Periodo Pre-operatorio

Al termino del sensorio-motor aparece una función que consiste en poder

representar algo (un “significado” cualquiera) por medio de un “significante
diferenciado” y que sirva para esa representación. Es decir, la capacidad de
construir un significado a partir de un significante diferencial que concluye la
función semiótica. En efecto engendra dos clases de instrumentos: los
símbolos que son motivados, es decir, que presentan, aunque significantes
diferenciados, alguna semejanza con sus significados (el niño lo inventa) y los
signos, que son convencionales.
En el curso del segundo año aparece un conjunto de conductas que implica la
evocación representativa de un objeto o de acontecimientos ausentes, la
construcción o el empleo de significantes diferenciados, ya que deben poder
referirse a elementos no actualmente perceptibles tanto como a los que están
presentes. Pueden distinguirse cinco de esas conductas de aparición
simultáneamente:

La imitación diferida: Se inicia en ausencia del modelo. Es una conducta

sensorio- motora, el niño comienza por imitar en presencia del modelo
después de lo cual puede continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello
implique ninguna representación en pensamiento. Entonces imita a partir de la
representación un significante diferencial en ausencia del modelo vía la
acomodación de modelos exteriores.
Juego Simbólico: Permite la evocación de una situación ausente. El niño
reproduce como forma de asimilar algo de lo real y transforma vía al juego
simbólico. En todos los casos la representación es neta y el significante
diferenciado es un gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han
hecho simbólicos.
La asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones: tal es el juego,
que transforma lo real, por asimilación más o menos pura, a las necesidades
del yo, mientras que la imitación es acomodación más o menos pura a los
modelos exteriores y la inteligencia es equilibrio entre la asimilación y la
acomodación. Entonces, el juego simbólico es la asimilación de lo real del yo
también es una asimilación asegurada por un lenguaje simbólico construido
por el yo y modificable a la medida de las necesidades. La asimilación del yo
que cumple el juego simbólico se manifiesta bajo las formas afectivas como al
servicio de intereses cognoscitivos.
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Dibujo: Es un intermediario entre el juego y la imagen mental. Es una forma
de la función semiótica, que se inscribe a mitad de camino entre el juego
simbólico de la cual presenta el mismo placer funcional y el mismo
autotelismo, y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de imitación
de lo real. El dibujo implica la evocación de algo ya vivido que se reproduce a
partir de la acción de graficar esa escena.
El dibujo del niño, hasta los ocho y nueve años es realista de intención, pero
que el sujeto comienza por dibujar lo que sabe de un personaje o de un objeto
antes de expresar gráficamente lo que ve en él.
El realismo del dibujo pasa por diferentes fases, el “realismo fortuito” la de los
garabatos con significación que se descubre algo. Después el “realismo
frustrado” en que los elementos de la copia están yuxtapuestos en lugar de
coordinaciones en un todo, por ej. Un sombrero por encima de la cabeza.
Luego viene el periodo del “realismo intelectual” en que el dibujo ha superado
las dificultades primitivas, proporciona los atributos conceptuales sin
preocupaciones de perspectiva visual. Por el contrario, hacia los ocho y nueve
años este realismo intelectual sucede un “realismo visual” que muestra dos
novedades: Por una parte el dibujo representa lo que es visible desde un punto
de vista perspectivo particular y por la otra parte, el dibujo tiene en cuenta la
disposición de los objetos según un plan de conjunto.
Las imágenes mentales: Aparece como la imagen interiorizada (imitación
interiorizada). La imagen es estática y discontinua pero después de los siente-
ocho años la imagen se hace anticipadora y en consecuencia para servir de
soporte en las operaciones, ese progreso resulta de la intervención de
aportaciones exteriores debidas a la formación de las operaciones.
El lenguaje: El lenguaje naciente permite la evocación verbal de
acontecimientos no actuales. Por ej. El niño dice “miau” sin ver al gato, existe
representación mental, además de imitación. El niño construye a partir de la
transformación de los símbolos. Esos símbolos operan a mitad de camino
entre la imagen del objeto y el concepto que lo representa en el lenguaje.
Papel de la imitación: La imitación es de inmediato una prefiguración de la
representación, es decir, que constituye, en el curso del periodo sensomotor,
una especie de representación en actos materiales, todavía no es pensamiento.
Al término del periodo sensomotor, el niño ha adquirido una capacidad
suficiente, en dominio de la imitación así generalizada, para que se haga
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posible la imitación diferida, la representación en acto se liberara entonces de
las exigencias sensomotoras de copia perceptiva directa para alcanzar un nivel
intermediario en el que el acto, desprendido así de su contexto, se hace
significante diferenciado y en parte ya representación en pensamiento. Con el
juego simbólico y el dibujo, ese paso de la representación en acto a la
representación-pensamiento se ve reforzado. Con la imagen mental, la
imitación no es ya solo diferida, sino interiorizada y la representación que
hace posible, disociada así de todo acto exterior en favor de esos esbozos o
bosquejos internos de acciones que la soportaran en lo sucesivo, esta entonces
presta para convertirse en pensamiento. La adquisición del lenguaje hecha
accesible en esos contextos de imitación cubre finalmente el conjunto del
proceso.

En conclusión: La función semiótica presenta una notable unidad, consiste

siempre en permitir la evocación representativa de objetos o de
acontecimientos no percibidos actualmente. Pero de modo reciproco, si hace
así posible el pensamiento, proporcionándole un campo de aplicación
ilimitado.

El periodo Pre-Operatorio se subdivide en dos subperiodos:

1. Pre-Conceptual
2. Intuitivo: Simple (maneja una sola variable)
Articulado (maneja dos variables)

1. Pre-Conceptual.
El niño es capaz de imitar ciertas palabras y atribuirles una significación
global, pero solo hacía el término del segundo año comienza la adquisición
sistemática del lenguaje.
El niño pone en evidencia el hecho de que la utilizan del sistema de los signos
verbales obedece al ejercicio de una función simbólica, cuya propiedad es
permitir la representación de lo real por intermedio de “significantes” distintos
de las cosas “significadas”.
La génesis del simbólico individual queda aclarada por el desarrollo de la
imitación. Durante el periodo sensorio-motor la imitación solo es una
prolongación de la propia acomodación a los esquemas de asimilación: cuando

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sabe que está ejecutando un gesto, el sujeto que percibe un movimiento
similar lo asimila al suyo y como está asimilación es tanto motriz como
perceptiva, determina el esquema propio. El nuevo modelo provoca una
respuesta asimiladora similar pero el esquema activado se acomoda entonces a
las particulares nuevas, en el sexto estadio, esta acomodación imitativa se hace
incluso posible en el estado diferido, lo que anuncia la representación. La
imitación propiamente representativa comienza en el nivel del juego simbólico
porque supone la imagen. La imagen mental es como la imitación, una
acomodación de los esquemas sensorio-motor, es decir, una copia activa. La
imitación es interior y prolonga la acomodación de los esquemas propios a la
actividad perceptiva.
Desde entonces, la formación del simbólico se explica como la imitación
diferida, es decir la acomodación que se prolonga en esbozos imitativos,
proporciona los significantes que el juego o la inteligencia aplica a
significados diversos, según los modos de asimilación libre o adaptada que
caracterizan esas conductas. El juego simbólico comporta un elemento de
imitación, funcionando como significante y la inteligencia en sus comienzos
utiliza indistintamente la imagen a título de símbolo o de significante.
El pensamiento naciente procede la diferenciación de los significantes y el
significado y por consiguiente se apoya a la vez, sobre la invención de los
símbolos y sobre el descubrimiento de los signos. Mientras domine la
asimilación egocéntrica de lo real sobre la actividad propia, el niño tendrá
necesidad de símbolos: de ahí el juego simbólico o juego de imaginación, la
forma más pura del pensamiento egocéntrico y simbólico, asimilación de lo
real a los propios intereses y expresión de lo real gracias al empleo de
imágenes elaboradas por el yo.
Desde la aparición del lenguaje hasta aproximadamente los cuatro años hay
que distinguir, en efecto, el primer periodo del desarrollo del pensamiento, que
puede llamarse periodo de la inteligencia pre-conceptual y que se caracteriza
por los preconceptos y ya en el plano del razonamiento naciente por la
transducción.
Los preconceptos son las nociones que el niño liga a los primeros signos
verbales cuyo uso adquiere. El carácter propio de tales esquemas consiste en
detenerse a mitad de camino, entre la generalidad del concepto y la
individualidad de los elementos que lo componen alcanzar la una ni la otra. El
niño de dos-tres años dirá indiferentemente “el” caracol o “los” caracoles, el

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sujeto no maneja todavía las clases generales por falta de distinción entre los
“todos” y los “algunos”.
Un esquema que permanece así a mitad de camino entre lo individual y lo
general, es ya un esquema representativo y que llega en particular, a evocar
gran cantidad de objetos mediante elementos privilegiados considerados
ejemplares-tipos de la colección preconceptual.
El razonamiento que consiste en vincular tales preconceptos se llama
“traducción” a tales razonamientos primitivos que proceden por analogías
inmediatas.
Estos razonamientos son acciones simbolizadas en el pensamiento. El
pensamiento de esta etapa no es un pensamiento conceptual porque aún no
accede a la generalización de la clase y a la posibilidad de establecer una
relación entre las partes y el todo. También porque no existe todavía
reversibilidad en el plano de la representación. Esto va a ser que el
pensamiento del niño se caracterice por ciertas lógicas a partir de cómo se
interpreta la realidad como el mundo desde una perspectiva que pertenece
muy cercana al sujeto. Estas características son:
Aninismo: Es la tendencia a considerar que las cosas, los fenómenos están
dotados de anima o intención. El niño asimila un aspecto de la realidad y lo
acomoda a la propia actividad del sujeto.
Artificialismo: Es la creencia que las cosas fueron construidos por las
personas.
Fenomenismo: Es la creencia a establecer un lazo o una relación causal entre
cualquier fenómeno que es percibido como próximo. Por ejemplo: la noche
con irse a dormir.
Finalismo: Es la creencia de que cada fenómeno acontecimiento, tiene una
finalidad o función, es decir, que fue creado para algo. Por ejemplo: el sol para
que las plantas crezcas.
Estas conductas tienen en común que se manifiestan como egocentrismo
intelectual, producto de una asimilación deformadora de la realidad a la propia
actividad.
2. Intuición (simple y articulada).
Desde los cuatro a los siete años se asiste a una coordinación gradual de las
relaciones representativas, esto es una conceptuación creciente, que desde la
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fase preconceptual, conducirá al niño hasta el umbral de las operaciones. Pero
esta inteligencia, cuyos progresos se mantienen constante un estado pre-
lógico. Esta inteligencia suplanta todavía las operaciones incompletas por una
forma casi simbólica de pensamiento que es el razonamiento intuitivo y
controla los juicios por medio de regulaciones intuitivas perceptivas en el
plano sensomotor. Es decir, el sujeto no está en posición de la de un conjunto
de objetos: la clase total no está construida y hay ausencia de totalidad
general. Se trata de ilusiones perceptivas, la percepción de las relaciones es en
líneas generales exacta, pero existe una construcción intelectual incompleta.
Este esquematismo pre-lógico, que imita de cerca los datos perceptivos,
centrándose a su propia manera, es lo que se llama pensamiento intuitivo. Este
pensamiento intuitivo señala un progreso sobre el pensamiento preconceptual:
referida a las colecciones de conjunto, la intuición lleva a un rudimento de
lógica, pero bajo la forma de regulaciones representativas y no aun de
operaciones.
Existe desde el punto de vista centraciones y descentraciones intuitivas,
supongamos que un niño estima que hay más perlas en A que en B, el niño
centra su pensamiento en las relaciones entre las alturas de A y B, al tiempo
que descuida su amplitud. Pero transvasamos el contenido de B en un
recipiente C más delgado y alto, y el niño exclama: “parece menos, porque es
más estrecho”. Entonces hay corrección de centración sobre la altura por una
descentración de la atención sobre la amplitud. Este paso de una centración a
otras dos sucesivas anuncia la operación, en cuanto razona sobre las dos
relaciones a la vez, el niño deducirá la conservación. Pero es por un error que
es corregido con retardo y reacción contra su misma exageración. Aquí
interviene una regulación intuitiva y no aun un mecanismo operatorio.
Ahora supongamos que alineemos seis fichas rojas en una mesa y le
entregamos al niño un puñado de fichas azules, luego le pedimos que deposite
en la mesa junto a las fichas rojas, igual número de azules:
Entre los cuatro y cinco años, el niño no establece correspondencia alguna y se
limita a tender una serie igual largo (los coloca más ajustado que el modelo).
Pero hacia los cinco y seis años, alineara seis fichas azules debajo de las seis
rojas aunque basta separar las fichas de una de las series o amontonarlas, etc.
para que el niño renuncie a creer en la equivalencia. Mientras dure la
correspondencia óptica no se duda de la equivalencia pero cuando se altera se
concluye a la no conservación del conjunto. Entonces una vez modificado el
esquema intuitivo, se verifica que no existe la relación lógica de equivalencia.

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De esta manera se halla la presencia de una intuición articulada (en oposición
a la intuición simple) esta aunque se acerca a la operación, se mantiene rígida
e irreversible, es el producto de las regulaciones globales e inanalizables del
principio.

Tal es el pensamiento intuitivo como el pensamiento transductivo, del que

deriva directamente, el primero prolonga en un sentido la inteligencia
sensomotora. Así como esta última asimila los objetos a los esquemas de la
acción, también la intuición es una especie de acción ejecutada en
pensamiento: transvasar, seriar, desplazar, etc. son esquemas de acción a los
cuales la representación asimila lo real. Pero la acomodación de esos
esquemas a los objetos ofrece los significados imitativos o imaginados que
permiten que esta asimilación constituirse en pensamiento. La intuición, en
segundo lugar, es un pensamiento imaginado.
La intuición es fenoménica, ya que imita los contornos de lo real, sin
corregirlos y es egocéntrica, porque constantemente se halla centrada en
función de la acción del momento: carece por ello de equilibrio entre la
asimilación de las cosas a los esquemas del pensamiento y la acomodación de
esos esquemas a la realidad.
En todos los dominios del pensamiento intuitivo, es progresivamente
corregido gracias a un sistema de regulaciones, que anuncian las operaciones.
Dominada primero por la relación inmediata entre el fenómeno y el punto de
vista del sujeto, la intuición evoluciona en el sentido de la descentración. Cada
deformación llevada al extremo implica la reintegración de las relaciones que
se habían descuidado: cada relación que se establece favorece la posibilidad
de un retorno, cada rodeo desemboca en interferencias que enriquecen los
puntos de vista. Toda descentración de una intuición se traduce así en una
regulación que tiende hacia la reversibilidad, de la composición transitiva, de
la asociatividad y de la conservación, por coordinación de puntos de vista. De
ahí las intuiciones articuladas, cuyo progreso sigue el sentido de la movilidad
reversible y prepara la operación.

La formación del símbolo en el niño (Preconcepto a Concepto)

Los primeros esquemas verbales.

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La formación de los conceptos a partir de los esquemas sensorio-motores se
anota el empleo de los primeros signos verbales que sirven de expresión al
niño y analizar los tipos de asimilación a los que corresponde.
En el subestadio seis de la inteligencia sensomotor los esquemas simbólicos y
la imitación diferida son inmediatas. Estos primeros esquemas verbales son
intermediarios entre los esquemas de la inteligencia sensorio-motriz y los
esquemas conceptuales, como los esquemas simbólicos son intermediarios
entre los juegos de ejercicio y los juegos simbólicos desprovistos de la propia
acción, y como la imitación diferida es intermediaria entre la imitación
sensorio-motriz y la imitación representativa. Además, las palabras utilizadas
por el niño para designas estos esquemas son a su vez intermediarios entre
significantes simbólicos y verdaderos signos.
En efecto, en el nivel de las operaciones concretas, los conceptos son ya
sistemas de clases, es decir, conjunto de objetos agrupados según las
relaciones de encajes jerárquicas (parte y todo) o sistemas relacionados
particulares agrupadas según su naturaleza asimétrica o simétrica. Pero las
relaciones actuantes son definidas según las cualidades de los objetos así
reunidos, estos objetos pueden englobar al mismo yo, y estas relaciones
pueden por otra parte abarcar las acciones del yo o las relaciones entre el yo y
las cosas, a condición de respetar en la construcción de las clases y de las
relaciones, los encajes jerárquicos, las asimetrías o las reciprocidades. Por el
contrario, el principio de reunión de los objetos bajo una misma denominación
se basa en una asimilación directa de esos objetos entre sí y se funda en sus
solas cualidades objetivas y hace intervenir una asimilación de las cosas del
punto de vista del niño: situación especial en la cual se encuentra como
observador o repercusión de los objetos sobre las acciones de él. Por ej. El
signo “guau” designa no solamente a los perros y a lo que se le parece, sino a
todo lo que ve dese el balcón como el perro inicial. Así, estos primeros
esquemas verbales son esquemas sensomotor en vía de conceptualización. Del
esquema sensomotor conservan lo esencial, a saber: ser modos de acción
generalizables y que se aplican a objetos cada vez más numerosos. Pero el
concepto presenta ya un semidesprendimiento que está en relación con la
actividad propia y una situación de la que la acción tiende hacia la
comprobación, además del concepto anuncian el elemento característico de
comunicación, que son fonemas verbales que los ponen en relación con la
acción con un tercero.

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Estos esquemas verbales señalan el desarrollo en dirección al concepto, sin
embargo hay dos particularidades: la primera, el concepto supone una
definición fija, que corresponde a una convención estable que asigna su
significación al signo verbal, no se cambia porque las clases o las relaciones
designadas por ellos entrañan una definición conceptual escogida por el grupo
social. Al contrario, la significación de un término como “guau” en J. brinca
en el curso de los días de perros a autos. Esto equivale a que el procedimiento
de enlace de un objeto a otro es diferente en el concepto verdadero y en el
esquema intermediario de este nivel: en el concepto hay inclusión de un objeto
en una clase y de una clase en otra, mientras que en un esquema como “guau”
hay una especie de parentesco subjetivamente sentido entre todos los objetos
enlazados unos con otros y un parentesco que anuncia las participaciones
(preconcepto). La segunda, las primeras palabras empleadas como “gugu”, son
anteriores a los signos del lenguaje. Siguen siendo intermediarios entre el
símbolo individual y el signo. Retienen del símbolo el carácter imitativo en
estado aislado y retienen del símbolo su movilidad desconcertante, por
oposición a la fijeza del signo.

Preconceptos.
El lenguaje inicial esta hecho ante todo de órdenes y expresiones de deseos.
La denominación es el anuncio de una posible acción: la palabra se limita casi
a traducir, a este nivel, la organización de esquemas sensomotor que podría
pasarse sin ella. Ese lenguaje ligado al acto inmediato y presente, el niño
procede a la construcción de representaciones verbales propiamente dichas, es
decir a juicios de comprobación. El relato fuente de la memoria, constituye un
intermediario indispensable como medio de evocación y de reconstrucción.
Estas conductas en que el lenguaje en formación cesa de acompañar al acto,
para reconstituir la acción pasada y procurar un principio de representación de
ésta. Entonces la palabra empieza a funcionar como signo, es decir, como
evocación de este. Es cuando el esquema verbal llega a desprenderse del
esquema sensomotor para adquirir, como en el caso de los esquemas
imitativos pertenecientes a este nivel, la función de re-presentación, es decir,
de nueva presentación. Para pasar de la expresión de los actos a la
comprobación, se da un paso cuando el relato se prolonga hasta actualizarse,
acompaña de nuevo a la acción, como el lenguaje inicial pero describiéndola.
La descripción se vuelve así representación actual, doblando la presentación
perceptiva tanto en el presente como en el pasado. El mejor indicio de los

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progresos de esta conceptualización es la aparición de la pregunta ¿qué es eso?
que abarca a la vez el nombre y el concepto del objeto designado.
El mismo lenguaje del niño de este nivel es intermediario entre de la
comunicación y el monologo egocéntrico: los relatos, las descripciones y hasta
las preguntas se dirigen a si mismo tanto como a otro. El empleo de los
esquemas verbales de los dos a cuatro años, un carácter constante de los
preconceptos de esta edad parece decisivo, el niño de este nivel no alcanza la
generalidad, ni la individualidad verdaderas, nociones que emplea oscilando
sin cesar entre estos dos extremos y en forma que recuerda a la estructura de
los esquemas sensomotor así como las imágenes imitativas o lúdicas que de
ellos de derivan.
Es a falta de clase con generalidad estable que los elementos individuales, que
no están reunidos en un todo real que los enmarque, participan directamente
unos de otros sin individualidad permanente, y es a falta de esa individualidad
de las partes que el conjunto no podría ser construido como clase que engloba.
Intermediario entre lo individual y lo general, el preconcepto infantil
constituye una especie de participación: es la ausencia de inclusión de los
elementos, en un todo, e identificación directa de los elementos parciales entre
ellos, sin el intermediario de ese todo. De allí el interés de las preguntas que se
extiende al todo y las partes, es decir a la inclusión generadora de los
verdaderos conceptos.
En el caso del símbolo lúdico, el objeto dado es asimilado a realidades
cualesquiera, gracias a las imágenes imitativas que sirven de significador. En
el caso del preconcepto el objeto dado es asimilado a otros por una especie de
participación directa, y si hubiese clase general, esta asimilación conceptual de
los objetos entre ellos consistiría en considerarlos como equivalentes en tanto
que co-incluidos en la clase que forman, la clase general serviría por si misma
de esquema operatorio de asimilación. Pero en este nivel, no hay todavía
clases generales que funciones a título de esquemas operatorios y la
asimilación de los objetos entre ellos se efectúa directo gracias a esos
esquemas semi-individualizados que son los preconceptos, el signo colectivo
sigue siendo inadecuada al contexto de esas asimilaciones egocéntricas; la
imagen, que desempeña su papel significador, conserva entonces una función
heredada de su origen imitativo, que a propósito del símbolo lúdico:
constituye un sustituto parcial de la cosa significada. En efecto por el hecho
mismo de que los objetos son directos asimilados unos a otros, el objeto
asimilador se vuelve una especie de ejemplar privilegiado en relación con el

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objeto asimilado: la lombriz es el representante de todas las lombrices,
mientras que en un concepto general, todas las lombrices son equivalentes
gracias a sus características comunes.
Se puede considerar que los preconceptos de este nivel son intermediarios
entre el símbolo y el concepto: como el símbolo lúdico, el preconcepto
implica la imagen y en parte es determinado por ella, mientras que el concepto
se libera de esta por su misma generalidad y no la emplea sino a título de
ilustración.
El concepto, al realizar un equilibrio permanente entre la asimilación de los
objetos entre ellos y la acomodación a cada uno de ellos, no se prolonga en
imagen y la misma imagen, cuando intervienen, sigue en un plano inferior. En
cambio, el preconcepto es asimilación a un objeto privilegiado, sin
acomodación generalizada a todos, la acomodación a este objeto, cuando el
pensamiento abarca los demás, se prolonga en imagen, que interviene como
soporte necesario para la asimilación, o bien como significador privilegiado y
en parte sustituto. Pero de los cuatro a los cinco, siete u ocho años, los
diversos caracteres del preconcepto, se flexionan en la dirección del concepto
operatorio, por la construcción de encajes jerárquicos que vuelven mediata
asimilación y llegan así a una generalidad progresiva. La generalidad
completa es alcanzada con la reversibilidad de las operaciones. Pero entre el
preconcepto y el sistema de los conceptos ligados operatoriamente, se asiste a
una articulación gradual del razonamiento intuitivo. Estas intuiciones
articuladas terminan en construcciones parciales, aun ligadas a la
configuración perceptiva y a la imagen, pero lógicas en el interior del dominio
configurado en esta forma.

Razonamiento transductivo y razonamiento simbólico.

Los primeros razonamientos infantiles como inferencias que no proceden ni de
lo singular a lo general, ni de lo general a lo singular, sino de lo singular a lo
singular: la transducción procedería así a la inducción y a la deducción. La
transducción es un razonamiento sin encajes reversibles de clases jerárquicas
ni relaciones. Siendo un sistema de coordinaciones sin encajes, por conexión
directa entre esquema semi-singulares, la transducción será una especie de
experiencia mental que prolonga las coordinaciones de esquemas sensomotor
en el plano de las representaciones y estas representaciones concluyen
esquemas de acción evocados mentalmente, como resultado estos seguirán
siendo intermediarios entre el símbolo visual y el mismo concepto.

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La asimilación es de lo particular a lo particular, ya que la razón es evidente:
los elementos descuidados por el razonamiento son asimilados a los elementos
centrados por el pensamiento del sujeto porque estos son objeto de interés, de
la atención, de la actividad del niño o caracterizan su punto de vista actual. La
asimilación de lo particular a lo particular es deformadora e irreversible en la
medida en que está centrada en sí misma y se volverá lógica y fuente de
encajes jerárquicos o de reciprocidades en la medida en que su
descentralización la volverá reversible.
La transducción se ve como coordinación si implicancias jerárquicas, es
intermediaria entre el razonamiento práctico, que prolonga las coordinaciones
sensorio-motoras y el razonamiento lógico. Los esquemas de que se sirve son
el producto de una asimilación directa y deformadora, centralizada sobre los
elementos individuales que interesan al sujeto. Esta asimilación egocéntrica
constituye el símbolo lúdico, mientras que la experiencia mental constituye la
acomodación de los razonamientos transductivos tiene por significadores las
imágenes imitativas que representan los elementos centralizados por el
pensamiento. La transducción constituye así el resultado de un equilibrio
incompleto entre una asimilación deformadora y una acomodación parcial.

De la inteligencia sensomotora a la representación cognoscitiva.

Entre la inteligencia práctica y la inteligencia median cuatro diferencias que
marcan, lo que falta a la primera para constituir un pensamiento lógico:
1. Las conexiones establecidas por la inteligencia sensomotriz no llega a
enlazar sino percepciones y movimientos sucesivos sin una
representación de conjunto que domine los estados, distintos en el
tiempo, de las acciones así organizadas y que las refleje en un cuadro
total y simultaneo. Esta inteligencia funciona como una película en
cámara lenta que representaría una imagen inmóvil después de otra, en
vez de concluir en una fusión de las imágenes.
2. Por consiguiente, esta inteligencia tiende al éxito y no a la verdad,
encuentra su satisfacción en la llegada a la meta práctica perseguida y
no en la comprobación. Es una inteligencia vivida y no pensada.
3. Su dominio está limitado por el empleo de los instrumentos perceptivos
y motores, trabaja sobre las realidades mismas.
4. Es individual, por oposición a los enriquecimientos sociales adquiridos
gracias al empleo d los signos.

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La continuidad funcional entre la inteligencia sensomotriz y el pensamiento
conceptual para pasar de una a otra de estas dos formas de inteligencia, bastan
estas condiciones:
1. Un sistema de operaciones que transponga las acciones exteriores de
sentido único en acciones mentales móviles y reversibles.
2. Una coordinación inter-individual de las operaciones que asegure a la
vez la reciprocidad general y los puntos de vista y la correspondencia
del detalle de las operaciones y de sus resultados.
En cuanto a saber si la construcción de las operaciones, es decir, su
“agrupamiento”, es la que asegura la coordinación social o lo inverso, estos
dos procesos son interdependientes: un sistema de operaciones no podría ser
general, si estas no corresponden término en término con las de otro, pero esta
socialización de las operaciones supone ella misma su “agrupamiento”
posible.
Gracias a la coordinación creciente de los esquemas sensorio-motriz a la
aceleración de los movimientos y a la interiorización de las acciones bajo
forma de esbozos anticipadores, el niño logra ya, en el subestadio seis de ese
desarrollo, bocetos representativos, cuando hay equilibrio actual entre la
asimilación y la acomodación, imitaciones diferidas, cuando alcanza el
segundo, y esquemas lúdicos simbólicos, cuando alcanza la primera. Es
entonces cuando la adquisición del lenguaje se hace posible y cuando el signo
colectivo permite evocar los esquemas hasta entonces prácticos.
Los hechos que proceden procuran en cuanto a esto una respuesta decisiva.
Así como el esquema de acción, el concepto supone un juego complejo de
asimilaciones (es el juicio) y acomodaciones (aplicaciones a la experiencia).
Además de la acomodación a los datos perceptivos inmediatos, supone un
doble acomodo suplementario:
1. A todos los datos a los que se refieren fueran del campo perceptivo
actual o del campo de las anticipaciones y reconstituciones próximas
que interesan la única acción en curso.
2. El pensamiento de los demás y a sus experiencias particulares.
Por otra parte, el concepto debe asimilar:
1. Los demás conceptos englobados en sistemas de conjunto coherente
(clasificación y seriación).
2. Los conceptos correspondientes del otro.
El desarrollo de la inteligencia conceptual supone un equilibrio permanente
entre los procesos asimilados y acomodados. Una operación tal como reunir,

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disociar, ordenar, cambiar de orden, etc. es una imitación de las
transformaciones posibles de lo real, o sea un acomodo estable y continuo de
los datos experimentales, pero al mismo tiempo una acción del sujeto y una
acción que se asimila los datos a que alcanza, asimilación que presenta el
carácter notable de ser REVERSIBLE, es decir, que en lugar de deformar los
objetos reduciéndolos a la actividad propia, los enlaza unos a otros por
conexiones susceptibles de desenvolverse en los dos sentidos, y esta
reversibilidad es la expresión del equilibrio permanente así alcanzado entre
una acomodación generalizada y una asimilación que se ha vuelto por lo
mismo no deformadora: LA REVERSIBILIDAD es el efecto de encontrar un
estado anterior de los datos, no contradictorio con el estado actual
(asimilación) y un estado tan real o realizable como este estado actual
(acomodación). Ese equilibrio móvil y reversible es el que asegura la
conservación de los conceptos y de los juicios y regula tanto las
correspondencias de las operaciones entre individuos como el sistema interior
conceptual de cada uno.
El proceso fundamental que marca el paso del equilibrio sensorio-motriz (la
asimilación y la acomodación son actuales) al equilibrio representativo (las
asimilaciones y acomodaciones anteriores interfieren en el presente).
Lo característico de la representación es que las acomodaciones anteriores se
conservan en el presente a título de significante: así la imagen mental,
prolongación de las acomodaciones anteriores, intervienen en la actividad
tanto lúdica como conceptual, a título de simbolizador, mientras que gracias a
ella y los signos verbales y colectivos que doblan el pensamiento individual,
los datos actuales pueden ser asimilados a objetos no percibidos y si evocados,
es decir revestidos de significaciones procuradas por las asimilaciones
anteriores. En el plano representativo, las acomodaciones son dobles: actuales
(acomodaciones simples) y anteriores (imitación representativa e imágenes); y
las asimilaciones son: actuales (incorporación de los datos a los esquemas
adecuados) y anteriores (conexiones establecidas entre estos esquemas y otros
cuyas significaciones son evocadas sin ser provocadas por la percepción
presente).
Se entiende teniendo en cuenta esas diferenciaciones, que el equilibrio no
podría realizarse de antemano en el plano representativo y que el camino ya
recorrido en el plano sensorio-motor debe rehacerse sobre ese nuevo tramo de
coordinación completa de los diferentes procesos, así diferenciados. Lo mismo
que la asimilación característica de los estados sensomotor empieza por ser

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centralizada en la actividad propia para descentralizarse gradualmente hasta el
término de este primer periodo del desarrollo, la asimilación representativa
principia por un mecanismo de centralización, es decir, el preconcepto y el
razonamiento transductivo que explica la irreversibilidad inicial del
pensamiento. Mientras que una asimilación reversible entre objetos concluye
en la formación de las clases reales, es decir, a la vez generales y fundadas
sobre la individualidad estable de los elementos y en el razonamiento
inductivo o deductivo.
Si tal es el punto de partida de la representación, está claro que esos procesos
iniciales no encontraran su equilibrio sino en la dirección de la
descentralización. Un pensamiento centralizado en un objeto al cual asimila
los demás no podría estar en equilibrio, mientras que al atribuirle cada uno su
turno un igual valor, la asimilación reciproca que nace de esta
descentralización concluye en un equilibrio estable entre los datos actuales y
anteriores, y la acomodación a todos los elementos, tanto actuales como
anteriores, resultante de esta misma descentralización, mantiene entonces su
diferenciación y la asimilación recíproca que los reúne conduce, a la
elaboración de esquemas, a la vez generales y abstractos, es decir, de
conceptos que toman la forma de clases o de relaciones. La descentralización
tiene así por resultado un equilibrio entre la asimilación y la acomodación, o
sea un equilibrio que tiende hacia una estructura reversible.
Pero entre el pensamiento preconceptual, caracterizado por una asimilación
centralizada en un objeto típico así como por un acomodo que simboliza el
esquema de conjunto por la imagen de este objeto y el pensamiento
operatorio, caracterizado por la descentralización y por equilibrio permanente
entre la asimilación y la acomodación pueden intercalarse cierto término de
intermediarios, según el grado de reversibilidad alcanzado por el
razonamiento. Son estos intermediarios, entre los cuatro y siete años, bajo el
nombre de pensamiento intuitivo cuyas formas superiores están constituidas
por razonamientos de apariencia operatoria, pero ligados a una configuración
perceptiva dada.
Estas intuiciones articuladas (formas superiores del pensamiento intuitivo)
atestiguan una asimilación aún insuficiente descentralizada. En cuanto a la
acomodación, ya no está ligada a la imagen de un objeto individual, como en
los esquemas preconceptuales sino que es fuente de imágenes: como el
esquema general, no es todavía lo suficientemente abstracto para alcanzar la
motilidad reversible característica de la operación, no da todavía lugar a una

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acomodación igual para todas las situaciones posibles y queda ligado a una
configuración, es decir, que abarca un conjunto de elementos unidos por una
forma total simple, es también una imagen: es la imagen del esquema y una
imagen que en pensamiento intuitivo, es necesaria para la existencia del
esquema. Es así como en las seriaciones intuitivas, las inclusiones intuitivas,
las diversas formas cardinales u ordinales de correspondencia intuitivas, etc. la
percepción o la imagen de la configuración son indispensables al pensamiento:
constituyen el último vestigio de ese carácter simbólico y visual que hemos
comprobado en todas las formas iniciales del pensamiento representativo.
Con el pensamiento operatorio (periodo concreto) y solo con él, la asimilación
se vuelve reversible porque la acomodación se ha generalizado y deja así de
traducirse en imágenes.

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