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EL EQUIPO DE PROFESORES
DEL CENTRO DOCUMENTACIÓN
1.2 CEDE PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA
GUIÓN - ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN
BIBLIOGRAFÍA
• CARRETERO DÍAZ (2005). Más allá del año europeo de la discapacidad: de dis-
capacitados a capacitados. Educación especial para profesores. León: Ed. Junta
de Castilla y León. Consejería de Educación y Cultura.
• VERDUGO, M.A. (Dir.) (2006). Cómo mejorar la calidad de vida de las personas
con discapacidad. Instrumentos y estrategias de evaluación. Salamanca: Amarú
Ediciones.
COMENTARIO BIBLIOGRÁFICO
La obra de Salvador Mata se divide en dos volúmenes. El primero volumen está dedi-
cado a los fundamentos científicos de la educación especial y a las necesidades educativas
especiales relacionadas con un amplio número de discapacidades. El segundo volumen ofrece
los diferentes ámbitos metodológicos de la acción educativa, y las áreas específicas en las que
dicha acción ha de tener en lugar en cada una de las deficiencias.
Puigdellivol expone en tres partes sucesivas las actuaciones que propician la atención
a la diversidad y a las necesidades educativas especiales. En la primera parte analiza la aten-
ción a la diversidad en los centros educativos (trabajo en equipo, decisiones curriculares, am-
biente de trabajo, etc.). En la segunda parte aborda el proceso de aprendizaje y dificultades
más frecuentes, así como las funciones del profesor de apoyo. La tercera parte está dedicada a
la integración de alumnos discapacitados.
• http://www.es.lacaixa.comunicacions.com/es/pfes.php?idioma=esp&llibre=18&
resum=si. Contiene el libro de Prats, Joaquim y Raventós, Francesc citado en la bi-
bliografía; se puede descargar entero en formato pdf; capítulos sobre los sistemas edu-
cativos en países europeos relevantes.
1. INTRODUCCIÓN
En los países más desarrollados se adoptó la política de clases especiales y/o estable-
cimientos separados, con la idea de que las necesidades académicas de los más retrasados
serían mejor satisfechas en las clases con menos alumnos, con profesores especializados y
con materiales especialmente preparados; también se pensaba que estos alumnos aumenta-
rían así su desarrollo social y su autoestima.
Más adelante, muchas de las razones que habían potenciado la defensa de la Educa-
ción Especial, no encontraron apoyo empírico lo cual, junto con las nuevas ideas emergentes
en torno a la educación general, favoreció un período de crisis. Se origina entonces una evolu-
ción importante, surgiendo nuevas corrientes alternativas a la Educación Especial tradicional
que comienzan a cuestionarse tal modelo de educación de los “diferentes”.
Todo ello derivó en el modelo pedagógico y la integración educativa, que vamos a ver
con más detalle en el siguiente apartado.
Esta normalización nos lleva a la integración, entendida en sentido amplio, como una
idea reguladora de la acción social, en cuanto que nos orienta, ayuda, mentaliza a aceptar que
la sociedad está formada por seres diferentes, y algunos más diferentes.
• Área de “actividades laborales” en las cuales puedan desarrollar un trabajo útil, es-
table y remunerado con el que atender a su propio mantenimiento, y a través de él, al-
canzar la propia realización.
• Área del “ocio y del tiempo libre”, que supone el disfrute de los descansos y diver-
siones adecuadas. La integración en esta área significa participar, compartir y disfrutar
de los medios recreativos libres, semiprogramados o programados de acuerdo con las
posibilidades de autonomía de cada persona.
Lógicamente, cuanto mejor dotada esté la escuela general, menos necesaria será la
escuela especial; por ello, la escolarización del alumnado con discapacidad en una escuela
general con recursos de apoyo suficientes, se beneficia de dos tipos de enseñanza: la general
y la especial.
