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A prática da pesquisa no ensino de Filosofia

Antônio Joaquim Severino

Introdução

Este breve ensaio tem a finalidade de compartilhar com os professores que se


dedicam ao ensino da filosofia no curso médio algumas considerações e sugestões para
que essa sua atividade docente se torne mais fecunda, contribuindo assim para que os
alunos tenham uma aprendizagem mais significativa. A argumentação apresentada parte
de uma premissa de cunho educacional, com a qual certamente todos concordamos, e se
desenvolve em torno de uma posição epistemológica que se pretende defender e
justificar.
A premissa em pauta é de que a aprendizagem da filosofia pelos alunos do
ensino médio são de fundamental importância para sua formação integral. Ela subsidia
não só uma qualificação intelectual mais sólida desse jovem aluno mas sobretudo
contribui para a formação de sua personalidade, desenvolvendo sua sensibilidade ética,
política e estética. Ajuda assim, significativamente, o adolescente a que venha a
conduzir sua existência histórica com qualidade e dignidade.
Já a posição que se pretende defender como referência central da argumentação é
de que toda aprendizagem, para se dar de forma significativa, precisa se constituir como
um processo de construção de conhecimento. Daí se falar que a pesquisa, ou seja, a
construção do conhecimento, é um princípio pedagógico. É pesquisando que o estudante
aprende. Não é diferente no caso da aprendizagem da filosofia.

1. O melhor caminho para aprender é a prática da pesquisa

Tendo em vista o perfil psicológico e intelectual próprio da faixa etária dos


estudantes do ensino médio, sua aprendizagem pressupõe necessariamente o
envolvimento com uma atividade operativa. Isso quer dizer que esse jovem aluno
aprenderá melhor se estiver fazendo algo concretamente ao longo do seu processo de
aprendizagem. Significa também que não será nada fácil lidar com ele apenas pela
mediação lógico-conceitual. Por isso, as estratégias didáticas mais fecundas são aquelas
que envolvem uma atividade operativa contínua. Pois é envolvido na ação que o
adolescente construirá, paulatinamente, os seus conceitos, realizando uma aprendizagem
significativa.
Mas as atividades práticas a que aqui se refere são aquelas relacionadas com a
construção do conhecimento, ou seja, são as práticas de pesquisa. Vale dizer que,
também no ensino médio, a pesquisa é princípio pedagógico fundamental. Na verdade,
são dois aspectos importantes que precisam ser considerados. Em primeiro lugar, a
prioridade do fazer, do operar, como mobilizador do interesse e do envolvimento do
adolescente no processo de aprendizagem, como, aliás, em qualquer outro âmbito de sua
existência; em segundo lugar, porque o próprio conhecimento é um processo de
construção, ou seja, é efetivamente um processo e não um mero produto. Por isso que é
pertinente a distinção entre conhecimento e informação. A informação é o resultado
consolidado de um conhecimento que foi processado em um dado momento e que fica
armazenado e à nossa disposição. Já o conhecimento é o próprio processo que gera a
informação. Ocorre que, em nossa tradição cultural, muito afetada pelo senso comum,
acabamos tomando esses dois termos como sinônimos e isso é uma das fontes dos
tantos equívocos que atravancam o ensino e a aprendizagem. Ensinar e aprender
acabaram sendo assumidos, nessa tradição, como repasse, recepção/armazenamento de
informações e não como atividade processual cognitiva. Vem daí o modelo prevalecente
de ensino/aprendizagem: o professor passa as informações que são recebidas e deveriam
ser assimiladas e guardadas pelos alunos.
Mas não é assim que funciona o nosso sistema nervoso e, portanto, não é assim
que tornaremos eficazes o ensino e a aprendizagem, em qualquer nível ou modalidade
em que ocorrerem. Conhecer não é apenas representar mentalmente um determinado
objeto, situação ou fato, como se o conceito formado fosse igual a uma fotografia,
analogia muito usada em nossos ambientes pedagógicos. Na verdade, a imagem
mentalmente formada, de cunho simbólico, não é um ponto de partida para o
conhecimento; ao contrário, ela é o ponto de chegada de um longo e complexo processo
mediante o qual o nosso sistema nervoso a vai produzindo. Estamos diante de um
efetivo processamento e não de uma mera visão... É por isso que não se deve explicar o
conhecimento como sendo uma representação dos objetos por um sujeito mas, ao
contrário, como uma construção desse objeto. Obviamente, não estamos falando de
“criação” do objeto, no sentido metafísico, mas da produção do seu sentido, da
organização dos elementos que, ao final, nos permitem apreender simbolicamente esse
objeto, atribuindo-lhe um sentido. É quando dizemos então que o conhecemos.
Podemos expressar isso mediante uma equação bastante simples: ensinar e
aprender são atos de conhecer; conhecer, por sua vez, é construir o objeto visado;
construir objeto é pesquisar e pesquisar é buscar os elementos que constituem esse
objeto em suas próprias fontes, dispensando os elementos fornecidos de segunda mão.
Vem daí a distinção que se faz entre fontes primárias e fontes secundárias. As fontes
primárias são aquelas pertinentes ao próprio objeto; fontes secundárias são aquelas que
versam sobre o que já foi pesquisado sobre ele.
A insistência no equívoco, na concepção e na prática do ensino/aprendizagem
sob a forma da transmissão oral de informações tem levado ao reconhecido fracasso
dessa maneira didática de proceder, comprometendo a eficácia das aulas expositivas.
Por isso, sem negar a validade e a importância da aprendizagem pelo ensino oral, é
igualmente necessário que se aprenda também pesquisando. A exposição pura e
simples, por melhor que seja, não é didaticamente eficaz. Quando utilizamos a
exposição transmissiva, estamos supondo que o ouvinte vai receber as informações e
guardá-las em sua memória. Mas essa tentativa de memorização pode produzir efeitos
contrários ao esperado. É até mesmo o caso de descartar, no processo pedagógico,
qualquer iniciativa de decorar informações e rever melhor a relação entre as atribuições
da memória e as da inteligência...
Outra distinção importante que deve ser lembrada aqui é que se toda atividade de
pesquisa é uma processo de estudo, nem todo estudo é uma processo de pesquisa. Por
exemplo, quando estudamos para uma prova, pode-se dizer que estamos estudando, mas
não estamos necessariamente pesquisando!!! Pelo estudo, podemos estar apropriando
de informações mas nem sempre praticando o conhecimento.
Este novo modo de conceber o conhecimento, o ensino e aprendizagem se aplica
a todos os campos científicos de formação, da física à filosofia. Aplica-se a todas as
ciências sem exceção. E até mesmo se torna mais pertinente ao caso específico da
aprendizagem em filosofia. Ler os manuais ou os textos só para se apropriar dos dados e
informações neles contidos pode até assegurar alguma assimilação passiva, a retenção
de alguns elementos, alguma memorização, mas não garante uma aprendizagem
significativa. Esta nunca se dará numa atitude passiva e mecânica por parte do aprendiz;
ela pressuporá sempre um posicionamento ativo do aluno, uma efetiva ação de
construção de sentido. Por isso mesmo, também na aprendizagem filosófica, impõe-se
que o estudante se envolva em atividades operativas e desenvolva todo um processo
com vistas a descobrir, a construir os elementos que venham a compor um significado
consistente daquilo que busca conhecer. Mais do que em todos os demais campos do
conhecimento, em filosofia está em pauta construir significados que não se encontram
imediatamente dados nos objetos abordados.
Por isso, tudo o que for conteúdo do curso de filosofia deve ser considerado um
conteúdo em construção, que pode ser retomado e consultado a qualquer momento, em
qualquer circunstância, até mesmo nas provas. Todos os “apontamentos” dos alunos,
uma vez registrados, transformam-se automaticamente em novas fontes, a que ele deve
ter acesso permanentemente. É por isso que, em situações escolares de ensino e
aprendizagem de filosofia, os exercícios de avaliação devem ser concebidos e aplicados
de forma a testar a capacidade de análise, de reflexão e de raciocínio do aluno. O que
deve ser mobilizado, portanto, é a sua inteligência e nunca a sua memória, a sua
erudição ou o acervo de informações que possui. Sem dúvida, o mais importante é que
ele incorpore a capacidade de localizar as informações de que possa precisar como
contexto e referência para desenvolver uma análise, uma reflexão, uma crítica, pois este
é o verdadeiro fim de sua aprendizagem. E por isso mesmo, o professor precisa ter
muita sensibilidade para esperar o retorno e não ficar muito ansioso por ter que seguir
por caminhos indiretos. Quando se pede ao adolescente para fazer uma caracterização
geográfica da região onde viveu um filósofo ou o contexto histórico-cultural em que
viveu, não se está “perdendo tempo”, está se investindo numa aproximação paulatina do
pensador, numa familiarização do aluno com o filósofo, ainda que por tabela. Isso faz
parte da semeadura, manejando-se o terreno, conhecendo as condições da terra,
arejando-a, adubando-a.

