,

TE O RIA
Y DISENO
-
CURRICULAR
./Acercamiento al curriculum
./Las fuentes del currículum
./ La evaluación del currículum

arthaCasarini Ratto trillas~

Capíbllo2
 las fuentes del currfcutum

Obletlvos paniculares:
• Comprender que el estudlo de
las fuentes del currículum pro-
porciona las bases para responder
ciertas preguntas básicas que
surgen durante el diseño y
desarrollo del currículum: ¿qué
enseñar-aprender", ¿cuándo
enseñar-aprender?, ¿cómo
enseñar-aprender", ¿qué,
cuándo y cómo evaluar los
aprendizajes?
• Fundamentar el currículum en
las siguientes fuentes: sociocul-
tural, psícopedagógica y episte-
mológica-profesional.
• Desarrollar procesos de pensa-
miento que permitan establecer
relaciones entre todas las fuentes
del currículum. Temario
• Valorar la utilidad de aplicar las Las fuentes del currículum
fuentes curriculares al análisis Fuentes del currículum
de planes de estudios conocidos Fuente sociocultural
y/ o vividos por los estudiosos Prospectiva de la educacíóm
del currículum. hacia el síglo xxr
Fuente psícopedagégica
El aspecto psicológico
El aspecto pedagógico
Fuente epistemológica-profe-
sional
El aspecto espistemológico
Ctasiíícación de contení-
dos
El aspecto profesional
Prellmlnares sobre el contenido del cauftulo

Las ideas desarrolladas en el arrollo y evaluación. Dichas posi-

capítulo anterior permitieron captar cienes, resultantes de la particular
la diversidad de posiciones respecto vistén de dichos fundamentos que
al currículum. Es lógico que exista tienen los disertadores, permiten re·
tal diversidad puesto que abordar el sponder a las preguntas que se
currículum supone acercarse a la hacen los estudiosos del campo del
educacióu y Sl1S fines, a los currículum (Tyler, Coll y Taba, en-
aprcnd ices )' enseñantes. a los tre otros), las cuales presentarnos c11

contenidos culturales y las nece- la fig\1ra2.l:

sídades sociales, políticas y éticas.
¿Por qué y para qué enseñar-
Las diferentes teorías cu rriculares aprender?
se debaten, pues, en el intento de ar- La respuesta a esta pregunta
ticular posiciones con respecto a los posibilita la formulación de las
requerimientos de Ja cultura y 1<1 macroñnalidades o propósitos ge·
sociedad )' la selección de los nerales que encabezan t111 proyecto
contenidos valiosos y necesarios, curricular }' orientan s11 desarrollo.
v con respecto a los procesos de
enseñanza y aprendizaje adecuados, ¿Ql1é enseñar-aprender?
a fin de alcanzar las intenciones Esta interrogante se contesta a
formativas propuestas. través de la selección y organización
de aquellos contenidos (conceptos.
Lo anterior ha llevado, por parle teorías, principios. datos, técnicas.
de los estud iosos del lema. a procedimientos, habilidades y des-
elaborar u n conjunto de Iund a- trezas, herramientas, y actitudes y
mentos, también lla mados /u111r lt•:> d1•l valores) considerados cultural y
currí(uiu111, qL1e constituyen posi .. socialmente válidos }' necesarios.
cienes de índole sociocultura l,
epistemológica-proícsional y psi- ¿Ct1á11do enseñar ..aprender?
copcdagogrca. a través de las E11 este apartado se trabajan
cuales se pretende derivar prtn- aquellos aspectos vinculados a
cípios que orienten tanto el jerarquizar y secuenciar los obje-
diseño curricular corno su des· tivos y comcnidos curriculares.
 ~·········
Para qué ense"'1r-apronder
Fir\atidad educativa
1
Qué enseflar·aprcnder 1

Objetivos 11 Contenidos
' Solocclón •
1

Cómo CuándO
enseñar- ... s.cuolli,w:ión 1 ensel\ar·
aprenc'or i
Actividades de
aprender

ensei\anza·aptendizaje
t
Metodok)gf3

Qué. cómo. ooándO

evaluar

figura 2.1. Preguntas básicas sobre el currículum.

(Por Diseilo curricular base, 1992, p. 22.)

¿Cón\O enseñar-aprender? organización y secuencia tanto de

Responder esta pregunta supone
elaborar un planteamiento psíco-
didáctico sobre los procesos de
cnsei\anza-aprendizaje en áreas
específicas del conocimiento ade-
cuadas a los momentos particulares
del aprendiz (niño, adolescente o
adulto), por lo que, dicha pre-
gunta se aplica a la selección,
las actividades de aprendizaje co-
mo de las estrategias de enseñanza
¿Qué, cuándo y cómo evaluar?
La respuesta a esta pregunta
requiere vincular la evaluación a
los fines y los contenidos, y a
la metodología de ensei\anza·
aprendizaje.
 Fuentes del currlculum
Cada una de las preguntas formu-
ladas en el apartado anterior supone
un conjunto de problemas complejos
que deberán ser resueltos por los
diseñadores del currículum, quienes
tendrán que acudir a las diversas
fuentes de éste (ver figura 2.2.). Las
fuentes del currículum, como ya se
ha visto, le sirven al diseñador para
articular posiciones sobre tres
aspectos ineludibles de la realidad
educativa: la sociedad y la cultura
-fuentesociocultural-; la enseñanza
y el aprendizaje -fuente psico-
pedagógica-«: y el conocimiento, la
especialización y el trabajo-fuente
epístemológlca-profesionat-« De
acuerdo con lo anterior, es posible
inferir la importancia que tienen
dichas fuentes como "nutrientes" de
la tarea alrededor del currículum,
es decir, de los diseñadores, de los
administradores y del cuerpo
docente.

Fuente socioct1ltural

~·
ei&nT¡flC3
·~
OosarrollO

Práctica
e<tuc-ativa
Tipo oe $uJeto
~-~F-u-e-nte Fuente
epistemológica CURRICULO 1 pedagógica
1..0gk:3 9nterna do
l3S disoiJ)lina.s
ProeéSOde
ap(endiz.aje
Fuente psicológica

Figura 2.2. Fuentes del currículum. (Por

Diseño curricular base, 1992, p. 24.)
 Aqt1í aparece St1 carácter conscr-
vador, pues junto '' la comunica-
En ta Iu cnte soctocul tu ral se cíón de conocimientos, habilidades
analizan los requerimientos sociales y técnicas, también trasmite los
y culturales que el medio formula a valores e ideologías represen·
la escuela. Esta úl ima
í es la tativas de los sectores dominantes,
insttt uctón social específicamente sectores que hcge11\01\iz,111 aspectos
cucargadc de alcanzar los Iina- importantes de Ja vida política,
1 ida des cd ucat ivas, a u 11 etia nd o económica, cu lt u r al y mor al, a
existen otras ínstituciones que través de su particular concepción
tnrnbién ct11'11plc11 con la íu11ci611 de de la realidad.
educar, Aquellas demandas socia les
y culturales hechas a la escuela son Por otra parte, cabe l)rcg1111t,1rse si
el conjunto de conoci mientos, mediante la educación se crean y
valores, acritudes, proccdimíenros y recrean 11t1C\'<>S sig1lificad<)S cul-
destrezas que corurtbuyen a la tuealcs Iavorecicndo alguna ft111ción
socialización del alt1111110 dentro de crítica de la educación. Esl;t es una
las patitas cutturo les de 111\a intcr rognntc potémica que hJ
comunidad. Desde esta perspectiva merecido muchos debates a lo largo
l;t escuela .-1st1111e las intenciones del siglo. Efectivamente, el proceso
educativas de una sociedad para formativo puede llcgnr '' despertar
un dcterrninado momento de s11 c11 los educandos sentido crürcc
t11\
desarrollo, }' por consiguiente, el an te las. act i l udes }' relaciones
cur r icu lum se convierte ('11 la sociales do minantcs. de modo
instancia med iadora enrre Instt- tal que ltcgucn ·' anaf iza r )'en·
lución y sociedad para el logro de juiciar ciertos valores establecidos.
aquellos propósuos. Asirnismo, la formación e infor-
moción recibida en las diversas áre,1s.
Si1' embargo, esta Iunclón <te l;i del conocirnicnto 110 provoca sólo l,1
escuela -)' del currfculum-c- no es reproducción de ciertos contenidos.
sencilla; por lo menos en este siglo sino también la recreación de
ha sido sometida a ínertes debates significados y la creación de otros,
)' controversias: ¿La escuela es estimulando. bajo ciertas condi-
reproductora de 11n sistema social, cienes, l;i e rea! i v idad e i1111ov ación de
cconémico. potüicor Si esto es los c1l11n111os. Con10 señala Sten-
así, ¿q11é rrasmite '·' educación? house (1987, p. 12~):
 Pareciera asumirse que somos libres inevitablemente con la tendencia,
y que existe la amenaza de que la también lógica. •' modiñcar los
educación nos ''ªY·' a encadenar. caracteres de dicba formacién social
Pero. de hecho, nuestra libertad es que se muestran especialmente
limitada, ron arreglo a niveles tan desfavorables para algunos de los
próximos de lo absolu 10 como individues o gn1pos que componen
podamos concebirlos, los hombres el complejo y conílíctivo tejido so·
son releetvamenre predecibles .. cial. El del ice do equilibrio de
limitados y creativos. Misión de la Ja convivencia en la sociedad
educación es conver+irlos en más que conocimos a lo largo de la
libres)' m<i:-. creativos. La l'CIUC'JC'ión historia requiere tanto la con·
refuerza I,\ libertad del hombre scrvactón corno el camb¡o )' lo
introduciéndole en el conocirnicnto rnismc ocurre con el ft<igil
de su cultura como ststema. equilibrio de la estructura soctat
de la escuela corno complejo grupo
Pero hay que señalar que existe humano, .l$i como con I:.:; relaciones
una tensión permanente entre los entre ésta y las demás instancias
factores de conservación y los de primarias de la sociedad.
cambio presentes en todo proyecto
educativo, )' aunque la escuela es Esios aspectos contrastantes y
dependiente del sistema social se muchas veces contradictorios tanto
dan.. recfprocamente, inñuencias de entre tendencias. fuerzas y sectores
peso de la escuela respecto al medio. presentes hacia el intcr ior de la
Por lo mismo, co1110 señala Pérez escuela .. así como c11 la relación de
Górncz ( 1992, p. 18): ésta con el entorno, se reflejan de
manera explicita e implícita c11 el
El proceso de socializació« de las proyecto cuerku lar, en las distintas
nuevas generaciones ni ('S- tan simple dimensiones del currículum ( [or-
m puede ~r caeactcrtzado de ruedo mal, real u oculto). Por ejemplo. la
hneal o mecdnico, ni en 1.1 sociedad posición qt1c asuma tina institución
ni en la escuela. La tendencia respecto a las necesidades sociales
conservadora logica en toda impregnar en gral't medida los
á