La enseñanza del alumnado con n.e.e. no tiene por qué ser totalmente diferente a la
enseñanza de los otros alumnos, y podrían tener como referencia los mismos objetivos genera-
les, con las adaptaciones individuales necesarias (en elementos de acceso, metodológicas, en
evaluación, curriculares…). Por otro lado, la puesta en marcha de la integración del alumnado
con n.e.e requiere cambios tanto en la organización académica, en la organización escolar y en
la preparación del profesorado.
En 1975, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamaba los derechos de las
personas disminuidas. El primer derecho es la dignidad de la persona y en consecuencia a par-
tir de este derecho se infieren todos los demás. Además por sus características peculiares, por
su discapacidad o minusvalía, tienen derecho a que se tenga en cuenta su déficit y se arbitren
medidas para que sean atendidas en sus necesidades específicas.
En 1978 aparece el informe Warnock en Inglaterra, en el que por vez primera se habla
de “necesidades educativas especiales” y no de déficit en el curriculum.
Este informe, encargado por el Secretariado de Educación del Reino Unido y que ten-
drá gran repercusión en toda Europa, plantea diversas formas de integración:
• Integración física: implica una aproximación geográfica de los niños con o sin defi-
ciencias, de forma que puedan convivir juntos en una misma escuela.
− Integración total en la clase ordinaria con apoyo directo al alumno y/o al profesor
para el desarrollo de las clases.
Entre los factores determinantes del éxito de la integración educativa de personas con
discapacidad destacan (Verdugo, 2002):
A pesar del esfuerzo renovador que la integración educativa ha supuesto para la situa-
ción de los alumnos con necesidades educativas especiales, los prejuicios e ideas personales
han constituido una rémora y dificultad tanto en el desarrollo como en las investigaciones sobre
el tema. El problema no sería la integración, sino nuestros límites conceptuales y prejuicios.
Esto hace que en los años noventa el concepto de integración se amplíe con el plan-
teamiento de inclusión o una escuela para todos. En este sentido, la Declaración de Sala-
manca de 1994 de la UNESCO instaba a los Gobiernos a adoptar el principio de la inclusión de
todos los niños y jóvenes.
No hay consenso entre los países sobre el sentido que debe darse a lo que se conside-
ra integración y al tratamiento de las diferentes minorías en relación a sus rasgos culturales, su
lengua, etc. La interculturalidad y la multiculturalidad son cuestiones debatidas que intentan
establecer el grado de aculturación relativo respecto a la cultura dominante del país de acogi-
da. Tampoco hay soluciones únicas para los sistemas de escolarización.
En cuanto a las n.e.e, la tendencia actual en la Unión Europea y en los países candida-
tos a la integración en la Unión, es el desarrollo de una política de inclusión educativa en los
centros ordinarios, dotando a los profesores de suficientes recursos en términos de personal de
apoyo, de material, de formación continua y de equipamiento.
1
Si bien los avances hacia un consenso y convergencia educativa son tímidos ya que dicha Constitución está
paralizada al haber sido rechazada por referéndum en diferentes países miembros de la CE.
• La segunda categoría agrupa los países que tienen un enfoque múltiple de la inte-
gración (“multi track approach”): proponen un abanico de servicios entre los dos siste-
mas (la educación especial por una parte y la educación ordinaria por otra). Dinamarca,
Francia, Irlanda, Luxemburgo, Austria, Finlandia, el Reino Unido, Letonia, Liechtens-
tein, la República Checa, Estonia, Lituania, Polonia, Eslovaquia, y Eslovenia pertene-
cen a este grupo.
• La tercera categoría reúne los países donde se tienen dos sistemas educativos dis-
tintos (“two track approach”). Se escolariza a los alumnos que tienen necesidades edu-
cativas específicas generalmente en escuelas especializadas o clases especiales. Así
pues, en general, la gran mayoría de los alumnos reconocidos oficialmente como alum-
nos con necesidades educativas específicas no sigue el programa de enseñanza ordi-
nario junto a los compañeros que no las presentan. Los dos sistemas de educación
(ordinaria por una parte, específico por otra) son, o al menos han estado hasta tiempos
recientes, regulados por una legislación distinta. La educación especial se ha desarro-
llado de forma muy detallada en Bélgica y Suiza. En Suiza, la situación es bastante
compleja: en general, existe una legislación diferente para las escuelas de educación
especial y para las aulas especiales (incluyendo las adaptaciones particulares en las
clases ordinarias). Por otra parte, se encuentra también en Suiza un sistema bastante
desarrollado servicios específicos ofrecidos en las clases ordinarias (que dependen de
los distintos cantones).