2. A pesquisa como princípio pedagógico no ensino médio

A necessidade e a relevância da pesquisa como mediação pedagógica no ensino


médio já são afirmadas até pelos documentos legais. De acordo com as diretrizes
oficiais para o Ensino Médio, tais como constam nas mais recentes normas emanadas do
Conselho Nacional de Educação, implementando as reformas educacionais decorrentes
do que estabeleceu a LDB de 1996, a pesquisa é considerada um dos pressupostos e
fundamentos para um ensino médio de qualidade social (BRASIL, 2011; JELVEZ,
2013). Conforme o texto do próprio Parecer n. 5, do CNE, os professores não mais
devem atuar como meros “transmissores de conhecimentos para serem mediadores,
facilitadores da aquisição de conhecimentos, devem estimular a realização de pesquisas,
a produção de conhecimentos e o trabalho em grupo”. (BRASIL, 2011). O espírito que
preside a nova perspectiva epistêmica no processo didático-pedagógico do
ensino/aprendizagem é de transformar o estudante do ensino médio no protagonista de
seu próprio aprendizado, obviamente sob a orientação do professor, tornando-se
construtor de seu próprio conhecimento, na medida em que busque, com o máximo
possível de autonomia, soluções para os problemas que encontra na sua vivência pessoal
ou que são postos, numa perspectiva coletiva, pela sua cultura. Como sintetiza Jelvez,

“a pesquisa está colocada como princípio pedagógico para que, nas diferentes
etapas da educação dos adolescentes e jovens, estes aprendam a aprender, a
continuar aprendendo e a produzir conhecimento e, para que a construção da
aprendizagem seja realizada no ato de investigar, de perguntar, de indagar, de
coligir um conjunto de dados e informações com os quais formulem
hipóteses, verifiquem a pertinência das hipóteses, confirmem conclusões,
cheguem a resultados decorrentes do próprio trabalho de pesquisa. (...) (2013,
p. 136).

Por isso mesmo, essa prática da pesquisa em situação de aprendizagem


“contribui para o desenvolvimento da atitude científica, isto é, desenvolver os processos
cognitivos complexos tais como: interpretar, analisar, criticar, comparar e não
exclusivamente memorizar”. (JELVEZ, 2013, p. 136).
A aprendizagem no ensino médio deve ser uma iniciação ao estudo individual,
com autonomia pessoal, como processo de busca e investigação; o aluno deve passar a
buscar por conta própria, tentando descobrir e obter conhecimentos que precisa adquirir.
E ele faz isto explorando adequadamente os instrumentos de que dispõe, utilizando-se
dos recursos que lhe são oferecidos pela escola, em particular, e pelas instituições
culturais, em geral.