comunidad social .1 reproducir los perfiles profesionales correspon-

comportamleruos, valores, Ideas, dientes a las ca rreras que Impa rte y
instituciones y relaciones que se han también se proyectará c11 los
mamfestodo vitales par.1 la propia corucnidos considerados valiosos
t).1$lCnci.1 del grupo humano, choca como componentes de \111a particu-
lar concepción del mundo,
L1 problemática escolar sometida
a a1)álisis en este punto de la
prospectiva educativa adquiere es·
pccial interés para los contempo-
raneos dada la proximidad con el
siglo xxr: ¿Qué papel se espera de
la escuela en este fin de milenio?
¿Qué es deseable que la escuela con-
serve y qué es deseable que cambie?
¿Es posible (ormular una pros-
pccriva de la educación y del
currtculum para el arlo 2000?
Se sabe que todo proyecto cu rrlcu-
lar requiere <fe una prospectiva, ''t11)
ver de lejos y a lo lejos", pero no
estamos seguros de cuál puede ser
la prospectiva -y perspectiva- más
adecuada de un cu rricu lum para tina
época corno la nuestra, urgida de
cambios. No obstante, tal necesidad
de cambíos no puede convertirse en
t11) eslogan donde pareciera por
que se p ri vi legj a el
11\00)Cl\lOS
cambio por el cambio mismo.
A continuación reproducimos
una cita presentada por la
UNESCO (1990, p. 26), que reñcja la
problemática que se está analizande
La innovación, la creación, el ocio, el
deporte y en general. la Icrmacién
para la edificación de lana vida fl'liz
y para el desarrollo de una identidad
personal equilibrada, corren el
peligro de ser sacrificados. Con·
vendré, en los próximos años, tratar
de mantener, entre los contenidos
aquéllos que son útilc-s )' ncecsaríos
p;.tra la adqu isición del conocimiento,
tos que mejor preparen para vivir en
un mundo ca r actertzadc por la
evoluctén de las técnicas. el
desarrollo de l.l información y de los
medros de comunlcaclén. De un
modo general, los contenidos su-
sccptibles de desarrollar lo capaci-
dad de anticipar e Innovar, cu ali-
dadcs esenciales p.1ra sobrevivir ('n
un mundo todavfa desconocido )'
que pa ra hacerlo n'láS humane.
dcberran tencr l:l prioridad.
Según la UNESCO, los estudios
realizados por díversas orga·
nízacíones mundiales concuerdan en
que la prospectiva defina apoyar un
cambio de las estructuras, de las
mentalidades y de los comporta·
mientes para asegtirar la super·
vivencia <le la humanidad. Dichos
estudios también están de acuerdo
en que el problema de la educación
es un problema global que depende
del conjunto de las opciones Iun-
darnentales que lleva a cabo una
sociedad, sobre lodo en materia
socioeconómica y polüíco-idco-
lógica. Respecto a esto último, los
estud iosos explican que la calidad de
la educación, en el futuro, depende
de la democraüeacíón ya que dicha
cducacíéo está estrechamente
vinculad a a la apertura de la
sociedad. Algunos de los estudios
mencionados afirman que esta
aperi lira de la educación supone, en
el aspecto cuantitativo, ascgt.1rar el
acceso a la escuela y la permanencia
en ella; y en el aspecto cualitativo,
atender tanto los factores de
contenido de la educación y la
estructura pedagógica de las áreas
curriculares, corno la formación de
profesores (Rama y Tedcsco, 1994).
Se sostiene, siguiendo con el
documento de la UNESCO, que la
prospectiva debe tornar en cuenta
un conjunto de actitudes ). valores
al elaborar los contenidos: valores )' -
actitudes que, como en dicho docu-
mento se señala, formen "parte de
la moral l1t11na11,\ en lo que tiene de
más general", entre los cuales se
encuentran (UNESCO, 1990, pp. 26-27):
- el scmirmentc <fe sohdandad )'
ju ...ticia:
- el respete a 10!- de1tl.is;
- el senudo de responsabrhdad:
- la {':o.tima del trabajo humano }'
sus frutos:
las actitud e~ y váteres concernientes
J los derechos humanos funda·
mentales;
la defensa de la paz;
la conservación del entorno:
la identidad y dignidad culturales
de los pueblos:
- otros valores sociales, éticos y
morales llamados a suscitar entre
los jóvent>$ una visión amJ)li;i del
mundo.
Respecto al maestro y la pros-
pectiva, la UNESC'O (1990, pp. 2S-29)
señala que es deseable tomar en
cuenta L.1ssígu ientes reccmendaooncs
ponerse <.'11 corricrue de la reno-
vacién de l.1s disciplinas básicas:
1nici.1r:.e, a veces, en dtsctphnas
nuevas Iinfcrméuca, 1 ..-cnolc)~ía
gcnt-r.,I);
asnrular una nueva pedago~;ía
basada en l,1 intcrdisclplinarledad:
~si.1ir las informacioues de tus
medios de comunicación de masas,
con l'I í1n de peder dialogar con ~l1~
alumnos, frecuentemente impregna-
des de ellas:
preparar ,1 los alumnos p~,r~1 I~'
selección y u11liz,lc1611 crülco ele
la informacrén:
iniciarse en los problemas del
tr".lba,o y de l,l vida OO>J''IÓnliC.l,
en IJ pedagogía de adultos con vts-
1.1:-;. a tomar parte de lit t"<.it1('.1ción
 permanente, en la comprensión de
los grandes problemas del mundo
contemporéneo (desarrollo, entorno,
derechos del hombre, paz, desarme,
cooperación internacional);
colaborar c01\ los padres y la comu-
nidad, etc.
En lo que respecta a Ja reforma de
los contenidos curriculares y la
prospectiva se sostiene que estos
deberán ser:
a) Pertinentes: en relación con las
necesidades de la colectividad
nacional y las exigencias de la
comunidad internacional.
b) Consecuentes: mejor articula-
dos y equilibrados entre sí a
partri de una ínterdisciplinarie-
dad basada en:
• Los progresos en la ciencia.
• Exigencias del mundo del
trabajo.
• La vida sociopolüica.
e) Adaptables: a los cambios del
mundo del futuro.
Sobre los contenidos se afirma
que el enfoque transdisciplinario
posibilita un mayor acercamien-
to entre las ciencias exactas, las natu-
rales y las sociales. Dentro de esta
línea de pensamiento es interesante
analizar la reflexión que realizó
Davenport (1979, pp. 117-118)sobre
la integración de las ciencias y las
humanidades y el impacto de am-
basen el currículum:
Si vamos en pos de un ideal y nos
contentamos con la óptima mejora
posible bajo las circunstanctas locales,
e incluso si nos quedamos un tanto
cortos, nuestros desvelos no habrán
sido en vano. Un futuro "currfculum"
en escuelas de ingeniería o institutos
de tecnología, o centros de ciencia e
ingeniería, debería dedicar de un
cuartoa un tercio de las horas lectivas
a las humanidades y a las ciencias
sociales.
Por lo anterior, desde el punto de
vista del currículo sería deseable:
• Asegurar la formación general
con hincapié en la unidad de las
ciencias.
• Especialización por completar a
lo largo de la carrera.
• Especialización posterior corres·
pendiente a las variaciones
particulares del empleo.
Acerca del cu r rfculu m y las
modificaciones de las estructuras del
conocimiento científico moderno,
Oleg K. Drier (1990) hace las si-
guientes observaciones:
• Las parles de la ciencia se ditc- ahor a, de medios eficaces para
rcncian cada vez más. unificar \.·I saber; SL' sugi.-•rt• qL1e el
• Existe Id posibilidad de integra· currículum yla enseñanza planteen
ción de los conocimientos cientí- problemas particulares que abar-
ficos)' multiplicación de los quen a su vez l111 conjunto do
vínculos entre ellos. materras, m ás l111e centrarse en
materias particulares.
Lo antcrior si~11iíica, por una
parte, la tendencia a una mayor Lo anterior permite puntualiz ar
especinl iz ación. es decir, a una a lgu nas recomendaciones respecto
proliferación de dtxr ip lí nas )' a cuáles deben ser las prioridades
subdisciptinas: "saber mas sobre de I~ enseñanza en relación con el
pocas cosas": pero por otro lado. aprendizaje de les d)L11l1110;:;·