Por supuesto, la fase de desarrollo en materia de inclusión varía un mucho país al otro.
En Suecia, en Dinamarca, en Italia y Noruega, se pusieron políticas inclusivas claras y se desa-
rrollaron en la práctica muy pronto. Hace ya años que en estos países, se tomaron algunas de-
cisiones legislativas importantes y, en consecuencia, no ha habido gran evolución legislativa
posterior. En la mayoría de los otros países, se han podido definir importantes cambios legisla-
tivos, como los indicados a continuación:
• El cambio del método de financiación de la educación de los alumnos con n.e.e. fue
una innovación importante en los Países Bajos.
• La legislación por la que se regula la educación de los alumnos que tienen necesida-
des particulares en la educación secundaria está desarrollándose y generalizándose, o
lo ha sido hace poco tiempo, en los Países Bajos, en Austria y España.
Estas notables variaciones están muy vinculadas a las diferencias en las reglamenta-
ciones administrativas, financieras y procesales entre los países. No reflejan tanto variaciones
en el proceder pedagógico. Es decir, en casi todos los países, el concepto de necesidades
educativas especiales figura como tema prioritario. Cada vez más gente está convencida de
que el concepto médico de ``desventaja'' debería ser sustituido por un enfoque más pedagógi-
co.
En relación con esto, en un número creciente de países surgen los debates sobre la uti-
lización de la información adquirida a través de la evaluación de los niños que tienen n.e.e. pa-
ra la aplicación medidas pedagógicas convenientes y adaptadas, con la idea de elaborar pro-
gramas educativos individuales, (aunque también se utilizan otros términos dependiendo de los
países).
Resulta muy difícil comparar la situación de la educación y la inclusión entre los países,
sobre todo si se utilizan indicadores cuantitativos. La tarea se vuelve aún más compleja cuando
algunos países difunden datos relativamente precisos mientras que otros se limitan a estima-
ciones globales.
Por otro lado, como plantea Francesc Raventós (2005), las políticas de los sistemas
educativos europeos tienden a orientarse cada vez más hacia la doctrina de la competitividad y
de la competencia económica, en lugar de la igualdad y la cohesión social.
Una muy buena síntesis de los grandes retos educativos en el ámbito europeo nos la
ofrece Federico Mayor Zaragoza, que fue director general de la UNESCO entre 1987 y 1999,
al proponer nueve retos para la educación del año 2020:
2. Los contenidos educativos en todas sus disciplinas, con especial atención a la edu-
cación cívica y a los valores necesarios para forjar las actitudes de ciudadanos respon-
sables. En estos últimos años, matemáticas y lenguas son las materias con mayor peso
específico en la UE, casi siempre estructuradas por ciclos.
6. La gestión del vínculo a lo largo de toda la vida entre el tiempo dedicado a la educa-
ción y al aprendizaje y el tiempo destinado al trabajo y al ocio.
7. La evolución de las instituciones educativas hacia una gestión ágil y poco jerárquica,
que las transformará en empresas educativas más autónomas. Las instituciones educa-
tivas tanto públicas como privadas deberán ser más activas, dinámicas y emancipadas.
Mayor Zaragoza nos recuerda que en la actualidad la organización de los centros edu-
cativos sigue casi totalmente basada en el esquema de los «cuatro unos», es decir, un profe-
sor, una asignatura, una hora y una clase.
ción de la enseñanza básica para todos los niños, cuando las condiciones sociales y económi-
cas lo favorecieron.
Este cierto retraso también se reflejó en el ámbito normativo; de hecho, antes de la Ley
General de Educación de 1970, la Educación Especial se caracterizó por un marcado desor-
den.
