de-la-esnna-y-trata-de-personas/ y
http://www.explotacionsexualenperu.com/educativo/mitos-sobre-la-esnna/
(Consulta: 6 de diiembre de 2014)
94
Mito Realidad
adolescentes, no es un trabajo. Las personas menores
de edad son víctimas de personas adultas que no
respetan sus derechos y los utilizan en su beneficio.
 “Las niñas, niños y  Las niñas, niños y adolescentes en situación de
adolescentes realizan explotación sexual han sido atrapados por
actividades sexuales por que explotadores/as. No están ahí porque quieren o
les gusta”. porque les gusta, son víctimas de una moderna forma
de esclavitud. Viven bajo amenazas y sufren todo tipo
de abusos. Las personas menores de edad no pueden
consentir a ser explotadas, ni a renunciar a sus
derechos.
 “Cuando se le paga por favores  Utilizar a un niño, niña o adolescente con fines de
sexuales a una niña, niño o explotación sexual es un acto delictivo y nunca un
adolescente, se le hace un favor.
favor, porque así ayudan a
mantener a sus familias”.
 “Todas las víctimas de  Si bien es cierto que muchas de las víctimas de
explotación sexual se explotación son retenidas porque no pueden salir del
encuentran encerradas”. lugar en donde están cautivas, existen diversas
razones que impiden que dejen a sus victimarios/as:
Violencia implícita o explícita hacia ella (la víctima) o
hacia sus familiares, Retención de documentos cuando
es extranjera (pasaporte, forma migratoria, etc.),
Amenazas de todo tipo, tales como intimidarla con
decir en el lugar de origen, las actividades que ha
estado realizando (sobre todo si éstas han derivado de
una explotación sexual), Aislamiento del entorno en el
que se encuentra, particularmente cuando no conoce
el idioma y costumbres del lugar, Apego emocional
con el/la victimario/a, Miedo a las autoridades, sobre
todo si es migrante extranjera sin documentación,
Sensación de indefensión, cuando no consideran que
puedan conseguir ayuda.
Prevención de la ESNNA
Se requiere un abordaje sistémico en la protección de los derechos de los/las niños/as y
adolescentes, con la participación de instituciones del Estado, empresas, medios de
comunicación y la sociedad civil.
Es importante que en la sociedad se reconozca a los/las niños/as y adolescentes como
sujeto titular de derechos y cuya condición humana debe ser respetada y protegida.
95
Desde el ámbito de la protección institucional, es necesario fortalecer las capacidades
individuales de los/las operadores/as de servicios de atención y protección de los
derechos de los/as niños/as y adolescentes y las capacidades institucionales para una
atención preventiva, oportuna y efectiva en la lucha contra esta forma de violencia.
6.- Violencia familiar y violencia hacia la mujer (Ley N° 30364)
96
97
98
99
100
101
102
103
104
El Ciclo de la Violencia
105
Fase 1: Aumento de la tensión
Tiempo de duración: días, semanas, meses o años.

Ocurren incidentes de agresión menores: gritos, peleas pequeñas.
Fase 2: Incidente agudo de agresión Tiempo de duración: de 2 a 24 horas.
Descarga incontrolable de las tensiones que se han venido acumulando en la fase anterior.
Fase 3: Arrepentimiento o Luna de Miel
Tiempo de duración: generalmente es más larga que la segunda y más corta que la primera.
Después de la tercera fase, la primera vuelve a aparecer. Algunas mujeres pueden matar a sus
agresores cuando inician nuevamente la primera fase porque sienten que ya no soportarán una
agresión más.
106
Mitos acerca de la violencia
MITO REALIDAD
Hombres y mujeres En cada familia o relación existen conflictos ocasionales o más o
han peleado menos permanentes, pero no hay necesidad de resolverlos
siempre, es natural. mediante la violencia. El maltrato es abuso, poder y control.
El agresor habitualmente piensa que tiene el derecho de
controlar a su pareja y/o niños/as por cualquier medio, aún a
través de los golpes. La violencia no es una manera aceptable ni
justificable para solucionar problemas, aun cuando sea
ocasionalmente.
La violencia familiar La violencia familiar se produce en todas las clases sociales, sin
es un problema de distinción de factores sociales, raciales, económicos, educativos o
las clases sociales religiosos. Sin embargo, debemos tener en cuenta que la
bajas y de carencia de recursos económicos y educativos es un factor de
poblaciones riesgo, ya que implican un mayor aislamiento social.
marginales.
No existe la Por lo menos una quinta parte de las mujeres maltratadas son
violación conyugal. forzadas a mantener relaciones sexuales durante el episodio de
violencia o inmediatamente después. De la misma manera son
forzadas a realizar actos sexuales indeseados. El 60% de ellas
son sexualmente abusadas por sus parejas.
El maltrato El incidente de maltrato rara vez es un hecho aislado. En realidad
generalmente se el maltrato generalmente se produce como una escalada en
produce una sola frecuencia e intensidad, con el agravante de tener un comienzo
vez. insidioso ya que la víctima no lo nota al principio. La incidencia
posterior de la violencia es menor cuando el agresor es
denunciado o arrestado, que cuando la policía separa a las partes
o actúa como mediadora.
Si la mujer Sin embargo existen razones psicológicas, sociales, económicas,

maltratada culturales, religiosas, legales o financieras que mantienen a las
realmente quisiera, mujeres dentro de la relación. El miedo es otra de las razones que
podría dejar a su las hace permanecer en sus hogares. Los peores episodios de
agresor. violencia suceden cuando intentan abandonar l agresor. Los
agresores tratan de evitar que las mujeres se vayan a través de
amenazas de lastimarlas o matarlas, de lastimar o matar a sus
hijos, de matarse ellos o de quedarse con la tenencia de los
chicos. Para salir de este círculo de violencia es necesario que la
mujer reciba ayuda familiar e institucional.
El embarazo Frecuentemente hay un aumento de la violencia durante el

detendrá la embarazo y muchas veces el primer episodio de violencia física
violencia. se produce durante el embarazo.
107
Las y los chicos no Al menos en la mitad de los hogares en los que la madre es
se dan cuenta de maltratada, también lo son los niños y las niñas. Aun cuando los
que su madre es niños sólo sean testigos de la violencia contra la madre, las
golpeada, por consecuencias para su salud y su supervivencia son graves.
tanto, no son
afectados.
Las mujeres Las mujeres no provocan ni merecen el maltrato. Merecen una

maltratadas son vida libre de violencia. De la misma manera que sucede con la
masoquistas y violación, el agresor trata de hacer a la víctima responsable de su
locas, provocan y comportamiento.
disfrutan del Los agresores comúnmente echan la culpa de su comportamiento
maltrato. a frustraciones menores, al abuso de alcohol o drogas o a lo que
su pareja pudo haber dicho o hecho. La violencia, sin embargo, es
una decisión de la cua deben responsabilizarse.
La violencia El alcohol y las drogas son factores de riesgo ya que reducen los
familiar es umbrales de inhibición, pero no producen la violencia. Muchos
provocada por el golpeadores no abusan ni de las drogas ni del alcohol y muchos
alcohol y las abusadores de drogas o alcohol no son violentos. Son dos
drogas. problemas separados. Sin embargo sí es cierto que en contextos
donde ya existe violencia, el alcohol o las drogas pueden hacer
que esta violencia sea más visible y con daños más graves.
Los hombres que Los varones que maltratan a sus mujeres o a sus hijos e hijas son,
maltratan a sus por lo general, sumamente seductores y agradables. También son
mujeres están excelentes vecinos y cumplidores en el trabajo. Si realmente
enfermos y no son estuvieran enfermos serían violentos no sólo dentro del hogar,
responsables por sino también fuera de él. Este mito permite justificar la violencia,
sus acciones. evitando que la sociedad sancione el maltrato.
Las personas Los hombres que golpean pueden aprender a ser responsables de
violentas no su propio comportamiento y pueden aprender modos no violentos
cambian. de actuar o comunicarse. Obviamente, los cambios sólo se
producirán si la persona violenta toma conciencia de su problema
y busca ayuda para abandonar estos compotamientos.
Una vez que se El abuso psíquico, emocional y sexual generalmente es anterior a

detienen los los golpes, y continúan aun cuando éstos se hayan detenido.
golpes, todo va a Estos comportamientos también deben cesar para poder
estar bien. comenzar el proceso de reparación. Por lo general, los agresores
tratan de separar a sus víctimas de su red de relaciones, su
familia y amigos. Por eso es tan necesario que les den soporte
para reconocer sus fuerzas y para creer que ella es una buena
persona que merece una vida libre de violencia. La recuperación
de la violencia es un proceso que puede llevar un tiempo muy
largo.
La violencia Es un problema contra la sociedad agravado por el vínculo, de la
doméstica solo es misma manera que lo es la violencia entre extraños. Problemas
un problema sociales como el alcoholismo, las adicciones, la delincuencia
privado. juvenil, el suicidio y la fuga de hogar aumentan cuando hay
violencia en el hogar. El estado gasta millones de soles al año
atendiendo las consecuencias de la violencia familiar (sector
salud, justicia, otros).
108
Servicios del Programa Nacional Contra la Violencia Familiar y Sexual del MIMP
Centro de Emergencia Mujer (CEM)
Brinda atención integral (psicológica, social y
legal) a todas las personas que son víctimas de
violencia familiar o sexual, sin importar su
condición social, edad o sexo, entre los que se
encuentran niños, niñas y adolescentes,
mujeres, personas adultas mayores y personas
con discapacidad.
Se brinda orientación legal, defensa judicial y

consejería psicológica. Se procura la
recuperación del daño sufrido y se presta
asistencia social.
Es una herramienta digital que te ayuda a

identificar algunas señales de riesgo de
violencia de género en tu relación de pareja.
Podrás conocer el estado de tu relación y estar
alerta ante las primeras señales, para que
recibas la ayuda oportuna.
Ingresa a: www.toximetro.pe
7.- Lineamientos de acción en casos de maltrato físico, psicológico, hostigamiento

sexual o violación de la libertad sexual a escolares. (RM N°0405-2007-ED).
109
Acciones de prevención:
El o la directora de cualquier institución educativa está obligada a desarrollar acciones de
prevención frente a cualquier tipo de expresión de violencia, para lo cual debe coordinar
con el Comité de Disciplina, Convivencia y Tutoría Escolar o la Defensoría Escolar del Niño
y el Adolescente.
Se consideran acciones de prevención:
 Informar y capacitar a la comunidad educativa acerca de estrategias e indicadores para
la detección de algún tipo de violencia del que puedan ser víctimas niñas, niños o
adolescentes que estudian en su establecimiento.
 Promover a través del servicio de tutoría y de las áreas curriculares pertinentes el
desarrollo de capacidades en el alumnado para el autocuidado y la identificación y
evitamiento de situaciones de riesgo.
 Promover y desarrollar campañas de sensibilización y difusión de mecanismos de
protección de sus alumnos y alumnas frente a la violencia.
 Orientar e informar a la comunidad educativa sobre los derechos de niñas, niños y
adolescentes y la importancia del buen trato y educación sexual.
 Coordinar e impulsar alianzas estratégicas en materia de prevención y vigilancia social
a favor del alumnado con instituciones y organizaciones locales.
La Dirección Regional de Educación y la Unidad de Gestión Educativa Local son
responsables de:
 Organizar y desarrollar campañas de prevención contra la violencia familiar y sexual en
coordinación con dependencias de otros sectores estatales que tienen encargos afines,
tales como el MIMP y la Defensoría del Pueblo, por ejemplo.
 Identificar necesidades de capacitación en los diferentes actores de la Comunidad
Educativa y desarrollar programas de capacitación en temas relacionados con la violencia
familiar y sexual.
 Difundir normas y procedimientos relacionados con la prevención y atención de la
violencia familiar y sexual a ser aplicados por las instituciones educativas.
El Ministerio de Educación a través de la Dirección General de Educación Básica Regular
(DIGEBR), es responsable de coordinar, con los demás sectores del gobierno nacional,
gobiernos regionales y entidades de la Cooperación Internacional
, acciones conjuntas de prevención de la violencia en las instituciones educativas; para ello
suscribirá convenios y establecerá las alianzas estratégicas necesarias.
Acciones de asistencia y protección.
La directora o director en coordinación con el Comité de Disciplina, Convivencia y Tutoría
Escolar desarrollará actividades tendientes a atender y proteger a las y los estudiantes
víctimas de violencia familiar; para el efecto debe coordinar con instituciones tales como:
El Centro de Salud, el Ministerio Público y el Centro Emergencia Mujer. Del mismo modo,
debe informar a la DRE o la UGEL dentro de las veinticuatro (24) horas de conocido el
hecho de maltrato o violación.
110
A su vez, la DRE y la UGEL priorizarán la atención de estudiantes víctimas de maltrato
físico, psicológico o sexual, estableciendo el diseño y ejecución de políticas
compensatorias de acción positiva que faciliten el aprovechamiento de la oferta educativa
regular en lo referente a matrícula y flexibilidad en la evaluación de los aprendizajes. Para
hacer extensivo este tipo de políticas a otros sectores se harán las coordinaciones
necesarias.
Del mismo modo, el Ministerio de Educación a través de la Dirección General de
Educación Básica Regular (DIGEBR), es responsable de promover acciones intersectoriales,
alianzas estratégicas y convenios con instituciones públicas y privadas, nacionales e
internacionales para atender y proteger a las y los estudiantes víctimas de maltrato y/o
abuso sexual.
Denuncia.
Puede hacerla cualquier ciudadano o ciudadana que tenga conocimiento de un hecho de
maltrato físico, psicológico o de abuso sexual hacia un o una estudiante. Podrá poner en
conocimiento de manera verbal o escrita los hechos sucedidos a la dirección de la
institución educativa, a la Oficina General de Ética Pública y Transparencia del MINEDU (ex
CADER), en la UGEL o DRE correspondiente. En el caso de que el hecho de maltrato sea
informado por el o la estudiante, la persona que reciba la información o denuncia está
obligada a comunicarlo inmediatamente a la dirección de la institución educativa, donde
se levantará un acta que registre la denuncia.
Procedimientos a seguir ante casos de abuso sexual desde la institución educativa.
Ejemplos:
1.- Cuando el agresor es un familiar.
“Rosa, tiene 12 años de edad y vive sola con su padrastro. Su madre actualmente está
internada en un hospital por un problema grave de salud. Un día llegó llorando a la
escuela y la profesora se acercó a preguntarle qué le había sucedido. Rosa le contó
asustada y con palabras entrecortadas que su padrastro le había forzado a mirar y tocar
sus órganos sexuales, mientras él se masturbaba y le hablaba obscenidades, la noche
anterior”.
Acciones a seguir por el/la directora/a.
111
PASOS ACCIONES RESPONSABILIDAD
La o el profesor al conocer el caso por
manifestación de la o el estudiante, Director o directora,
1. Detener el Abuso
inmediatamente informa a la o el director Profesores.
para que tome las medidas pertinentes.
En el acto, el o la directora busca ubicar a un
familiar que viva cerca al domicilio de la niña
o niño (abuela, hermana, tía, madrina) para
Familia, Directora o
2. Proteger a la Víctima ver la posibilidad de que sea acogida en el
director
hogar y se le brinde protección. Asimismo
velará y acompañará a la familia a la
comisaría del sector para denunciar.
Ante la falta de un familiar o negativa de Comisaría, Ministerio
3. Sanción penal a la o éstos de denunciar, el o la directora hace la Público.
el agresor denuncia en la comisaría o ante el Ministerio
Público. Directora o director
El Ministerio Público o la instancia judicial

tienen la obligación de coordinar con el
4. Asegurar la Sector Salud para la recuperación física y Centro de salud
recuperación física, emocional de la niña o niño. La institución local, hospital.
emocional y social de la educativa reforzará estas acciones apoyando Institución educativa.
niña o niño víctima en el aspecto académico y protegiendo a la Familia.
niña o niño contra todo tipo de
discriminación y estigmatización.
Instituciones
educativas.
La institución educativa, el centro de salud, la
comisaría y las organizaciones locales Centro de salud,
5. Control social desarrollarán acciones de prevención, Comisaría
vigilancia y defensa de los derechos de los Organizaciones locales
niños, niñas y adolescentes. Familias, Niñas, niños
y adolescentes.
112
2- Cuando el agresor es un docente.
“Pedro es uno de los mejores profesores de matemáticas de la escuela, cierto día había citado a
una de sus estudiantes a su casa para ayudarle a resolver unas prácticas del curso. Allí,
estando solos, le mostró unas revistas pornográficas y comenzó a tocarle sus partes íntimas, la
estudiante logró escaparse y desesperada al día siguiente buscó en la escuela a su tutora de
aula y le contó lo ocurrido”.
Acciones a seguir por la o el director

PASOS ACCIONES RESPONSABILIDAD
La o el tutor una vez que conoce el caso a través de Director o directora,

1. Detener el Abuso la manifestación de la estudiante informará al o la Profesores.
director en el día.
La o el director actuará de inmediato citando a los

2. Proteger a la Víctima padres de la o el estudiante, informándoles acerca Director o directora
de lo ocurrido para establecer los mecanismos de Familia.
protección que incluyen la denuncia inmediata.
Los padres de familia, de la o el estudiante Denuncian

agraviado o agraviada y la o el director se dirigirán Padres de familia,
a la comisaría del sector para denunciar lo
Director o directora
ocurrido. Ante la ausencia de los padres o
3. Sanción penal y familiares cercanos o la negativa a denunciar, la o Lugares para
administrativa el director hará la denuncia. denunciar: Comisaría,
Asimismo, comunicará en el día el caso a la UGEL. Ministerio Público
UGEL.
El Ministerio Público, Poder Judicial, y/o la UGEL

coordinarán con el Sector Salud para que a través
de una atención especializada a la o el estudiante y
4. Establecer su familia superen la crisis emocional derivada del
medidas para la abuso. Institución educativa,
recuperación Centro de salud,
La institución educativa reforzará estas medidas
brindando buen trato a la o el estudiante, Familia.
garantizando que se respete la reserva de su
identidad y se le brinde el apoyo académico
necesario.
113
La institución educativa desarrollará mecanismos Institucióneducativa
de prevención primaria e intervención oportuna Comisaría Centro de
ante casos de abuso sexual con la participación de
5. Control social las y los profesores, padres de familia, estudiantes Salud,organizaciones
locales Niños, niñas y
e instituciones locales.
adolescentes.
Es conveniente que la institución educativa tenga información sobre la familia, para saber
con qué apoyo se cuenta en el interior de ésta si el abuso es en este ámbito.
También es necesario que las instituciones educativas establezcan redes locales de
servicio y apoyo, para que llegado el caso cuenten con recursos humanos a los cuales
recurrir: abogados, psicólogos, miembros del centro de salud, de ONG, etc.
El proceso administrativo
Si la Oficina General de Ética Pública y Transparencia del MINEDU (ex CADER) encuentra
responsable a una o un docente o trabajador o trabajadora administrativa de haber
cometido maltrato físico, psicológico o abuso sexual con una o un estudiante, informará a
la UGEL o DRE. El informe pasará a la Comisión de Procesos Administrativos para la
investigación y sanción correspondiente en caso se compruebe el caso denunciando.
Faltas y sanciones.
El personal directivo, jerárquico, docente o administrativo que cometa maltrato físico,
psicológico o abuso sexual incurre en falta administrativa sin perjuicio de la
responsabilidad civil o penal que corresponda.
El personal directivo, jerárquico, docente o administrativo que cometa maltrato físico,
psicológico o abuso sexual será sancionado. Si la falta corresponde a abuso sexual, esta
persona será separada de la institución educativa y no podrá volver a trabajar en ninguna
entidad pública.
Tanto las DRE, las UGEL y directores de instituciones educativas deben tener un registro
del personal docente que contenga quejas, denuncias, llamadas de atención,
amonestaciones y sanciones en el ejercicio de sus funciones.
114
8.- Autoaceptación y bienestar71.
Autoaceptación significa reconocer que somos valiosos y dignos de ser queridos y respetados a pesar de
no ser perfectos. Es el primer paso para una autoestima alta.
Eres tu mejor amigo o tu peor enemigo. Tú bienestar depende de ti.
"La autoaceptación surge de enfrentar los retos de la vida con energía.

No te insensibilices ante las experiencias difíciles y las dificultades, ni construyas una muralla mental que
excluya el dolor de tu vida.
Encontrarás la paz, no a través de escapar de tus problemas sino enfrentándolos valerosamente.
Encontraras la paz, no en la negación, sino en la victoria".
J. Donald Walters (Autor, filósofo, poeta, compositor y editor).
La importancia de la autoaceptación.
¿Cómo te sientes cuando estás con una persona que te crítica?
¿Y qué sucede si te critican constantemente, la mayor parte del tiempo?
¿Te enojas? ¿Te deprimes? ¿Te devalúas?
Independientemente de tus sentimientos y de tu reacción hacia la o las personas que te critican, no

puedes negar que es sumamente desagradable vivir así.
Sin embargo, a pesar de que no nos damos cuenta, es muy común que nosotros nos critiquemos
constantemente, en lo que llamamos nuestro diálogo interno, es decir, con nuestro pensamiento. Un
pensamiento rápido, silencioso y por ello, difícil de detectar, pero no por eso, menos dañino.
Generalmente tenemos un concepto equivocado de lo que significa aceptarse.

Con frecuencia pensamos que quiere decir negar o quitarle importancia a lo negativo y resaltar sólo lo
positivo o pensar que somos lo máximo.
No significa decir "así soy y ni modo" ni quiere decir, que nos tienen que gustar todas nuestras
características y todo lo que hacemos.
Aceptarse implica reconocer que somos valiosos y dignos de ser queridos y respetados, a pesar de no ser
perfectos. Aceptar quiere decir:
 Reconocer que las cosas y las personas son como son,
71
Blog: Crecimiento y Bienestar Emocional: http://www.crecimiento-y-bienestar-emocional.com/
115
independientemente de que me gusten o me disgusten.
 Dejar de pelearme y/o enojarme con la vida, Dios o conmigo mismo

porque no son diferentes.
 Dejar de exigir y esperar que sean distintas, porque "deberían" de ser

como yo quiero.
 Pensar: "Esta es mi realidad".
El mundo funciona, en gran parte, de acuerdo a la relación causa y efecto, aunque muchísimas veces no
nos damos cuenta de cuáles son las causas y sólo vemos los resultados. Las cosas, las personas y la vida,
son como son, porque se han dado las causas o requisitos previos necesarios, para que sean así.
Sin embargo aceptar no quiere decir resignarse. Resignarse es mantener el enojo y el dolor y decir "ni
modo", "no hay nada que yo pueda hacer". Es tomar una actitud pasiva y fatalista.
Aceptar es reconocer cual es mi punto de partida para cambiar lo que puedo cambiar y vivir de la mejor
forma posible lo que no puedo cambiar.
Aceptarme es reconocer mis fallas y defectos sin devaluarme por ellos, sin rechazarme y sin enojarme.
Es estar contento conmigo mismo por ser, por existir.
¿Por qué es importante aprender a aceptarnos?
 Cuando nos aceptamos dejamos de pelearnos con nosotros mismos y

podemos relajarnos.
 No nos da miedo ni nos angustia reconocer algo negativo porque no

nos calificamos por ello.
 Podemos manejar la crítica, analizarla, aceptarla o rechazarla sin

enojarnos ni devaluarnos.
 Sabemos que podemos ser aceptados por los demás por lo que
recibimos y disfrutamos su cariño y sus acciones.
 No vivimos angustiados por el pensamiento de: "si realmente me

conocieran no me querrían".
 Podemos mostrarnos como somos sin tratar de imitar a los demás o de

utilizar máscaras que impidan mostrar nuestra forma de ser.
¿Qué hacer?
Cada vez que pienses debería (o no debería) cámbialo por me gustaría.

Recuerda que las cosas son como son, porque se dieron las circunstancias necesarias para provocar esa
situación, conducta, pensamiento, sentimiento, etc.
Procura borrar la palabra "debería" de tu lenguaje, porque sólo provoca enojo, angustia y/o impotencia.
116
Cuando te califiques por una característica negativa y te rechaces, devalúes, regañes, etc., recuerda que
no es más que una sola característica de las muchas que posees.
Así como no eres tu nariz, tu dedo del pie o tu hígado, no eres tu flojera, tu dificultad para relacionarte,
tus errores, etc., etc.
Cada una de tus características, pensamientos, sentimientos y conductas son sólo una pequeña, muy
pequeña parte de ti, aun cuando la consideres muy importante.
Ten en cuenta que la mayor parte de las cosas que no nos gustan, sobre todo en cuanto forma de ser,
podemos cambiarlas o manejarlas de una manera diferente.
La solución está en nuestras manos, en el reconocerlas y trabajar para modificarlas.
Cuando te describas y juzgues tu forma de ser, analiza si tu punto de comparación y tus expectativas no
son demasiado elevados.
Recuerda que el ser humano, como tal, tiene características positivas y negativas, conductas adecuadas e
inadecuadas y es falible, es decir, comete errores.
No existe nadie que sea perfecto.
Lo que sucede es que con frecuencia no vemos los errores de los demás.
Todas las personas están en un constante proceso de aprendizaje.

Nadie sabe todo, ni nadie puede hacer todo.
Lo que calificamos como bueno o malo, con mucha frecuencia está basado en los valores y creencias de la
cultura en este momento.
Lo que puede ser una cualidad o defecto actualmente en nuestro país, pudo haber sido considerado todo
lo contrario en otra época o puede ser visto de manera diferente dentro de 50 años.
Por lo tanto, cuando te califiques negativamente, analiza dónde, cómo y por qué aprendiste a pensar así y
más que calificarte negativamente para rechazarte, observa las consecuencias y decide si quieres hacer
algún cambio.
117

Módulo TALLERES DOCENTES PRIMaria. 2018

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MINIATERIO DE EDUCACION-DIRECCION

REGIONAL DE EDUCACION PUNO-UGEL Y.

PROGRAMA NACIONAL CONTRA LA VIOLENCIA FAMILIAR Y

TALLERES DE CAPACITACIÓN A DIRECTORES Y

INTERVENCIÓN PARA LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA

FAMILIAR Y SEXUAL EN II.EE. DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE

Lima, Marzo, 2018.

METODOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE LOS TALLERES DE CAPACITACIÓN 4

MALLA TEMÁTICA PARA LA CAPACITACIÓN DE DOCENTES TUTORES/AS SOBRE LA

LA TUTORIA EN IIEE DEL NIVEL DE EDUCACION PRIMARIA:

TALLER N° 01 “MI PERSONA Y EL TRABAJO EN EQUIPO” 7

TALLER N° 03 “ PAUTAS DE CRIANZA/MALTRATO INFANTIL.” 34

TALLER N° 04 “ABUSO SEXUAL INFANTIL” 42

TALLER N° 05 “EL DESARROLLO DE LA SEXUALIDAD INTEGRAL” 47

TALLER N° 06 “DERECHOS HUMANOS - NNA” 52

TALLER N° 07 “ESPACIOS SIN VIOLENCIA, MUJER, NNA” 59

REUNIÓN “PAUTAS METODOLÓGICAS DE LA INTERVENCIÓN” 62

LECTURAS DE REFORZAMIENTO PARA LA CAPACITACIÓN DOCENTES TUTORES/AS 63

Sabido es que la exposición prolongada a situaciones de riesgo, a la que se ven

El Programa Nacional contra la Violencia Familiar y Sexual - PNCVFS, del Ministerio

En este contexto y en el marco de los documentos normativos en materia de

El año 2017, se tuvo el 1er año de Intervención en 27 II.EE priorizadas en 15

METODOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE LOS TALLERES DE CAPACITACIÓN.

CAPACITACIÓN A DOCENTES-TUTORES/AS DEL NIVEL PRIMARIA.

3.- La propuesta de los talleres responde a una necesidad de fortalecer capacidades

EJES CAPACIDADES Taller y contenido

Reconocimiento de fortalezas como PERSONA Taller 2: Mi Persona (reconocimiento) y el trabajo en equipo.

Taller 6: Educación para el desarrollo de una sexualidad integral. El

PAUTAS Reunión: Gestión para una metodología participativa de los y las

Reunión de cierre de la Intervención y su proyección a su sotenibilidad. Reunión : Cierre: evaluar y compartir.

Realizan el intercambio de cuadros y complementan con

Armonía con los demás: tolerancia, control de sus

Relaciones humanas, Derecho a vivir en espacios libres de

El/la facilitador/a ofrece a los/las participantes las

IDEAS El Facilitador/a o el promotor/a cierran el taller recordando

Cuando no se tiene armonía en uno

 Abandonar cuanto antes la postura de victima...Salir del "pobre de mí."

 No cargar al otro con nuestras penas y problemas.

ANEXO 2.3: “Género y Estereotipos”

TALLER N° 03.A- “PAUTAS DE CRIANZA …”

FASE MOMENTO ACTIVIDAD EVALUACIÓN DE RECURSO DIDÁCTICO PRODUCTO TIEMPO

Pautas de crianza Necesidades básicas Necesidades afectivas

ANEXO 3.3: Pautas de Crianza.

MITOS ACERCA DEL ABUSO SEXUAL REALIDADES SOBRE EL ABUSO SEXUAL

¿Qué es el abuso sexual?

FASE MOMENTO ACTIVIDAD EVALUACIÓN DE RECURSO DIDÁCTICO PRODUCTO TIEMPO

Aplicando lo El/la facilitador/a

1. Derecho a disfrutar de recreación.

2. Derecho a protección especial para su desarrollo físico y mental.

3. Derecho a tener un nombre y una nacionalidad.

4. Derecho a disfrutar de alimentación.

5. Derecho a recibir cuidado especial.

6. Derecho al amor y la familia.

7. Derecho a la educación gratuita.

8. Derecho a disfrutar de servicios médicos adecuados.

9. Derecho al buen trato.

10. Derecho a no ser discriminados

Características Contenido Ejemplo

FASE MOMENTO ACTIVIDAD EVALUACIÓN RECURSO DIDÁCTICO PRODUCTO TIEMPO

Exposición de Proyector multimedia.

Grupal: Presentación de la Intervención en su segunda fase: actividades y materiales.

Definición de pautas de crianza

Fase 1: Aumento de la tensión