eeiste una tendencia a un enfoque

global, a poner el éntasis en cl 1. Adquirir meca nismos y métodos
enfoque holístico. transdisciplinario, q ue pf•rn1i ran el dese ubrimiento,
si<;lt>má1ico y síruétíco en la reso- selección y L1tiJi,,~1ci611 tlt• cono
lución de problemas )' la i11\ Cs-1 cimientos nuevos
tigacióo f u nda mental: "aprehensión
global". 2. Comprender e interpretar los
hechos }' lenómcnos en su
La contradtccién anterior, ¿ctln10 integridad. lo c11.1I podría faci-
se proyecta e11 el currículo del futu- litar una aproximación mter-
ro y Ja enseñanza? Veamos: tli~il1linaroríP11tac:l(l hacia laso-
lución de problemas. Por euo,
El cur nculurn no absorbe ráp i- más que acumular conocimieu-
demente el proceso de d ifctc n- tos se prr-tr-nde 'luc los t1l111n1\0S
ci<1ción ciPntíficc>, así que no crea adquieran estrategias }' proce-
las condiciones nccesanas para la dimicntos a través de lo-, ttialc..;
asimilación de conceptos si11tét1co..:; descubra n, seleccionen. elaboren
tp1e íavorez can el a prend iz:ijc y t1til1c.~c_•11 nuevos conocimientos.
de) ¡'1)\Jtt)OO. Po r CIJO, la d ifcrcn-
ciación (1 e las rnate r i.1!'i < 11 rr i · L.1s reflexíones 31,teriorE?s sobre I;)
rula res 1 iene atraso en re l ación prospecuva educativa nos plantean
con lo que ocurre en J,1s diversas u11~1 cuestión crucial: ¿Cu:1l L'S la
:ireas de la ciencia. y .1 nivel de visión y el estatus de la c11sc1)a117.:t
l<l enscüanz a 110 se dtspone, flOr )' cuál es 1'1 del aprendiz aje e11 ese
 "contexto de futuro"?, es decir, Ul311Cll/1$1COll#ICI
¿cómo abordar desde el aspecto
psicopedagógico el quehacer de los El aspecto psicológico se relaciona
maestros y de los estudiantes en las con los procesos de desarrollo y de
instituciones educativas? aprendizaje de los alumnos. La
comprensión del proceso evolutivo
fuente pslcopedaD6DIC1 presente en las distintas etapas del
desarrollo humano, a nivel físico,
La fuente psicopedagógica tiene emocional y cognitivo, constituye
particular peso, pues es inimaginable una pieza fundamental para
el currfculum pormenorizado sin la responder a preguntas clave sobre
presencia de la enseñanza y el el aprendizaje de los alumnos al
aprendizaje, de modo que analizar diseñar un currículum: ¿Qué se
el papel de los alumnos y los aprende de acuerdo con los procesos
maestros se convierte en un tenla de desarrollo y aprendizaje?, ¿cómo
obvio: es fácil admitir esta idea. Sin se aprende?, ¿cuándo hacerlo? Estas
embargo, el asunto no es simple y preguntas justifican el porqué de la
presupone interrogantes de peso en- existencia de una gran cantidad de
tre las cuales anotamos; a manera de teorías psicológicas que pretenden
muestra, las siguientes: ¿Qué prin- explicar desde diversos marcos
cipios sobre la enseñanza y el teóricos la génesis y el proceso de los
aprendizaje ha)' que considerar a la aprendizajes humanos.
flora de d iseñar un currículum? ¿Las
características de las culturas moder- Consideramos que el aprendizaje
nas determinan cambios tanto e11 el es un proceso mediante el cual se
perfil de la enseñanza como en el adquieren conocímientcs, senti-
aprendizaje? ¿Qué tanta distancia mientos, actitudes, valores y
guarda" la enseñanza y el apren- habilidades, a través de los cuales
dizaje, entre sí? ¿Cómo concibe y incorporamos nuevas maneras
define el maestro las situaciones de de pensar, de sentir, y de abordar
aprendizaje para los alumnos? situaciones del mundo interno y
¿Cómo se define la autonomía de la relación con los otros, así como
=-cognítíve y emocional-del alumno con la realidad en general.
en su proceso de aprendizaje? A conti- Al aprender, se modifican, rees-
nuación se analizan los dos aspectos tructuran y refuerzan un conjunto
que se consideran en esta fuente. variado de comportamientos del
individuo, tanto observables como comprender que es necesario
interiorizados, tanto externos como vincular las demandas sociocul-
internos. Este proceso de adqui- turalesa las demandas psicológicas
sición supone ciertos niveles de a la hora de tomar decisiones sobre
actuación mental y/o afectiva del un nL1C\'O diseño curricular o
sujeto sobre aquello que pretende cuando es preciso rediseñar un
adquirir. Además, la afectividad y currículum vigente. Las demandas
la inteligencia son ingredientes socioculturales determinan, de
vitales de dichos procesos de hecho, el currículum: sin este
aprendizaje, pues el que aprende aspecto, el factor psicológico queda
experimenta sentimientos y pen- sin contexto, notando en un vacío
samientos sobre aquello que está social y cultural, y se corre el
aprendiendo. riesgo de caer en una interpretación
simplista del desarrollo cognitivo y
Como se desprende de la defi- emocional del ser humano. Como se
nición anotada, el aprendizaje puede apreciar, es prudente, dada
humano es muy variado, y por lo la variabilidad de los aprendizajes
mismo es deseable propiciar en el humanos, evitar tina simplificación
alumno de nivel medio-superior y excesiva del aspecto psicológico;
superior la incorporación de tanto el currículum como la
conocimientos cientíñcos, huma- enseñanza requieren de una(s)
nísticos, técnicos y artísticos, y teoría(s) del aprendizaje que
favorecer la apropiación y entre- integre(n) diversas clases de
namiento de estrategias cognitivas, aprendizaje evitando los reduccío-
habilidades del pensamiento, nismos.
destrezas profesionales, actitudes y
juicios valorativos. Esto significa que Las ideas desarrolladas con
es erróneo y estrecho dirigir a los anterioridad permiten asumir lana
alumnos hacia adquisiciones unila- posición más amplia y funcional
terales, y además, determina que la sobre tipos o clases de aprendizaje
tarea de construir un currlculum se (de conceptos, de valores, de
convierta en todo un reto. procedimientos, de destrezas,
etc.), puesto que en ellos pueden
Si se acepta lo antes mencionado tener lugar diferentes procesos;
y sumamos las reflexiones sobre se necesita, por ende, crear
cultura hechas en la fuente anterior, condiciones diversificadas de
estaremos en condiciones de aprendizaje y aceptar que los
productos de esos aprendizajes currículum como de la didáctica, se
también variarán. necesita uncuerpodeconocimientos
sobre los procesos de aprendizaje
La diversidad de los apren- que cumpla dos condiciones:
dizajes está muy vinculada a la
variedad de los contenidos • Abarcar, en forma integral y con
educativos. i'lstos se configuran un enfoque holtsnco, los distintos
como tales, porque son el resultado tipos y procesos de aprendizajes.
de un conjunto de saberes social • Demostrar su relación con la
e históricamente desarrollados realidad, explicando no sólo
y acumulados por las distintas hechos aislados de aprendizaje
culturas. Los hombres producen producidos en el laboratorio, sino
cultura -ideas, teorías, herra- también la complejidad de los
mientas, instrumentos y creencias=- fenómenos que emergen y se
que se convierten a su vez en desarrollan de manera concreta
contenidos escolares en los pro- en el atila.
yectos curriculares. Más adelante
(fuente epistemológica) se hará A continuación se presenta una
referencia a las clasificaciones de los lista, siguiendo a Pérez Gómez, de
contenidos de acuerdo con su na- las teorías más relevantes, así como
turaleza. de sus principales representantes:

Cada teoría del aprendizaje, 1. Las teorías asociacíonistas, de

apoyada por alguna escuela o condicionarruento, de estímulo-
corriente de pensamiento, pone respuesta, dentro de las cuales
énfasis en algunos tipos de se distinguen dos corrientes:
aprendizaje. Esto repercute de a) Condicionamiento clásico:
modo especial en los diseñadores Pavlov, Watson, Guthrie.
curriculares, pues se corre el riesgo b) Condicionamiento instru-
de adoptar unilateralmente alguna mental u operante: HuU,
teoría que da respuesta a ciertos Thorndike, Skinner.
requerimientos de aprendizaje en un 2. Las teorías mediacionales, dentro
curr ículurn, pero ignora otros, de las cuales pueden clasificarse
empobreciendo de esta manera el múltiples corrientes con impor-
diseño curricular y, por ende, su tantes matices diferenciadores:
práctica. Por ello se sostiene que, a) Aprendizaje social, condicio-
tanto desde la perspectiva del namiento por imitación de
 modelos: Bandura, Lorenz,
Tumbergen, Rosenthal.
b) Teorías cognitivas, dentro de
las cuales se distiguen varias
corrientes.
- Teoría de la Gestalt y
Psicología fenomenoló-
gica: Kofka, Kohler,
Whertheimer, Maslow,
Rogers.
- Psicología genético-
cognitiva: Piaget, Brunner,
Ausubel, Inhelder,
- Psicología genético-
dialéctica: Vigotsky, Luria,
Leontiev, Rubinstein,
Wallon.
- la teoría del procesa-
miento de la iníormacién:
Gagné, Newell, Simón,
Mager, Pascual Leone,
De la anterior lista de teorías y
corrientes, nos interesan de manera
especial las teorías mediacíonales.
Se denominan así, porque a
diferencia de otras, éstas subrayan
la importancia de los procesos
cognitivos propios de cada
individuo.de la estructura cognitiva
de éstos para abordar el aprendizaje,
y de la manera de procesar y
organizar la información. Entre
algunos autores y corrientes citados
en la posición mediacional podemos
observar grandes ..divergencias; sin
embargo, el centrarse en los pro-
cesos cognitivos de los aprendices
permea dichas divergencias, lo cual
determina el papel mediacional de
estos procesos, situados entre los
planes y acuerdos de los maestros y
los resultados probables del apren-
dizaje de los alumnos.
A partir de dichos procesos
cognitivos el alumno se convierte en
mediador, pues "tamiza" mensajes,
valores, ideas, propósitos, etc., en
función de su perfil cognitivo y
emocional, Sl1 historia personal,
sus aprendizajes previos, etc. Es
obvio que de todos modos esta
mediación psicológica está alta-
mente influenciada por otros
factores, como los sociales y cultu-
rales, entre otros, que definen las
mediaciones individuales (intelecto,
familia, clase social, factor genera-
cional, periodo político-social
específico, etc.),
El "diseño educativo" que se
desprende del análisis de las teorías
mediacionales destaca cada vez
más la necesidad de contar con
modelos de enseñanza (fuente
pedagógica) que incorporen tanto
en sus fundamentos como en su
diseño, los procesos de aprendizaje,
las estrategias cognitivas para
procesar la información y resolver
problemas, los procedimientos que
estimulan la autonomía (de indi-
viduos y grupos), así como la trans-
ferencia de estos procesos en la
resotución de las tareas escolares.
Hay que tener cuidado de no
interpretar las reflexiones anteriores
desde un reduccionismo psicológico,
ya que llevaría a tratar de derivar
cualquier prescripción y
curricular
pedagógica, de las teorías psicoló-
gicas. Por otra parte, una acla ración
pertinente es considerar que dentro
de las teorías mediacionales se le da
-o puede dárscle- un lugar diferente
a la enseñanza: por ejemplo, hay
diferencia entre autores tales corno
Píaget, Ausubel, Bruncr y Yigotsky -
respecto a los pesos otorgados al
desarrollo interno del sujeto, a los
aprendizajes dirigidos o por descu-
brimiento, y a la enseñanza corno El aspecto pedagógico integra
algo fundamental precisamente por tanto la conceptualización de la
estimular dichos aprendizajes.
Además, como señala Pérez Cómez
(1985, p. 125) a propósito del para-
digma ecológico, se puede perder de
vista la influencia de ciertas variables
contextuales (o interpretarlas sola-
mente a partir de St1 presencia en la
mente del aprendiz):
En la institución escolar, y en la vid"
del aula, el profesor y el alumno son,
efectivamente, procesadores activos
de información y elaboradores de
comportamientos, peto no como
Indtvtduos atstcdos, sino como
mlcmbros de una i1\Slitución cuya
iruencionalídad y organizacióo crea
un clima de intercambio y genera
roles o patrones de comportamiento
individual, grupal y colecuvo. Las
actividades cognitivas y afectivas
que desarrollan profesores y
alumnos en el interca mbio acedé-
mico no pueden ser entendidas a
menos que se interpreten Inmersos
en los conflictos de grupo de clase
como sistema social (Cetzel and
Telen, 1975).
enseñanza a nivel teórico y de
la investigación sobre ésta, como
el conocimiento experiencia! del
maestro basado en la práctica de la
docencia en el au la durante el
desarrollo curricular. Estos dos
niveles de la enseñanza -el teórico
y el práctico- aportan conocimientos
índíspensables para la constitución
del currícutum y, obviamente, para
su aplicación,
A conrinuación se presenta un
concepto de enseñanza para luego
derivar algunas reftexiones útiles al
diseño curricular: la e11se1ia11za es
una ac tiv i dad inrenciona l y acuvtdades y [uncrones que puede
anticipada dirigida a prop-ciar e1 ejercer el docente, esa artit ud lle-
aprendizaje de diversos contenidos var ¡1 a amphar }' enriquecer la
(cienuñcos. técnicos y axtologrcos) concepcron de enseñanza que se
de acuerdo con determinados fines, sustente.
que de una mnne ra ex plíc il a e
imp líc itn son valorados por la Las ideas anteriores explican por
institucion educativa y por el medio qué surgen variaciones i rnportan tes
social. A su \'CL habrá que tornar res1)•'flo a to qt1e es la cnseoanaa.
en cuenta que la en!-.eñ;i11Z~'I se Seg(11l Fenstcrrnacbcr (<..~11 wíurock.
concibe como una práctica social '1979}, algunas t.14..' las variaciones se
=dad a su trascendcncia+. sus- producen, por ejemp lo, cuando se
tentada tanto P11 ideas, posicio- sostiene que el objetivo de la
nes, conocínuentos, sentimientos, enseñanza es producir el rendi-
pensamientos y creencias de los miento del alumno o si, por el
maestros. corno en la cultura a Ja contrario. se concibe que la
que éstos pertenecen y que en fi11alidad de la enseñanza es
gran medida se refleja en la prác- propiciac en d icho a lumno la
tira docente. realiznción de las tareas del
aprendizaje. La yrir1,er:t postura
De acuerdo con Jo an tertor conduce a qt1e el aprendizaje se
··a enseñanza es tina pracuca qtte e nl renda como el logro de la
SE: fundamento, de manera cons- enseñanza. lo que supone destacar
cieote e inconsciente. el) concep- el rol del maestro en la trasmisión
ciunes pedagógicas y en juicios o impartición de contenidos, E1)
valor at ivos, a5í corno en mé ro- la segunda posícton, el docente
dos y prooedinuentus que el profesor es vtsualtaado corno aquél que
~omien7tt a ejercer desde el momento instruye al estudiante sobre cómo
mismo en qt.1e inicia Ja planea- adquirrr el contenido a partir de
ción ce sus pr\Jgrarnas,. ya qt1c sí mismo y de 01 ros apoyos, por
il hacerlo toma dec tsioncs sobre lo que dicho estudiante va apren-
los futuros aprendizajes de sus d leudo 1:-11 la medida et' que se
alumnos y sobre (o que va a ense- va volviendo capaz de adquir ir
iar y como va a hacerlo, Es obvio los diversos contenidos que se
que en la medida que el profesor le j>f<1por1e11. En csre último caso, el
y}¿¡ inst itución tc'ngar1 una \ri- aprendizaje se convierte e11 t.10
<ión más amplia de las distintas resultado del alumno, no e n
un efecto que sucede a la ense-
ñanza concebida corno causa. Por
lo tanto, la enseñanza es la tarea por
la cual se le enseña al alumno cómo
aprender, de modo que enseñar
no produce automáticamente el
aprendizaje.
Acercarnos a esta concepción de
la docencia supone concebir -y
diseñar- los programas considerán-
dolos una guia (sobre la que se está
en constante reflexión] que orienta
el desarrollo de la enseñanza y el
aprendizaje. Dicho con otras pala-
bras, significa crear situaciones de
aprendizaje que le permitan al
alumno asimilar, desarrollar y ejercer
dichos aprendizajes y, asimismo,
producir aquellas estrategias de
enseñanza mediante las cuales el
docente ayudará al alumno en la
adquisición de aquellos aprendizajes.
A las consideraciones anteriores,
agregamos la posición de Stcnhouse
(1987, p. 53) sobre la enseñanza:
Entiendo por enseñanza las estrate-
gias que adopta la escuela para
cumplir con su responsabilidad.
Enscí\anza no equivale meramente
a instrucción, sino a la promoción
sistemática del aprendizaje mediante
diversos medios, y la estrategia de
enseñanza constituye un Importan-
te aspecto del C.
Yo prefiero el término de "estrategia
de enseñanza" al de "métodos de
enseñanza", que incluye rradí-
cionalmente un significado de
.
entrenar al profesor en ciertas
destrezas. "Estrategia de enseñanza"
parece alud¡e más a la ptanifl-
cectén de la enseñanza y del
aprendizaje a base de principios
y conceder más importancia al
juicio del profesor. Implica el desa-
rrollo y puesta en práctica de tina
línea de conducta.
A partir de este momento se está
en condiciones de entender la
importancia de los aspectos psico-
lógicos y pedagógicos (fuente
psicopedagoglca) en la configura-
ción del currículum, tanto a nivel
formal como aplicado: si el apren-
dizaje escolar se concibe como un
proceso mediante el cual los alumnos
asimilan y reconstruyen la cultura y
el conocimiento público de la
comunidad social, es necesario
preguntarse cómo formular el diseño
curricular de tal modo que propicie
ese proceso de reconstrucción de la
cultura por el cual los alumnos
aprenden los contenidos, aprenden
a aprender dichos contenidos y
aprenden a ejercerlos, utilizando
la cultura. Al llevar a cabo dicho
proceso, los aprendices transforman
sus propios pensamientos y senti-
mientos, así como sus modos de
ejecución; todo ello favorece la
transformación de la realidad y la
reclaboraclén de la cu ltura. Como es
obvio, este tipo de proceso amerita
no sólo el diseüo cuidadoso de
situaciones de aprendizaje para los
alumnos, Si.JlO también el diseño de
estrategias de enseñanza para el
docente; de este modo se está C1\
posibilidad de realizar el proceso
mencionado.
Por otra parte, es necesario señalar
que la integración de los aspectos
psicológicos y pedagógicos en el
currícutum 1\0 se logra por mera
traslación de alguna(s) teoria(s) del
aprend iza je a la organización de la
práctica didáctica. A la hora de
adoptar u n modelo de enseñanza
hay que tener claro que éste no es
derivado de algtlna teoría más del
aprendizaje. sino que en su ela-
boración, además dC'I conocimiento
psicológico del alumno, se deben
ponderar otros componentes del
cur r icu lum: (irles, corucnídos.
modalidades de evaluación, orga·
mzacién del tiempo escolar, deter-
minantes culturales del contexto
institucional, etcétera.
Para conc lui r este apartado,
señalamos que del aspecto psico-
lógico se derivan principios para el
diseño curricular. Entre algunos de
estos principios fundamentados c11
las posiciones cognoscuivistas y
constructfvistas, y de las condi-
cienes necesarias para su desarrollo,
enunciados en el libro Dis1·tio c11·
rricular base (1989), nos interesa
destacar los siguientes:
• Partir del nivel de desarrollo del
alumno. La intervención educativa
ucne que tomar e n cuenta las
posibilidades de adquisición del
al,1r111\0. lntegrar este principio al
diseñe del currfculum exige atender
dos aspectos: el nivel de compc·
tencia cogntttva del sujeto }' los
couocimlcntos adquiridos con
anterioridad.
• Construir aprendizajes signiñca-
tivos de manera de atenuar y, si es
posible, corregir la tendencia a los
aprendizajes repetitivos. Es desea·
ble qt1c el currfculum asegure l<t
coustrucclón de aprendizajes sigr1i-
ñcativos de diversas clases: tanto los
conceptuales y procedimentales.
corno los relativos a valores )' acti-
tudes.
• Realizar un proceso personal de
adquisición del contenido currtcu-
lar, es decir, que los alumnos sean
capaces de aprender a aprender;
por ello hay que adquirir estrato-
gi;is cognitivas que permitan pln-
ncar y regular las actividades de
aprendizaje. Esto conduce a modí-
íicar los esquemasetcconocimiento
 que el alumno posee. • La mot ivación por parte del
alumno favorece sus aprendizajes,
Siguiendo en parte al texto men- conectando lo que ya sabe con los
cionado (Dise1io cr1rric11lnr), algunas nuevos: asimismo, los aprendizajes
condiciones necesarias para que el logrados provocan nuevas motiva-
principio referente a la construcción ciones.
de aprendizajes significativos pue-
da concretarse son las siguientes: • El diseño del cur r ícu lurn y su
desarrollo en el aula deben po-
• La seleccién y es t ruct u ra de sibilitar que los alumnos utilicen los
los contenidos debe basarse (ver más diversos contenidos escolares,
adelante la fuente epistemológica), CS decir, qt1C transfieran sus apren-

por una parte, en la estructura dizajes a distintas süuacíones de

lógica de las disciplinas y áreas de
conocimiento y por otra, en la
estructura psicológica del alumno,
Aquí cabe hacer dos considera-
cienes: una acerca de los contenidos,
y otra sobre el nivel de des-
arrollo del aprendiz. Los contenidos
pueden organizarse desde la estruc-
tura íorrnal de las asignaturas o
a partir de la formulación de
problemas cu ya sola const rucción
reclama o convoca tan conjunto de
disciptiuas diversas. E1' cuanto al
nivel del aprendiz (que incluye
también tener en cuenta los
contenidos) no debe olvidarse el
estado de desarrollo en que
dicho aprendiz se encuentra: por
ejemplo, hay que analizar el peso
de los aprendizajes previos y el
desarrollo de la estructura cognitiva
e11 relación con su etapa evolutiva.
la vida y del ejercicio profesional.
Sin embargo, no siempre se puede,
ni es debido, realizar una trans-
Ierencia directa dada la complejidad
de los problemas que social y
profesionalmente debe resolver
una persona. Er'I particular, esto se
toma más agudo en la etapa adulta;
nos estamos refirtendo a la capa·
cidad aprendida del individuo y,
al mismo tiempo. a su capaci-
dad de aprender sobre la marcha
cuando los nuevos problemas así
lo requieran. En síntesis, desde
la perspectiva pstcopedagégíca,
es deseable contar tanto con un
diseño currtcu lar como con una
práctica educativa que incorpore los
aprendizajes pasados-capacidades
aprendidas- a los nuevos apren·
1 dizajes formulados en el diseño
curricular,
 En relación con las estrategias del incluyan: formulación de hipótesis
maestro (aspecto psícopedagógíco) o conjeturas, recolección e inter-
tanto a nivel de plancacién previo de pretación de datos, elaboración de
la enseñanza co1110 de su ejecución, conclusiones, desarrollo de la
los criterios a tomar en cuenta son capacidad analítica a medida que se
los siguientes: procesa Ja información sobre el
tema, diseño y ejPcució11 de toma
• Conceder importancia a Jos de decisiones¡ orga.1'lización de ideas
conocimientos previos del alumno. orales y escritas, transferencia de co-
Esto implica planear y ejecu- nocimientos y herramientas a situa-
tar actividades que consídercn ciones simuladas o reales, etcétera.
los aprenc.l ízajes a nterior e>. Es ta
idea requiere una perspectiva • Fomentar el desarrollo de con·
distinta de Ja habitual a la hora tenidos y propuestas que vinculen
de diseñar el cur rfculum (ver al alumno con el medio social, cul-
capítulo J). tural, cíennñco y laboral. Esto hace
necesario planear y eiccutar activi-
• ~<Codificar los esquemas de cono- dades de aprendizaje que requie-
cimientos previos de los alumnos. ran, desde el inicio dé 13 formación,
De esto se deriva planear y ejecutar un contacto del alumno con el
actividades que requieran del medio a través del ejercicio de
alumno contrastación de los nuevos ciertas actividades.
aprendizajes con las ideas iniciales.
fuente e11lste11olóulca-profest1n11
• Propiciar la reflexión sobre los
aprendizajes a medida que se van La fuente epistemológica-profe-
adquiriendo y concretando en sional es de indudable importancia
diversos productos o resultados. en la elaboración del diseño de un
Esto supone planear y ejecutar currículum, pues enfrenta al
actividades que requieran del diseñador a la toma de decisiones
alumno tina reflexión meta· sobre los contenidos relacionados
cognitiva sobre tos procesos que con un saber y un saber hacer
intervienen en la adquisición de específico. El primero se corres·
sus aprendizajes. Por lo mismo, pende con la estructura interna de
hacemos hincapié en la necesidad las disciplinas de conocimiento que
de poner atención en el diseño de sustentan el plan curricular de un
situaciones de ap rend izaje que nivel educativo determinado y para
tina formación específica. El se-
gundo alude a Ja "dimensión" pro-
fesional del currículum. Esto último
exige definir el conjunto de accio-
nes y quehaceres espectficos de
un tipo particular de ocupación
-"011 saber hacer" singular-e-, lo
que implica un conocimiento técnico
y sus bases culturales, filosóficas y
cientfficas. Por lo anterior, para Díaz
Barriga, Lule, Pachcco, Rojas-
Orummond y Saad (1992, p. 88),
''definiruna profesión implica
determinar las actividades ocupa·
cíonalcs y sociales; a su vez, éstas
dependen del contexto en que se
practican".
Las reflexiones anteriores nos
permiten afirmar que si los di·
soñadores curriculares se enfrentan
a la tarea de formular un proyecto
educativo para el nivel superior; a
la hora de seteccionar, organizarObsérvese que las disciplinas son
y secuenciar los contenidos debe· uno de los aspectos por tomar en
rán tener en cuenta esta doble cuenta, mas no el único.
vertiente: la epistemológica y la
profesional. Si sólo se tomara en
cuenta la primera, se correría el
riesgo de íundar las dccistones
sobre la base de las exigencias
científicas y Iilosóficas de una(s)
disciplina(s), haciendo caso omiso
de la especificación de las acciones
que se solicitan al profesional c11
un ámbito laboral )' social deter-
minado. De ese modo, se estaría
ígnorando una pregunta clave
como la siguiente: ¿Qt1é hace un
profesional al ejercer su profesión?
No olvidemos que las disciplinas
constituyen un aspecto necesario,
pero no suficiente, del problema por
resolver. Por lo tanto, uno de los
posibles métodos para definir las
actividades propias de una profe-
stón recomienda considerar los
siguientes aspectos:
• Las necesidades sociales detecta·
das que el profesionista tratará
de satisfacer.
• Los resultados de la investiga-
ción tendientes a deterntinar el
posible mercado ocupacional.
• El énfasis puesto en las
disciplinas de conocimiento que
se requieren para una formación
determinada.
Por otra
parte, si no se pusiera la debida
atención en el diseño curricular al
aspecto de la disciplina, es decir, al
conocimtcnto organizado, y se
pretendiera promover un énfasis
excesivo en el aspecto de Ja profesión,
se estaría siguiendo tina ortentacién
demasiado centrada en el "hacer". Se
dejaría al saber hacer sin ~a retro-
alimentación necesaria de los cono-
1 cimientos científicos, filosóficos y
técnicos consagrados por la ínves-
tigaciór~.
Es necesario señalar que esta
reílexión sobre las disciplinas
de conocimiento versus profesión
es específica para el nivel superior,
Para los otros niveles educativos
se alude al contenido formativo e
informativo propio del nivel que
se está trabajando curricularmente
(primario, medio, bachillerato) y
se excluye la problemática de
la profesión, aunque los diseños
curriculares de CSOS niveles educa-
tivos deberán incluir el desarrollo
de habilidades propedcüticas
que anticipen de alguna manera
los perfiles profesionales poste·
riores. como la capacidad y
habil idad para expresar ideas
)' organizarlas, la de resolución de
problemas e11 casos específicos
de tan campo del conocimiento.
el uso de ciertas tecnologías, etc.
De todas maneras. como se verá
más adelante, esto no simplifica
el diseño curr-icu lar de aquellos
niveles, pues dada la impor-
tancia que tiene el desarrollo
cognoscitivo, emocional y físico
de los niños y adolescentes, habrá
que decidir cómo integrar al
diseño curricular la fuente epistemo-
lógica (ccncctmientcs) con el
aspecto psicológico (proceso de
aprendizaje de los educandos) y el
aspecto pedagógico (diseño de las
actividades de aprendizaje y ense-
ñanza).
La breve introducción realizada
prepara el camino para un trata-
miento más especifico de los
aspectos del conocimiento y del
quehacer de una profesión (fuente
epistemológica-profesional).
ll lS11t1i:la Jl.-.lt111DllJ 11,;a
El aspecto epistemológico trata
el problema del conocimiento
hL11na110 y los criterios para clasi-
ficar los contenidos que los hombres
elaboran en las diversas áreas del
conccí miento o d isci pi inas: además.
nos permite tomar conclcncía de
que existen diversos tipos de saber,
de que las caracrerrsucas del
conocimiento varían de acuerdo
con su natu raleza y de que los
estud iosos l1a11 creado, a lo largo de
los siglos, tJ11 variado repertorio de
instrumentos metodológicos y
técnicos para acercarse a deter-
minados fenómenos, otorgarles
algún significado y producir el
conocimlento cienuñco, artístico.
técnico. etcétera.
El problema de la organización y
clasificación de los conocimientos
no es una tarea nueva en el campo
de la invcst igactón educativa.
Hilda Taba (1962) contribuyó al
diseño del currículo al hacer una
clasificación de la naturaleza del
conocimiento por medio de una
jerarquización donde el cono-
cimiento es dividido en cuatro
niveles diferentes. En el nivel infe-
rior se encuentran los hechos y las
habilidades específicas; en el se-
gundo aparecen los principios y las
ideas básicas fundamentales para
otorgarle un contexto explicativo a
los hechos; en el tercero se encuen-
tran los conceptos que son los
sistemas complejos de ideas alta-
mente abstractos; y en el último están
los sistemas de pensamiento que
abarcan y explican, desde una
perspectiva holístíca, los anteriores
niveles.
La reflexión sobre el conocimien-
to hecha a partir de esta fuente hace
necesario abocarse, más adelante, a
un problema crucial como es la
selección, organización y secuen-
elación de los contenidos currlcu-
lares dentro de un proyecto educa-
tivo. Éste es un tema complejo, pues
los contenidos que la mayoría de las
escuelas tienden a enseñar son un
conjunto de conocimientos, artes,
destrezas, lenguajes convenciones y
valores. Esto supone que la escuela,
para cumplir su cometido , hace una
selección cultural (ver la fuente so-
ciocultural); es decir, pone a dispo-
sición de los alumnos una parte del
conocimiento almacenado del que
dispone una sociedad; dicho cono-
cimiento ha sido designado por
Sthenhouse como tradiciones pú-
blicas.
El currlculum como selección de
cultura responde a una sociedad o a
una visión de cómo ha de ser ésta, y
se determina sociohistóricamente a
través de un proceso en el que
influyen los condicionamientos
políticos y económicos, las comu-
nidades de intelectuales y especia-
listas y los gremios profesionales; en
síntesis, las visiones de una sociedad
sobre el valor de esa selección para
la evolución humana (individual y
colectiva).
No es sencillo, pues, definir qué
son los contenidos, ni decidir cuáles
deben ser los elegidos. A veces se
refieren a la adquisición de cono-
cimientos consagrados (la cultura
como producto de un quehacer
científico, artístico o técnico); otras
veces, al desarrollo de actitudes,
hábitos de comportamientos y
habilidades que dependen de los
procesos de aprendizaje y de las
condiciones de su ejecución (la
cultura como proceso). Puesto que
estas ideas han sido esbozadas en
Ja fuente sociocultural, sólo se re-
cuerda al estudioso que es imposible
tratar epistemológícamente el tema
de los contenidos si JlO se toma en
Clienta su dimensión social.
Por otra parte, hay que señalar
que el hombre no sólo crea y
desarrolla contenidos, sino que
ademas crea y desarrolla capa·
cídades y habilidades cognitivas
para producir, trasmitir y recibir lo
trasmitido, es decir, capacidades
operativas, estrategias de pcnsa-
miento y de solución de problemas.
Estas ideas nos permiten entender
los alcances y las limitaciones
de la fuente epistemológica, lo
cual significa que a la hora de
seleccionar y secuenciar los
contenidos currículares no se
tornarán sólo c11 Clienta los criterios
epistemológicos, sino además,
aquellos que provienen del
desarrollo emocional y cognitivo de
los alumnos; de no hacerlo se corre
el riesgo de malograr la selección
de los contenidos. De aquí se infiere
la estrecha relación existente entre la
fuente epistemológica y la
psicopedagógica (de esta última se
derivan los principios psicológicos
para la selección del contenido).
El enfoque epistemológico cen-
trado en las disciplinas preconiza la
organización de la experiencia
humana e11 cuerpos disciplinados
de conceptos. Como señala Pérez
Cómoz, las disciplinas poseen un
campo semanuco coherente en
unidad y significación autónoma, y
u11 campo sintáctico específico ql1c
hace referencia al método de
producción dél conocimiento y al
modo de validar y legitimar el
conocimiento producido. Las
características básicas de las
disciplinas, siguiendo a Pércz
Cémez, son las siguientes:
• Un conjunto ordenadode con·
ceptos que organiza nuestra
experiencia y pensamiento de u1'I
modo determinado.
• Un modo peculiar de establecer
la verdad-falsedad de sus pre-
supuestos.
• Un conjunto de técnicas y méto-
dos para establecer evidencias.
• Un conjunto coherente de pro-
blemas relacionados.
La estructura lógica de una
disciplina alude a ideas que des-
cubren hechos generales, hechos
que una vez entendidos, explica·
rán muchos fenómenos específi •
cos. lntroducirse en esta estructura,
entenderla, significa aprender
cómo están relacionadas las cosas
en ella. Las características men-
cionadas conforman la estruc-
tura lógica de una disciplina;
por ésta se entiende la orga·
nizacién formal de los compo-
 nentes de dicha estructura: hechos, ducen las sociedades humanas a lo
conceptos, teorías, principios, etc., de largo de su historia introducen al
que consta un complejo sistema de alumno en una manera de organizar
relaciones puestas al servicio de la la experiencia y entender el medio
explicación, interpretación y recrea- físico y social, lo que a su vez,
ción de la realidad particular desde provoca el desarrollo de estrategias
cada una de las áreas del saber hu- formales de exploración e inves-
mano. tigación.

Por otra parte, la estructura psi- Es casi obvio deducir la impor-

cológica (ver fuente psícopeda-
gógjca) es propia de cada sujeto y
corresponde a la representación
organizada e interna del contenido
de la disciplina que se buscaasimilar.
La estructura psicológica es la
estructura cognitiva particular de
cada alumno y refleja la elaboración
personal del significado lógico de la
disciplina. En síntesis, el alumno
aprende el significado psicológico
del material, el cual corresponderá
en mayor o menor grado al
significado logíco,
En cuanto a la estructura lógica de
una disciplina, ésta es una reor-
ganización de la estructura psico-
lógica tal y como la poseen los
expertos de la disciplina. Dado lo
anterior, las disciplinas, por su rigor
metodológico y su estructura
ordenada, constituyen el mejor
modo de conocer la estructura y
funcionamientodelarealidad física,
biológica, psíquica y social. Estos
cuerpos de conocimiento que pro-
tancia del currlculum como "tra-
ductor" de dichos cuerpos de cono·
cimiento en un conocimiento
académicosusceptible de ser adqui-
rido por el alumno. La importancia
de enseñar y aprender el cono-
cimiento académico estructurado
reside en que facilita la comprensión,
permite una mayor y mejor reten-
ción, favorece la transferencia y
asegura la continuidad de la
enseñanza. Mas si bien el currícu-
lum opera como traductor, no es de
ninguna manera una reproducción
del conocimiento tal como está
aplicado en una disciplina; por el
contrario, es necesario indagar cómo
debe presentarse la estructura del
conocimiento para facilitar el
aprendizaje: esta idea nos remite de
nueva cuenta a la fuente psico-
pedagógica y su vinculación con la
fuente epistemológica.
Como final de este apartado y
preparación para el próximo, suge-
rimos tomar en cuenta que la
cíficamente naturales." La forma técnica, la tecnología,además de un
más perfeccionada de la técnica es carácter creativo, tienen en menor
la que se resuelve en ciencia apli- o mayor grado un componente con·
cada, de ahí que Colom (1986, pp. ceptual, racional o reflexivo, a veces
17-18) señale: "como afirma Rapp similar, a veces distinto, al de la
(22) ha pasado de ser entendida ciencia. En el caso de los idiomas y
como un determinado procedi- las artes, este tipo de contenido se
miento, a ser considerada corno el ha ubicado en tanto su enseñanza
conocimientodel procedimiento que se dirige a un conocimiento y un
hay que aplicar". dominiode un "saber hacer" o "sa-
ber actuar" dentro de los distintos
Tecnología ámbitos profesionales,aun cuando
"La tecnología aparece cuando el por sus características peculiares
problema de la acción que se pre· bien podrían constituir otra cate·
tende resolver mediante técnicas es gorra de contenido aparte.
objeto de reflexión teórica." De
acuerdo con Colom, "es la teoría de El sistema clasificatorio presen-
la técnica". El autor señala que este tado para el saber teórico concep-
concepto "no es una mera aplicación tual, sugiere que existen por lo
de la ciencia pura"¡ tiene una menos dos problemas complejos
dimensión conceptual en tanto pro- para el diseñador de currículum:
duce un cuerpo de conocimientos
propio, de acuerdo a sus objetivos l. La selección y organización del
(conocer la acción) y a sus propios conocimiento es algo más que una
procesos de investigación. Aun- mera enunciación lineal de éste en
que se fundamenta en la ciencia las unidades temáticas de los
y sus métodos, también le aporta programas. Es decir, "trabajar"
al científico el planteamiento de sobre el saber conceptual no
nuevos problemas y el surgí· significa tratarlo como un índice de
miento de nuevos campos de acción títulos, es necesario elaborar o
(pp. 18-19). construir las estructuras de cono·
cimiento académico que se
Cabe destacar que es importante enseñarán; si esto no ocurre así, no
para la enseñanza de estos tipos de existirá el currículum entendido
contenidos entender que no existen como proyecto educativo y será
fronteras tajantes entre el pensar y suplido por una tira de materias
el actuar del hombre. La practica, la que contiene objetivos y temas. El
sistema clasificatorio implícito en • Saber aprender
una disciplina o en una teoría Saber aprender implica considerar
depende de la naturaleza de ese como contenidos a las habilidades
conocimiento, y de los procedí- intelectuales y estrategias cognosci-
mientos para investigar y pensar sus tivas necesarias para acceder,
propios asuntos. organizar, recuperar y aplicar un
determinado contenido o resolver un
2. Es necesario clarificar las re- problema.
laciones entre el conocimiento y los
procesos cognitivos. Cada día es •Campo valorativo
más evidente que existe una es- El campo valorarivo comprende la
trecha vinculación entre el campo interpretación ética y la interna·
semántico y el campo sintáctico de lizacién de un sistema de valores,
las teorías científicas. Cuando el actitudes y normas en torno a
alumno se pone en contacto con determinados temas, aspectos o
conceptos e ideas estructuradas en situaciones del ámbito social y,
teorías, lo hace, al mismo tiempo, específicamente, del sector profe·
con la lógica que une y organiza los sional propio de las diferentes
datos en estructuras teóricas, y esta carreras.
lógica provoca la activación de
determinadasoperaciones menta· La importancia de estos dos
les, sin las cuales no existe asimi- aspectos radica en que tanto el
lación propiamente dicha. Este contenido teórico-conceptual corno
punto permite visualizar una vez el técnico-práctico no podrían
más la estrecha relación existente ser asimilados, elaborados y
entre la fuente epistemológica y la aplicados, sin este otro tipo de
psícopedagógtca a la hora de díse- contenido. Esto explica por qué el
ñar un currículum. pensamiento y las actitudes del
hombre se nutren del conocimiento
Antes de concluir este apartado, sistematizado por la ciencia y la
es necesario mencionar que en la cultura, pero a su vez, hacen
literatura pedagógica actual se posible que este conocimiento se
emplea una acepción más amplia produzca.
del concepto de contenidos que da
cabida, además de los saberes antes Con respecto al saber aprender
citados, a los siguientes aspectos: es necesario añadir algunas refle-
xlones para comprender por qué "El analfabeto de mañana no será
constituye un contenido a diseñar. el que no sabe leer; será el que no
Los que escudriñan el futuro de "la haya aprendido a aprender".
sociedad planetaria" afirman quede
aquí en más todo proceso de El lf PIC/011rot1Slont
aprendizaje debe descansar sobre
ciertas capacidades y habilidades, En la exploración del aspecto
como procesar y ordenar las ideas; profesional el propósito principal es
establecer relaciones entre lo general abordar la selección y organización
y lo particular, lo concreto y lo de los contenidos curriculares desde
abstracto; buscar y encontrar la la perspectiva de una profesión.
información -más que sólo saber Este último concepto es importante,
trasmitirla-. Este tipo de conté- porque además de englobar el
nidos que engloba, como )'ª se aspecto epistemológico, incorpora
mencionó, el desarrollo de capa· una dimensión socíolaboral de los
cidades, habilidades cognitivas, y contenidos del currfculurn.
estrategias de resolución de proble-
mas, se centra en los métodos de El profesional universitario toma
aprendizaje e investigación. Desde decisiones de carácter social apo-
esta perspectiva existirá11 conteni- yado en conocimientos científicos
dos curriculares orientados a Ja y técnicos y aquéllos consagrados
enseñanza de métodos de indaga- por el uso y la experiencia, como
ción e investigación. Sin embargo, la elaboración de un programa
descontextualizar en la enseñanza educativo, la construcción de tina
superior y medio-superior el saber vivienda, Ja intervención quirúrgica
aprender y el saber técnico-práctico a un paciente, Ja formulación de un
del saber conceptual, puede pro- plan económico, la resolución de
ducir en el currfculum un vacío de problemas matemáticos y la traduc-
contenidos tan peligroso como el ción de textos extranjeros; todas
caso de los currícula "llenos" de estas son muestras de activídades
contenido informativo y vacías del profesionales diversas. De acuerdo
desarrollo de habilidades cognitivas. con lo anterior, el profesional se
De cu a l quicr manera y corno forma y capacita para intervenir
corolario al tipo de contenido en determinadas áreas socíola-
correspondiente al saber aprender, borales. en las que trabajará con
estamos de acuerdo con la siguiente sectores poblacionales diversos (en
afirmación de Najman (1997, p. 67): algunos casos su intervención
afecta
a núcleos pequeños, en otros abarca y técnica, a desechar cierta informa-
ª muchas personas) y, por lo mismo, ción y/o a adquirir otra. etcétera.
es necesario que el profes ional
cuente con una formación cultural 4. Una cierta concepción filosófica
adecuada, a saber: de la profesión, es decir, un conjun-
to de ideas sobre el hombre, la
l. Una variedad de herramientas sociedad y su profesión, que le ayu-
técnicas, procedimientos y estra- de a desarrollar una visión más inte-
tegias de intervención, así como la gra 1 de su quehacer.
fundamentación conceptual de esas
herramientas a fin de desarrollar "un 5. Una posibilidad de mejorar,
saber hacer" eficiente dentro de su innovar.criticar; reafirmar.etc., tanto
profesión; un saber hacer que tiene los conocimientos como los pro-
ciertas características y lirnitacio- cedimientos de su profesión, a
nes en el punto de partida -cuando medida que profundiza los aspee-
se es un joven egresado- y luego los prácticos, científicos y sociales de
puede alcanzar niveles de des· ésla.
arrollo fecundos -dependiendo
tanto del contexto profesional y En síntesis, se espera que el
socio-económico, como de la historia profesional posea una formación
profesional y personal de cada cienlflica, humaníslica y tecno-
individuo-e. lógica, pero, además, que establez-
ca una comunicación entre esa
2. Un conjunto de teorfas, prin- formación y las necesidades labo-
cipios, leyes, y conceptos, que rales y sociales. En este aspecto se
correspondan ya sea a ciencias entrecruzan la fuente epistemo-
básicas o aplicadas, formales o lógica-profesional con la fuente
empíricas, o a una combinación de sociocultural.
éstas.
La descripción del quehacer
3. Unas modalidades de interac- profesional realizada en los párrafos
ción de la teoría y la práctica que le anteriores nos lleva a enunciar otro
permitan usar teorías, métodos, concepto, el de práctica profesional.
procedimeintos, "recetas", etc., para Para las autoras citadas anterior·
resolver problemas concretos y que, mente {ver inicio de fuente eptste-
al mismo tiempo, le ayuden a mejorar mológica), la práctica profesional es
y ampliar su comprensión teórica el conjunto de actividades y que-
Mreres propios de un tipo particu-
!:ir de ocupación (cuyos funda·
mentes son susceptibles de cose-
ñanz\'I teórica por estar científica·
mente sistematizados) que se ejerce
con un alto grado de complejidad en
determinado campo de la activí-
dad humana y que constituye un
trabajo de trascendencia social y
económica. La práctica profesional
es una trianera de definir profesión
sin caer en las limitaciones que
impone el análisis de las necesida-
des del mercado de trabajo, es decir,
la disponibilidad de empleos
remunerados. Sin embargo, no es
posible abstraer la práctica pro·
Iesional de la estructura ocupa·
cional; esto supone limitaciones
respecto a las actividades que se
llevan a cabo. Algunos autores
sostienen que este es uno de los
problemas graves con los que se
cnfrcnt.:i el diseñador de currícu-
lum, el administrador educativo y,
posteriormente, el egresado, pues en
países con economías dependientes
es muy difícil que se realicen, en
las distintas profesiones, las
actividades necesarias de Investí-
gación, planeación y creación de
alternativas. Por otra parte. es
deseable que se proyecten actjvi-
dades que no sólo abarquen el
trjcrcicio actual de la profesión. sino
que también se prevean actividades
futuras.
Las autoras que hemos citado al
inicio de la fuente epistemclégtca-
profesional (Dfaa Barriga et »t.,
im, p. 27) enuncian las caracte-
rístkas iMs importantes del concep-
to de práctica profesional:
•J Slnteti7..ia las tareas de un campo
de tr;ib.a}o.
b) Ab.t~:. l.ls tareas de nequerimiento
SO('i.'11.
<) M31\tiene una Intima congrueoci.a
entre pr0íesión y problem~r'i<.l so-
ció\l.
d) Se ~3hí.¡\ ee función de la proble-
m$tic., scctet.
t) Reqcteee (."St.lbleccr, p.;a_r-" su defl-
niciól'\, reJ3cioncs históric.3S eco el
desarrcnc científico y tecnológico.
/l Scconstitu)•ta partir de indic.ldores
tal<'S como poUtk.is presidenci<1le$,
eveetoe mundl.iles, av<l;n~ c:iel\tf·
nees de Wtítuclon.cs púb1icAS y
movinlienl0$ potítiro-labora tes.
s> Orbe contemplar jr~M de COl"IOCi·
mient0$ y obfeti\•OS parucutares.
h) Debe apoy.lrse en procesos técni·
ros.
•l ~ tener ~IJ\ C$p.i.cio social p.i.ró\
cad.11 prjctic.l.
¡) Debe C'Ot\$idernr el número de per-
S003S que 11fe<t.1 la activida.d.
 El desarrollo de las ideas au-
tenores sobre profesión y prSctic.'l
profesional se convierte en berra-
mienta de reflexión y opere ti-
vizaclén cuando los <lise1,adores
deben formular t'I perfil de egreso
de los estudiantes. Es1e perfil es el
conjunto de saberes tanto teórico-
conceptua les como técnico-pr seuees,
así como acritudinates, que con-
jugan Ia formulacién académica
general con la Iormacién espe-
cializada. Segtin Glaaman (1994,
p. 66):
El pcrtil del egresado delinca l:is
Jcti\'KiiLd~, pro«dimientos, c.lr.M:tC'•
rfsticas, funciones y roles sociales
requeridos por l.l précttca. En
t~rminos gceerates es una repte-
~nt.s<ión del sujc10 que l.lS insfi-
luciones buscanforn\ar y sus modos
de ln1cgr.1ción .11 .Smbito sociJI )'
ac.1démico; se coestlurye en una
fuente lmport.'11\IC para 13 formu-
lactón del pl.ln de estudios porque
contdbu)'t .1 pl'\.--CiSJr elementos deo
los marees frlosófiCO$, edccatlvc y
cultur.)I de 111 formación. Las
ins1ituciones educ.i1iv3s deben
prever que el cgrcs.ido de un nivel.
31 adquirir los eoeoetmtentos y por parte de los diseñadores curri-
h.ibilit.,~ en l3S pr;ktic.is de árt.)S
~peoc{fi('JS, cuente con 10$ etemeotos
que le pc:rmit<)n n,."S()lv('rprob1c-mas
de uno() V.lrios <3Mpo$. El perfil del
egrt$.ido mJtcriali?..l 1;1 integr.Kión
de etcmeotcs form:.tivos )' recursos,
P~''·' la promoci6f1 de un egresado
con C.lf.lCICríStiC.)$ acordes 3 las
linalid;ides de tas instituciones
Una rápidJ revisión de los
conceptos vertidos en este último
apartado -e-profesién, pr.ictic.i pro-
fesional y perfil profesional- nos
permite percibir que estos términos
pueden tener un significadocureice-
lar y social adecuado en la medida
co que la definición que bagamos
de ellos sea lo nláS aprcximoda
posible a una realidad -e-prescnte
y íutur.1; concreta y posible--. Sin
embargo, cl tema es complejo. Con
un criterio "vcluntarista .. se pueden
definir finalidades par<'l la Muca-
ción superior y de allí derivar, p.lra
cada caso. una delimitación de
práctica profesional y pcrfíl de
egresado, pero esto no deja de ser
u11 mero ejercicio retórico si detrás
de la enunciacién de dichas fin.tli·
dades no hay un trabajo más sólido
culares y la Íl\Slitución educativa.
En realidad, lu cuestión se torna
compleja, porque al ser J,, educa-
ción cscolnrtzada una empresa
sociocultural, ético·polític., y cien-
tífico·pcdagógica, todos los secto-
res desean que sus opiniones,
creencias y posiciones sean toma·
das en cuenta.
Entre las principales posiciones.
encentramos1,1 que sostieneque hay
que formar para la vida profesional
y, por ccnslguicnte, las finalidades
deben espcclñcarse de acuerdo con
lasdemandes ocupacionales y lobo-
tates. Otros afirman que para un
mundo cambiante es prioritario
brindar una formación gcncro l
que permita contar con un rcpcr-
torio más amplio de estrateglas y,
al mismo tiempo, promueva un
desarrollo integral del hombre.
Asimismo, se presentan ideas en
torno a la relación enseñanza·
empleo; segün Nejmen, las insti-
tucloncs educativas deberían
asociar la formación que imparten
con la actividad profesional pro·
piemente dicha, es decir, periodos
de formacién profesional -en la
eseucte-, eltcmadcs con préctices
reales de l;:t profesión -en f.ibric.ls,
negocios o centros de trabajo-e.
Con base en estas posiciones sur·
gen las dos grandes preguntas de
estas últimas décadas: ¿formación
general o formación profesional, es
decir, generalístas o especialistas"
¿Educación continua o recurrente?
Estas preguntas desencadenan a
su vezotras no menos inquietantes.
Con respecto .l si el currfculum
debe promover la formación de
genemfistas o especiatistns, el
diseñador se enfrenta a tomar
decisiones sobre los siguientes
aspectos:
¿Es conveniente discñ"r un tren-
co común presente en cualquier tipo
de curricu.lo?¿Es deseable)'posible
individualizar n\ás los procesos de
enseñanza-aprendizajede modo tal
de no hacer a todos los alumnos la
n1isn1ll oferta curricular, pero sin
perder de vista los contenidos
necesariamente comunes" ¿Es posi-
ble, con el desarroílo curricular ne-
tuel, logr.,r un acercamiento ínter·
disciplinar entre las ciencias natu-
relés exactas)' humanas o asistimos
a UM mcr.:i )'tlXl'1posición?
E1t cuanto a si 1'1 educación deOO
ser continua o recurrente, las deci-
slonespara el diseño deberán girar
en torno al análisis de desidéracic-
nes y posibilidades trascendentes:
¿Es deseable que el alumno in·
grese a la educación superiorapenas concibiendo "la cultura" como un
acabada la preparatoria o hay que adorno inúti,l sólo necesario a nivel
intercala,rentre ambos ciclos, la mundano, olvidando el sentido
incorporación del joven al proceso
de producción y a las actividades
sociolaborales durante un tiempo?
¿Es posible, a lo largo de los años de
formación en el nivel superior,
intercalar periodos de estudio con
periodos de participación en el
mundo de trabajo? ¿Es conveniente
desarrollar de manera casi paralela
la formación teórica y la formación
práctica? ¿Qué tipo de diseño cu-
rricular favorecería la integración
de ambas modalidades de forma-
ción?
En términos generales se acepta
la idea de formar un multiespc-
cialista, es decir, un profesional que
posea una formación específica en
un área, pero que no desconozca las
otras afines o vinculadas a su
especialidad. Se afirma que, cada
vez más, es necesaria una formación
general, recordando que ésta no
consiste en un mero agregado cu-
rricular de materias, sino en desa-
rrollar y asimilar aspectos de la
cultura actual a través de cono-
cimientos y técnicas que integrarán
el capital cultural del joven-prepa-
ra toriano o profesional-. Por
desgracia muchos sectores, tanto de
maestros como alumnos, siguen
de aprendizaje de los alumnos, tanto
d la formación genera l corno a la par·
1
amplio del concepto que engloba
desde creencias hasta herramientas,
pasando por el arte, la ciencia y los
procedimientos. Sin embargo,
pareciera ser que sin formación ge-
neral y, dada la rápida explosión
de conocimientos, el analfabetismo
de jóvenes y adultos crecerá, porque
la expansión del conocimiento y la
técnica caminan mucho más rápido
que las reformas curriculares.
Por otra parte, es necesaria la
formación a profundidad en el área
del conocimiento y la técnica;si esto
no fuera así, no se podría hablar de
"profesiones". Esta es otra cara del
aspecto de la profesión que no se
debería postergar hasta que el
estudiante "egrese" de su formación
profesional: la práctica. Como
podemos ver, queda aún mucho por
recorrer para lograr que estos tipos
de formación puedan ser integra-
dos en una renovación del diseño
curricular.
Las preguntas formuladas en las
últimas páginas se han planteado de
tal manera que promuevan en el
estudioso la reflexión sobre el reto
que supone diseñar y desarrollar un
currículo que atienda, en el proceso
ticular, tanto a la tcorfa co1110 a l:t
pract ica.