Vamos a realizar un breve recorrido por la evolución y las decisiones legislativas rele-
vantes en el tema que nos ocupa a lo largo del siglo XX hasta la actualidad2:
• En 1924 se percibe a nivel legislativo una mayor preocupación por la formación del
profesorado especialista, que continúa hasta la hasta los años de la República.
• En 1969 se publica el libro blanco La educación en España: bases para una políti-
ca educativa y junto con la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma
2
Sólo hacemos un recorrido a partir del siglo XX, pero nos parece importante mencionar también la Ley de la Ins-
trucción pública de 1857, más conocida como la “ley Moyano” por su autor, Claudio Moyano Samaniego, Ministro
de Fomento; permanecerá en vigor más de 100 años, siendo la ley educativa más longeva de la historia española.
En realidad no fue una ley innovadora sino que consagra definitivamente los grandes principios del moderantismo
histórico, cuyas bases fundamentales se encontraban ya en el Reglamento de 1821, en el Plan del Duque de Ri-
vas de 1836 y en el Plan Pidal de 1845: gratuidad relativa para enseñanza primaria, centralización, uniformidad,
secularización y libertad de enseñanza limitadas (reconocía el derecho de la Iglesia Católica a vigilar la pureza
ideológica de los estudios).
• En 1985 se promulga la LODE (Ley Orgánica 8/1985 de 3 de julio reguladora del de-
recho a la educación), la cual, basándose en la definición de los grandes fines de la ac-
tividad educativa regula los derechos y libertades de todos y cada uno de los integran-
tes de la comunidad escolar.
− Alumnado extranjero.
− Alumnado superdotado intelectualmente.
− Alumnado con necesidades educativas especiales. En este perfil se refiere a
“Los alumnos con necesidades educativas especiales que requieran, en un perio-
Esta Ley que se desarrolla, entre otros, en los siguientes R.D de enseñanzas mínimas
incluye algunos aspectos referidos a este alumnado, así como en los Decretos de Cu-
rrículo de la cada una de las CCAA que los desarrollan y que el opositor, necesaria-
mente, tiene que conocer.
Estos factores condicionantes han hecho posible el cambio del modelo del
déficit al de las necesidades educativas especiales, o lo que es lo mismo el cambio del modelo
clínico al pedagógico, dando lugar a la integración escolar, la cual ha impulsado notables cam-
3
Se puede encontrar, por ejemplo, en cualquiera de los CAP (Centros de Apoyo al Profesorado, que puede tener
diferente denominación según las CCAA).
de padres con hijos con la misma problemática, que buscaban la educación más adecuada pa-
ra ellos. Por tanto, suelen ser centros especializados en un perfil concreto de alumnado.
Según el principio de normalización, las personas disminuidas deben recibir las aten-
ciones que precisen dentro del sistema ordinario de prestaciones de la comunidad y sólo cuan-
do sea imprescindible podrán utilizar servicios especiales. La aplicación de este principio da
lugar a la integración escolar. Sólo cuando la anomalía que presenta un sujeto lo hace abso-
lutamente necesario, su educación se llevará a cabo en centros especiales. De todas maneras,
la estructura y régimen de los centros destinados a Educación Especial se establece de forma
que se facilite, dentro de lo posible, la integración de los alumnos en centros ordinarios.
Estos principios nos han llevado desde modelos segregacionistas tradicionales a mode-
los cada día más integradores en la mayoría de los países y de una manera muy especial en el
entorno europeo.
• Centro ordinario con recursos para la atención a los a.n.e.e.: esta modalidad admiti-
ría algunas variantes dependiendo del modelo de atención a la diversidad por el que el
centro haya optado:
− Aula ordinaria con apoyo interno: profesores con horas libres del centro.
− Aula ordinaria con apoyo externo: profesores con horas libres del centro.