3. Pesquisar em ciência e em filosofia

É claro que os cursos de ensino médio já iniciam os alunos à prática da pesquisa


cientifica propriamente dita, tanto à pesquisa de laboratório, como à pesquisa de campo,
e não só à pesquisa bibliográfica, de cunho teórico.
Os professores das várias disciplinas científicas, à medida que apresentam
teoricamente os vários pontos, têm a oportunidade de criar situações de laboratório para
que os alunos possam vivenciar experiências ou realizar investigações de campo,
igualmente com o objetivo de iniciar ao trabalho científico. No caso da filosofia, a
iniciação à investigação específica da área far-se-á prioritariamente de forma teórica,
dada a natureza reflexiva desse campo.
Cabe aqui um breve excurso para esclarecer o sentido em que se fala de
investigação científica em Filosofia. Usa-se esta terminologia no sentido analógico, pois
filosofia e ciência são modalidades diferentes de conhecimento. Ao se utilizar essa
expressão, o que se quer é marcar algumas características que são comuns à produção
tanto do conhecimento científico como do conhecimento filosófico. Trata-se da
racionalidade, da sistematicidade, do rigor, da universalidade, da argumentatividade
lógica. Mas os métodos de operatividade são diferentes, mesmo quando os objetos e
problemas objetivos abordados são os mesmos. Basicamente o que distingue o
procedimento estritamente científico do procedimento filosófico é a tecnicidade do
método da ciência, entendendo-se por tecnicidade a natureza dos procedimentos
operativos para a abordagem do objeto. Os da ciência precisam ater-se a condições da
observação e da experimentação. A formulação das leis científicas se faz
necessariamente mediante uma mensuração quantitativa. A lei científica, que expressa
formalmente o resultado da investigação, é sempre uma relação causal constante entre
fenômenos, tomados em sua condição de variáveis em jogo na natureza. (SEVERINO,
2014). Por isso mesmo, as ciências positivas, do ponto de vista epistêmico, precisam
apoiar-se em evidências empíricas enquanto que a Filosofia se apoia fundamentalmente
em evidências teóricas.
Em filosofia, o conhecimento resulta de uma experiência mais abrangente no
território da subjetividade; ela se dá como uma experiência reflexiva. Nesse sentido, ela
é uma atividade intelectual a ser praticada pelo sujeito, que para tanto conta com os
recursos de sua racionalidade. No entanto, essa não é uma atividade que vai ocorrer
espontaneamente, embora ela se situe na linha da própria experiência do senso comum,
da experiência de qualquer conhecimento. Mas ela precisa também ser cultivada, ser
desenvolvida, ser “aprendida”. É por isso que se defende, aqui neste texto, que essa
aprendizagem se dê mediante atividades investigativas, pois será praticando a própria
construção do conhecimento, no patamar epistêmico próprio da Filosofia, que se
aprenderá a filosofar.
As atividades investigativas aptas a conduzirem ao exercício do conhecimento
filosófico são aquelas que levam o estudioso às fontes onde pode encontrar os
elementos fundamentais para o habilitarem ao exercício da reflexão filosófica. O objeto
do filosofar são os diversos aspectos da própria realidade, particularmente da realidade
humana em todas as suas dimensões, na medida em que eles se tornam problemáticos
para os sujeitos pensantes. É o espanto frente a manifestações da realidade que provoca
e desencadeia a busca pelo sentido do que se apresenta a nossa subjetividade. Trata-se
do processo de problematização, origem da dinâmica indagativa do conhecimento. Mas
essa experiência pessoal dos elementos da realidade, que todos nós vamos tendo pelo
diuturno convívio com o mundo, é subsidiada e alimentada pela experiência coletiva da
humanidade, acumulada, expressa e consolidada na cultura.
Mas o espanto que suscita o filosofar pode ter origem em três fontes diferentes
que então direcionam três vias para a investigação filosófica. Assim, a prática da
investigação sistematizada em Filosofia, a ser utilizada como mediação pedagógica no
ensino médio, tomará então três direções, que devem ser seguidas simultaneamente,
sempre sob a articulação docente. Esta se destina fundamentalmente a ajudar o
estudante em suas variadas tarefas de aprendiz pesquisador, de modo que lhe fique
facilitado o estabelecimento de nexos entre conceitos, entre explicações, teorias e os
diversos sentidos possíveis das coisas e situações. Encontra-se aí a razão de ser dos
debates a serem coordenados pelo professor bem como dos momentos expositivos de
suas aulas.
As três direções correspondem aos três tipos de fontes possíveis da
problematização dos sentidos que o conhecimento filosófico busca. Assim, uma
primeira categoria de fontes é, obviamente, os próprios textos dos filósofos que, como
vimos, constituem o resultado do próprio trabalho conceitual deles, registrado na
tradição cultural. Mas a problemática do sentido fica também implícita em “textos”
compostos em outras linguagens não diretamente escritas, como as diversas expressões
artísticas; e há ainda a terceira modalidade de fontes para a investigação filosófica que
são as próprias situações concretas vivenciadas pelos sujeitos.
Desse modo a investigação filosófica de finalidade pedagógica, como mediadora
da formação do estudante da escola média, pode se dar pelos três caminhos: pela leitura
e análise dos textos clássicos de autoria dos filósofos, onde a problematização já está
explícita conceitual e linguisticamente; pela análise e discussão de peças compostas em
linguagem artística onde a problemática se encontra de forma implícita; e pela reflexão
interpretativa das próprias situações reais onde a problemática esta presente de forma
vivencial.
3.1. A exploração dos textos explicitamente filosóficos

Como os sentidos buscados só se tornam acessíveis pela mediação dos conceitos


-- por sua vez mediados pelas palavras ---, a pesquisa filosófica apoia-se
destacadamente em fontes escritas, repositórios dos resultados das buscas já realizadas
pelos pensadores que nos antecederam. Em decorrência dessas condições, a abordagem
inicial desses aspectos não se dará diretamente. Ela se desencadeia a partir das
abordagens já disponibilizadas pelo acúmulo da experiência de toda a humanidade,
elaborada, ao longo do tempo histórico, pelos pensamentos dos filósofos das gerações
anteriores, pensamentos que estão registrados nos seus textos.
Daí decorre que, no âmbito do Ensino Médio, a prática da pesquisa se inicia
basicamente através da leitura. Ela é, portanto, pesquisa bibliográfica. Ou seja, o
estudante de Filosofia chegará a ela mediante um exercício hermenêutico sobre os
documentos escritos. Só que esta leitura não se fará apenas com vistas a levantar
informações, dados, referências históricas etc, mas precisa ser uma leitura
problematizadora, mediante a qual o leitor compartilhe com o autor uma reflexão sobre
determinado problema.
Aqui também se marca outra diferença fundamental entre o conhecimento
filosófico e o conhecimento científico. O cientista conhece os dados da realidade
empírica não para contemplá-los teoricamente, ele precisa dispor dessas informações
para poder manejar a realidade conhecida, o que ele faz por meio da técnica. Já o
filósofo não pretende usar seu conhecimento para manipular tecnicamente o mundo,
mas para dispor de sentidos para a condução de sua existência no mundo. Não é por
outro razão que, enquanto a ciência se esforça para constituir uma imagem puramente
mecânica do mundo, o mais possível objetiva e neutra, separada de toda valoração, a
Filosofia, ao contrário, assume a responsabilidade de não apenas lidar com as
representações conceituais desse mundo mas também com os valores que presidem
nossa ação, inclusive aquela dos cientistas. Para tanto, ele tem de lidar diretamente com
valores.
Nesta primeira direção, o que se busca fazer mediante um mergulho nos textos
propriamente filosóficos, mediante a leitura analítica dos mesmos. (Cf. SEVERINO,
2014). É a hora de se aproximar do próprio labor filosófico tal como já praticado pelos
filósofos. E como já reiterado várias vezes, esta leitura não quer apenas informar qual
foi o pensamento do filósofo que se está lendo, mas visa antes de mais nada
compartilhar uma reflexão com o autor. Trata-se, pois de uma leitura dialógica, de tentar
pensar com o autor, colocando-se na perspectiva dele e enfrentando o mesmo problema.
Por outro lado, o rigor metodológico que se faz necessário para o resgate do
pensamento dos filósofos, nunca deve reduzir-se à pura exegese estruturalista dos seus
textos. Não se pode perder de vista que o texto, a linguagem, foi apenas a mediação
sígnica, imprescindível para que o filósofo pudesse registrar, com úm mínimo de
objetividade, o seu pensamento e, sobretudo para que pudesse alocá-lo no acervo da
produção cultural da humanidade, deixando-o à nossa disposição. Tanto o historicismo
como o textualismo me parecem insuficientes e reducionistas pedagogicamente, e
acabam dificultando ao invés de facilitar, o aprendizado amadurecido e formativo da
filosofia.
Por isso, na leitura, na reelaboração dos textos, o estudante deve ter bem
presente o caráter processual do texto filosófico, ele não se esgota em si mesmo. E o
nosso diálogo com os textos é também, e fundamentalmente, um diálogo com o
contexto, entendido este como a realidade multifacetada do existir que envolve o
pensador.
Que os textos clássicos da Filosofia constituem base para a reflexão e o debate
filosóficos é uma conclusão incontestável, sobretudo na fase da formação. O texto tem
uma inquestionável dimensão pedagógica. A familiarização com a abordagem
sistemática dos textos com vistas a uma leitura consistente é mediação valiosa no
processo formativo. O contato e o convívio com textos de boa qualidade nos permitem
evitar de cairmos no mero opinionismo do senso comum ou na literatice de consumo. O
trabalho do conceito é um esforço necessário para que não predomine, no espírito dos
iniciantes, um certo sentimentalismo, tendência sempre presente quando se pretende
debater questões que têm a ver com as condições da existência dos seres humanos. Mas,
de outro lado, este reconhecimento do papel e do valor do texto não autoriza a que se o
tome como uma peça autônoma, auto-suficiente, como se ele não fosse o veículo da
discussão de uma problemática objetiva, que vai além da trama textual. A abordagem do
filósofo até pode apoiar-se na abordagem do filólogo ou do linguista, mas ela é
diferente. O objetivo da formação filosófica bem como da atuação do filósofo é sempre
a prática da reflexão filosófica, reflexão que precisa ter como conteúdo os
temas/problemas gerais relativos ao todo da existência humana, mediados pelos temas
específicos da experiência vivenciada nos diversos âmbitos de nosso existir.
Por tudo isto, o exercício do filosofar implica um diálogo especial com os
pensadores do passado e mesmo com os pensadores contemporâneos. Num caso como
no outro, não estamos diante de um produto sui generis do qual nos apropriaríamos para
uma espécie de fruição egocêntrica, mas de um processo de pensamento, de reflexão, de
indagação, que busca esclarecer o sentido de todos os objetos de nossa experiência,
mesmo quando já significados pelo senso comum ou pelas ciências.
Assim, com relação aos pensadores do passado não cabe exibi-los num museu de
ideias antigas e com relação aos pensadores atuais, não cabe expô-los no museu das
ideias contemporâneas. O que se quer dizer é que a mediação pedagógica exige a
retomada e a exposição destas ideias, não como peças de anatomia ou de museu, mas
como uma dinâmica energética do pensar que problematiza a nossa própria atualidade.
Trata-se antes, no processo de ensino/aprendizagem da Filosofia, de se articular
bem o produto e o processo. Incorpora-se o processo pelo resgate reconstrutivo do
produto, revivendo o processo que foi como que objetivado no produto. Praticar-se o
processo puro, a partir de um debate supostamente originário, é desconhecer a
historicidade do próprio processo. Só posso aprender a pensar, pensando, mas, para nós,
pensar implica retomar aquilo que é resultante do já pensado. Esta é a justificativa e a
significação mais profunda do diálogo com os pensadores que nos antecederam no
tempo e com aqueles que convivem conosco num mesmo espaço social, na
contemporaneidade.

3.2. A exploração de fontes não especificamente filosóficas...

Numa segunda direção, a investigação filosófica, no contexto da aprendizagem


no Ensino Médio, é uma abordagem indireta, mediante a qual o estudante aprendiz vai
trabalhar sobre outras fontes que não os textos filosóficos especializados. São os
documentos que se encontram, além dos suportes impressos, em outros suportes
(eletrônicos, digitais, virtuais etc) bem como em registros compostos em outras
linguagens, sob outras formas de comunicação.
Trata-se de encontrar referências filosóficas em fontes não especificamente
filosóficas. Assim, os textos literários, as diferentes manifestações artísticas, como o
cinema, o teatro, a televisão, as novas mídias eletrônicas. É possível e pedagogicamente
fecundo trabalhar com essas expressões em linguagens outras, imagéticas, estéticas,
gestuais, cada vez mais presentes em nossa cultura, se multiplicando nas diversas
mídias. Todos esses “discursos” trazem imanentes em si problematizações relacionadas
ao existir humano. São assim de problematizações de cunho filosófico, precisando, no
entanto, ser explicitadas mediante trabalho de análise e interpretação a ser desenvolvido
pela investigação filosófica sistemática. Trata-se de trabalho pedagogicamente fecundo
até porque seus modos de formulação e de expressão concreta são mais impregnantes
em termos de comunicação, envolvendo mais intensamente a participação das crianças e
dos jovens estudantes.
Assim, em termos de estratégias gerais para a pesquisa pedagógica em filosofia
no curso médio, podemos recorrer, com proveito, a outros recursos viabilizados seja
pelas outras formas de nossa sensibilidade, seja pelas novas tecnologias da
comunicação. Contamos com outras modalidades de linguagens que, tanto quanto a
linguagem escrita do discurso diretamente filosófico, servem de mediadores para o
exercício da análise e reflexão que se demanda da filosofia. São diferentes produções da
cultura, outros tantos discursos que nos provocam, lançam problemas e sugerem pistas
para o redirecionar de nosso pensamento.
A literatura, o cinema, o teatro, a imprensa, as artes plásticas se tornam
mediadores de conteúdos significativos para o adolescente, a partir da cultura
contextuante, servindo então de base para a investigação filosófica.
Obviamente, para interagir com seus alunos recorrendo a essas mediações, o
professor precisa “introduzir-se e introduzi-los” nas respectivas linguagens, que têm
seus elementos específicos, que as diferenciam da narrativa escrita conceitual.

3.3. A exploração das situações vivenciais concretas...

Já as situações vivenciadas pelos estudantes na sua vida real são profundamente


problematizadoras; na verdade, constituem o lugar de retorno da própria reflexão
filosófica de todos nós, já que a meta de todo conhecimento é desvelar/construir os
sentidos que devam nortear nossas práticas reais. Mas é também o lugar mais difícil de
se acessar. É por isso que a reflexão a respeito dos problemas do cotidiano precisa mais
apoio ainda por parte da intervenção docente.
A grande vantagem pedagógica de se lidar com os problemas reais é a de
possibilitar a utilização dos recursos e procedimentos da ciência para deles se
aproximar. Com efeito, é possível então colocar os estudantes em campo, fazendo
observações, entrevistas, debates, visitas, estudos de meio, recursos que, por
envolverem um agir prático muito intenso e concreto, mobilizam a atenção dos
estudantes, que se sentem então mais provocados e se sensibilizam mais a esses
problemas. Por exemplo, ler sobre as precárias condições do trabalho assalariado é já
traz muita contribuição, mas visitar uma fábrica ou uma lavoura, conversar com os
trabalhadores, certamente trará contribuições ainda maiores para o refletir filosófico
sobre esse aspecto da condição humana.
Sem dúvida, o equipamento e o funcionamento das instituições escolares nem
sempre são adaptados a atividades dessa natureza, a começar pelo fato de que elas
ocorrem fora do espaço escolar. Mas, na hipótese de poder realizá-las, devem ser
cuidadosamente planejadas e avaliadas, pois são pedagogicamente muito ricas.

4. A prática da pesquisa no ambiente de aprendizagem

Na aprendizagem da Filosofia, documentos escritos, os textos, constituem as


fontes de pesquisa mais imediatas e acessíveis para o estudante do Ensino Médio. Por
isso, vamos nos concentrar no trabalho com elas, enfatizando a pesquisa bibliográfica.
No entanto, quaisquer que sejam as modalidades investigativas que utilizarmos em
nosso trabalho didático pedagógico, os procedimentos de registro dos resultados são
iguais e, como tais, devem ser conduzidos.
Os documentos escritos são encontrados nas bibliotecas, sob diversas
modalidades: livros, revistas, boletins, jornais etc. Esses documentos são guardados e
catalogados nas bibliotecas de forma sistemática, de acordo com critérios técnicos
especializados. Bibliotecas são instituições que guardam esses documentos,
organizando-os de maneira que possam ser facilmente localizados e utilizados pelos
estudiosos e pesquisadores.
Hoje, as bibliotecas podem ser físicas ou virtuais... pois quando falamos em
documentos escritos, não nos referimos mais apenas aos textos impressos em papel. A
escrita ocorre atualmente também sobre suportes eletrônicos, constituindo uma nova
forma de registro da produção cultural da humanidade. Mas independentemente da
natureza do suporte, a escrita é sempre a mesma. Obviamente, cada suporte tem suas
especificidades técnicas e recursos diferentes de abordagem. Mas como se trata sempre
de escrita, se trata também do mesmo processo de leitura. Assim, um livro, seja ele
impresso em papel ou digitalizado em meio eletrônico, continua com a mesma
finalidade, qual seja registro escrito de um pensamento e como tal, fonte de leitura e
pesquisa.
E tudo que fala aqui das fontes de pesquisa se aplica tanto às fontes impressas
em papel como àquelas de natureza virtual, com suporte eletrônico.. Do mesmo modo,
quando se trata de atividades escritas, de registros, de redações, de arquivos, elas tanto
podem ser efetuadas em papel como no computador, neste caso, mediante o uso de
aplicativos específicos.
As bibliotecas são verdadeiros organismos vivos que servem de poderosas fontes
de instrução e de divulgação cultural. A elas cabe não apenas guardar os livros, mas
sobretudo promover o uso dos mesmos, que lá se encontram apenas para servir ao
publico leitor. Assim, o estudante do ensino médio pode contar com a biblioteca de sua
escola, com bibliotecas das faculdades e universidades e com as bibliotecas públicas
para encontrar os livros especiais de que porventura vier a necessitar. Já se disse que é
importante formar “a própria biblioteca pessoal”, mas esta jamais dispensará o recurso à
biblioteca institucional.
Contudo, de modo geral, é preciso saber o seguinte a respeito das bibliotecas: a
maioria delas conta com um setor de Fichários, impressos ou virtuais, nos quais, através
de Fichas, são catalogados todos livros nelas disponíveis. Mais comumente a
catalogação é feita por autor, ou seja, aparecem nas Fichas, como entrada, os
sobrenomes dos autores, e elas são organizadas em ordem alfabética. Algumas
bibliotecas dispõem, ainda, de um segundo conjunto de Fichários em que o critério
seguido e o dos assuntos, ou seja, as Fichas são sequenciadas de acordo com os assuntos
sobre as quais versam os livros disponíveis na biblioteca.
Algumas bibliotecas dispõem, ainda, de um terceiro Fichário: pelo titulo das
obras, em ordem alfabética; a entrada é feita pela primeira palavra do titulo, excluindo-
se os artigos e as preposições.
Conforme a natureza dos documentos a serem mantidos e sistematizados em
seus acervos, as bibliotecas costumam especializar determinados setores. Podemos
então encontrar numa biblioteca uma hemeroteca, uma videoteca, uma brinquedoteca
etc.
Aqui cabe destacar a hemeroteca, destinada à guarda de matérias jornalísticas,
dada a importância dos Jornais como elemento complementar para as atividades de
estudo e pesquisa. É óbvio, contudo, que seria impraticável guardar os jornais diários,
seja pelo excessivo volume de papel, seja porque nem tudo que os jornais publicam
diariamente merece ser guardado. Só mesmo em arquivos especializados, os jornais são
guardados inteiros como documentos.
Para conservar de maneira sistemática e organizada, os artigos e as informações
de maior relevância, publicados pelos jornais, foram criadas as hemerotecas. São
setores especializados de bibliotecas, de faculdades de jornalismo, de empresas
jornalísticas ou mesmo de escolas e outras instituições culturais, que relacionam,
catalogam, classificam e arquivam os referidos artigos, indexando-os e deixando-os
acessíveis à consulta dos leitores interessados. Assim, quando se tem um assunto para
estudo, e se quer saber o que a imprensa publicou sobre ele, é só recorrer às
hemerotecas. Localizados os artigos, reportagens e informações disponíveis sobre
aqueles assuntos, o leitor poderá adquirir uma copia dos mesmos.
Nas hemerotecas, o estudante encontrará matérias publicadas também as revistas
de divulgação, para o mesmo fim.

5. Pesquisando para aprender...

A pesquisa filosófica em contexto de aprendizagem demanda que se busque, nas


fontes apropriadas, subsídios, esclarecimentos e informações, para se dar conta dos
elementos conceituais cuja apropriação é visada.
Os livros, na condição de instrumentos de trabalho didático e fontes de
informação científica e, portanto, úteis para a pesquisa, assumem várias formas.
Os dicionários e enciclopédias tratam dos mais variados assuntos que aí
aparecem catalogados e seriados seguindo a ordem alfabética. Esse tipo de publicação
serve para que se tenha informação geral sobre os vários assuntos: fornece desde os
significados dos termos até informações e análises sobre o assunto em questão.
Os dicionários comuns são fundamentalmente vocabulários, à medida que
fornecem o significado das palavras bem como a relação de seus sinônimos, nas suas
variadas acepções. São importantes instrumentos de trabalho para o estudante da escola
media, uma vez que é preciso ampliar, durante esse período, o seu universo vocabular.
De facil manuseio, o dicionário deve ser usado como instrumento de apoio à leitura.
Toda palavra nova, até então desconhecida, deve ser pesquisada no dicionário e até
mesmo transcrita para o caderno de vocabulário pessoal.
Os dicionários especializados abordam e explicam sistematicamente os
conceitos das várias ciências ou áreas do saber, delimitando o significado desses
conceitos nos vários contextos em que são usados. Assim, existem Dicionários de
Sociologia, de Psicologia, de Arte, de Musica, de Filosofia etc. Naturalmente, como são
obras especializadas, usam linguagem técnica nem sempre acessível ao iniciante.
As enciclopédias são grandes dicionários gerais que fornecem, sobretudo,
informações sobre os fatos históricos, dados biográficos sobre a vida das personalidades
mais significativas da História, nas várias áreas da cultura humana, bem como
explicações cientificas sobre os vários temas e assuntos.
São conhecidos dos alunos do Ensino Médio os manuais didaticos. Cheios de
qualidades e defeitos, esses livros devem servir apenas de apoio para o aluno, como
referência básica, como roteiro de estudo. Eles indicam as pistas, devendo o estudante
saber, desde o nível médio, que constituem apenas o começo. Não devem dispensar nem
a leitura de textos mais desenvolvidos e aprofundados nem o trabalho de pesquisa e a
elaboração pessoal.
O estudante de Ensino Médio encontrará, hoje, abundante literatura (mais
avançada do que os manuais escolares) que lhe será de grande utilidade para seus
estudos. Trata-se de livros introdut6rios, que versam sobre temas variados da cultura e
da ciência e abordam assuntos de grande interesse e atualidade. São textos cuja leitura
ajudará o estudante a desenvolver sua própria cultura, o volume e a qualidade de sua
informação científica.
Tanto na área técnica, científica, literária e filosófica, entretanto, existe extensa
bibliografia acessível em língua vernácula, dos contemporâneos aos clássicos, com os
quais o estudante irá, paulatinamente, tomando contato. Essa literatura será mais
explorada na Universidade, mas alguns livros, sobretudo no âmbito da literatura,
poderão ser lidos já durante o curso médio.
Outra importante fonte de estudo para o aluno do ensino médio é constituída
pelas revistas de divulgação, semanais ou mensais, e pelos jornais diários. A leitura
cotidiana dos jornais, impressos ou on-line, é prática insubstituível para o estudante do
Ensino Médio. Os grandes jornais constituem, hoje, válida fonte de informação e de
pesquisa sobre todos os assuntos, pois abrangem todas as áreas de conhecimento. Há
informações sobre o desenvolvimento das Ciências Naturais e Humanas, sobre os
acontecimentos históricos, sobre a situação atual dos países e dos povos.
Além de ser de leitura acessível, os artigos e reportagens podem ser recortados e
guardados no Fichário de Apontamentos.
Assim, para realizar uma boa leitura de compreensão e interpretação de um
texto, precisamos interromper nossa leitura corrida e ir buscar em fontes apropriadas
subsídios, esclarecimentos, informações, para nos darmos conta da mensagem que o
autor quer nos passar via seu texto.
Esta atividade de recorrer às fontes é a atividade de pesquisa. O registro das
informações colhidas nas fontes é a documentação. Apresentam-se, brevemente, aqui,
algumas orientações para se lidar com as fontes, subsidiando assim as atividades de
estudo e de leitura..
A documentação é um processo mais amplo de registro de resultados de
pesquisa. Aqui ela está sendo tomada no seu sentido de técnica de identificação,
levantamento e exploração das fontes do tema pesquisado bem como de registro das
informações obtidas.
No caso da realização da leitura e do estudo, de modo geral, visando a boa
aprendizagem, condição em que se encontra o estudante do ensino médio, a prática da
documentação é uma ajuda preciosa. O processo de leitura, de estudo e de
aprendizagem, exige o levantamento, o registro e a guarda de informações.
Além disso, a prática da documentação tem outras duas funções
complementares: a primeira, de ampliar e garantir nossa memória, que é um instrumento
frágil e limitado, não conseguindo reter tudo que tentamos registrar nela; a segunda é a
eficácia das operações práticas no efetivo aprendizado, confirmando o princípio de que
aprendemos, fazendo. Quando registramos seja um informe levantado, seja uma
intuição pessoal, tal ato contribui significativamente para o seu entendimento e
retenção, pois retemos melhor o que melhor apreendemos.
Para um bom aproveitamento da leitura de estudo, é preciso levantar e registrar
dados sobre o autor do texto, sobre a linguagem que utiliza, sobre as categorias teóricas
que adota, sobre outros autores citados no texto, sobre teorias referentes às áreas em que
se situam as colocações feitas, sobre eventos históricos e sociais que contribuem para a
contextuação do pensamento do autor, sobre suas ideias, sobre ideias correlatas, etc.
Documentar é, pois, levantar e registrar de maneira sistemática os dados e
informações que precisamos para realizarmos a leitura analítica. Mas, uma vez
registrados esses dados, e usados para a compreensão e interpretação da mensagem lida,
eles ficam guardados, de modo que ficam a nossa disposição para uso futuro. Aqui cabe
a referência aos famosos apontamentos... Todos os apontamentos devem ser feitos em
equipamentos próprios, adequados.
O primeiro, muito conhecido, é o famoso caderno escolar... Em que pesem as
mais variadas destinações que o caderno de apontamentos tem tido em nosso meio, ele
não é um equipamento adequado para a documentação, tal como concebida aqui. O
caderno escolar deve ser usado apenas para rascunho, para tomarmos notas durante as
aulas, as palestras, debates e outras situações em que isso deve ser feito com certa
rapidez. Os apontamentos definitivos devem ser feitos em fichas apropriadas a serem
guardadas de forma organizada, num Fichário, composto, por exemplo, por folhas tipo
monobloco, mesmo as folhas avulsas de cadernos universitários, desde que soltas, de
modo a poderem ser manuseadas livremente. Ou então dos arquivos digitais, pois como
já dito anteriormente, tudo que se fala aqui referente ao suporte do papel escrito pode
ser transposto para o universo do registro digital. O fichário equivale a uma pasta, a um
diretório, as fichas são os arquivos. Portanto, com os instrumentos da informática, pode-
se desenvolver idêntico processo de documentação mediante procedimentos digitais.
O Fichário compõe-se de pastas, blocos ou setores, cada um abrigando as várias
fichas. Nas fichas estarão transcritos os apontamentos das aulas, retirados dos cadernos
de rascunho, os dados colhidos nas fontes, as reflexões feitas pelo próprio aluno, os
fichamentos dos textos tanto no caso da leitura analítica como no caso na leitura
investigativa, os informes biográficos e as referências bibliográficas. Podem ser
elaborados três modalidades de fichas, para organizar melhor a documentação.
Quanto a sua destinação, as fichas podem ser de três modalidades: biográfica,
bibliográfica e temática. A Ficha Biográfica destina-se a abrigar as sínteses biográficas
dos autores, informações estas tiradas das fontes especializadas, das obras de referência,
como Dicionários, Enciclopédias, Histórias das Ideias, Introduções, Manuais, impressos
ou digitais.
A Ficha Bibliográfica é aquela destinada a receber os dados técnicos de uma
fonte bibliográfica, como um livro, um artigo, um capítulo de livro. Tudo o que
colhermos de informação e de análise de um documento bibliográfico vai sendo
transcrito para esta Ficha.
Na Ficha Temática, registramos os conceitos, as categorias, enfim registros
conceituais temáticos, aí inclusos as teorias, os fatos históricos e demais referências
temáticas que precisamos saber.
Ao final de cada registro, deve constar, imprescindivelmente, a referência
documental de onde aquela informação foi retirada, levando-se em conta os seguintes
critérios:
- quando a anotação tomada é uma passagem literalmente transcrita, ou seja, quando
ocorre uma citação integral de uma passagem, o texto transcrito deve vir entre aspas;

- quando se trata apenas de uma síntese da ideia contida na passagem, o texto transcrito
vem sem aspas, mas a fonte precisa ser igualmente indicada;

- quando não constam nem aspas nem referência à fonte, entende-se que o texto
colocado na ficha é da autoria do próprio pesquisador.

Eis os exemplos de registros:

No caso de uma citação literal:

“As didáticas, incluindo a da Filosofia, são disciplinas em emergência, cujos corpos


teóricos e metodológicos estão em processo de construção e de validação. Por
conseguinte, situam-se tradicionalmente em locais de formação inicial e contínua de
professores” (Ghedin, 2008. p. 124).

Já no caso de apenas uma síntese, elaborada por nós mesmos, apropriando-nos da ideia
do autor e não de seu texto original, deve ficar assim:

As didáticas, nos diversos campos disciplinares, são ainda disciplinas em processo de


construção e de validação, ocupando, por isso, lugares de formação inicial e continuada
dos professores (Cf. Ghedin, 2008. p. 124)

O registro da fonte é imprescindível, para que o leitor saiba sempre de onde


retirou a informação e mais ainda para documentar qualquer futura citação desse
registro em outros escritos seus, nos trabalhos científicos e escolares. É que quando se
compõe o texto, quando está se fazendo a redação do trabalho escrito, não se consulta
mais diretamente as fontes, mas os registros constantes nas fichas, único material que
deve estar ao alcance do autor na hora de redigir seu trabalho...
A construção do Fichário de Filosofia, para além de uma estratégia de
envolvimento do aluno numa atividade prática, é um fecundo caminho para a
familiarização do aluno com as referências conceituais, temáticas e biográficas do
campo filosófico.
São estas referenciações constantes das fichas, que serão retomadas e utilizadas
na confecção do texto redigido como relatório da pesquisa.
Exemplos destas diversas modalidades de fichas bem como a indicação de fontes
para a pesquisa filosófica podem ser encontradas em Severino (2014).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AZEVEDO, J. Clóvis de; REIS, Jonas T. (orgs) Reestruturação do Ensino Médio:


pressupostos teóricos e desafios da prática. São Paulo: Fundação Santillana, 2013.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. CNE/CEB. Parecer n. 7, de 9/7/2010 sobre


Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação básica. Brasilia: MEC, 2010.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. CNE/CEB. Parecer n. 5 de 4/5/2011 sobre


Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 2011.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. CNE/CEB. Resolução n. 2, de 30/1/2012


sobre Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o Ensino Médio. Brasília: MEC,
2012.

JELVEZ, Julio A. Q. A pesquisa como princípio pedagógico no Ensino médio. In:


AZEVEDO, J. Clóvis de; REIS, Jonas T. (Orgs.) Reestruturação do Ensino Médio:
pressupostos teóricos e desafios da prática. São Paulo: Fundação Santillana, 2013. p.
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria da Educação Básica. Ciências Humanas e


suas Tecnologias. Brasília, 2006. 133p. (Orientações Curriculares para o ensino médio;
volume 3.

____________; CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer CNE/CEB Nº:


22/2008.

MOSSE, Claude. O processo de Sócrates. Trad. A. Marques. São Paulo: Jorge Zahar
Editor. 1990.

MUCHAIL, Salma T. (org.). A Filosofia e seu ensino. 2ª ed. Petrópolis/RJ, Vozes; São
Paulo, EDUC, 1995. (série eventos).

SEVERINO, Antonio J.: SEVERINO, Estêvão S. Ensinar e Aprender com Pesquisa no


Ensino Médio. São Paulo: Cortez, 2012.

___________; Metodologia do Trabalho Científico, 23ª. Edição Revisada e Atualizada.


Ed. Cortez, 2007.