ANEXO 1
DIFERENCIAS ENTRE LOS ENFOQUES EDUCATIVOS
(Fuente: “El alumno con retraso mental en la escuela ordinaria”. CNRREE)
Para conocer estos déficit hay que pasarle unas Para identificar sus necesidades le valoraremos en
pruebas específicas que nos digan sus capacidades función de la propuesta curricular para todos los
(de acuerdo a un criterio normativo) frente al resto alumnos a fin de valorar si requiere adaptaciones
de los alumnos de su edad. curriculares.
Evaluamos sólo al alumno porque es él quien tiene
Evaluamos la situación de aprendizaje y al alumno.
las dificultades.
Evaluamos para conocer el grado de déficit y dificul- Evaluamos para conocer qué necesidades educati-
tades del alumno (categorizar). vas tiene el alumno y determinar el tipo de ayudas.
Evaluamos al alumno en situación de clase funda-
Evaluamos al alumno sacándole del aula.
mentalmente y también la situación de aprendizaje.
La respuesta educativa que se proporciona al alum-
La respuesta educativa que se da al alumno es un no es el programa general para todos los alumnos
programa individual que surge de sus dificultades. con adaptaciones más o menos significativas en
función de sus necesidades.
El programa individual requiere una atención indivi- La adaptación curricular requiere una gran coordi-
dual de especialista. nación y colaboración de todos los profesionales.
El programa individual plantea objetivos-contenidos,
Las adaptaciones curriculares planifican el tipo de
actividades, etc., al margen del aula; por ello es
ayuda a partir de la propuesta inicial para todos los
difícil que el alumno reciba las ayudas dentro del
alumnos.
aula.
Las ayudas se dan sólo a unos pocos, que son los Las ayudas las necesitan todos los alumnos en
Que las necesitan. mayor o menor grado.
La responsabilidad de los progresos del alumno la La responsabilidad de los progresos del alumno la
tienen los especialistas que desarrollan su programa tiene el tutor en coordinación con otros profesiona-
(Logopeda, profesor de apoyo, etc.). les.
RESUMEN
• Antecedentes Históricos
− Nombre e hitos históricos relevantes (Ponce de León, Abad De L’Epée, Haüy,
Louis Braille..) , escuelas para sordos, ciegos, alfabeto para ciegos.
− Hasta finales del XIX no se puede hablar de una EE propiamente dicha.
• Tendencia actual
− Integración de los acnee en la escuela ordinaria.
− Desarrollo de políticas de inclusión educativa.
− Dotación de recursos personales, materiales, formación del profesorado, servi-
cios de apoyo externos.
− Variaciones significativas en cuanto al desarrollo legislativo de las políticas edu-
cativas.
• Hasta 1970
− La EE es asistencial y marginal.
− Desorden legislativo:
1914: Patronato Nacional de Anormales: sordomudos, ciegos y anormales.
1924: Movimiento de Renovación Pedagógica (de asistencial a escolar).
1955: Patronato Nacional de Ed. Especial.
1965: Reordenación Gral. de la EE :escuelas, programas y métodos.
1969: Libro blanco La educación en España: establece las bases para una
política educativa de interacción.
• A partir de 1970
1970: Ley General de Educación:
− EE: sistema paralelo al ordinario, carácter educativo.
− Creación de CEE y unidades de EE en los centros ordinarios.
1975/76: Instituto Nacional de Educación Especial y el Real Patronato de EE.
1978: Constitución Española.
− Plan Nacional de EE: P° de normalización, integración, individualización y
sectorización.
1982: LISMI.
1985: RD de Ordenación de la Educación Especial (programa Integración) y LO-
DE.
1990: LOGSE. Concepto de nee/1 sistema educativo (EE en el Sist. Ordinario).
1995: RD 696 de Ordenación de la Educación de los acnee
− LOPEG (definición acnee).
1996: Ordenes de evaluación 14 febrero.
2002: LOCE.
2006: LOE.
• Centro ordinario con recursos para la atención a los a.n.e.e. Esta modalidad admiti-
ría algunas variantes dependiendo del modelo de atención a la diversidad por el que el
centro haya optado:
EDITA Y DISTRIBUYE: