Apoyo en lectura y escritura académica

Curso de apoyo
en lectura y escritura
Curso de apoyo
en lectura y escritura
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Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Ministerio de Educación
Dirección General de Educación Superior
Presidente de la Nación
Mauricio Macri
Jefe de Gobierno
Horacio Rodríguez Larreta
Ministra de Educación
María Soledad Acuña
Subsecretaria de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa

Andrea Bruzos Bouchet
Directora General de Educación Superior

Marcela Pelanda
Directora de Educación Artística

Helena Alderoqui
Directora de Formación Docente

Graciela Uequin
Contenidos
Marta Pasut y María Mercedes Turco
Edición
María Mercedes Turco
Diseño
Verónica Puleio
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Apertura
Te damos la bienvenida a este espacio virtual, que ha sido construido por uno de los
equipos pedagógicos de la Dirección General de Educación Superior, en el marco del
Acompañamiento a las trayectorias estudiantiles. Nuestro objetivo es asistirte en los procesos
de lectura y escritura que te exigirá el nivel superior. A lo largo de 8 clases abordaremos las
problemáticas que entrañan la lectura y escritura de textos académicos. También
interactuaremos por medio de distintos ejercicios, con el fin de poner en práctica las
estrategias de lectura y escritura que proponemos.
En este curso estarás acompañado por tutores, quienes harán las observaciones
pertinentes y las devoluciones que correspondan a las actividades resueltas. Ellos serán
quienes te irán señalando los modos de lograr mejores resultados en esta tarea.
Los ejercicios descargables, presentados en formato Word, serán enviados al tutor a
través del correo interno. Él corregirá y hará las observaciones y sugerencias pertinentes en
forma personalizada. Aquellos que se encuentran en línea tendrán las resoluciones correctas
prefijadas para que puedas cotejarlas.
En primer lugar, para presentarte, encontrarás un mapa de la ciudad de Buenos Aires
en el que podés buscar y señalar la dirección de la institución a la que asistís, y colocarle su
nombre. También hay un espacio para que escribas tus datos, la carrera que cursás, los
motivos por los que vas a realizar este curso de apoyo y tus expectativas.
https://www.google.com/maps/d/edit?mid=18AQ4PzC_yL4mDcbQlWI3lvyVg8Q&ll=-
34.618327057325985%2C-58.45309828124999&z=12
El curso de apoyo contará con:

 clases explicativas;
 actividades;
 material teórico;
 foros;
 vínculos a otros sitios de interés.
Las clases estarán disponibles para ser leídas en línea y ser descargadas desde la
presente plataforma. La mayoría de las actividades vinculadas a los temas expuestos estarán
en la plataforma en archivos descargables. Las encontrarás al final de cada clase, en un
vínculo, y están guardadas en la sección Archivos de esta plataforma. Algunos de los ejercicios
están construidos en forma interactiva para ser realizados en línea y contienen las respuestas
prefijadas para chequearlas. También habrá actividades que podrás autocorregir, haciendo
uso de los recursos disponibles en la web (te sugerimos consultar los diccionarios y manuales
que se encuentran en la página de la Real Academia Española) o en tu biblioteca (como
diccionarios generales o específicos, manuales, etcétera). Podrás realizar consultas a los
tutores e interactuar con los otros estudiantes en los foros. En algunos casos te indicaremos
que revises los archivos de esta plataforma, donde encontrarás documentos de lectura
obligatoria u optativa para poder resolver los ejercicios. Asimismo tendrás un glosario
colaborativo, espacio para incorporar y definir vocabulario nuevo entre todos.
También hallarás videos sobre temas desarrollados en las clases, algunos de ellos con
actividades propias. Estos videos serán, en su mayoría, material complementario, no
obligatorio.
Los íconos que te indicarán las propuestas de acción en cada uno de estos casos serán
los siguientes:
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 actividades interactivas para realizar en línea;
 autocorregir;
 buscar archivos en la plataforma;
 ver un video;
 debatir en el foro.
El tiempo estipulado de trabajo es de 3 horas semanales –aproximadamente– a lo

largo de 12 semanas. (Se contemplan 2 semanas de recuperatorio para completar o rehacer
hasta 2 clases.) Las clases están previstas para ser resueltas en una o dos semanas. La clase 9
es transversal y está pensada para que trabajes con esas actividades a lo largo de las 12
semanas del curso, proporcionándole 1 hora extra semanal a dichos ejercicios.
También te proporcionamos una serie de vínculos a sitios web para consulta, que se
suman a la bibliografía, con los que podrás ampliar los temas tratados. Además están
disponibles -para descargar separadamente- el Anexo: "Aspectos teóricos gramaticales y
textuales", y la Bibliografía.
Vas a realizar estas actividades desde un procesador de textos y, a menudo, recurrirás
al corrector ortográfico. Ante esa posibilidad, recordá que esta es una herramienta que puede
ser usada en ciertos casos, para verificar la ortografía de determinadas palabras. Sin
embargo, no siempre resulta eficaz. Si se trata de palabras homófonas –las que se escriben
diferente aunque suenan igual, pero tienen distinto significado: hasta/asta, abría/habría, etc. –
será el escritor quien compruebe si la corrección es adecuada o no. Si las palabras llevan
prefijos o sufijos –reafirmar/buenazo, por ejemplo– o algún elemento compositivo, el
corrector puede considerarlas incorrectas o desconocerlas. En cuanto a la corrección
gramatical –el orden de las palabras en la oración–, la herramienta puede comprobar si se
cumplen ciertas normas del orden regular y de la semántica –el sentido de las frases–. No
obstante, también en este caso, será el escritor quien garantice –recurriendo también a otras
ayudas– la corrección de su texto. Al final del Anexo encontrarás consideraciones generales
acerca de la escritura que te serán de utilidad tanto en el momento completar los trabajos,
como en la redacción de correos electrónicos o participaciones en los foros.
Además, a los efectos de ejercitar tu escritura y fomentar la fijación de nuevos
conceptos, te sugerimos llevar un cuaderno de bitácora –puede ser tanto un objeto /
cuaderno como un archivo de Word personal– para ir anotando descubrimientos o listando
aprendizajes.
La última clase está destinada a que evalúes la experiencia. Para completarla, te
invitamos –como cierre del curso– a escribir un comentario, subir fotos, armar un video, en
síntesis, lo que te resulte significativo de los aprendizajes de este recorrido.
Finalmente, para obtener el certificado de que has completado el curso, tendrás que
haber realizado correctamente, como mínimo, el 70% de las actividades obligatorias. En el
caso de que algunas de las clases te hayan quedado incompletas o tengas que rehacer algunos
ítems (aún después de las dos semanas de recuperatorio), te proponemos que vuelvas a
transitar el curso el cuatrimestre siguiente. En esta ocasión sólo tendrías que concluir lo
inacabado o rehacer lo incorrecto.
¡Mucha suerte!
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Índice
Clases…………………………………………………………………...……….………………………………..…… 7
Clase 1. La lectura: El primer desafío. Los textos teóricos ……….……..….……....…...…... 7
Actividades ………………………………………………………………….……………………...…….……...…. 8
Clase 2. La lectura: Estrategias para comprender …………………………………………….…… 13
Actividades …………………………………...………………………..……………….…………..…………..... 15
Clase 3. La escritura: La construcción del escrito …………………………………………………… 24
Actividades ……………………………………………………...…………………….………………………….… 26
Clase 4. La escritura: El párrafo………….……….……………………………………………..……..…… 28
Actividades ……………………………………………………………………………..…………..….………..... 28
Clase 5. La escritura: La escritura de textos con distintos tipos de secuencias ……... 32
Actividades ……………………………………………………………...………………............................... 36
Clase 6. La escritura: Los textos que se escriben en los estudios superiores …………… 45
Actividades …………………………………………………………………………….................................. 50
Clase 7. La oralidad ……………………………………………………………………………….…………...…. 56
Actividades…………………………………………………………………………………..……………………...… 60
Clase 8. Integración…………………………………………………………………….………………………….. 62
Actividades ……………………………………………………………...…………….….............................. 62
Clase 9. Clase transversal .…………………………………………………………..….……….…………….. 69
Actividades …………………………………………………………...……………………..……….……..….……. 74
Anexo: Aspectos teóricos gramaticales y textuales ……………….………………….. 93
Bibliografía …………………………………..……..………..….……………………………………..…….….. 111
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Clases
Clase 1 (Duración: 3 horas)

La lectura: El primer desafío. Los textos teóricos
Uno de los obstáculos con que suele enfrentarse quien transita una institución de Nivel
Superior es el uso del lenguaje, dado que a veces se desconocen o se conocen de manera
insuficiente las convenciones discursivas y genéricas que se emplean en estos espacios. Los
textos teóricos requieren una lectura reflexiva y crítica que aportará conocimientos, permitirá
analizar problemas y contribuirá a formar juicio crítico. Para ello será necesario no solo extraer
datos sino también comprender conceptos, conectar ideas, establecer relaciones y poner en
juego distintas habilidades cognitivo–lingüísticas.
¿Qué significa comprender?
Comprender un texto significa establecer un “puente” entre lo que ya sabe el lector sobre
el tema (los conocimientos previos) y la situación comunicativa (quién escribe, para qué lector,
con qué objetivo, en qué circunstancias, etcétera). Los conocimientos previos son los
conocimientos del mundo que cada uno ha adquirido en sus interacciones con otros o por
propia experiencia, que le permiten extraer información que no aparece explícita en el texto.
Estos conocimientos se activan por alguna pista especial o por la información que transmiten
los paratextos (tapas, solapas, contratapas; títulos, subtítulos, dedicatorias, epígrafes,
prólogos, índices, notas, bibliografía, glosario, apéndices, ilustraciones, etc.).
Otra actividad intelectual que se pone en marcha durante la lectura es la de inferir. Las
inferencias permiten que el lector relacione proposiciones (a través de nexos temporales,
espaciales, causales, motivacionales, etcétera). Recién cuando se integra la información del
texto con los conocimientos previos y las inferencias basadas en esos conocimientos
anteriores, se habrá llegado a comprender. Por eso podemos decir que el texto transmite un
contenido mayor que la suma de los contenidos de las oraciones que lo componen: gran parte
de ese contenido lo agrega el lector.
Otras cuestiones que influyen en la atención y en la comprensión son los intereses, las
actitudes, los valores de cada lector y los objetivos de la lectura. Leer para aprender, por
ejemplo, exige mayor atención que leer por placer. Por otra parte, se lee más fácilmente un
texto con gráficos, ilustraciones, cuadros que uno con párrafos extensos. La complejidad del
tema o de la sintaxis también afecta la decisión de leer y amplía las dificultades.
La lectura en la pantalla
Las nuevas tecnologías exigen del usuario un perfecto dominio de las estrategias de lectura
y escritura y, sobre todo, flexibilidad para adaptarse a estos medios. En internet, por ejemplo,
los tipos textuales se homogeneizan; ensayo, manuales, diccionarios, novelas se presentan de
la misma manera: planos, en la misma pantalla. Eso exige un esfuerzo constante para situarse
en el lugar de origen de cada texto que se lee. Hay que tener también conocimientos para
desentrañar la ideología que subyace en cada texto que circula y desarrollar una capacidad
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crítica para comprender las intenciones ocultas en los textos y decidir qué respuesta hay que
dar (Cassany, 2006). Pero, por sobre todo, conocer instrumentos de búsqueda y tener
capacidad de decisión para elegir entre la multiplicidad de ofertas que aparecen en la red.
Leer un libro o leer la pantalla no entraña la misma tarea. Por un lado, en el texto digital no
aparece el contexto (textos que están junto o dentro del mismo texto). Basta con comparar un
artículo de un periódico impreso con el mismo artículo en el periódico en línea. Por otro, la
postura del cuerpo en este tipo de lectura está más mediatizada: el lector no tiene un contacto
como lo tiene con el libro, con el que mantiene una relación física. La lectura digital está
mediada por la pantalla. Finalmente –y esto es lo más significativo– los lectores de la cultura
impresa reconocen las clases de textos y pueden distinguir entre la carta manuscrita, la revista
impresa, el periódico, el libro, las fichas, el archivo. Frente a la pantalla, esta diferencia
desaparece y si bien el lector en busca de información dispone de instrumentos como el
diccionario, la enciclopedia, la base de datos, y la pantalla le permite refinar aún más esas
operaciones.
El exceso de información, por otro lado, exige capacidad para encontrar y procesar la
información disponible. En internet no hay filtros y es el lector quien tiene que tomar
decisiones. Por eso, la relación del lector con el material que circula por la red es mucho más
interactiva que con los textos tradicionales. Cada uno recorre su propio camino de lectura.
Beatriz Fainholc (2008), al hablar de las características de la lectura en la web, menciona estas
cuatro.
 Hipertextualidad: el hipertexto es un documento que conduce a otros textos relacionados

–llamados hipervínculos o enlaces–. La hipertextualidad permite que el lector pueda
conectar y leer de modo no secuencial, textos en distintos formatos, que aparecen
simultáneamente en distintos sitios.
 Interactividad: el lector puede relacionarse con otras personas y grupos.
 Conectividad: existe la posibilidad de una comunicación infinita entre redes de redes.
 Intertextualidad: el usuario puede relacionar un texto con otros autónomos mediante
distintos enlaces y construir diferentes significados.Estas peculiaridades otorgan a los
recursos de internet un gran potencial interactivo.
Pero no hay que instalarse ante ellos de modo superficial. Se necesita una mirada crítica y
creativa. En este sitio aparecen indicadores que pueden ayudar a evaluar un sitio web:
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=92759
Si al leerla información que aparece en el sitio web se te presentan dudas, podés

convertirlas en preguntas sobre el tema para compartirlas en el foro con tus compañeros y
el tutor.
Actividades
A. Los textos teóricos
Como lectura y escritura están estrechamente unidas, la propuesta de esta actividad

consiste en una primera reflexión sobre estas tareas.
1. La primera actividad es de autoreflexión. Escribir la “Historia de mi relación con la

lectura y la escritura”. El texto producido debe tener 250 palabras aproximadamente.
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Si nunca te detuviste a pensar en este tema, aquí te presentamos algunas preguntas
que pueden ayudarte.
 ¿Qué escribo normalmente (cartas, mails, posteos en blogs, mensajes en whatsapp,
intervenciones en un diario íntimo)?
 ¿Desde cuándo escribo?
 ¿Qué dificultades o dudas aparecen al hacerlo?
 ¿Qué planteos me hago antes de escribir?
 ¿Reviso lo que escribo? ¿No reviso nunca? ¿En qué momentos lo hago? ¿En qué me
fijo?
 ¿Quedo conforme con lo que escribo?
 ¿Alguien –alguna vez- ha alabado o criticado lo que escribo?
 ¿Qué leo? ¿En qué momentos?
 ¿Leo por placer o solo por obligación?
 ¿Qué dificultades encuentro cuando leo?
 ¿Con qué tipos de textos disfruto de la lectura?
 ¿Leo en voz alta para mí o para otros?
2. Ahora nos centraremos en la tarea académica. La consigna es escribir un texto de

aproximadamente 350 palabras en que relates cuáles son las acciones que realizás cuando
estás dispuesto a estudiar. Al escribir esta respuesta, será ideal centrarse en tres
momentos: antes, durante y después de la lectura. El texto debe estar dividido en cuatro
párrafos, en los que los tres primero desarrollan los tres momentos mencionados y uno
último, una evaluación de los resultados obtenidos –hasta el momento– con estas
acciones.
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B. La lectura en la pantalla
1. Leer “Metáforas de la lectura” de Ch. Vandendorpe (en Del papiro al hipertexto (2002)
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica) y realizar las que siguen al texto.
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Te proponemos discutir la resolución de estas actividades en el foro, así como compartir
las dudas que te ha presentado la lectura.
a. ¿Cuáles son las metáforas sobre la lectura que presenta el texto? Listarlas y explicarlas.
b. Explicar la gradación de verbos que aparecen en la última línea del primer párrafo. Buscar
otra gradación semejante y transcribir los términos.
c. ¿Qué diferencias marca el autor entre la lectura en soporte papel y la lectura en soporte
digital?
d. Explicar por qué –según el autor– el lector de libros es un “pasajero” y para la web es un
“capitán”.
e. Distintos teóricos de la lectura denominan “lectura extensiva” a la que se hace por propia
iniciativa, en general por entretenimiento. El objetivo primordial de la lectura extensiva es
la comprensión global del texto y con ella se pretende que el lector sea capaz de asimilar la
información aunque no conozca todas las palabras que aparecen en el texto. Este tipo de
lectura se utiliza con el objetivo de desarrollar otras tareas tales como un resumen, una
explicación oral o escrita, una discusión grupal, etc., es decir, se usa como un medio para
un fin. El lector puede elegir materiales de lecturas que le resulten interesantes o
adecuadas a su nivel. ¿En qué párrafos del texto de Vandendorpe se pueden encontrar
alusiones a este tipo de lectura?
f. Los signos de puntuación operan como una guía para la interpretación del lector. Explicar
el uso de los dos puntos que aparecen al final del segundo párrafo y la presencia de
comillas.
g. Buscar dos usos diferentes de comillas y explicarlos.
h. Escribir un texto de aproximadamente 250 palabras cuyo título sea “La lectura en los
tiempos tecnológicos”. Seguramente, consultarás el tema en artículos que han escrito
otras personas. Te sugerimos –antes de organizar tu texto- la lectura de “Las voces en el
discurso”, que figura en el Anexo de este Curso. Recordar que cuando se reproduce la voz
de otros autores es necesario dejar constancia de ello, ya que -cuando se transcribe un
material sin citar las fuentes- se comete plagio, delito en ciertos casos penado por la ley.
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i. Luego, escribir un segundo texto (también de 250 palabras aproximadamente) en el que se
relaten las acciones llevadas a cabo para escribir el primero, cuyo título sea “Cómo escribí
´La lectura en los tiempos tecnológicos´”.
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La lectura: Estrategias para comprender
Para el Diccionario de la Lengua española de la Real Academia Española (RAE), una

estrategia es el “conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento”. Y
aquí nos referiremos al momento de leer para comprender. La comprensión está relacionada,
entonces, con las estrategias que el lector pone en práctica cuando ejercita la lectura. Si se lee
para aprender, conviene hacer, por lo menos, dos lecturas. La primera, de tipo global y rápida,
para tener una idea general del texto, y luego, otra de profundización, para detenerse en las
ideas y conceptos que merecen ser profundizados. La primera tiene por objetivo conocer
someramente el tema del texto y tener una idea general de sus contenidos. Para ello es
preciso –si se trata de un libro– observar a conciencia la obra rápidamente (será necesario
revisar todos los paratextos). Podemos decir que la comprensión comienza, gracias a estos
elementos, antes de leer el texto: el título puede facilitar su comprensión y sirve para
recuperar la información que permanece en la memoria. Los resúmenes previos –que suelen
aparecer en el prólogo o antes de cada capítulo– también constituyen un elemento facilitador.
Los cuadros, infografías u otros elementos icónicos ayudan a formar una representación
concreta de lo que se dice en el texto. Según la diagramación, el lector podrá encuadrar el tipo
de texto que está leyendo, etcétera.
Si se trata de un texto-fragmento, la tarea es la misma aunque casi no haya paratextos. En
este caso, como generalmente el texto-fragmento llega fotocopiado a manos del estudiante,
es importante constatar que aparezcan las referencias bibliográficas correspondientes (autor,
título de la obra, lugar de edición, editorial, fecha) a fin de no atribuir la autoría a un incierto
autor llamado “fotocopia”.
La segunda lectura o lectura de aprendizaje debe ser activa: esto significa que el lector
tiene que realizar distintas actividades durante el proceso, a fin de que los resultados sean
eficaces. Algunas de ellas pueden ser las siguientes.
● Identificar el significado del vocabulario desconocido. (Para esta operación hay distintos
caminos cuando no se tiene un diccionario cerca: se lo puede descubrir por el contexto,
por la clase de palabra, por asociación con otras a partir de su morfología –por el
reconocimiento de significados prefijos o sufijos–, por su etimología –datos sobre su origen
o procedencia–, etcétera).
● Reconocer términos cotidianos usados en otros sentidos y términos específicos de cada
disciplina (por ejemplo, el término masa –usado en el contexto de la Física– adquiere un
significado diferente del que comúnmente se conoce).
● Distinguir entre lenguaje figurativo y lenguaje literal (cuando una idea se expresa en
términos de otra apelando a una semejanza real o imaginaria, se habla de lenguaje
figurativo o figurado. Ejemplo: La tenista es una verdadera gacela (en lugar de La tenista
es veloz).
● Reconocer las relaciones anafóricas. Este procedimiento se utiliza para evitar la repetición
de una palabra a través de sinónimos, expresiones equivalentes o de pronombres.
Ejemplos: La familia entera iba en el auto. El vehículo era lo suficientemente amplio y en él
todos cabían cómodamente.
● Establecer relaciones con lo que ya sabe.
● Determinar el tipo textual.
● Prestar atención a la presencia de conectores (por lo tanto, pero, sin embargo, en síntesis,
por un lado, por otro...) que permiten conocer las relaciones entre las proposiciones del
texto.
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● Efectuar recapitulaciones o resúmenes.
● Subrayar ideas importantes.
● Tomar notas o apuntar lo que se piensa al respecto.
● Hacerle preguntas al texto.
● Interpretar marcas textuales (comillas, notas al pie, palabras escritas en negrita u otra
tipografía, etcétera).
● Escribir al margen comentarios sobre el texto.
● Hacer cuadros o redes conceptuales.
● Prestar atención a palabras y frases claves que señalan relaciones de argumentación,
tema, introducción, conclusión, causas, tiempos, razones, valores, importancia de
conceptos (El tema que nos ocupa..., Para concluir..., Es fundamental que tomemos en
cuenta..., Esta es una idea básica...) o calificativos como “valioso”, “importante”,
“esencial”, “básico”, etcétera.
Consejos útiles
Es probable que conozcas muchos de los consejos que siguen. No obstante, vale la pena
recordarlos y ponerlos en práctica en el momento de estudiar.
● Leer en compañía, compartir la lectura y hablar sobre ella con los compañeros.
● Verificar la comprensión de lo leído a través de la elaboración de ejemplos pertinentes y
de la explicación del tema a otro que lo conozca.
● No avanzar o dar por cerrada la interpretación de un concepto hasta que no se haya
comprendido cabalmente (comprender las palabras no es lo mismo que haber entendido
el concepto).
● Reflexionar sobre el contenido para poder expresarlo con palabras y opiniones propias,
desprendiéndose del texto.
● Dudar constantemente y preguntar. Quien no duda no pregunta, y quien no pregunta no
aprende.
● Comparar las propias estrategias de lectura con las de otros compañeros.
● Leer concentradamente y “con ganas”. Un espacio adecuado y un tiempo reservado
facilitan la tarea.
● Aprovechar la clase: tomar notas de las explicaciones del profesor, de sus preguntas y de
las que hace el resto de los alumnos. Satisfacer las dudas planteadas, corroborar si lo que
se ha comprendido es correcto y cotejar los ejemplos de elaboración propia.
● Comprobar si se es capaz de comentar cuál es el tema central del texto leído y cuál es la
posición del autor al respecto.
● Anotar todas las dudas y emprender acciones para subsanarlas. Si las dudas se refieren a
un término, consultar un diccionario tradicional o un diccionario especializado –de
filosofía, psicología, lingüística–. Existen diccionarios en casi todas las ramas de las ciencias.
Si se refieren a una idea contenida en una o más oraciones de un párrafo o de todo el
texto, consultar a un experto en el tema o al profesor a cargo de la cátedra. Por lo tanto, a
no olvidarse: preguntar, preguntar y preguntar.
● Conversar con los profesores de cada asignatura acerca de las diferencias de abordaje a
textos científicos, o los textos relacionados con las Ciencias Sociales o textos ficcionales. El
docente es el lector experto que puede ayudar a sus alumnos a reflexionar sobre las
dificultades que esta lectura conlleva (él mismo las habrá experimentado en su época de
estudiante y tal vez siga experimentándolas de vez en cuando), y luego, explicar las
estrategias de lectura convenientes y acompañar en su preparación a los alumnos.
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Los libros a los que se accede en un estudio superior tienen una complejidad notable. Esto
significa que requieren un enfoque serio y esforzado. No se trata de simplificar su contenido
sino de trabajar para elevarse hacia ellos.
Otras acciones imprescindibles
● Para que la lectura sea valiosa y aprovechable, hay que encontrarle sentido a lo que se
lee. De este modo, aparecerá la motivación por leer, por investigar, por apropiarse de los
conocimientos. Para ello habrá que adoptar las siguientes actitudes frente al estudio.
● Frente a los textos: El lector debe elaborar un contexto de sentido para poder comprender
lo que el texto dice. Esto implica conocer el momento histórico en que se generó la obra, la
intencionalidad del autor, las referencias que hace a otros hechos históricos, etc. Los
temas que tratan los autores se relacionan, directa o indirectamente, con problemas
sociales, económicos, culturales y políticos, en los que todos estamos inmersos. Cuando el
lector no está entrenado y sus saberes previos no le permiten reconocer lo que el autor
plantea, es decir, cuando no puede establecer puentes entre esos hechos y sus
conocimientos, la comprensión fracasa.
● Frente a la realidad: Para acrecentar los saberes relacionados con los problemas sociales,
económicos, culturales y políticos basta con recurrir al propio entorno. Una de las maneras
es comenzar a leer, en diarios y revistas, artículos referentes a esos temas. Otro modo es
interesarse por programas de radio y televisión que tratan asuntos sociales y políticos. En
síntesis, se trata de interesarse y comprometerse con el destino de la sociedad y el mundo
en el que viven.
● Frente al acto de comprender: Cuando el lector sabe que determinadas acciones le
ayudan a obtener mejores resultados y se da cuenta de que está aprendiendo a aprender,
cuando es capaz de mirar hacia atrás y describir los pasos dados para llegar a donde llegó,
está haciendo un proceso metacognitivo. Las estrategias metacognitivas le permiten
reconocer la relevancia de la información a extraer; hacer pausas para parafrasear (decir lo
mismo de otro modo) o resumir lo que está leyendo; identificar problemas,
comparaciones, ideas generales que contienen detalles, secuencias de ideas; evaluar
cuánto se sabe sobre lo que se lee; interrogarse sobre los nuevos conocimientos; etc. A
esto cabría agregar que leer hoy significa también enfrentarse a discursos complejos o
multimodales en los que se combina escritura, imagen estática, animaciones, sonido,
vínculos hipertextuales, etcétera.
Podés reforzar el aprendizaje de los contenidos expuestos, con el siguiente video:
https://www.youtube.com/watch?v=OZygECANdko
Actividades
1. Revisar el texto con el que se respondió al ítem 2 de “Los textos teóricos”, en las
Actividades de la clase 1, y determinar cuántas de las estrategias mencionadas en la clase 2
se han tenido en cuenta en ese proceso lector.
a. Leer los fragmentos de Paratexto, de Maite Alvarado.
b. A partir de su lectura y de lo visto en la clase 1, responder lo siguiente.
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c. ¿Para qué sirve conocer los datos editoriales que aparecen detrás de la portada?
d. ¿Qué aspectos del prólogo de un libro servirán de ayuda en la lectura?
e. ¿Qué información proveerá el índice?
f. ¿Y la bibliografía?
2. Analizar el paratexto del El viaje imposible de Marc Augé.

a. Observar la tapa del El viaje imposible, de Marc Augé. Imaginar cuáles serán los temas que
tratará su autor y escribir el texto de una posible contratapa.
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3. A continuación se transcribe una parte del índice de Economía y sociedad, de Max Weber
(1977). Leerlo y responder las preguntas que están a continuación.
a. ¿En qué capítulo habrá un comentario de la teoría de Max Weber?

b. ¿Qué capítulo tiene como autor a Max Weber?
c. ¿Qué capítulo tendría que leer un estudiante que busca una explicación de Weber?
d. ¿Qué capítulo tendría que leer quien quiere saber qué dijo exactamente ese filósofo?
4. En el texto que sigue, Daniel Cassany ha reemplazado dos vocablos importantes para el
texto. El desafío es el siguiente.
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a. Leer detenidamente el texto.
MILES DE MILLONES EN UN IMPORTANTE TOMBLATAL DE TALI DETECTADO EN MALLORCA
Palma de Mallorca. – La confiscación este verano en Mallorca de treinta y seis mil kilos de
tali de tomblatal por parte del ministerio de Sanidad parece que ha permitido detectar toda una
red que, según las informaciones publicadas ayer por el Diario de Mallorca, podría superar en
importancia a la del tomblatal de tabaco en Galicia. Según los datos de este tomblatal que estarían
en manos del diputado socialista Juan Ramallo, en la operación podrían estar implicados
industriales y hoteleros de las islas con conexiones en Madrid y Canarias.
Durante el pasado mes de agosto la guardia civil confiscó 36 toneladas de tali que estaban
en frigoríficos de empresas hoteleras y se sospecha que el tomblatal podría ser mucho más amplio.
Fuentes de la Dirección General de Aduanas desmentían parcialmente la información explicando
que cantidades importantes de tali, que había sido importada por el FORPPA, fueron vendidas a los
cuarteles militares de Baleares y Barcelona y que posiblemente algunos excedentes se habían
revendido, pero que esta actividad no era ilegal. En cambio, según otras informaciones, esta tali se
vendía de nuevo sin la etiqueta de origen, que servía para camuflar otras partidas de tomblatal.
[Avui Adaptación española de DC]

(Extraído de “Las palabras y el escrito”, de Daniel Cassany:
https://repositori.upf.edu/bitstream/handle/10230/22470/Cassany_REDELE_0.pdf?sequence=1 )
b. Tratar de identificar el significado de tomblatal y detali. Escribir posibles significados para

cada uno de los vocablos.
c. Escribir la lista de las acciones llevadas a cabo para descubrir el significado de cada una de
las palabras.
5. Después de haber resuelto actividad anterior, leer “Las palabras y el escrito” de Daniel
Cassany y realizar estas propuestas.
a. Observar los paratextos del artículo y determinar la función de cada uno.

b. Escribir un título para cada párrafo del texto leído que exprese su contenido. Los títulos
deben seguir el mismo orden que los párrafos del texto.
c. Formular la pregunta a la que responde cada párrafo. También hacerlo en el orden de los
párrafos.
d. Extraer la información que corresponde al autor y al soporte del artículo. Transcribirla.
e. Comparar las estrategias que propone el autor para dilucidar el significado de tomblatal y
tali, con las que utilizaste para resolver la actividad 4 y anotar tus conclusiones.
6. La siguiente actividad consta de dos partes y tiene por objetivo identificar los modos de
lectura y analizar los procesos y las propias estrategias a fin de discriminar ventajas y
desventajas de dichas acciones.
20
Parte A. Leer los tres textos siguientes.
21
i. Escribir un texto que sintetice las reflexiones y debates que se presentan en los textos
leídos. El escrito no debe exceder las 250 palabras.
ii. Elegir uno de los siguientes títulos, que se vinculan con los textos leídos y escribir la
síntesis de uno de ellos, con no más de 100 palabras.
 “Lenguaje y educación: conflictos actuales”
 “La escuela y la lengua”
 “Educación y diversidad lingüística”
iii. Una vez finalizado el escrito, contestar las siguientes preguntas. (Se trata de un
acompañamiento para reflexionar sobre el modo de trabajar y de cotejar las distintas
maneras de resolver una misma situación de estudio.)
Pre-Lectura Sí No No
¿Observaste todos los títulos antes de empezar a leer

detenidamente?
¿Te fijaste de dónde habían sido tomados?
¿Hiciste una lectura rápida para conocer de qué se trataban?
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Si alguna respuesta fue “Sí”, ¿qué datos obtuviste?
Lectura
¿Leíste todo el material?
¿Preferiste seleccionar fragmentos?
¿Leíste el material en el orden en que se presentaba
Si elegiste leer en otro orden, indicar por qué.
¿Releíste?
Durante la lectura ¿subrayaste?
¿Tomaste notas en el margen?
¿Hiciste algún esquema o apunte?
¿Realizaste alguna otra actividad?
¿Sabías algo sobre el tema?
¿Te sirvió para entender mejor?
¿Encontraste términos desconocidos?
Si la respuesta es “Sí”, ¿afectaron estos términos desconocidos tu

comprensión del texto?
En caso afirmativo, explicá cómo resolviste el problema.
¿Encontraste diferencias y similitudes entre los textos?
¿Las señalaste de alguna manera? ¿Cómo?
Post-lectura / Escritura
¿En cuál de estos momentos empezaste a escribir el informe?

(Elegir uno)
- Al terminar de leer el primer texto.
- Después de marcar algunos elementos en los textos
23
- Después de hacer un esquema de lo que se iba a decir
- Otro. ¿Cuál?
¿Comenzaste el texto haciendo un plan?
¿Separaste en párrafos?
¿Te referiste a cada texto por separado o integraste los

contenidos?
¿Mencionaste a los autores? (Tomaste distancia de ellos diciendo

que esto era lo planteado por ellos?)
¿Cumpliste con la extensión pedida?
¿Terminaste de escribir en el tiempo indicado?
Revisión
¿Releíste tu trabajo?
Si no lo hiciste antes, hacelo ahora. ¿Qué modificaciones realizaste?

¿De qué tipo?
Ahora que releíste y analizaste el proceso de elaboración ¿pensás

que podrías haber hecho algo de otra manera para obtener mejor
resultado?
Si la respuesta es “Sí”, explicá qué podrías haber hecho.
Parte B. Releer con mayor detenimiento los textos de la Parte A con el objetivo de analizar
algunas estrategias de comprensión y sistematización de la información.
i. Observar nuevamente los títulos y responder las siguientes preguntas.

a. ¿Cuáles se refieren a algo relacionado con la lengua?
b. ¿Cuántos anticipan que el contenido del texto está relacionado con la educación?
c. ¿De dónde fueron tomados estos fragmentos?
d. ¿A qué tipo de publicación corresponden?
e. ¿Qué hay en común entre el texto 1 y el 3?
f. ¿A qué tipo de lector están dirigidos estos textos?
ii. En los textos de estudio se presenta información, se explican ideas, conceptos, teorías,
datos, opiniones, etc. Un primer análisis sobre los textos puede consistir en establecer el
grado de “objetividad” o “subjetividad” con que se presenta dicha información. Los textos
24
que describen situaciones y presentan datos tiene un carácter más “objetivo”, mientras
que los que desarrollan ideas, opiniones o reflexiones tienen un carácter más “subjetivo”.
a. ¿Cuál de los textos te parece más objetivo? Justificar.
b. ¿Cuál más subjetivo? Justificar.
iii. Otro tipo de análisis que puede realizarse sobre el contenido de un texto es el modo en
que se organiza la información. Se pueden identificar, en principio, tres grandes formas de
presentar la información.
1º Planteo del problema – solución.

2º Descripción por enumeración de datos o características.
3º Secuencia o sucesión de hechos o acontecimientos en el tiempo.
iv. ¿Cuál de las formas de organizar la información parece la más apropiada para caracterizar
cada texto? Identificar con una X la opción elegida.
Texto 1 Texto 2 Texto 3
Planteo de problema y solución
Descripción por Enumeración
Secuencia o sucesión de hechos
25
La escritura: La construcción del escrito
La tarea de escribir
Habitualmente, cuando se habla de escritores, se piensa en poetas, novelistas, literatos.

Sin embargo, cualquier individuo alfabetizado es más o menos competente en las situaciones
de comunicación escrita más usuales: correspondencia, notas, mails, mensajes, dedicatorias,
felicitaciones, diario personal, poemas íntimos, etcétera.
En la carrera estudiantil la escritura se vuelve indispensable. Los apuntes, los resúmenes,
los comentarios van llevando a la elaboración de trabajos cada vez más complejos. Y esto
significa poner en juego una serie de competencias: conocimiento del código, conocimientos
lingüísticos (en el aspecto gramatical, oracional, textual), conocimiento del tema,
conocimientos sobre el proceso de composición y de las actividades mentales que la escritura
implica (estrategias), sin olvidar la dimensión pragmática (la relación de los signos con los
usuarios, el efecto que producen sobre el receptor, etcétera).
Además, lectura y escritura están íntimamente ligadas. Daniel Cassany, en Describir el
escribir (1989: 63), ilustra adecuadamente esta relación.
En su artículo "Leer como un escritor", Frank Smith (1983) da una interesante respuesta a
la pregunta de cómo aprendemos a escribir. El autor empieza su reflexión con una lista de
todos los conocimientos que posee un escritor competente y concluye que el único lugar donde
podemos encontrarlos es en los textos escritos por otros. No los podemos encontrar en las
gramáticas o en los manuales de redacción porque muchos de estos conocimientos, como por
ejemplo los mecanismos de cohesión o de coherencia del texto, apenas han sido descubiertos
por los lingüistas y todavía no se han estudiado lo suficiente. Asimismo, algunas de las reglas
gramaticales que se encuentran en estos libros tienen una utilidad relativa porque existen
muchas excepciones y, en definitiva, el aprendiz de escritor tiene que memorizar las palabras
mismas. Por todo ello, la instrucción formal (la enseñanza programada de todos estos
conocimientos) que se basa en gramáticas y ejercicios no puede tener un papel demasiado
importante en este aprendizaje. En cambio, la lectura se muestra como la única forma viable
de aprendizaje porque pone en contacto al aprendiz con los textos que contienen todos los
conocimientos que necesita. Leyendo estos textos el individuo puede aprender la gramática, los
mecanismos de cohesión y las reglas de coherencia textual que necesita para escribir. Pero, si
bien es cierto que todos los escritores suelen ser buenos lectores, no todos los lectores son
necesariamente buenos escritores. Esto lleva a Smith a afirmar que hace falta leer de una
determinada manera para aprender a escribir: tenemos que leer como un escritor.
Y aquí cabe preguntarse, entonces, cómo se lee como un escritor. Hay que leer como un
emisor, es decir, como aquel que tiene que responder con un escrito a cualquier situación
comunicativa. Observando cómo han escrito otros, cómo han organizado sus oraciones, de qué
modo han distribuido la información, analizando las estrategias que usaron para no repetir
algo ya dicho.
26
Planificación – puesta en texto – revisión
La psicología considera la escritura como un proceso cognitivo, es decir, como una serie de
operaciones mentales recursivas (que pueden repetirse infinitamente) que conducen a un
producto determinado. Por eso, un escritor se forma desde la práctica, desde el desafío que la
práctica propone y desde la reflexión que la misma práctica exige. Por lo tanto, debe prestarse
mucha atención a las operaciones mentales que se realiza mientras se está produciendo un
texto, es decir, atender a los procesos cognitivos básicos que se desarrollan en el momento de
la composición para actuar sobre ellos en el momento preciso. Cuando –en actividades
anteriores- hemos pedido que listes o describas las acciones llevadas a cabo para estudiar o
para escribir, estábamos pidiendo que revisaras tus procesos cognitivos utilizados. Con
respecto a la escritura, Flower y Hayes (1981) distinguen tres elementos esenciales en el
proceso: el problema de escritura o situación retórica a resolver (tema, destinatarios,
objetivos), la memoria a largo plazo del escritor (conocimientos del tema, del destinatario,
planes de redacción, etc.) y el proceso de redacción propiamente dicho. En este proceso se
incluyen tres momentos: planificación (generación de ideas, organización, objetivos), puesta
en texto (escritura propiamente dicha y resolución de problemas tales como estructura de
párrafos, elementos de conexión, puntuación, coherencia y cohesión) y revisión (evaluación y
corrección). Estos momentos no son sucesivos sino recursivos, esto significa que el escritor
ejerce un control de monitor sobre lo que va escribiendo y su respuesta a los objetivos
planteados, a la vez que verifica cuestiones de cohesión, coherencia y los distintos aspectos del
texto.
Hay que tener en cuenta que no se escribe de una sola vez. La recursividad implica
constantes idas y venidas por el texto corrigiendo, reescribiendo, reelaborando oraciones,
cambiando unos vocablos por otros, hasta sentir que el texto dice lo que el escritor pretende y
es adecuado a la situación comunicativa. Hay quienes hacen planes minuciosos antes de
escribir: buscan materiales, planifican la estructura del texto, elaboran breves oraciones del
contenido de cada parte, etc. y sólo después de todo esto, comienzan a escribir y a reescribir.
Otros escriben “de un tirón” y recién revisan cuando lo han terminado, vuelven atrás,
reelaboran oraciones, agregan o quitan lo que falta o sobra. Como dice Daniel Cassany, en
Enseñar Lengua (1997:267), “No existe ningún esquema lineal y lógico de trabajo, sino que
cada persona, según su carácter, su estilo y también el problema retórico que se le presenta,
actúa de una manera o de otra. La calidad del producto final depende de si el proceso de
redacción ha sido suficientemente desarrollado y completo y no del orden que se ha seguido
en cada caso”.
Retrotraerse a las acciones desarrolladas en el momento de componer un texto es un buen
ejercicio para evaluar la tarea y reflexionar sobre los procesos realizados o reponer los que se
han pasado por alto. En los talleres de escritura suele proponerse a los asistentes la redacción
de un protocolo o registro del proceso de escritura (especie de relato de los pasos dados
antes, durante y después de la producción) como el que hemos propuesto en ejercitaciones
anteriores. Se trata de un ejercicio de metacognición que contribuye a la evaluación de la tarea
realizada.
Como sabemos, la comunicación escrita es una comunicación en ausencia del emisor, por
lo tanto, a este le corresponde revisar su texto y leerlo con los ojos con que lo leerá el
destinatario. Cuando el texto escrito responde a un trabajo académico, el cuidado tendrá que
ser mayor. Las nuevas tecnologías han traído aparejados códigos en los que se mezclan rasgos
de oralidad e informalidad en la escritura (abreviaciones, omisión de letras, inclusión de
emoticones, etc.) que obedecen a la inmediatez de la comunicación, a las exigencias del
formato por el que se transmiten los mensajes, a la velocidad, a la instantaneidad y a otras
variables. Con el fin de evitar que esas modalidades se introduzcan en la redacción formal,
habrá que destinar un tiempo a la corrección del material, para que el uso de códigos de otros
ámbitos no entorpezca la lectura y lesione la imagen del emisor.
27
La escritura en el procesador de textos
Actualmente, el procesador de textos ayuda resolver problemas de escritura. Por ejemplo,

cuando, al releer, se busca ampliar la información (para incluir comentarios, aclaraciones,
especificaciones, ejemplos, definiciones, citas, notas al pie), la posibilidad de posar el cursor en
el espacio seleccionado agiliza la tarea. Algo similar ocurre con las sustituciones: palabras por
sinónimos o por frases de significado equivalente, reemplazo de conectores, de tiempos
verbales, cambios en la puntuación. Por su parte, los comandos “cortar” y “pegar” colaboran
muy eficazmente con las operaciones de recolocación, cuando se trata, por ejemplo, de
reordenar el texto para hacerlo más claro al destinatario o para modificar la jerarquía de la
información.
En la revisión de los textos escritos con el procesador hay que prestar atención a qué
responden los subrayados rojos o verdes que marca el corrector (muchas veces indican que no
se han separado correctamente las palabras, o que hay un error de ortografía o que no se ha
tildado adecuadamente) y reparar el problema.
Actividades
1. La propuesta consiste en tomar el rol de un emisor, leer –“como un escritor”– el

fragmento de Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir de Daniel Cassany (1989: 63)
que aparece a continuación y responder las consignas que están debajo.
En su artículo "Leer como un escritor", Frank Smith (1983) da una interesante respuesta a
la pregunta de cómo aprendemos a escribir. El autor empieza su reflexión con una lista de
todos los conocimientos que posee un escritor competente y concluye que el único lugar donde
podemos encontrarlos es en los textos escritos por otros. No los podemos encontrar en las
gramáticas o en los manuales de redacción porque muchos de estos conocimientos, como por
ejemplo los mecanismos de cohesión o de coherencia del texto, apenas han sido descubiertos
por los lingüistas y todavía no se han estudiado lo suficiente. Asimismo, algunas de las reglas
gramaticales que se encuentran en estos libros tienen una utilidad relativa porque existen
muchas excepciones y, en definitiva, el aprendiz de escritor tiene que memorizar las palabras
mismas. Por todo ello, la instrucción formal (la enseñanza programada de todos estos
conocimientos) que se basa en gramáticas y ejercicios no puede tener un papel demasiado
importante en este aprendizaje. En cambio, la lectura se muestra como la única forma viable
de aprendizaje porque pone en contacto al aprendiz con los textos que contienen todos los
conocimientos que necesita. Leyendo estos textos el individuo puede aprender la gramática, los
mecanismos de cohesión y las reglas de coherencia textual que necesita para escribir. Pero, si
bien es cierto que todos los escritores suelen ser buenos lectores, no todos los lectores son
necesariamente buenos escritores. Esto lleva a Smith a afirmar que hace falta leer de una
determinada manera para aprender a escribir: tenemos que leer como un escritor.
2. ¿De qué manera expresa el autor su subjetividad? ¿Qué efecto produce en el lector?
3. ¿Cómo distribuye la información?
4. ¿Cuál es el objetivo del paréntesis que utiliza?
28
5. ¿Dónde aparece la conclusión de todo este texto?
6. ¿Cuál es el título revelador de contenido que debiera llevar este texto?
7. Entre los ejercicios realizados sobre el texto “Metáforas de la lectura” (ítem 1 de las
Actividades de la Clase 1), se pidió la elaboración de un relato titulado “Cómo escribí ´La
escritura en los tiempos tecnológicos´”. Releer el texto producido y verificar si en ese
protocolo se tuvieron en cuenta las siguientes cuestiones.
a. ¿Se hizo una lista de las ideas que se querían transmitir?
b. ¿Se trabajó con borradores?
c. ¿Se escribió y reescribió?
d. ¿Se consultó algún otro material sobre el tema?
e. ¿Qué tipo de correcciones se hicieron? Enunciarlas, en el caso de haberlas realizado.
f. ¿En qué momento se corrigió cada aspecto?
g. ¿Se leyó en voz alta el trabajo que se iba produciendo?
h. ¿Se dio a leer el trabajo a otras personas?
i. ¿A qué aspectos se referían las dudas que se presentaron durante el proceso?
29
La escritura: El párrafo
Como sabemos, el texto escrito contiene oraciones que se enlazan mediante elementos
cohesivos y signos de puntuación. Estas oraciones forman unidades superiores: los párrafos. En
cada párrafo se desarrolla determinada idea que presenta una información de manera
organizada y coherente. Sus oraciones interrelacionadas constituyen un bloque informativo
delimitado formalmente por un punto y aparte. Cada párrafo (al igual que el texto) tiene una
doble estructura: semántica –o de contenido– y formal. La estructura semántica está
constituida por una idea temática principal y unas ideas complementarias que desarrollan el
tema principal. La estructura formal está integrada por oraciones unidas entre sí por
elementos cohesivos y signos de puntuación. En algunos párrafos, la idea principal (o frase
temática) se expresa en una oración que puede estar ubicada al principio, en el medio o al final
del párrafo. En otros, esta idea principal está implícita o sobreentendida. La extensión del
párrafo depende del tipo de texto que se está elaborando. Es conveniente recordar que los
párrafos demasiado extensos fatigan al lector y pueden resultar confusos. Sin embargo, su
tamaño depende del tipo y la extensión del texto. Cuando se escribe un resumen, una
monografía, una tesis, lo recomendable es que cada párrafo contenga unas 4 o 5 oraciones,
100 o 150 palabras, 10 o 12 líneas.
En la escritura de párrafos podemos prever algunos problemas evitables como la mezcla
anárquica de párrafos largos y cortos, sin razón aparente; la reiteración de ideas iguales en
párrafos diferentes; los párrafo-frase, que son textos sin puntos y seguidos, formados por una
larga y única oración, y la ausencia de conectores adecuados para facilitar la comprensión del
texto.
Por otra parte, un truco para verificar la comprensión de cada párrafo podría ser ponerle
una palabra o frase como título que refleje o resuma su contenido.
Clases de párrafos
En un texto pueden aparecer párrafos con distintas funcionalidades: los hay introductorios
(presentan el tema), de enlace o transición (pueden referirse a una información que ya se ha
presentado o a una nueva información que vendrá), informativos (para desarrollar la
información que se quiere transmitir en el texto), o de conclusión (para finalizar o resumir el
texto que lo precede).
Actividades
1. Organizar las siguientes oraciones de tal manera que expresen un sentido y constituyan un
párrafo.
En vez de diálogo o de una conversación, puede decirse que no ha habido más que dos
monólogos alternativos.
Ninguno de los interlocutores se ha tomado la molestia de escuchar realmente al otro.
30
Usted habrá presenciado algunas de esas discusiones en que, después de gastar mucho tiempo
y esfuerzo, cada uno termina como había empezado.
Cada uno se ha limitado a exponer, repetir y reafirmar su modo de ver el problema sin
dedicarle la debida atención a la opinión del contrario.
2. Identificar y enunciar la idea temática del párrafo ya organizado.
3. Establecer el orden lógico de las siguientes secuencias textuales (extraídas de Aranguren,

José Luis. (1986) La comunicación humana. España: Tecnos.) y agruparlas en dos párrafos.
Reescribir el texto en el orden elegido.
Mas la comunicación lingüística puede hacerse cara a cara o no, entre dos personas, en
microgrupos o a macrogrupos, mediante canales (mediatos) naturales –a voz resonando en el
aire– o canales artificiales –la prensa, la radio, la televisión, el cine–, en general, los llamados
hoy medios de comunicación de masas.
Empleamos aquí la palabra “canal” en dos sentidos que podríamos calificar de inmediato y de
mediato.
Cuando este medio es el lenguaje, como en nuestro caso, debe comenzarse por estudiar
sociológicamente éste, en tanto que canal de comunicación.
Cada canal empleado para establecer la comunicación lingüística influye socialmente de

diverso modo sobre el receptor y aun sobre el emisor mismo (no se habla de la misma manera
en privado que en público, explicando una lección que pronunciando un discurso).
En sentido inmediato, el canal de toda comunicación lingüística es el lenguaje empleado para

hacerla. Ya hemos visto, en efecto, que es menester distinguir cuidadosamente entre el emisor,
el receptor y el medio a través del cual se comunican.
4. ¿Qué “pistas” o elementos lingüísticos usaste para guiarte en el ordenamiento del texto?
5. Escribir un párrafo (50 palabras aproximadamente) que sirva de introducción al tema

planteado en el texto resultante del ejercicio anterior.
6. Los párrafos siguientes pertenecen a las conclusiones de una investigación sobre “El nivel
de lectura de los estudiantes que ingresan a la licenciatura de Humanidades y Lengua
Castellana” en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá, Colombia). Están
desordenados. La actividad consiste en establecer el orden lógico.
En este caso particular, la información diagnóstica analizada proporcionó elementos como

la falta de conocimientos previos o extratextuales, la carencia de vocabulario y, en
31
consecuencia, la pobreza lexical e inferencial al momento de completar información; además
de los problemas de coherencia y cohesión a la hora de producir una idea o un párrafo. Estos
aspectos hallados en el análisis muestran la urgencia académica por desarrollar una propuesta
que lleve tanto a estudiantes como a profesores de la educación superior, a la enseñanza y
aprendizaje de técnicas para una óptima comprensión y producción de textos académicos.
A nivel general, los resultados demuestran que los estudiantes tienen dificultades para
resolver preguntas que, para su adecuada solución, requieren ya sea de inferir el significado de
una palabra (Nivel Inferencial) o de relacionar causalmente hechos textuales no explícitamente
ligado (Nivel Crítico Textual).
Otro aspecto importante que se muestra en este análisis, tiene que ver con las tareas que
requieren de un menor esfuerzo cognitivo. En este sentido, para el estudiante es más fácil
identificar el contenido literal del texto, ya que no requiere de ningún conocimiento previo o
extratextual y, solamente necesita una adecuada capacidad de memorizar y reproducir la
información textual.
Por las razones anteriormente expuesta, la tarea está en dilucidar cómo se comprende y
produce un texto escrito, qué procesos cognitivos realizamos al leer y al escribir, cómo
evaluamos y cómo optimizamos el desarrollo de estrategias en el proceso de comprensión y
producción textuales.
Igualmente, en el Nivel Literal hay una gran cantidad de estudiantes en nivel bajo -88% en
el uso de sinónimos y el 76% en el sentido de expresiones- por falta de mayor información
extratextual que requiere de conocimientos previos que ellos no tienen. Es importante resaltar
la pobreza lexical con que llegan a la educación superior, en tanto que su diccionario mental no
tiene el vocabulario que se necesitaría para poder comprender los textos académicos. Parece
ser que este es uno de los problemas que se podría resolver con la utilización de estrategias de
lectura que les permita enriquecer su vocabulario.
Sin embargo, cuando se presentan tareas que exigen de un mayor esfuerzo cognitivo (nivel
inferencial y Nivel Crítico Textual) los estudiantes tienen dificultades para responder a este tipo
de tareas. En consecuencia, no hay una comprensión plena de la lectura. Aquí, se deben
enseñar técnicas que les permitan a los estudiantes adquirir la habilidad de completar la
información que está ausente en el texto, desarrollando en los estudiantes destrezas
inferenciales.
7. Listar los pasos dados para lograr la coherencia del texto.
8. Leer el siguiente texto y resaltar las oraciones que expresan la idea temática de cada
párrafo.
La vida nos parece un inacabable proceso de transformación. Todos los seres –del mineral
al hombre– existen por la transformación de sus propias circunstancias y de sí mismos en ellas.
La vida es fluencia., movimientos, lucha. Lucha el mineral con su circunstancia de piedra y hace
de esa lucha su interna armonía; lucha la planta por transformar en savia y flor y fruto los jugos
32
de la tierra; lucha el animal –ameba, fiera, hombre– por adaptarse, primero a la circunstancia
natural y luego por someter a esta a sus necesidades y caprichos. Lucha eterna de contrarios
que se resuelve en una eterna armonía resumida bellamente en este viejo texto pitagórico: “Un
mismo ritmo mueve las almas y las estrellas”.
No es el descubrimiento del metal lo que transforma al mundo, pues se conocía desde
hacía mucho tiempo por encontrarse en estado nativo. Los esquimales, por ejemplo, han
sabido, desde siempre, martillar el hierro. En el neolítico se usaba el oro, la plata y –sobre
todo– el cobre. Lo que cambia al hombre su manera de actuar son las técnicas nuevas, el arte
de tratar los minerales, de fundirlos y de crear aleaciones.
Contrariamente, el proceso de composición está formado por el conjunto de estrategias
que utilizamos para producir un texto escrito. Estas estrategias son la suma de las acciones
realizadas desde que decidimos escribir algo hasta que le damos el visto bueno a la última
versión del texto. Una buena parte de estas acciones o estrategias pueden observarse
externamente y –por lo tanto– el escritor es más consciente de su existencia.
9. Escribir un párrafo de enlace (50 palabras aproximadamente) que interrelacione los

siguientes párrafos informativos.
En la elección de un problema de investigación intervienen factores que rara vez plantean

los autores de manuales de Metodología de la Investigación. Entre los factores internos se
destacan la preparación, la curiosidad, la imaginación, la experiencia y la filosofía del
investigador. Entre los factores externos figuran todos los accidentes de tipo histórico y
biográfico que también limitan y estimulan la libertad de elección.
Los problemas de investigación deben reunir algunas características positivas y evitar -al
mismo tiempo- otras que son negativas. Entre las primeras podemos considerar las siguientes:
interés novedad, importancia y disponibilidad de recursos teóricos y prácticos para realizar la
investigación. Como características negativas se pueden anotar las que enunciamos a
continuación: ser materia de controversia, ser demasiado técnicos, muy amplios o muy
escuetos, con imprecisiones o con problemas de redacción que dificultan el acceso a la
información necesaria para resolver el problema objeto de la investigación.
10. Redactar un párrafo de conclusión (50 palabras aproximadamente) que sirva para resumir
la información que se ha presentado en los dos párrafos anteriores.
11. Escribir un párrafo de causas y efectos (50 palabras aproximadamente) sobre la siguiente
temática: “Conflictos intergeneracionales”.
12. Redactar un párrafo cronológico (50 palabras aproximadamente) en el que se presente el

desarrollo de un evento cualquiera.
33
La escritura: La escritura de textos con distintos tipos de
secuencias
Todo discurso se compone de varias partes o segmentos que se pueden aislar y reconocer
por poseer características diferenciales. Esos segmentos se denominan secuencias. Los
discursos suelen combinar -en mayor o menor medida- distintos tipos de secuencias. Esto hace
que algunos teóricos se refieran a los distintos discursos como tipos textuales. Así, desde el
punto de vista de su organización interna, los textos pertenecientes a los más diversos géneros
discursivos o esferas de la actividad social poseen una determinada estructura secuencial
caracterizada por el predominio de un tipo de secuencia o tipo textual. Vemos entonces que
los textos no son homogéneos, esto es, no presentan un solo tipo de secuencia sino que están
formados generalmente por varios tipos de secuencias, pero siempre hay una de ellas que es la
predominante, la englobante.
Las secuencias-tipo son: narrativa, descriptiva, explicativa, argumentativa, dialogal e
instructiva. La narración y la descripción se vinculan, con la diferenciación y relación de
percepciones y experiencias en el espacio y en el tiempo. La explicación se encuentra ligada al
proceso de comprender con ayuda de conceptos. La argumentación se relaciona con el
proceso de demostrar, juzgar y evaluar. La instrucción se configura con la finalidad de
organizar patrones de conducta y planificar secuencias de acciones. La secuencia dialogal está
compuesta por una estructura de intercambios producto de la interacción.
Los hablantes de una comunidad determinada disponen, entonces, de formas típicas de
secuencias que –tanto en la comprensión como en la producción– actúan como herramientas
cognitivo-comunicativas. Las secuencias-tipo son, entonces, formas relativamente estables y
poseen una estructura reconocida por los hablantes de una comunidad lingüística.
Para reforzar el aprendizaje de este tema, te proponemos ver un video explicativo:
https://www.youtube.com/watch?v=7IDI89Hp4UI
Veamos ahora en detalle cada una de estas secuencias.
La secuencia narrativa
En un texto de secuencia narrativa se relatan acciones, acontecimientos de personajes que

se realizan en el marco de un tiempo y un espacio. Básicamente responden a la pregunta qué.
Los géneros discursivos en los que prepondera este tipo de secuencia textual son la Historia,
las novelas, los cuentos, las crónicas periodísticas. Estos acontecimientos se ordenan en
secuencias.
● Una iniciación: define el mundo del relato (tiempo, lugar), los agentes y la situación inicial.
● Una complicación: presenta los acontecimientos relevantes que quiebran el “orden” de la
situación inicial.
● una resolución: presenta las (re)acciones del agente principal –o de los agentes– para
prevenir las consecuencias indeseables de la complicación. La resolución será ‘feliz’ o
‘desdichada’. Si es desdichada, puede acarrear otra complicación seguida por una nueva
resolución.
34
La narración comprende dos categorías optativas.
● La evaluación: que especifica las reacciones del agente/narrador.

● La moraleja: indica las consecuencias posibles de la historia con el objetivo de influir sobre
el comportamiento actual o futuro de los destinatarios de la narración.
Tiempos verbales de la narración
● Pretérito Perfecto Simple: Sirve para contar los hechos importantes que permiten la
transformación y hacen avanzar el relato. “Robó, huyó y lo atraparon.”
● Pretérito Imperfecto del Indicativo: Señala acciones que están en un segundo plano. “Salió
de la casa y caminó un largo trecho.Mientras lo hacía, pensaba que tenía ganas de volver a
verla”.
● Pretérito Pluscuamperfecto del Indicativo: Se utiliza para señalar acciones anteriores a un
suceso pasado. “Había sido amenazado y tuvo una idea.”
● Condicional Simple: Permite anticipar acciones futuras a partir de un hecho pasado. “Él
dijo que saldría.”
● Condicional Compuesto: Permite plantear dudas o posibilidades. ”Me habría comprado un
auto, si hubiera tenido dinero.”
En el siguiente vínculo podés ver un video explicativo sobre este tema:
https://www.youtube.com/watch?v=cb1XgtJnFfk
La secuencia explicativa
Los textos explicativos aportan un saber y pretenden que se comprendan los fenómenos
que se explican. Tienen una estructura básica de pregunta-respuesta o de planteo de
problema-solución. Es un tipo muy representativo en los géneros discursivos científicos, tanto
las ciencias físico-matemáticas y las biológicas, como en las sociales. En las primeras, la forma
característica que adopta es la demostración, en la que el lenguaje natural se combina con el
lenguaje matemático para obtener mayor precisión conceptual. A diferencia de la
argumentación, la explicación expone un saber ya construido y socialmente aceptado. El punto
de partida es un problema que el texto dilucidará. Este problema puede aparecer en el primer
párrafo como un pedido de explicación o a partir de un interrogante que el propio escritor
plantea, o bien estar dado por sobreentendido. Utiliza estrategias tales como definiciones,
reformulaciones, ejemplos, ilustraciones, cuadros. Ej. Textos científicos, instrucciones, textos
enciclopédicos. Básicamente responde a la pregunta ¿qué es? y ¿por qué es así? Su intención
comunicativa es la referencial.
Es usual que se incorporen discursos ajenos por medio de enunciados directos (citas
textuales) o indirectos (alusiones, paráfrasis), con sus respectivas referencias a las fuentes de
origen. Las citas textuales van entre comillas, son literales y crean un efecto de credibilidad y
objetividad mayor que el de la alusión o la paráfrasis, ya que el pasaje citado aparece tal como
fue escrito. Por el contrario, los enunciados indirectos sufren modificaciones respecto de la
fuente original y se incluyen en el texto citante sin marcas que los delimiten.
En cuanto a la enunciación, se procura borrar las huellas del emisor para crear una ilusión
de objetividad, se utiliza la tercera persona gramatical, se evitan los adjetivos evaluativos y
afectivos y demás términos que manifiesten subjetividad.
35
En los textos explicativos pueden aparecer las siguientes estrategias.
● La narración: Muchas veces se recurre a la narración para explicar determinados

fenómenos. El relato histórico, por ejemplo, es una forma de explicación. Cuestiones a
tener en cuenta en el momento de la redacción son la correlación de los tiempos verbales
y el uso de conectores temporales.
● La reformulación: Este procedimiento se usa para que el lector comprenda mejor algunas
situaciones demasiado abstractas. Marcadores que anuncian una reformulación son es
decir, a saber, o, o sea, en otras palabras, sintetizando, en resumen, para decirlo en otras
palabras.
● La definición: Sirve para dar el significado de una palabra o expresión. Las definiciones
pueden ser de denominación (marcadores: verbos como llamar, designar, denominar,
etc.), de equivalencia (marcadores: verbo ser o signos de puntuación – paréntesis, comas,
guiones o dos puntos–), descriptiva (marcadores: está formado por, está compuesto por,
consiste en), definición funcional (marcadores: se utiliza para, sirve para, cuya función es).
● Glosarios: En los glosarios se define el vocabulario técnico o científico del texto. Suelen
aparecer en los textos académicos como ponencias, tesis, tesinas para la terminología
específica.
● Ejemplo y analogía: Facilitan la comprensión. Marcadores de ejemplos: por ejemplo, a
saber, así, como, tal como, es el caso de. También puede incluirse directamente, a
continuación del concepto ejemplificado, luego de dos puntos, paréntesis o guiones. Las
analogías se caracterizan por exponer en términos conocidos algo de mayor complejidad.
“Luego de leer este profundo libro, uno se pregunta: ¿cómo fue posible encubrir la
masacre turca contra el pueblo armenio? Es como si en la Argentina se hubiera escondido
la infamia de la desaparición de personas.”
● Otras estrategias: cuando el texto lo amerita por su extensión o su complejidad, suelen
agregarse ilustraciones, dibujos y fotografías, esquemas, mapas, gráficos, cuadros, redes,
infografíasque amplían la explicación.
La secuencia argumentativa
Argumentar es “dar razones” con la intención de persuadir apelando a los sentimientos, o

convencer mediante razonamientos. Este tipo de texto expone opiniones de manera
fundamentada, pretende convencer de un punto de vista. Contiene razones, argumentos. Fija
posición acerca de fenómenos, acciones o acontecimientos que admiten más de un punto de
vista, acerca de los cuales no hay consenso. Este tipo de secuencia aparece fundamentalmente
en los géneros discursivos académicos, ensayos, notas de opinión, debates políticos. Estos
discursos pueden construirse sobre la base de la confrontación con otro, en ese caso se los
denomina polémicos.
La subjetividad suele manifestarse con claridad, es común que se emplee la primera
persona y que aparezcan términos valorativos. Por otra parte, la argumentación, al igual que la
exposición, introduce otras voces por medio del discurso directo o indirecto.
La estructura de la secuencia argumentativa incluye las siguientes partes.
● El punto de partida es el hecho, circunstancias o pensamientos que dan origen al texto.

● La tesis es una formulación clara y exacta de la opinión del enunciador que puede ser
creída, puesta en duda o refutada.
● La demostración o cuerpo argumentativo es la secuencia ordenada de argumentos a favor
o en contra de la tesis.
● La conclusión pone fin a un razonamiento, se deduce lógicamente de los argumentos
expuestos.
36
Las estrategias argumentativas son la refutación, cita de autoridad, ejemplificación,
analogía, causas, consecuencias, definiciones, preguntas retóricas, etcétera. (En el Anexo se
amplía la información sobre estas estrategias).
En el siguiente sitio, encontrarás un video explicativo sobre el tema expuesto:
https://www.youtube.com/watch?v=PMFiooFtNrc
La secuencia descriptiva
Por medio de la descripción, el hablante da cuenta de un estado de cosas o de un proceso

que ocurre regularmente. Los tiempos verbales de la descripción son el presente y el pretérito
imperfecto. En relación con los verbos, predominan los de estado y los presentativos (presenta,
tiene, consta de, consiste en, etcétera).
Tipos de descripción
● Atendiendo al objeto en relación con el sujeto: descripción de objeto animado o

inanimado, retrato, paisaje, ambiente (descripción cinematográfica: capta un ambiente en
movimiento, a través de imágenes simultáneas donde se entremezclan sensaciones
diversas), realidad abstracta (sensaciones, sentimientos, emociones).
● Atendiendo a la forma en que se presenta el objeto: estática, dinámica.
Para reforzar el tema podés ver un video explicativo:
https://www.youtube.com/watch?v=-kylPTIwgeA
La secuencia instruccional
La secuencia instruccional se genera a partir de un requerimiento del receptor y es una

respuesta a la pregunta "¿cómo se hace?". El texto es un desarrollo de ese cómo.
Fórmulas discursivas
● Fórmulas impersonales: cortar, leer; se cortan, deben cortarse, etc.

● Fórmulas exhortativas: cortá (corte), leé (lea), etc.
● Fórmulas de cortesía: es conveniente leer, sería aconsejable cortar, etc.
● Fórmulas sujetas a condiciones de distinto tipo: si el participante tiene/tenía/tuviera más
de 6 puntos...
La secuencia dialogal
La secuencia dialogal es una estructura jerarquizada de intercambios entre los que se

distinguen:
● los de apertura y cierre (comenzar, verificar o finalizar el contacto: “¡Hola! ¿Cómo estás?”;
“¡Bueno, hasta pronto!”);
● las secuencias transaccionales: el núcleo de la interacción.
37
El diálogo está regido por un principio cooperativo. Cooperar en el diálogo significa realizar
ciertas acciones (actos ilocutorios) que le permitan hacerlo prosperar, no cortarlo, hacerlo
avanzar. Estas acciones pueden ser: afirmar, negar, preguntar, advertir, amenazar, tomar
decisiones, etc. El principio cooperativo supone ciertas máximas que se espera que los
participantes tengan en cuenta:
● máxima de cantidad: se refiere a realizar la contribución tan informativa como se requiera;

● máxima de calidad: se trata de hacer que la contribución sea verdadera;
● máxima de relevancia: concierne a ser relevante;
● máxima de modo: se alude a ser claro, evitar el desorden, la ambigüedad y la oscuridad de
expresión.
Actividades
1. Leer el siguiente texto y realizar las actividades que le siguen.
Vida y muerte de los libros
Una vez vi arder una biblioteca. Ardió durante toda una noche y una mañana, con los
papeles y libros hechos pavesas, volando entre las paredes en llamas, a través de las ventanas,
en todas direcciones, cayendo sobre la ciudad hechos cenizas. La ciudad era Sarajevo.
Viví en esa ciudad durante muchos meses, y hubo de todo en ese tiempo. De todo lo malo,
quiero decir. Sin embargo, de cuantas imágenes me traje en el recuerdo de Sarajevo, la
biblioteca de Bosnia Herzegovina ardiendo por los cuatro costados, toda aquella larga
memoria conservada durante siglos por los hombres y destruida durante unas horas de
barbarie, es para mí la imagen más significativa, más dura y real de la guerra y de la condición
humana. Esta vez no fueron soldados con antorchas, sino modernos prodigios de la tecnología.
Y aquella noche no se apuntaba a la carne del hombre, como de costumbre, sino a su alma y a
su inteligencia. Los cañones pretendían hacer una demostración de barbarie, un escarmiento
simbólico, y lo lograron. Primero, desde las colinas cercanas, la artillería cañoneó los tejados
del edificio. Después, mientras el fuego prendía en los millones de libros, en las colecciones
enteras de publicaciones, manuscritos, ediciones únicas –incluida la revista en ladino Alborada,
la colección completa y muy antigua en la lengua de los antiguos judíos españoles, que aún
hablan español en Sarajevo--, los morteros y los francotiradores impedían acercarse a los
equipos de rescate.
“Equipos de rescate”: suena organizado, eficiente. En realidad, eran los vecinos del viejo
Sarajevo, los infelices muertos de hambre, flacos y agotados, que salían de sus casas,
desafiando el fuego y las bombas, intentando salvar los restos de su biblioteca. Corrían bajo las
balas y las granadas, entrando en el edificio y saliendo con manuscritos y libros en brazos. Los
vi llorar sobre páginas hechas cenizas, inútiles y patéticos en sus esfuerzos. No había agua con
qué apagar las llamas, y todo ardió hasta los cimientos. Como ardió también el Instituto
Oriental, mil años de trabajo caligráfico reunidos desde Samarcanda hasta Córdoba, desde El
Cairo hasta Sarajevo. Ediciones únicas de incalculable valor; los sueños, el esfuerzo, la vida de
cientos, de miles de hombres que dejaron en ellos su inteligencia, sus sueños. Todo fue borrado
en una sola noche y ya no existe. Ya nadie podrá volver a leerlo nunca.
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Para nuestra vergüenza, la historia de la Humanidad está jalonada, y también oscurecida –
valga el dudoso retruécano--, por las llamas de bibliotecas que arden: Alejandría,
Constantinopla, Cluny, Heidelberg, Estrasburgo, Zaragoza, Córdoba.
Conocía yo todo eso por otros libros, por la Historia, y muchas veces había imaginado a los
soldados con teas, las llamas iluminando los estantes, las piras de libros ardiendo. Pero nunca
hasta Sarajevo pude imaginar qué sensación terrible de impotencia, de pérdida irreparable,
puede sentir el ser humano ante el espectáculo de la destrucción de la memoria de su raza.
Los hombres mueren, pasan. Nacen de nuevo y se perpetúan en su descendencia. Pero los
libros destruidos no renacen jamás. Cuando un libro arde, cuando muere, hay algo de nosotros
mismos, de nuestras raíces y nuestra memoria más profunda, que se mutila
irremediablemente, siendo sustituido por una sombra que acrecienta la noche que, desde hace
siglos, el hombre se esfuerza por mantener a raya. Cuando un libro arde, mueren todas las
vidas que los hicieron posible, todas las vidas en él contenidas y todas las vidas a las que ese
libro hubiera podido dar, en el futuro, calor y conocimiento, inteligencia, goce y esperanza.
Destruir un libro es, literalmente asesinar el alma del hombre; lo que a veces es más ruin que
asesinar el cuerpo. Porque hay crímenes voluntarios, ejecutados con plena conciencia, que
pueden resultar, tal vez, explicables o discutibles en un momento de pasión, de ira, de
patriotismo, de odio, de celos, de utopía. Pero rara vez la muerte de un libro, puede
beneficiarse de atenuante alguno. El asesinato de un libro suele ser un acto intencionado, pleno
de simbolismo y maldad. Ningún asesino de libros es inocente.
Pero hay más formas de matar el libro. Muertes por omisión, por cobardía, por desidia. Por
abaratar los costos. Como la sentencia a muerte del libro como objeto, a causa de las actuales
técnicas y materiales de impresión. Mientras que los antiguos manuscritos, los viejos libros
impresos con técnicas artesanales en buen y viejo papel de hilo sobreviven al paso de los años,
y es posible abrirlos dos o tres siglos después para encontrarlos como si acabaran de salir de la
prensa, muchos libros de hoy, hechos con materiales perecederos, encuadernados con gomas
inadecuadas, impresos en papel extraído de celulosas baratas de limitada duración, llevan ya
en sus páginas el cáncer que les impedirá llegar al siglo de existencia. Setenta años es su
promedio de vida. Después, las hojas se hacen quebradizas y amarillean, se rompen cuando el
libro es abierto; envejecen y mueren. Y no vale el argumento de que el objeto a favor de los
modernos sistemas informáticos, o afirma que en el futuro los libros serán leídos en
ordenadores. El libro como objeto en las manos, como amigo al que se puede tocar, recurrir a
él, volver a atrás y progresar por el itinerario fascinante que ofrecen sus páginas, su tacto, será
necesario siempre. Como compañía, como placer. Como consuelo.
Hay muchas otras formas de matar los libros, aunque no se relacionen directamente con su
muerte física. También a los libros los mata el silencio, la moda, la incomprensión, la
ignorancia. Los matan de modo sistemático, en los tiempos que corren, los medios
audiovisuales. Extraña paradoja: las películas, las narraciones del cine y la televisión, que se
nutren en su mayor parte de libros, de historias escritas y publicadas, terminan devorando a
sus padres, a sus libros de origen, relegándolos al olvido como objetos físicos. Matar el libro es
también ser incapaz de mantener ese vínculo necesario, ese cordón umbilical que une las obras
audiovisuales con aquellos libros que las nutren. Decir a cada espectador: te gusta, bien, pero
recuerda, hay allí un libro maravilloso, unas páginas densas y magníficas donde encontrarás
todo el placer de esa historia multiplicado por mil; donde podrás recrearla no solo a través de
los ojos del director y los gestos de unos actores, sino proyectando sobre el armazón de esa
trama tus sueños y pensamientos, completándola con tal imaginación, incorporándola a tu
propia vida. No te limites a contemplar lo que otros realizan por ti. Sueña con los ojos abiertos
tu propia historia. Lee y vive más.
En el mundo actual, los asesinos de libros pretenden entre otras cosas, homogeneizar una
cultura de usar y tirar, utilizando para ello la trampa audiovisual que borra fronteras y
caracteres, que genera una papilla en la que el presente sustituye a la memoria, en la que solo
cuenta lo superficial y en serie, y que solo engendra huérfanos que los canallas, eso sí, pueden
39
manejar a su antojo. Frente a eso, la cultura –no la de diseño, sino la otra, la que lleva C
mayúscula—es el único dique, la única trinchera. Y su arma es el libro: como objeto y bandera.
Hay un buen amigo mío, novelista andaluz, Juan campos Reina, que afirma: ¿Quién no
correría si supiera que se le ha concedido el privilegio de subir a una máquina del tiempo, sin
poner en peligro su vida, para trasladarse y conversar con un personaje clave de la historia? Y
sin embargo, eso lo podemos lograr sin apresurarnos y sin subir a ningún ingenio futurista, con
tal de tomar un libro de un estante… Y es muy cierto. Luego basta con leer; y Dante,
Shakespeare, Cervantes, Virgilio, Dumas, Borges, Stevenson, cualquiera de ellos deslizarán sus
mensajes en nuestro oído. Nos harán más sabios, mejores, más lúcidos y tolerantes. Y para
conseguirlo es suficiente con acercarnos a cualquier biblioteca o librería y elegir un libro. Con
ese simple gesto obtendremos el derecho, el privilegio de vivir nuevas y hermosas vidas. Y no
hay mejor deseo para nuestros semejantes, para nuestros hijos y para los hijos de nuestros
hijos que hermosas vidas y hermosos libros…
Arturo Pérez Reverte*, Clarín, jueves 26 de diciembre de 1996.
* El escritor español, autor de Territorio comanche, narra el dramático incendio de una

biblioteca en Sarajevo, durante la guerra de Bosnia-Herzegovina.
2. ¿Qué tipo de secuencias predominan en este texto? ¿En qué se advierte?
3. Anotar las marcas de subjetividad que aparecen en el texto.
4. Rastrear en el texto todos los vocablos que se relacionan semánticamente con “guerra” y
todos los relacionados con “libro”. Ubicarlos en dos columnas, para verificar en cuál de
ellas aparece mayor cantidad de palabras. Transcribir una parte del artículo en la que,
dentro de la misma oración, se vinculan términos de ambas columnas.
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5. Reformular, por medio de paráfrasis, los siguientes fragmentos del texto.
Cuando un libro arde, cuando muere, hay algo de nosotros mismos, de nuestras raíces y
nuestra memoria más profunda, que se mutila irremediablemente, siendo sustituido por una
sombra que acrecienta la noche que, desde hace siglos, el hombre se esfuerza por mantener a
raya.
El asesinato de un libro suele ser un acto intencionado, pleno de simbolismo y maldad. Ningún
asesino de libros es inocente.
No te limites a contemplar lo que otros realizan por ti. Sueña con los ojos abiertos tu propia
historia. Lee y vive más.
Los asesinos de libros pretenden, entre otras cosas, homogeneizar una cultura de usar y tirar,
utilizando para ello la trampa audiovisual que borra fronteras y caracteres, que genera una
papilla en la que el presente sustituye a la memoria, en la que sólo cuenta lo superficial y en
serie, y que solo engendra huérfanos que los canallas, eso sí, pueden manejar a su antojo.
Frente a eso (ver lo anterior), la cultura –no la de diseño, sino la otra, la que lleva C con
mayúscula, es el único dique, la única trinchera. Y su arma es el libro: como objeto y bandera.
6. Leer el texto que sigue y realizar las actividades que le siguen. Te sugerimos utilizar el foro
para discutir las posibles interpretaciones del texto.
Continuidad de los parques
Había empezado a leer la novela unos días antes. La abandonó por negocios urgentes,
volvió a abrirla cuando regresaba en tren a la finca; se dejaba interesar lentamente por la
trama, por el dibujo de los personajes. Esa tarde, después de escribir una carta a su apoderado
y discutir con el mayordomo una cuestión de aparcerías, volvió al libro en la tranquilidad del
estudio que miraba hacia el parque de los robles. Arrellanado en su sillón favorito, de espaldas
a la puerta que lo hubiera molestado como una irritante posibilidad de intrusiones, dejó que su
mano izquierda acariciara una y otra vez el terciopelo verde y se puso a leer los últimos
capítulos. Su memoria retenía sin esfuerzo los nombres y las imágenes de los protagonistas; la
ilusión novelesca lo ganó casi enseguida. Gozaba del placer casi perverso de irse desgajando
línea a línea de lo que lo rodeaba, y sentir a la vez que su cabeza descansaba cómodamente en
el terciopelo del alto respaldo, que los cigarrillos seguían al alcance de la mano, que más allá
de los ventanales danzaba el aire del atardecer bajo los robles. Palabra a palabra, absorbido
por la sórdida disyuntiva de los héroes, dejándose ir hacia las imágenes que se concertaban y
adquirían color y movimiento, fue testigo del último encuentro en la cabaña del monte.
Primero entraba la mujer, recelosa; ahora llegaba el amante, lastimada la cara por el chicotazo
de una rama. Admirablemente restañaba ella la sangre con sus besos, pero él rechazaba las
41
caricias, no había venido para repetir las ceremonias de una pasión secreta, protegida por un
mundo de hojas secas y senderos furtivos. El puñal se entibiaba contra su pecho, y debajo latía
la libertad agazapada. Un diálogo anhelante corría por las páginas como un arroyo de
serpientes, y se sentía que todo estaba decidido desde siempre. Hasta esas caricias que
enredaban el cuerpo del amante como queriendo retenerlo y disuadirlo, dibujaban
abominablemente la figura de otro cuerpo que era necesario destruir. Nada había sido
olvidado: coartadas, azares, posibles errores. A partir de esa hora cada instante tenía su
empleo minuciosamente atribuido. El doble repaso despiadado se interrumpía apenas para que
una mano acariciara una mejilla. Empezaba a anochecer.
Sin mirarse ya, atados rígidamente a la tarea que los esperaba, se separaron en la
puerta de la cabaña. Ella debía seguir por la senda que iba al norte. Desde la senda opuesta él
se volvió un instante para verla correr con el pelo suelto. Corrió a su vez, parapetándose en los
árboles y los setos, hasta distinguir en la bruma malva del crepúsculo la alameda que llevaba a
la casa. Los perros no debían ladrar, y no ladraron. El mayordomo no estaría a esa hora, y no
estaba. Subió los tres peldaños del porche y entró. Desde la sangre galopando en sus oídos le
llegaban las palabras de la mujer: primero una sala azul, después una galería, una escalera
alfombrada. En lo alto, dos puertas. Nadie en la primera habitación, nadie en la segunda. La
puerta del salón, y entonces el puñal en la mano, la luz de los ventanales, el alto respaldo de un
sillón de terciopelo verde, la cabeza del hombre en el sillón leyendo una novela.
Julio Cortázar, Final de juego.
7. ¿Qué tipo de secuencias predominan en el texto?
8. ¿Cuál es el desenlace del cuento?
9. Transcribir la palabra a partir de la que se produce una desestabilización en el lector.
10. Hacer una lista de las estrategias que parece haber utilizado el escritor para producir
sensaciones confusas en el lector.
11. Leer “La banda de Möebius”, de A. Paenza.
Disponible en:
http://www.pagina12.com.ar/diario/contratapa/index-2005-12-05.html
12. Contar “Continuidad de los parques” como si fuera una banda de Möebius.
13. El texto de Cortázar presenta un doble juego de lectura que sirve de base a la trama de
esta narración: nosotros leemos, el protagonista lee. Hay un juego de metalectura.
Explicarlo.
14. Wolfgang Iser (teórico de la literatura de origen alemán) dice que “cuando se lee un texto
literario lo que el lector hace es formar imágenes mentales o representaciones mediante
las que produce una imagen del objeto que está ausente, en una verdadera actividad de
composición que es propia de la lectura. Ahora bien, al leer reaccionamos frente a lo que
nosotros mismos producimos y es ese modo de reacción lo que hace que podamos vivir el
texto como un acontecimiento real. Esto hace que nos veamos introducidos en el texto al
que experimentamos como un acontecimiento en cuyo presente estamos. Quedamos
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enredados en el texto, implicados”. Relacionar estas reflexiones con el propio acto de
lectura.
15. Buscar en “Vida y muerte de los libros”, de Pérez Reverte, un párrafo cuyo contenido
coincida con el concepto de lectura que emana del texto de Cortázar. Transcribirlo.
16. Elaborar la página de la novela que está leyendo el lector-personaje de “Continuidad de los
parques” en la que se cuenta el último encuentro en la cabaña del monte.
17. Buscar en Wikipedia la respuesta a alguna cuestión de interés general (por ejemplo, ¿qué
es un terremoto?) y realizar las siguientes actividades. Copiar la dirección web.
18. Identificar las estrategias utilizadas en el texto y transcribir un ejemplo de cada una
(enunciarlas).
19. Buscar otro tipo de secuencias (narrativa, descriptiva) y transcribir el párrafo o los párrafos
en los que se utilice.
20. Completar el siguiente texto con las estrategias argumentativas que se piden entre
paréntesis.
La vida en una gran ciudad versus la vida en un pueblo
En estos tiempos en los que la violencia está a la orden del día, muchas familias buscan
cambiar el lugar en que siempre han vivido. Algunos deciden mudarse a un barrio cerrado;
otros, a pueblos chicos. Hay quienes prefieren dejar la casa de sus antepasados y mudarse a un
departamento. Todos tienen sus razones para elegir la nueva residencia.
Algunos defienden la vida en una gran ciudad y hablan de sus ventajas. _______________
(Dar ejemplos.)
Sin embargo, si se piensa con respecto a qué pasa con la familia. ___________________
(Desmentir.)
Aunque hay que aceptar que, en el plano laboral, ____________________________.
(Hacer concesiones.)
Pero, cuando se señala que una gran ciudad hay muchas motivaciones, en realidad, se
quiere decir que ______________________. (Clarificar.)
Sin embargo ____________________________________________. (Oponer desventajas.)
Por el contrario, si observamos la vida en un pueblo, veríamos que _________________.
(Enumerar.)
Pero _________________________________________________. (Oponer desventajas.)
Por todo lo expuesto, para mí, es preferible __________________________________.
(Escribir la conclusión.)
21. Planificar un texto argumentativo en el que manifestará la opinión sobre el texto “Vida y
muerte de los libros”, de Pérez Reverte. Plantear quién será el destinatario, cuál es la
impresión que pretende causar, listar las ideas que se incluirán, cómo se organizarán, qué
estrategias utilizará, etc. Organizar la planificación a modo de esquema.
22. Escribir el texto argumentativo –planificado en ítem anterior–con aproximadamente 600

palabras, respetando las partes y utilizando las estrategias argumentativas vistas.
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23. Leer la carta de lectores que se reproduce a continuación y realizar las actividades que le
siguen.
Carta de lectores
Pena capital
Señor Director:
¿Quiere usted mantener cómodamente y para siempre, dándole de comer y buen albergue
–para que nunca pase necesidades- al asesino de la jovencita Gabriela Ceppi? ¿Ah, usted no?
¿Y usted no? ¿Y usted? ¡No! ¿Y usted? ¡No! ¿Yo? ¡Tampoco! ¿Quién quiere? ¿Nadie!
Pues lo tendremos que mantener por el resto de su vida, que va a ser más larga que la vida
de la pobrecita de 15 años que él ultrajó y asesinó salvajemente.
¿Qué pasa, entonces? ¡Estamos locos! Cuidamos esmeradamente a todos nuestros
monstruos y luchamos para que no se les haga daño. Dejamos vivir y proliferar la escoria
humana.
Somos ya, sobre el planeta, cinco mil millones de almas, que se multiplican aceleradamente
y sin enemigos naturales. Y aun así no tratamos de mejorar la raza.
La pena de muerte es necesaria para quien, como en este caso, es irrecuperable. ¿Con qué
objeto se lo cuida, viste y alimenta? ¿Para qué y para quién? Basta de farsas –no disfrazarse de
humanitarios-, hay que actuar de verdad.
Un buen jardinero destruye las malezas para que se robustezcan las plantas nobles y se
embellezcan los jardines.
La comida que se gasta en alimentar asesinos hay que dársela a los que pasan hambre y
que son esperanza de buen futuro.
Matilde Larraburu
Arce 215
Capital
24. Mencionar el punto de partida.
25. Elaborar la proposición.
26. Reformular los argumentos que la sostienen por medio de paráfrasis.
27. Leer el siguiente texto de María Elena Walsh y completar las actividades que le siguen.
La pena de muerte
Fui lapidada por adúltera. Mi esposo, que tenía manceba en casa y fuera de ella, arrojó la
primera piedra, autorizado por los doctores de la ley y a la vista de mis hijos.
Me arrojaron a los leones por profesar una religión diferente de la del Estado.
Fui condenada a la hoguera, culpable de tener tratos con el demonio encarnado en mi
pobre cuzco negro, y por ser portadora de un lunar en la espalda, estigma demoníaco.
Fui descuartizado por rebelarme contra la autoridad colonial.
Fui condenado a la horca por encabezar una rebelión de siervos hambrientos. Mi señor era
el brazo de la Justicia.
Fui quemado vivo por sostener teorías heréticas, merced a un contubernio católico-
protestante.
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Fui enviada a la guillotina porque mis camaradas revolucionarios consideraron aberrante
que propusiera incluir los Derechos de la Mujer entre los Derechos del Hombre.
Me fusilaron en medio de la pampa, a causa de una interna de federales.
Me fusilaron encinta, junto con mi amante sacerdote, a causa de una interna de federales.
Me suicidaron por escribir poesía burguesa y decadente.
Fui enviado a la silla eléctrica a los veinte años de mi edad, sin tiempo de arrepentirme o
convertirme en un hombre de bien, como suele decirse de los embriones en el claustro
materno.
Me arrearon a la cámara de gas por pertenecer a un pueblo distinto de los verdugos.
Me condenaron de facto por imprimir libelos subversivos, arrojándome semivivo a una fosa
común.
A lo largo de la historia, hombres doctos o brutales supieron con certeza qué delito merecía
la pena capital. Siempre supieron que yo, no otro, era culpable. Jamás dudaron de que el
castigo era ejemplar. Cada vez que se alude a este escarmiento, la Humanidad retrocede en
cuatro patas.
María Elena Walsh, Clarín, 12/09/91.
28. Tras la primera lectura de este texto ¿cuáles de los personajes o hechos históricos -a los
que la autora hace referencia en cada párrafo- pudiste identificar?
29. ¿Qué estrategias usarías para corroborar tus hipótesis e identificar a los que no te resultan
conocidos?
30. Determinar cuál es la proposición de María Elena Walsh y listar los argumentos que
esgrime.
31. ¿Qué tipo de secuencias predominan en este texto?
32. Leer el siguiente texto de Rafael Bielsa y realizar las actividades que le siguen.
Sobre la pena de muerte
Hace algunos años leí una pregunta que se hacía Norman Mailer: “¿Por qué matamos a
quienes han matado a otros? ¿Para demostrar que matar está mal?” Esa paradoja se coloca en
el centro argumental de la cuestión “pena de muerte”. Sin embargo, tengo la convicción que el
solo hecho de discutir sobre el tema nos hunde como sociedad en la indignidad y la vileza. Por
ello, no me voy a ocupar de las convicciones profundas que me enfrentan con esa modalidad de
castigo. Nada de que únicamente jueces infalibles pueden aplicarla, ni que sólo castiga a los
deudos del ajusticiado porque éste deja de sufrir al morir. Nada de que si el Estado mata al
asesino se coloca en su mismo papel, o que –como en el caso de Timothy Mc Veigh, un suicida
confeso que eligió la pena de muerte como medio– el castigo puede ser un estímulo para que el
suicida se lance al delito. Voy a limitarme a recordar el lugar en que se ubicaría nuestro país si
reimplantara la pena de muerte.
Por comenzar, sería necesario denunciar la Convención Americana sobre Derechos
Humanos, conocida como Pacto de San José de Costa Rica, que en su artículo 4.3 dice que “no
se restablecerá la pena de muerte en los Estados que la han abolido”. Dado que en nuestro país
ya se había establecido este castigo con anterioridad (1886, 1930, 1950, 1956, 1970, 1976), la
tipificación lo comprende. Si Argentina impusiera la pena de muerte en violación al tratado
45
internacional, se expondría a la intervención de la Comisión Interamericana de Derechos
Humanos y de la Corte Interamericana de Derechos Humanos, cuya jurisdicción consintió al
ratificar el pacto. Si lo denunciara, todavía quedaría como atasco a saltar el principio de
“irreversibilidad de los derechos humanos”, de conformidad con el cual una vez que
determinados derechos se integran al sistema en un Estado democrático, no es posible tenerlos
luego por inexistentes, ni siquiera mediante una reforma constitucional.
No puede dejar de anotarse que, en momentos en que la coherencia es uno de los atributos
más reclamados por la ciudadanía a la dirigencia global, parece por lo menos
autocontradictorio que lo que fue bueno al reformarse la Constitución Nacional en 1994
(cuando se trataba de obtener la posibilidad de reelección presidencial), esto es, otorgar al
Pacto jerarquía superior a las leyes, ya no lo sea hoy, momento en el que muchos de los que
protagonizaron aquella reforma son los mismos que reclaman la pena de muerte. Luego, está
el hecho de que la mitad de los países del mundo han abolido la pena de muerte de derecho o
de hecho: 72, para todos los delitos; 13 para todos, con la única salvedad de delitos
excepcionales o cometidos en tiempos de guerra; 21 la mantienen, pero hace diez años o más
que no la aplican. Esto es predicable asimismo de algunos Estados norteamericanos, que han
suspendido su práctica hasta disponer de pruebas empíricas que demuestren que no es usada
de manera discriminatoria en detrimento de determinados sectores respecto de otros.
Desde 1976, una media de más de dos países al año ha abolido la pena de muerte en las
leyes, o habiéndola abolido sólo para delitos comunes, han decidido más tarde su eliminación
para todos. Por lo demás, cuando se la suprime, raramente es luego reintroducida. Desde 1985,
sólo 4 países abolicionistas la han readoptado. Uno de ellos, Nepal, inmediatamente volvió a
eliminarla, al tiempo que ni en la Gambia ni en Papúa Nueva Guinea se verificaron condenas.
Sólo Filipinas tuvo su primer ejecutado en febrero de 1999. Entre otras cosas, esto ha permitido
comprobar tanto que la eliminación no conlleva al aumento de los delitos retribuidos con
muerte, cuanto que los países que la mantienen no son precisamente aquellos en los que las
fechorías desaparezcan. Un análisis de los porcentuales de homicidios en países abolicionistas y
sostenedores ha demostrado que, tomando como base los cinco abolicionistas y los cinco
sostenedores con mayor número de homicidios, en los abolicionistas la tasa más alta de
homicidios era de 11.6 cada 100.000 personas, mientras que en los sostenedores la tasa más
elevada era de 41.6 cada 100.000 habitantes.
Estos mismos argumentos empíricos son los que desarman al principal de los no
abolicionistas: “si suprimimos la pena de muerte, se disparará el delito”. Según Norval Morris,
todos los datos disponibles sugieren que donde la tasa de homicidios aumenta, la abolición no
acelera dicha suba; donde cae, la abolición no interrumpe el proceso; y donde la tasa es
estable, la presencia o ausencia de pena capital no es relevante.
La pena de muerte es la “ley del talión” institucional, la máxima violencia estatal de que es
capaz un Estado de derecho en la equivalencia entre daño y castigo. “Ojo por ojo”, decía
Ghandi, “y el mundo acabará ciego”. Es explicable que una víctima la reclame; no se trata de
una actitud racional sino de una respuesta emocional. Las emociones no pueden ser
censuradas en sí mismas; depende de lo genuino de la emoción y de la identidad del
emocionado. Cuando la política expropia el discurso del atormentado, sin serlo, viola uno de los
principios básicos de su razón de ser: pasar a formar parte del problema en lugar de contribuir
a resolverlo.
Rafael A. Bielsa, Página 12, 26/08/02.
46
33. Buscar los argumentos con los que el autor se opone a la pena de muerte. Transcribirlos.
34. Elaborar una carta de lectores (250 palabras, aproximadamente) cuyo punto de partida sea
la carta de la Sra. Larraburu. Refutar sus argumentos con ideas propias o usando como
citas de autoridad argumentos de Walsh o Bielsa.
47
La escritura: Los textos que se escriben en los estudios
superiores
En los estudios superiores se lee y se escribe y se habla sobre lo que se lee. De este modo
se ponen en práctica los procesos de aprendizaje. En las evaluaciones es sumamente
importante prestar atención en la consigna y hacer una lectura atenta de lo que en ella se
pide. La consigna de examen es un texto instructivo, por lo tanto, en casi todas figuran verbos
en modo imperativo o en infinitivo. A través de este modo verbal se expresa lo que se espera
que se desarrolle en cada respuesta. Estas operaciones discursivas exigen distintos modos de
organizar la información y suponen la puesta en práctica de procesos lingüísticos y cognitivos.
Los verbos más frecuentes de estas operaciones discursivas son: definir, ejemplificar,
caracterizar, comparar, fundamentar y clasificar.
● Definir: consiste en dar el significado de una palabra o expresión mediante verbos que
sindican denominación: “se denomina”, “se llama”, “se define”, “recibe el nombre de”.
También se usa el verbo “ser” en presente atemporal (“es”, “son”). Asimismo pueden
utilizarse los dos puntos para vincular el término definido y su definición. En la primera
parte de una definición se da el nombre de la expresión que se va a definir. En el segundo
miembro aparece el conjunto de rasgos que constituyen las propiedades específicas de la
expresión. Ejemplo: “Aerobic: técnica gimnástica acompañada de música y basada en el
control del ritmo respiratorio”.
● Ejemplificar: mediante la explicación se ilustra un concepto abstracto o general.
Generalmente, la ejemplificación se introduce mediante los siguientes conectores: “por
ejemplo”, “a saber”, “es el caso de”, “como”, “así”, o puede aparecer sin frase
introductoria. Ejemplo: “Con el fin de facilitar su estudio, los científicos han clasificado a las
nubes de distintas formas, por ejemplo por su aspecto y por la altura a la que se
encuentran”.
● Caracterizar: esta operación exige señalar y explicar las características de un objeto, hecho
o relación. Así como al definir se responde a “¿qué es X?”, al caracterizar se responde a
“¿cómo es?”. En la caracterización se expande el concepto o el tema. Al caracterizar un
concepto también se debe incluir una definición o una breve introducción al tema.
Ejemplo: “El Samsung Galaxy J7 (2016) trabaja con un CPU Cortex A53 de 8 núcleos que
alcanza una velocidad de reloj de 1.6 GHz”.
● Comparar: esta operación consiste en establecer una relación entre dos conceptos,
objetos o hechos, individuos o relaciones en términos de semejanzas y diferencias.
Ejemplo: “La música renacentista tiene como objetivo armonizar las voces, mientras la
música barroca se enfoca en los instrumentos musicales”.
● Justificar: a través de la justificación se fundamenta una determinada aseveración
mediante razones o fundamentos. Esta operación puede ser personal o haber sido
elaborada por otro u otros autores. Toda justificación debe incluir el nombre del autor de
la frase por justificar, la fuente en la que aparece esa afirmación, la afirmación que se
justificará y los argumentos que la sostienen. Estos se presentarán mediante marcadores
textuales como “en primer lugar” o “primero”, “por un lado”, “por otra parte”, etc.
Ejemplo: “En primer lugar, las personas bilingües utilizan más áreas cerebrales en una
tarea lingüística, sobre todo del lado izquierdo del cerebro (el relacionado con el lenguaje)
y de algunas del derecho”.
● Clasificar: significa ordenar o dividir un conjunto de elementos en clases a partir de un
criterio determinado. En primer lugar, se necesita definir el término más amplio (el que
48
conforma la clase). Ejemplo: “Los seres vivos se clasifican en grandes grupos llamados
reinos. Existen cinco reinos: el reino animal (animales), el reino vegetal (plantas), el reino
hongos (setas, mohos y levaduras), el reino protoctistas (protozoos y algas) y el reino
móneras (bacterias)”.
En el ámbito de los estudios superiores, también se toman apuntes y se escriben

resúmenes, informes, ensayo, estudios de casos, monografías, tipos textuales que se describen
a continuación.
Apuntes o toma de notas
La toma de notas permite desarrollar el pensamiento y es una técnica difícil de aprender.

Se toman notas del texto que se está leyendo o de la exposición que se escucha (para
comprender y retener mejor, para poder escribir sobre el tema). Esta actividad incide en los
resultados del estudio. Cuando se toman notas en una clase o en una conferencia, la tarea
exige una serie de operaciones cognitivas simultáneas tales como escuchar lo que alguien dice,
decidir qué es lo importante para registrarlo sin perder el hilo de la explicación, resumir lo que
escucha, cuidar que el texto pueda ser reconstruido luego, etc. La escritura facilita la
memorización y estimula la memoria visual ya que el compromiso corporal de los trazos incide
en la memoria gráfica.
El resumen
Resumir consiste en reducir las ideas principales de un texto. Como ya dijimos, la

extensión de un resumen no tiene que exceder la cuarta parte del texto total. En él aparecen
los vínculos lógicos de las ideas del texto base, aunque se altere el orden en que aparecen
dichas ideas o se reemplacen los vocablos por sinónimos o expresiones equivalentes. La
redacción debe ser objetiva y respetar el punto de vista del autor. Una de las habilidades más
importantes para resumir un texto leído o escuchado es la reformulación. Reformular consiste
en decir el contenido del original de diversas maneras sin distorsionar sus conceptos. Pero,
además de usar otras palabras diferentes a las del texto fuente, produce otro texto
genéricamente adecuado: con léxico formal, usando términos especializados, redistribuyendo
la información. La habilidad para reformular indica un dominio de la propia lengua, del
vocabulario y de los recursos sintácticos. Revela, además, la competencia para comprender la
situación comunicativa en que se da la reformulación. Al reformular será importante no
suprimir ideas fundamentales. Para ello conviene marcar las ideas principales y las secundarias
y decidir cuáles pueden suprimirse y cuáles no. Esta actividad de borrado o reducción es la que
se llevará a cabo, también, en el momento de revisión de la escritura: quitar repeticiones,
eliminar información redundante, etc., lo que llevará a producir cambios en la puntuación,
reordenar frases y párrafos y elegir nuevas formas de cohesión.
La síntesis
Generalmente se cree que esta palabra es sinónima de resumen. Sin embargo, la síntesis
consiste en la elaboración propia de las ideas, a partir de los elementos del texto analizado
previamente. Se elabora con palabras propias de quien la realiza, pero no se debe cambiar lo
que los autores han querido transmitir. Quien sintetiza puede ampliar y organizar el material
como mejor le convenga.
49
El informe
Un informe es un texto que presenta el estado actual o los resultados de un estudio o

investigación sobre un asunto específico. Es necesario preparar, previamente, todo el material
que permita escribir un informe. El informe contiene datos presentes o pasados ya
comprobados.
Se trata de un documento escrito en estilo informativo (científico, técnico o comercial) con
el propósito de comunicar información del nivel más alto en una organización. Por
consiguiente, refiere hechos obtenidos o verificados por el autor (reconocimientos,
investigaciones, estudios, o trabajos). Además, aporta los datos necesarios para una cabal
comprensión del caso, explica los métodos empleados y propone o recomienda la mejor
solución para el hecho tratado.
Estructura del informe
● Portada: Datos personales del escritor o autor y el título del informe.

● Título: Debe dar una idea clara de lo que trata el texto.
● Índice: En esta parte van señaladas todas las partes del informe, la lista de los gráficos,
cuadros, tablas, etc. y el total de páginas que contiene.
● Introducción: Descripción clara, sencilla y directa del tema. Incluye la reseña del “estado
del problema” (si es pertinente), el objetivo del informe, la delimitación del enfoque, los
métodos, técnicas y materiales seleccionados.
● Desarrollo: Es la información principal y completa del tema. La elaboración de los datos
obtenidos implica reunirlos para relacionarlos, compararlos (establecer semejanzas y
diferencias entre los hechos), clasificarlos (formar distintos grupos de semejanzas y
establecer categorías) e interpretarlos (extraer conclusiones de las referencias y
generalizaciones que se obtienen del informe).
● Conclusiones: Aquí se presentan la síntesis completa de la argumentación y se muestran
los resultados más importantes que permiten responder los interrogantes planteados y se
demuestra o explica el objetivo inicial.
● Bibliografía: Es el ordenamiento alfabético y por fecha de la literatura usada para
responder todas las inquietudes y plantear las ideas del trabajo.
Te sugerimos utilizar las normas APA para citar bibliografía. En este vínculo encontrás la
página web: http://normasapa.com/
También podés ver un video tutorial sobre el tema de cómo citar la bibliografía según estas
normas, en este sitio:
https://www.youtube.com/watch?v=wcLYtZrWw7A
En cuanto a su formato, los informes varían desde uno más simple con menos títulos que
indican los asuntos tratados a formatos más complejos que incluyen diagramas, gráficos,
imágenes, tablas de contenido, extractos, resúmenes, apéndices, notas al pie de la página,
hipervínculos y referencias; u otro tipo específico.
50
El ensayo
El ensayo es un texto breve que se centra sobre un aspecto de un tema global. El autor
elige una cuestión particular dentro de un tema amplio presenta sus opiniones y sus puntos de
vista. Es un escrito serio y fundamentado que sintetiza un tema significativo. Posee un carácter
preliminar, introductorio. Presenta argumentos y opiniones sustentadas. A diferencia
del texto informativo, no posee una estructura definida ni sistematizada o compartimentada
en apartados. Se trata de un texto con trama expositivo-argumentativa. La secuencia que
presentan estos textos es la siguiente.
● Introducción. Puede cumplir alguna de las siguientes funciones: narrar los hechos que
actualizan la polémica, adelantar la tesis defendida, ubicar al lector en el tema que se va a
desarrollar, mencionar antecedentes que explican la situación actual del problema.
● Argumentación. Es el momento en el que se despliega una serie de procedimientos
argumentativos que tienen por objetivo demostrar la tesis propuesta.
● Conclusión. Puede resumir las principales ideas expuestas o mostrar las consecuencias de
lo que se viene sosteniendo.
De acuerdo con la intención que persigue el enunciador durante la secuencia

argumentativa, utilizará del repertorio de técnicas o procedimientos argumentativos los que le
permitan lograr su objetivo final.
Si la intención es…
● reconocer en el argumento contrario algún acuerdo con los propios argumentos, pero
también alguna razón para objetarlo: empleará la concesión. (Es cierto que… pero no
podemos olvidar…)
● exponer casos particulares que sostienen el argumento: la ejemplificación. (Veamos el
caso de…)
● señalar un error en el argumento adverso: la clarificación. (Hay que tener en cuenta,
además…)
● apelar a autoridades en el tema tratado a fin de dar fuerza a la argumentación que se
viene desarrollando: la cita de autoridad. (Como dice Platón…)
● provocar la reflexión del lector: la pregunta retórica. (¿A dónde iremos a parar con
actitudes de este tipo?)
● presentar por lo menos dos posturas divergentes que pueden o no excluirse mutuamente:
el contraste.
● partir de una definición para construir consenso: la definición.
● asociar dos hechos, ideas, discursos que se comparan por similitud (uno más complejo con
otro más simple o cotidiano): la analogía.
● ridiculizar la posición del adversario señalando la debilidad de su argumentación: empleará
la ironía.
El estudio de casos
El estudio de casos es un examen de un aspecto, una situación o de determinados

acontecimientos de un determinado lugar a lo largo de un tiempo. También puede tratarse de
un caso en acción. Un caso puede ser una persona, una organización, un acontecimiento.
51
Los objetivos de un estudio o análisis de casos apuntan a las siguientes acciones.
● Producir un razonamiento inductivo. A partir del estudio, la observación y recolección de

datos establece hipótesis o teorías.
● Producir nuevos conocimientos al lector, o confirmar teorías que ya se sabían.
● Hacer una crónica, un registro de lo que va sucediendo a lo largo del estudio.
● Describir situaciones o hechos concretos
● Proporcionar ayuda, conocimiento o instrucción al caso estudiado.
● Comprobar o contrastar fenómenos, situaciones o hechos.
● Elaborar hipótesis.
En síntesis, el estudio de caso pretende explorar, describir, explicar, evaluar y/o

transformar.
Los métodos más utilizados para la recolección de datos son la observación, la entrevista y
el análisis de documentos. Es posible encontrar hasta seis métodos de obtención de datos:
documentación, documentos de archivo, entrevistas, observación directa, observación
participante y objetos físicos.
La monografía
La monografía es un trabajo relativamente extenso, con función informativa y texto

argumentativo, que presenta y organiza los datos obtenidos sobre una determinada temática.
En general, se concentra en un solo tema. Se basa en varias fuentes que se analizan con una
visión crítica.
Es importante presentar un objeto de estudio, un problema o asunto, delimitarlo;
investigar, descubrir y reunir la información sobre dicho tema. Luego se enuncia la hipótesis y
se presentan argumentos que la afirmen o nieguen y se expone la opinión personal.
La monografía, como cualquier texto académico, se realiza con lenguaje preciso, claro y
redacción cuidada. Su contenido se organiza de modo semejante al de un informe.
No hay que olvidar citar la bibliografía utilizada al final del trabajo. También es relevante
que se señale la referencia bibliográfica cada vez que se incorporan los discursos ajenos, en
forma de cita de paráfrasis. Reiteramos la sugerencia de utilizar las normas APA para realizar
esta tarea correctamente.
Actividades
1. Proponemos ver una conferencia del profesor Daniel Cassany, especialista en estos
aspectos. A medida que el profesor Cassany desarrolla el tema, tomar apuntes. La
conferencia se titula “Enseñar a leer y escribir en la universidad” y se encuentra en este
sitio:
https://www.youtube.com/watch?v=xCOHurJ04fM
2. A partir de los apuntes tomados, elaborar dos esquemas de contenidos, cuadro sinóptico y
red conceptual: uno sobre lectura y otro sobre escritura.
3. Escribir un texto, de aproximadamente 250 palabras, cuyo título sea “La lectura y la
escritura: elementos imprescindibles para el crecimiento personal”.
52
4. Resumir en 150 palabras, aproximadamente, el siguiente texto.
Cambio Climático y Agricultura Campesina: impactos y respuestas adaptativas
1. Introducción
La amenaza del cambio climático global ha causado preocupación entre los científicos ya
que variables climáticas claves para el crecimiento de los cultivos como precipitación y
temperatura, etc. serán severamente afectadas e impactarán en la producción agrícola.
Aunque los efectos de los cambios en el clima sobre la producción de cultivos varía
ampliamente de una región a otra, se espera que los cambios anticipados tengan grandes
efectos y de gran envergadura principalmente en zonas tropicales de países en desarrollo con
regímenes de precipitación que se encuentran entre semiárido y húmedo (Cline, 2007). Estos
impactos ya están siendo experimentados por muchas comunidades en los países del sur,
donde también se espera un aumento en las precipitaciones, las cuales dañarán aún más los
cultivos debido a la erosión y en algunos casos a inundaciones. Un incremento en la intensidad
de los ciclones tropicales causará daño en los cultivos en ecosistemas costeros, mientras que al
subir el nivel del mar los acuíferos costeros se salinizarán. Las islas del Pacífico y los grandes
deltas ya están siendo afectados por estos fenómenos. En zonas semiáridas se espera una
mayor frecuencia y severidad de sequías y calor excesivo, condiciones que en su conjunto
pueden limitar significativamente el crecimiento de los cultivos y sus rendimientos (Doering et
al., 2002).
En muchos países, la mayoría de los pobres rurales viven en áreas expuestas y marginales
(por ejemplo: áreas inundables, zonas de laderas expuestas, y tierras áridas o semiáridas),
poniéndolos en riesgo a los impactos negativos del cambio climático. Para esta gente, aun
cambios menores en el clima pueden tener un impacto desastroso en sus vidas y fuentes de
sustento. Las implicaciones pueden ser muy profundas para los agricultores de subsistencia
ubicados en ambientes frágiles, donde se esperan grandes cambios en productividad, pues
estos agricultores dependen de cultivos que potencialmente serán muy afectados (p. ej. maíz,
frijoles, papas, arroz, etc.). Muchos investigadores expresan mayor preocupación por áreas
donde la agricultura de subsistencia es la norma, porque la disminución de tan solo una
tonelada de productividad podría llevar a grandes desequilibrios en la vida rural (Jones y
Thornton, 2003).
Muchos estudios y modelos predicen una disminución de la seguridad alimentaria en
países en desarrollo asumiendo escenarios de severos cambios en el clima y poca capacidad de
adaptación a los cambios a nivel de fincas (Reddy y Hodges, 2000). Sin embargo estos modelos
en el mejor de los casos proporcionan una aproximación superficial de los efectos esperados y
ocultan la enorme variabilidad en cuanto a estrategias internas de adaptación que despliegan
muchas comunidades rurales.
Entre las comunidades rurales dominadas por agricultura tradicional, los agricultores
parecen afrontar la situación a pesar de las fluctuaciones del clima (Mortimore y Adams, 2001).
De hecho investigaciones recientes sugieren que muchos agricultores se las adaptan e incluso
se preparan para el cambio climático, minimizando las pérdidas en productividad mediante el
uso incrementado de variedades locales tolerantes a la sequía, cosecha de agua, policultivos,
agroforestería, desyerbe oportuno, colecta de plantas silvestres y una serie de otras técnicas.
Dado esto se hace necesario reevaluar la tecnología indígena como fuente clave de información
sobre la capacidad adaptativa que exhiben algunos agricultores para enfrentar el cambio
climático.
En países de África, Asia y Latinoamérica los agricultores tradicionales han desarrollado
y/o heredado sistemas agrícolas complejos situados en ambientes hostiles. Estos sistemas han
sido manejados de manera ingeniosa permitiendo que las familias de pequeños agricultores
53
resuelvan sus necesidades de subsistencia en condiciones ambientales variables sin depender
de las tecnologías agrícolas modernas. Aunque muchos de estos sistemas han colapsado o
desaparecido en muchas partes del tercer mundo, la persistencia de millones de hectáreas bajo
agricultura tradicional es prueba viviente de una estrategia agrícola indígena exitosa que
constituye un tributo a la “creatividad” de los pequeños agricultores de los países en desarrollo
(Denevan 1995). Aún hoy, en la primera década del siglo XXI hay en el mundo millones de
pequeños agricultores tradicionales y/o indígenas practicando tipos de agricultura que
proporcionan resiliencia notable a los agroecosistemas ante los continuos cambios económicos
y ambientales, además de contribuir sustancialmente a la seguridad alimentaria a nivel local,
regional y nacional . Este artículo describe los impactos del cambio climático en comunidades
agrícolas de pequeños agricultores tradicionales y las características agroecológicas de estos
agroecosistemas indígenas, que les permiten adaptarse a estas variaciones y que por lo tanto
pueden servir de base para el diseño de sistemas agrícolas resilientes al cambio climático.
Altieri, M. y Nicholls, C. (2009) Cambio Climático y Agricultura Campesina: Impactos y

respuestas adaptativas. LEISA. Vol. 24. Universidad de California, Berkeley USA.
5. Responder la siguiente tabla de autoevaluación.
Instrumento para la autoevaluación de un resumen
Criterios de evaluación No Sí Observaciones
¿Leí el texto más de una vez

y de manera atenta?
¿Busqué el significado de las

palabras desconocidas?
¿Pude reconocer ideas

principales y secundarias?
¿Planifiqué el resumen?
¿Revisé a conciencia su
contenido?
¿Revisé los aspectos

discursivo-textual, semántico,
sintáctico, morfológico,
gráfico y paralingüístico?
En la redacción del resumen

¿se evidencia que comprendí
54
el texto?
6. Realizar síntesis (200 palabras aproximadamente) de los siguientes textos.
Diana Maffía: “La pobreza tiene género”
El 25 de noviembre es un día de lucha en la agenda feminista de toda Latinoamérica. En

ese marco, en Código de Radio entrevistaron a Diana Maffía, doctora en Filosofía por la UBA y
Directora del Observatorio de Género del Consejo de la Magistratura de la Ciudad de Buenos
Aires.
La violencia de género, señala Maffía, es una cuestión política aunque se exprese en la
violencia interpersonal, porque se da en el marco de relaciones de poder. Al ser consultada por
las características de la violencia hacia las mujeres, explicó que “es una violencia que intimida,
minoriza, amenaza a las mujeres y condiciona su participación en la vía pública”. “De hecho los
femicidios tienen que ver con el marco de desigualdad en el que se dan y muchas veces quedan
impunes”, agregó.
Con respecto a las particularidades que la conmemoración del Día Internacional de la
Eliminación de la Violencia hacia las Mujeres tiene este año destacó que, por los espantosos
femicidios que ocurrieron a lo largo del país –como en Mar del Plata el reciente caso de Lucía
Pérez– y por el fuerte activismo de las marchas por “Ni Una Menos”, existe un gran y creciente
alcance en la opinión pública.
“Tenemos un movimiento de mujeres muy impresionante, se ve en las movilizaciones y en
la persistencia de los Encuentros Nacionales de Mujeres, a pesar de las represiones policiales
que tuvieron lugar por ejemplo en el encuentro de Mar del Plata. Son experiencias
absolutamente conmovedoras, ver que una ciudad es segura cuando las mujeres están en la
calle”, dijo Maffía. “Precisamente los lugares que son peligrosos para las mujeres son los
refugios para otros, que son los lugares privados. Los lugares donde se ejerce la violencia son
las casas y por lo general en horarios que las oficinas de asistencia no trabajan, como los fines
de semana, las noches y los feriados”, expresó.
La filósofa feminista reflexionó acerca del recrudecimiento de la violencia que sigue a estas
grandes movilizaciones y, según ella, podría interpretarse como una manifestación de temor,
de sensación de amenaza por parte de los hombres violentos ante el avance y empoderamiento
de las mujeres. Este tipo de reacción, dijo, resulta “muy penosa, porque nadie que participe en
el feminismo quiere sojuzgar a los varones, sino que queremos que no haya reglas patriarcales
en las relaciones de poder”. En ese sentido, remarcó la importancia de la comunicación y la
cultura, que deben ser buenas transmisoras de los objetivos del movimiento feministas para
que no “nos maten como moscas”.
Para la Directora del Observatorio de Género del Consejo de la Magistratura de la Ciudad
de Buenos Aires, el feminismo tiene que reaccionar contra las formas de explotación del
capitalismo, que establece roles muy rígidos para las mujeres. Estos tienen que ver con la
acumulación del capital e incluyen exigencias como el trabajo doméstico y la reproducción
biológica, en detrimento de espacios de encuentro que permitan fortalecernos y armar
estrategias colectivas femeninas. Agregó que el nivel de explotación se exacerba todavía más
en las duras condiciones económicas que atraviesa nuestro país en este momento, ya que, en
pocas y precisas palabras, “la pobreza tiene género”.
Para Diana, el feminismo es un movimiento político, una postura ante la vida. Para ser
feminista no interesa el sexo que nos fue asignado al momento de nacer, “no interesan las
hormonas”, sino el compromiso en la práctica cotidiana, no sólo en lo discursivo. Para ella, el
55
feminismo en la actualidad tiene que replantearse sus prioridades: la “grieta política” de la que
se habla también lo afectó y “las fidelidades partidarias son muy perjudiciales, porque las
posturas partidarias tienen que ver con reglas muy misóginas, los partidos siguen siendo
misóginos”.
Como ejemplo, destacó la poca conciencia con la que se debate la paridad de género.
Maffía apoya fuertemente esa ley y reconoce que desde que las mujeres se sientan en las
bancas, se empezaron a legislar normas que afectan directamente los cuerpos de las mujeres y
por lo tanto su posibilidad de ciudadanía. Citó como ejemplos las leyes de trata, salud sexual y
reproductiva, lactancia materna, violencia, parto humanizado, entre otras. Así, estas mujeres
legisladoras constituyeron una masa muy crítica que, a pesar de su diversidad política
partidaria, tenían en mente la percepción de ciertas urgencias, ciertas necesidades con
respecto a los derechos de las mujeres y pusieron de manifiesto que los cuerpos de las mujeres
son parte de un territorio en disputa.
Refutó los argumentos que dicen que a las bancas hay que llegar por capacidad y no por el
sexo, en tanto el cupo no se contraría con la capacidad de las mujeres que ocuparían los
cargos. De la misma manera, frente a los argumentos que expresan que disponer un cupo
femenino obliga a disponer otros para grupos minoritarios como discapacidad y pueblos
originarios, afirmó que esas posturas no reconocen que los hombres que se encuentran en el
poder no representan a ninguna de estas minorías y que es deber tanto de los hombres como
de las mujeres representarlas.
“No se trata de mujeres contra otras minorías, se trata de que no sean solamente los
sujetos hegemónicos de la sociedad los que impongan sus intereses y sus puntos de vista. Estas
medidas de cupos siempre se piensan como temporales, hasta tanto haya una convicción de los
partidos políticos del valor de tener mujeres tanto como hombres dentro de sus listas”,
concluyó Maffía.
Julia Rigueiro. Notas. Periodismo popular. 28/11/2016
https://notas.org.ar/2016/11/28/diana-maffia-pobreza-genero/
56
El software y la inteligencia artificial están cambiando el mundo de las leyes
Se hacen contratos como si fueran programas, con cláusulas de activación automática; y

análisis de datos para determinar qué juzgados son más favorables a ciertas estrategias
legales.
El avance de distintas ramas de la tecnología -como la inteligencia artificial y el uso de

algoritmos para la resolución de conflictos- están empujando a la abogacía "no sólo a la
actualización, sino al mismísimo cambio de paradigma", un proceso que tarde o temprano
modificará una de las prácticas "más tradicionales y conservadoras en sus usos y costumbres",
según un especialista.
Con fenómenos como el de "los contratos inteligentes, escritos como software, y que se
auto-ejecutan cuando detectan un incumplimiento" o el uso de inteligencia artificial y de
algoritmos para la resolución de dudas y conflictos, "la abogacía está siendo empujada ya no
sólo a la actualización, sino al mismísimo cambio de paradigma", aseguró en diálogo con
Télam Ariel Alberto Neuman, abogado, politólogo y doctorado en Comunicación.
Detectar la tendencia del juzgado
El especialista señaló que en algunos países en los que la práctica jurídica "está más
digitalizada que en el nuestro", la inteligencia artificial se utiliza para, por ejemplo, saber cuál
es la orientación de tal o cual juzgado en un tema en particular, en función de estadísticas
sobre sus sentencias, y así anticipar qué argumento es más propenso a ganar una disputa.
El software Premonition se usa en los Estados Unidos "para predecir la orientación que van
a tener las sentencias de los jueces", ejemplificó Neuman: al tener en cuenta los fallos de los
juzgados, "dependiendo de cómo te caiga el sorteo, sabés que tenés más chances de ganar un
litigio con tal o cual argumento. Así, especulan sobre qué día presentar la demanda y saber en
que juzgado cae el sorteo".
Respecto de la Inteligencia Artificial, el experto en comunicación y marketing jurídico
señaló como ejemplo que "los cuatro o cinco estudios más grandes del mundo" incorporaron a
Watson -el sistema impulsado por IBM- "y le están enseñando a comportarse como un
abogado", teniendo en cuenta que los litigantes y defensores están "entrenados para pensar en
los peores escenarios posibles" y no sólo en los más racionales.
Contratos inteligentes de seguimiento automático
Pero los avances tecnológicos hacen también que ciertos procesos se salteen directamente
la intervención de jueces y abogados. En este sentido, Neuman se refirió a los "contratos
inteligentes" que pueden aplicarse en la Internet de las cosas.
Por ejemplo, "un contrato de cinco líneas escritas como software que estipula que tal día el
cliente tal compró la heladera y se comprometió a pagar tal monto. Ese contrato está
conectado con la cuenta bancaria que debe recibir el depósito. Si no recibió el pago, la tienda le
ordena, por ejemplo, que le deje de dar información inteligente al dueño. Si incumple por
segunda vez, le dice que deje de enfriar", y así sucesivamente.
Todos estos procesos se hacen sin intervención de un juez e incluso de un ser humano. "Se
suprime la intervención judicial", consideró Neuman, y afirmó que "lo que durante siglos estuvo
en manos monopólicas de abogados hoy pasa a manos de otros especialistas y de otros
saberes".
En la Argentina este tipo de herramientas "son incipientes", continuó, y si bien valoró
iniciativas como el lanzamiento del capítulo local de Legal Hackers -un movimiento global en el
que abogados, politólogos, tecnólogos y académicos exploran soluciones creativas en
57
cuestiones que cruzan la ley y la tecnología-, recordó que el expediente electrónico recién
empezó a regir este año.
"El Ministerio de Justicia de la Nación tiene una vocación muy fuerte con la
despapelización, por lo que cabe esperar que se apliquen mejoras tecnológicas aplicadas a la
profesión", analizó, y sostuvo que "hoy en día, con cinco millones de causas por año en la
Argentina, es fundamental" tener un soporte informático más desarrollado.
"Hay muchos abogados que pertenecen a una generación para la cual no Internet si no la
computadora en sí es algo demasiado nuevo. Hay un atraso importante en el sector",
consideró, y recordó que "en muchos tribunales todavía se cosen expedientes con hilo y aguja y
en todo el país, con 40 grados a la sombra, es fácil identificar a un abogado en la calle por su
atuendo de traje y corbata".
Neuman comparó esta realidad con la experiencia de Brasil, donde hay una base de todos
los abogados habilitados para trabajar en cada uno de los estados que se actualiza cada día, o
lo que sucede en los shoppings del país vecino, donde "tenés pantallas táctiles para hacer
denuncias vinculadas a la defensa del consumidor".
De todas formas, la problemática aparece en el radar de los abogados. La VI Encuesta
sobre el Mercado Jurídico realizada por la consultora Artículo Uno entre 1080 profesionales de
países de habla hispana mostró que el 27% de los abogados considera que los mayores
cambios en la práctica jurídica de cara al futuro cercano estarán dados por los avances
tecnológicos. En orden de importancia, le siguieron los desafíos que representa el capital
humano (22%), la especialización (19%), la competencia en el mercado extra jurídico (17%) y la
gestión del negocio (15%).
Los principales puntos de esa transformación serán los que se abordarán en el IV Encuentro
de Abogados, que se realizará el 4 de noviembre en el Círculo Italiano de la Ciudad de Buenos
Aires.
La Nación. 19/10/16.
La ejercitación de los otros temas vistos en esta clase (informe, ensayo, estudio de casos y
monografía) podrán ser trabajados en una segunda etapa, en un próximo curso.
58
La oralidad
El lenguaje hablado es uno de los elementos fundamentales y constitutivos de la sociedad
humana. Vivir en sociedad implica comunicarse. Esta es una exigencia constante de nuestra
vida cotidiana y, en ese sentido, podemos decir que todos “hablamos en público”. Si nuestra
comunicación se establece en el marco de una conversación, habrá que respetar normas de
intervención, extensión, sentido de la oportunidad, respeto por las opiniones de otros, que
todo hablante tiene en cuenta (o trata de tener en cuenta) cuando participa en este tipo de
texto colectivo. Al respecto, H. P. Grice (1975) ha descrito los principios de cooperación que
deben regir la intervención de cada interlocutor de un diálogo.
● La oportunidad: intervenir en el momento en que seamos requeridos o cuando nuestro

aporte se haga preciso.
● La brevedad: nuestra intervención ha de ser tan breve como lo requiera la información que
proporcionamos.
● La relevancia: las opiniones aportadas habrán de ser pertinentes, es decir, coherentes con
el tema que se está tratando.
● La claridad: nuestras palabras serán precisas y ordenadas para evitar la oscuridad, la
imprecisión y la ambigüedad.
Sin embargo, el conocimiento y el respeto de estas máximas no garantizan una

comunicación adecuada a las distintas situaciones comunicativas. En los estudios superiores y
en el ámbito académico, el uso informal y espontáneo de la lengua oral se revela insuficiente
para participar en nuevas situaciones comunicativas, por lo que se necesita adquirir otras
competencias de acuerdo con las exigencias que imponen estas interacciones.
Las instituciones de nivel superior exigen a los estudiantes el uso del lenguaje para la
transferencia de conocimientos, uso que solo es posible con la mediación de discursos
elaborados, orales y escritos. Para hablar bien –como para escribir de la misma manera– sobre
cualquier área del conocimiento, es necesario apropiarse de un repertorio léxico específico y
establecer redes conceptuales que relacionen los diferentes aspectos de ese saber. Esto no
supone –como podría pensarse– que hay que “hablar como un libro abierto”: las situaciones
de comunicación oral son claramente diferentes de las escritas, además, los modelos de
lenguaje válidos para la comunicación oral no están, precisamente, en los textos escritos. Estos
modelos pueden encontrarse en el profesor de una cátedra, en el conductor de un programa
televisivo, en un conferenciante, en el que ha tomado la palabra en una conversación y nos
seduce con su manera de decir al mismo tiempo que nos comunica algo. De modo que, al igual
que para el desarrollo de la competencia escrita es necesario “leer como un escritor” y escribir,
para hablar adecuadamente hay que observar cómo se desempeñan los hablantes en distintas
situaciones comunicativas y conocer y analizar cómo se estructuran los textos que producen.
El estudiante de este nivel se enfrentará –durante su carrera– con situaciones
comunicativas de evaluación: exámenes, exposiciones, debates, clases. Más adelante, en la
práctica concreta de su profesión, tal vez esté ante un auditorio que lo considere modelo de
lenguaje. Tanto una situación como la otra le exigirán la elaboración de discursos orales
narrativos, expositivos y argumentativos, en general.
Para adquirir las competencias necesarias tendrá que incrementar la capacidad de
observación: para los textos narrativos, tendrá en cuenta cómo el orador organiza el texto,
utiliza los conectores temporales, selecciona la información de acuerdo con sus receptores
(características del discurso narrativo), etc. Para los textos expositivos le convendrá observar
atentamente los rasgos que caracterizan el discurso escuchando emisores autorizados que
59
utilizan modalizaciones adecuadas a la relación del emisor con los contenidos que expone, que
tienen en consideración los conocimientos compartidos y no compartidos con la audiencia, las
estructura textual de su discurso, etc. (características del discurso expositivo). En los textos
argumentativos prestará atención a la precisión de la proposición, al uso de conectores lógicos
que hacen que el receptor comprenda el razonamiento del orador, a la exposición de las
conclusiones, etc. (características del discurso argumentativo).
Preparación de un discurso oral
Para que una exposición sea eficaz, es necesario prepararse. Una vez que se sabe de qué
se va a hablar, para quién, con qué objetivo, durante cuánto tiempo, etc., será necesario
anotar qué se quiere decir, qué se sabe de lo que se quiere decir, cuánto se ignora. Luego se
procederá a conseguir el material necesario para desarrollar el tema: puede ser
documentación escrita (lo que han escrito los autores) u otra clase de fuentes. Habrá que leer,
fichar, decidir cuánta de esa información se citará textualmente (para ello apelaremos a fichas
de citas) y cuál es la que se utilizará en la elaboración del discurso. Una vez hecho el acopio de
información, se procederá a la organización o composición del texto. Para ello es mejor hacer
un plan, conforme al cual se presentarán las ideas en el momento de la exposición. La
composición del texto estará organizada según un patrón básico: introducción (donde se
anuncia lo que se va a decir), cuerpo (donde se dice lo que se tiene que decir) y cierre (donde
se dice lo que se ha dicho).
Como ya es sabido, el proceso de composición u organización no se realiza de una vez:
se trata de un proceso de aproximaciones sucesivas. Primero, aparecerá un esquema
provisional, luego se van haciendo ajustes a medida que se avanza en el tema y se profundiza.
Hay un constante trabajo de revisión que permite ir asimilando las ideas y organizando el
pensamiento. La introducción tiene por objetivo captar el interés del auditorio y situarlo
intelectualmente en el tema. En el cuerpo del discurso se desarrollará lo que se anunció, de
una manera clara y precisa. No habrá digresiones con respecto al tema, se cuidará el orden en
que se exponen las ideas, se mantendrá el “hilo conductor” y el asunto irá progresando
paulatinamente. De un punto a otro habrá una transición neta y diferenciada. El contenido
estará de acuerdo con los receptores y el tema. El cierre contendrá un breve resumen de lo
que se dijo, en el que se pondrá de relieve alguna cuestión central. Podrá terminarse la
exposición con alguna frase o cita en la que se resume lo expresado. Será, por supuesto, un
“final planificado”.
Aunque el discurso no se pronuncie de memoria, hay que estudiar el texto y,
esencialmente, ensayarlo (decirlo ante un pequeño auditorio -familiares, amigos- o grabarse y
escucharse). De este modo también se podrá tener en cuenta si la extensión del texto se
adecua al tiempo estipulado. La seguridad de saber que se sabe allanará otras dificultades.
Es conveniente, una vez dominado el tema, elaborar una guía de exposición (o
“ayudamemoria”) a fin de poder consultarla en caso de olvido, digresión o ante la necesidad
de ajustar los tiempos.
Los “consejos” que siguen han sido pensado para distintas situaciones de oralidad:
exposiciones ante el resto de la clase, mesas examinadoras, ponencias en congresos,
participación en debates, etc. escenarios que pueden afectar la entereza del orador.
60
Mecanismos para tener en cuenta en el momento de exponer oralmente
¿Cómo neutralizar el miedo al público y sobrellevar la timidez o los nervios que obstaculizan la
exposición?
● Haber planificado adecuadamente la exposición (introducción-nudo-cierre) y haberla

ensayado.
● Tener cabal conocimiento del tema.
● Utilizar distintos recursos para no basar la exposición exclusivamente en la palabra:
escribir en la pizarra, explicar un gráfico proyectado, ampliar un Power Point, señalar un
punto en el mapa, proponer alguna actividad motivadora, etc.
● Tener a mano un buen comienzo (las palabras iniciales bien elaboradas y ensayadas, una
frase impactante, una pregunta, un relato) y dirigirse resueltamente a los oyentes. Una vez
que se comience a hablar, la tensión disminuirá.
¿Cómo vencer la sensación de ridículo que aparece cuando se enfrenta al público?
● Tener la seguridad de que se está bien preparado para la ocasión. Pero, además,
asegurarse el control de los siguientes aspectos.
● La vestimenta: elegir ropa sobria, clásica y sencilla. Mirarse al espejo antes de salir al
público para verificar que estamos presentables.
● El rostro y los gestos faciales: tratar de ser expresivo sin ser exagerado. Sonreír cuando sea
necesario o reírse de las situaciones graciosas. La risa relaja y comunica. Evitar abrir
exageradamente la boca al hablar.
● La mirada: Mirar al público cuando se habla. Tenerlo en cuenta permitirá conocer el efecto
de lo que decimos y ajustar o modificar el discurso, si fuera necesario.
● Los ademanes: Cada persona posee ademanes propios. Si son adecuados, conviene
conservarlos; si son exagerados, hay que controlarlos. Deben ser espontáneos y naturales,
no mecánicos ni artificiales.
● Las manos: Si no se sabe dónde ponerlas, ubicarlas sobre la mesa.
● La postura: Evitar las formas rígidas y las derrumbadas. Si se habla sentado, no recostarse
sobre la mesa ni dejarse caer en el respaldo. Evitar los movimientos raros con pies y
piernas, especialmente si son visibles para el público. Si se habla de pie, no mantenerse
tieso.
¿Qué hacer si ocurre lo siguiente?
● Pronunciamos mal una palabra.

○ Pedir disculpas y repetirla correctamente. Consejo: cuando se ensaya, poner especial
atención en las palabras cuya pronunciación presenta dificultades y repetirlas varias veces
o reemplazarlas por otras menos complicadas.
● Nos olvidamos de lo que teníamos que decir.
○ Controlar la respiración e imponernos un ritmo más lento.
○ Confesar, simplemente, que se nos "escapó" lo que íbamos a decir.
○ Retomar la última idea o hacer una rápida síntesis de lo dicho.
○ Releer la guía de exposición.
○ Incluir preguntas retóricas o planteos en forma de preguntas para darnos tiempo de
recordar lo que sigue.
○ Serenarnos antes de hablar y utilizar la guía sin disimulo.
● Utilizamos demasiadas muletillas (este... bueno... o sea... ¿cómo era?) o rehilamientos
(e...e...e... o m...m...m...).
61
○ Ensayar varias veces lo que se va a decir y grabarse para actuar sobre las propias
dificultades, tratando de hablar más lentamente.
● Se nos seca la boca en el momento de empezar.
○ Beber agua o café o té a temperatura ambiente.
● Nuestra voz no se oye desde el fondo.
○ Movernos en la sala y ubicarnos por la mitad.
● Tropezamos o se nos cae algo.
○ Utilizar el humor, pedir disculpas y comenzar o continuar.
● En el momento del diálogo con el público alguien pretende exponer sus teorías.
○ Decirle, con cortesía, que el tiempo no permite alejarnos del tema.
● El tiempo nos resulta escaso.
○ Ensayar previamente cuánto vamos a decir en el tiempo estipulado.
● El auditorio bosteza, mira su reloj o la ventana, está incómodo o habla sin prestarnos
atención.
○ Acelerar la exposición, saltear alguna parte accesoria, resumir, cerrar y terminar.
● Alguno de los participantes hace comentarios agresivos durante la exposición.
○ Hacerle entender, amablemente, que –al finalizar– se ha previsto un tiempo para dialogar.
○ Consejo: bajo ningún aspecto, polemizar con el agresor.
● Nos hacen preguntas que no sabemos responder.
○ Decir abiertamente que no se tiene respuesta para esa pregunta.
○ Repetir a toda la audiencia la pregunta con las palabras más cercanas a las usadas por
quien la formuló e invitar a responderla.
○ Consejo: pensar por anticipado las probables preguntas y ensayar sus respuestas.
● El estilo de la exposición no es claro.
○ No utilizar palabras complejas, de poco uso que conduzcan a una interpretación ambigua.
Aclarar los términos científicos (reformular, definir, hacer analogías, ejemplificar con casos
concretos).
● Nuestra voz resulta monótona y aburrida.
○ Al ensayar, variar la intensidad y la entonación de la voz de acuerdo con lo que estamos
diciendo:
■ hablar pausado cuando hacemos una reflexión;
■ hablar alto cuando decimos algo con vehemencia;
■ bajar el tono cuando queremos expresar sentimientos o decir algo confidencial;
■ imprimir velocidad cuando queremos impulsar, animar, exhortar;
■ si se cuentan anécdotas deben ser apropiadas al tema de la ponencia y al público presente;
■ involucrar al auditorio en lo que se dice: preferir el "nosotros" al "ustedes". Es aconsejable
utilizar la primera persona del plural ("hemos observado", por ejemplo) o la forma
impersonal ("se ha observado").
● Nuestra voz se resiente.
○ Tener a mano un vaso con agua.
Guía de exposición
Para evitar, en la disertación, salirse de tema o para retomar el hilo de su discurso cuando
ha sobrevenido un olvido, el expositor suele tener una guía. Dicha guía es similar al plan
textual que debió elaborar para organizar el texto en que desarrolló su charla. Consiste en el
punteado de los temas que expondrá, escritos en forma de lista o de cuadro sinóptico. Debe
ser claro y conciso. Tendrá que tener en cuenta cuál será la presentación y cómo la llevará a
cabo, cómo será el desarrollo y cuál, el cierre. Estos tres momentos no deben faltar, pues
conforman las tres partes de una exposición oral. Como el orador recurrirá a esta guía cuando
quiera reencauzar el tema del que puede haberse desviado o para leer alguna cita textual o
62
bien para verificar la relación extensión de la exposición-tiempo disponible, deberá estar
escrita en letra clara y en una sola cara de la hoja. La guía puede contener, además, alguna
cita textual para abrir o cerrar la exposición o los datos de la bibliografía que se utilizó. Este
esquema no debe superar la carilla. Cumple la función de “ayudamemoria” y el orador puede
no apegarse exactamente a ella. Pero tampoco dependerá totalmente porque lesionará la
espontaneidad de la situación comunicativa.
Actividades
1. Las siguientes expresiones entrecomilladas reproducen palabras textuales de estudiantes
en situación de examen oral. Resaltar las palabras o giros que no respondan al registro
formal. Reescribir de manera correcta.
“Yo no le di bola a los títulos.”
● “Es como que te sentís impotente ante hechos como ésos.”

●
● “Sentí un montón de cosas cuando vi esa película.”
●
● “Yo personalmente creo, según mi opinión, que ese personaje no es creíble.”
●
● “Es una película rebuena y atrapante.”
●
● “La emoción me permitió zafar.”
●
● “Yendo al grano, el guion plantea una contradicción.”
●
● “No me importó ni un pito su cuestionamiento.”
●
● “Bueno, nada..., no…”
● “Al fin y al cabo, lo que pasó no me sorprendió.”
● “El protagonista quedó hecho bolsa.”
● “Cada vez que pienso en esos hechos quiero morirme.”
● “No se puede concebir que haya tenido tanta mala leche.”
● “Para hacerla corta, la película me gustó mucho.”
● “Primero que todo, quiero expresar mi…”
● “Ni en pedo sería actriz.”
● “Me cayó la ficha.”
● “La chica de la película no valía dos mangos.”
63
● “Como que apostó todo a esas cosas.”
● “Lo que está bueno es que te puedas meter en la historia.”
2. Leer el apartado “Marcas de [in]formalidad”, de Daniel Cassany (en La cocina de la

escritura, Capítulo 13: “Niveles de Formalidad”, 193-198).
3. Explicar las diferencias de registro formal e informal de los enunciados de ítem 1.
4. Leer el siguiente texto.
Las modas en la lengua
Las lenguas cambian constantemente, a veces por interacción con otras lenguas, o por
necesidad (palabras para nombrar invenciones del hombre) o por la moda. Para la Real
Academia de la Lengua, la moda es “uso, modo o costumbre que está en boga durante algún
tiempo, o en determinado país…”. Y eso suele suceder con las palabras. Un individuo o un
grupo (generalmente joven), desde las redes o desde los medios, pone en boga una palabra y
enseguida se “viraliza”. Saber a qué se refiere significa pertenecer a ese grupo.
El fragmento que sigue pertenece a un artículo en el que se alerta acerca del
“comoqueísmo” (uso de como que):
Desde hace años se ha instalado entre las modalidades lingüísticas nacionales el uso
del “como que”. Viene, últimamente, decayendo, pero no ha decaído del todo, lo que significa
que todavía existe y hay gente, mucha o poca, que lo usa. Algunos ejemplos ilustrarán la
cuestión. Si alguien está triste está “como triste”. Si cansado “como cansado”. Si harto, “como
harto”. (…) No obstante, arriesgaré, hay una modalidad hegemónica (por usar una palabra de
moda) de esta habitualidad: si algo, a alguien, le parece excesivo dirá que es “como mucho”.
Por ejemplo: “Qué querés que te diga, para mí es como mucho”. Si Antonella tira a su marido
por la ventana es: como mucho. Si River pierde 4 a 1 con un equipo del interior es: como
mucho. (…) Hay una reticencia en nombrar el ser. Una prudencia con las cosas que son. Nada
es. Todo es como. (…) Nada está lejos. Está como lejos. Nada está cerca. Está como cerca. Esta
cautela por nombrar al ser lo ha devaluado. El ser no es, es como que es. Hoy, aquí, Parménides
habría dicho: “El ser es como que es, el no ser es como que no es”.
Texto extraído del artículo de opinión “Como mucho” de José Pablo Feinmann,
publicado en Página 12 el 8 de enero de 2006.
5. Parafrasear el contenido del fragmento leído.

6. Proponer otros términos o frases de moda que también lesionen el contenido de las
expresiones.
7. Exposición oral: investigar sobre un tema relacionado con tu carrera. Te proponemos hacer
una lista y presentarla previamente al tutor.
8. Elaborar un texto que se va a exponer (calcular 10 minutos de exposición), siguiendo las
pautas de la clase.
64
9. Confeccionar material de apoyo: Power Point, Prezi, etcétera. Los siguientes links y
documentos te ayudarán a confeccionarlos.
 Para el Power point:
https://www.youtube.com/watch?v=ur6csKpRvF8
https://www.youtube.com/watch?v=P6dD8Hdb11Y
 Para el Prezi:
https://www.youtube.com/watch?v=5x0FyCZ5VrE
Guía básica de Prezi
65
Integración
Al llegar a esta clase, habrás terminado –también– la Clase transversal. La tarea de
integración consiste en la síntesis de todo lo desarrollado hasta ahora, incluyendo las
actividades transversales.
Actividades
I. Te proponemos una serie de ejercicios para poner en práctica la tarea de corrección,
luego de leer el siguiente texto.
66
Después de su lectura, realizar las siguientes actividades.
A. Comprensión
1. Comentar los efectos que produjo la lectura del texto. Explicar las causas.
2. La carta presenta un emisor real y un emisor ficcional. Recomponer el esquema de la

comunicación a partir de su lectura.
Recordar que los elementos que intervienen en el proceso de comunicación son los
siguientes:
 Emisor: El que transmite la información (un individuo, un grupo o una máquina).

 Receptor: Aquel que, individual o colectivamente, recibe la información. Puede ser
una máquina.
 Código: Conjunto o sistema de signos que el emisor utiliza para codificar el
mensaje.
 Canal: Elemento físico por donde el emisor transmite la información y que el
receptor capta por los sentidos corporales. Se denomina canal tanto al medio
natural (aire, luz) como al medio técnico empleado (imprenta, telegrafía, radio,
teléfono, televisión, ordenador, etc.) y se perciben a través de los sentidos del
receptor (oído, vista, tacto, olfato y gusto).
 Mensaje: La propia información que el emisor transmite.
 Contexto: Circunstancias temporales, espaciales y socioculturales que rodean el
hecho o acto comunicativo y que permiten comprender el mensaje en su justa
medida.
En síntesis, un emisor envía un mensaje a un receptor, a través de un canal y de los
signos de un código, y de acuerdo al contexto en que se sitúa ese acto de
comunicación. (En el Anexo encontrarás mayor información.)
3. Relevar, de la carta de lectores lugar y fecha.
4. ¿Cuál es el dato paratextual que permite resolver la confusión que presenta el texto?
5. Formular el objetivo que pudo haber pensado el autor real al elaborar este texto.
6. Evaluar la eficacia de esta carta según el objetivo señalado.
7. Las cartas de lectores suelen ser textos argumentativos. Identificar el punto de partida, la
tesis que plantea el autor, los argumentos que la sostienen y la probable propuesta.
8. Reconstruir el mundo del futuro que describe “el sobrino”.
B. Cohesión
1. Señalar a qué referentes aluden los pronombres resaltados: “…me enceniaste…” “Nuestro
problema resulta…” “…te hesCribo para pedirte…”
67
2. Transcribir tres fragmentos de la carta en la que puedas agregar conectores que
convengan para organizar el contenido. Corregir todos los errores del texto.
3. Buscar dos casos de repeticiones o redundancias y proponer una versión que las corrija.
Transcribir con las correcciones destacadas.
C. Léxico
Extraer del texto tres palabras inexistentes, por su morfología, en nuestra lengua. Escribir
al lado la versión probable.
D. Normativa morfosintáctica
Extraer del texto ejemplos de problemas de conjugación verbal, uso de preposiciones,

concordancia sustantivo-adjetivo y oraciones mal formuladas. Explicar la falla y dar la versión
correcta.
E. Normativa gráfica: tildación y puntuación
1. Hacer una lista de 10 (diez) ejemplos de problemas de normativa gráfica (tildación y

puntuación) que aparezcan en la carta. Explicar los errores y dar la versión correcta.
Proponer un argumento sobre el sentido de tantas fallas.
2. Reescribir correctamente desde “Hoy...” hasta “bida?”
F. Producción escrita
1. Daniel Amiano eligió escribir una carta apócrifa para hablar sobre el estado de la
comunicación. La propuesta es escribir un artículo de opinión para un periódico con este
mismo tema, titulado “¿Adónde iremos a parar?”. Plantearse la situación comunicativa y
planificar el texto. Explicitar la planificación.
2. Escribir una carta de lectores en la que un lector comenta el efecto producido por la
lectura de la carta de Amiano.
II. Otra actividad de comprensión
En esta actividad, la propuesta es leer ciertos pasajes del capítulo XI de Historia del siglo
XX, del historiador Eric Hobsbawm. (Encontrarás el texto completo en la sección Archivos de la
plataforma.)
68
1. Para comenzar, leer el siguiente fragmento a modo de introducción.
Capítulo XI: La Revolución Cultural
(...) Los jóvenes, en tanto que grupo con conciencia propia que va de la pubertad -que en los
países desarrollados empezó a darse algunos años antes que en la generación precedente
(Tanner, 1962 p. 153)- hasta mediados los veinte años, se convirtieron ahora en un grupo
social independiente. Los acontecimientos más espectaculares, sobre todo de los años sesenta
y setenta, fueron las movilizaciones de sectores generacionales que, en países menos
politizados, enriquecían a la industria discográfica, el 75-80 por 100 de cuya producción-a
saber, música rock-se vendía casi exclusivamente a un público de entre catorce y veinticinco
años (Hobsbawm, 1993, pp. XXVIII-XXIX). La radicalización política de los años sesenta,
anticipada por contingentes reducidos de disidentes y automarginados culturales etiquetados
de varias formas, perteneció a los jóvenes, que rechazaron la condición de niños o incluso de
adolescentes (es decir, de personas todavía no adultas), al tiempo que negaban el carácter
plenamente humano de toda generación que tuviese más de treinta años, con la salvedad de
algún que otro gurú.
2. ¿Cuál es el fenómeno del que se va a hablar en este capítulo?
3. ¿A qué época se está haciendo referencia?
4. Según el párrafo leído, este fenómeno tuvo una manifestación más politizada y una menos
politizada: ¿cuáles?
5. Ahora leer los párrafos que siguen. Luego unir las ideas señaladas con las letras (A), (B), (C),
(D) con cada párrafo.
Con la excepción de China, donde el anciano Mao movilizó a las masas juveniles con resultados
terribles (véase el capítulo XVI), a los jóvenes radicales los dirigían-en la medida en que
aceptasen que alguien los dirigiera-miembros de su mismo grupo. Este es claramente el caso de
los movimientos estudiantiles, de alcance mundial, aunque en los países en donde éstos
precipitaron levantamientos de las masas obreras, como en Francia y en Italia en 1968-1969, la
iniciativa también venía de trabajadores jóvenes. Nadie con un mínimo de experiencia de las
limitaciones de la vida real, o sea, nadie verdaderamente adulto, podría haber ideado las
confiadas pero manifiestamente absurdas consignas del mayo parisino de 1968 o del «otoño
caliente» italiano de 1969: «tutto e subito», lo queremos todo y ahora mismo.
(Albers/Goldschmidt/Oehlke, 1971, pp. 59 y 184).
La nueva «autonomía» de la juventud como estrato social independiente quedó simbolizada

por un fenómeno que, a esta escala, no tenía seguramente parangón desde la época del
romanticismo: el héroe cuya vida y juventud acaban al mismo tiempo. Esta figura, cuyo
precedente en los años cincuenta fue la estrella de cine James Dean, era corriente, tal vez
incluso el ideal típico, dentro de lo que se convirtió en la manifestación cultural característica
de la juventud: la música rock. Buddy Holly, Janis Joplin, Brian Jones de los Rolling Stones, Bob
Marley, Jimmy Hendrix y una serie de divinidades populares cayeron víctimas de un estilo de
vida ideado para morir pronto. Lo que convertía esas muertes en simbólicas era que la
69
juventud, que representaban, era transitoria por definición. La de actor puede ser una
profesión para toda la vida, pero no la de jeune premier.
No obstante, aunque los componentes de la juventud cambian constantemente-es público y

notorio que una «generación» estudiantil sólo dura tres o cuatro años-, sus filas siempre
vuelven a llenarse. El surgimiento del adolescente como agente social consciente recibió un
reconocimiento cada vez más amplio, entusiasta por parte de los fabricantes de bienes de
consumo, menos caluroso por parte de sus mayores, que veían cómo el espacio existente entre
los que estaban dispuestos a aceptar la etiqueta de «niño» y los que insistían en la de «adulto»
se iba expandiendo.
Los grupos de edad no son nada nuevo en la sociedad, e incluso en la civilización burguesa se
reconocía la existencia de un sector de quienes habían alcanzado la madurez sexual, pero
todavía se encontraban en pleno crecimiento físico e intelectual y carecían de la experiencia de
la vida adulta. El hecho de que este grupo fuese cada vez más joven al empezar la pubertad y
que alcanzara antes su máximo crecimiento (Floud et al., 1990) no alteraba de por sí la
situación, sino que se limitaba a crear tensiones entre los jóvenes y sus padres y profesores, que
insistían en tratarlos como menos adultos de lo que ellos creían ser. Los ambientes burgueses
esperaban de sus muchachos-a diferencia de las chicas-que pasasen por una época turbulenta
y «hicieran sus locuras» antes de «sentar la cabeza».
La pubertad en los países desarrollados empezó a darse algunos años antes que en la
generación precedente. (A)
La música rock se vendía casi exclusivamente a un público de entre catorce y veinticinco años.
(B)
La radicalización política de los años sesenta, perteneció a los jóvenes, con la salvedad de
algún que otro gurú. (C)
Rechazaron la condición de niños o incluso de adolescentes (es decir, de personas todavía no

adultas), al tiempo que negaban el carácter plenamente humano de toda generación que
tuviese más de treinta años. (D)
6. Ampliar las ideas señaladas con información que brinda el texto.
La pubertad en los países desarrollados empezó a darse algunos años antes que en la
generación precedente.
Por lo tanto___________________________________________________________________
La música rock se vendía casi exclusivamente a un público de entre catorce y veinticinco años.
Los jóvenes encontraron en estos cantantes_________________________________________
La radicalización política de los años sesenta, perteneció a los jóvenes, con la salvedad de
algún que otro gurú.
Algunos ejemplos de esto se pueden ver en_________________________________________
70
Rechazaron la condición de niños o incluso de adolescentes (es decir, de personas todavía no
adultas), al tiempo que negaban el carácter plenamente humano de toda generación que
tuviese más de treinta años.
Frente a esto, el resto de la sociedad reaccionó de distintas maneras. Por un lado___________

Por otra parte__________________________________________________________________
7. Leer el texto que sigue. En él, las líneas indican que se han omitido algunas partes. Agregar
un contenido posible en los espacios señalados.
La novedad de la nueva cultura juvenil tenía una triple vertiente.

En primer lugar, la «juventud» pasó a verse no como una fase preparatoria para la vida adulta,
sino, en cierto sentido, como la fase culminante del pleno desarrollo humano._____________
_________________________________________________________________________
La segunda novedad de la cultura juvenil deriva de la primera: era o se convirtió en dominante

en las «economías desarrolladas de mercado», en parte porque ahora representaba una masa
concentrada de poder adquisitivo, y en parte porque cada nueva generación de adultos se
había socializado formando parte de una cultura juvenil con conciencia propia y estaba
marcada por esta experiencia, y también porque la prodigiosa velocidad del cambio
tecnológico daba a la juventud una ventaja tangible sobre edades más conservadoras o por lo
menos no tan adaptables.________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
La tercera peculiaridad de la nueva cultura juvenil en las sociedades urbanas fue su asombrosa
internacionalización.____________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
8. Estos son los fragmentos omitidos en el recuadro anterior. Reconstruir el texto indicando
dónde debería ir cada uno. Reescribir todo el texto completo.
FRAGMENTO A
Los tejanos y el rock se convirtieron en las marcas de la juventud «moderna», de las

minorías destinadas a convertirse en mayorías en todos los países en donde se los toleraba e
incluso en algunos donde no, como en la URSS a partir de los años sesenta (Starr, 1990,
capítulos 12 y 13). El inglés de las letras del rock a menudo ni siquiera se traducía, lo que
reflejaba la apabullante hegemonía cultural de los Estados Unidos en la cultura y en los estilos
de vida populares, aunque hay que destacar que los propios centros de la cultura juvenil de
Occidente no eran nada patrioteros en este terreno, sobre todo en cuanto a gustos musicales. y
recibían encantados estilos importados del Caribe, de América Latina y, a partir de los años
ochenta, cada vez más, de África
71
FRAGMENTO B
Al igual que en el deporte, la actividad humana en la que la juventud lo es todo, y que

ahora definía las aspiraciones de más seres humanos que ninguna otra, la vida iba claramente
cuesta abajo a partir de los treinta años. Como máximo, después de esa edad ya era poco lo
que tenía interés. El que esto no se correspondiese con una realidad social en la que (con la
excepción del deporte, algunos tipos de espectáculo y tal vez las matemáticas puras) el poder,
la influencia y el éxito, además de la riqueza, aumentaban con la edad, era una prueba más del
modo insatisfactorio en que estaba organizado el mundo. Y es que, hasta los años setenta, el
mundo de la posguerra estuvo gobernado por una gerontocracia en mucha mayor medida que
en épocas pretéritas, en especial por hombres-apenas por mujeres, todavía-que ya eran
adultos al final, o incluso al principio, de la primera guerra mundial. Esto valía tanto para el
mundo capitalista (Adenauer, De Gaulle, Franco, Churchill) como para el comunista (Stalin y
Kruschev, Mao, Ho Chi Minh, Tito), además de para los grandes estados poscoloniales (Gandhi,
Nehru, Sukarno). Los dirigentes de menos de cuarenta años eran una rareza, incluso en
regímenes revolucionarios surgidos de golpes militares, una clase de cambio político que solían
llevar a cabo oficiales de rango relativamente bajo, por tener menos que perder que los de
rango superior; de ahí gran parte del impacto de Fidel Castro, que se hizo con el poder a los
treinta y dos años.
No obstante, se hicieron algunas concesiones tácitas y acaso no siempre conscientes a
los sectores juveniles de la sociedad, por parte de las clases dirigentes y sobre todo por parte de
las florecientes industrias de los cosméticos, del cuidado del cabello y de la higiene íntima, que
se beneficiaron desproporcionadamente de la riqueza acumulada en unos cuantos países
desarrollados.' A partir de finales de los años sesenta hubo una tendencia a rebajar la edad de
voto a los dieciocho años-por ejemplo en los Estados Unidos, Gran Bretaña, Alemania y
Francia-y también se dio algún signo de disminución de la edad de consentimiento para las
relaciones sexuales (heterosexuales). Paradójicamente, a medida que se iba prolongando la
esperanza de vida, el porcentaje de ancianos aumentaba y, por lo menos entre la clase alta y la
media, la decadencia senil se retrasaba, se llegaba antes a la edad de jubilación y, en tiempos
difíciles, la «jubilación anticipada» se convirtió en uno de los métodos predilectos para recortar
costos laborales. Los ejecutivos de más de cuarenta años que perdían su empleo encontraban
tantas dificultades como los trabajadores manuales y administrativos para encontrar un nuevo
trabajo.
FRAGMENTO C
Sea cual sea la estructura de edad de los ejecutivos de IBM o de Hitachi, lo cierto es que sus
nuevos ordenadores y sus nuevos programas los diseñaba gente de veintitantos años. Y aunque
esas máquinas y esos programas se habían hecho con la esperanza de que hasta un tonto
pudiese manejarlos, la generación que no había crecido con ellos se daba perfecta cuenta de su
inferioridad respecto a las generaciones que lo habían hecho. Lo que los hijos podían aprender
de sus padres resultaba menos evidente que lo que los padres no sabían y los hijos sí. El papel
de las generaciones se invirtió. Los tejanos, la prenda de vestir deliberadamente humilde que
popularizaron en los campus universitarios norteamericanos los estudiantes que no querían
tener el mismo aspecto que sus mayores, acabaron por asomar, en días festivos y en
vacaciones, o incluso en el lugar de trabajo de profesionales «creativos» o de otras ocupaciones
de moda, por debajo de más de una cabeza gris.
Hobsbawm, E. (1995) Historia del Siglo XX. 1914-1991. Barcelona: Crítica.
72
9. Ubicar en el texto la siguiente frase. Reescribir el párrafo con la idea incluida.
“…es que, hasta los años setenta, el mundo de la posguerra estuvo gobernado por una
gerontocracia…”
10. Contestar: ¿por qué se habla de una “posguerra”?¿a qué guerra se refiere?
11. ¿Qué es una “gerontocracia”? (Si se ignora el significado de esta palabra, antes de buscarla
en un diccionario, intentar deducirlo leyendo otra vez todo el párrafo.)
12. Justificar la siguiente afirmación.
“El papel de las generaciones se invirtió.”
13. Volver a leer la respuesta a la consigna nº 2. Sobre la base de lo trabajado, escribir un texto
breve (350 palabras aprox.) en el que se explique cuál es el fenómeno del que se habla en
el texto, la época en que se produjo, alguna de sus causas, sus características políticas,
económicas, culturales y sociales.
73
Clase 9. Clase transversal
La escritura: El papel fundamental de la revisión
Hemos llamado “transversal” a esta clase porque está pensada para consulta constante.
Por eso ha de ser desarrollada desde la primera clase. En ella aparecen algunas cuestiones
teóricas y una serie de actividades que contemplan distintos aspectos de la escritura.
El discurso que se lee, el que se escucha y el que se produce en los estudios superiores es
el académico. Como hemos visto, este es estilo que se aprecia en los parciales, las
monografías, los informes de lectura, las ponencias, entre otros. Con estos textos se comunica
el saber. Por eso es importante poner especial cuidado en su elaboración y en su revisión.
Revisar un texto es evaluarlo y corregirlo. Estas acciones se realizan en cualquier momento
del proceso, pero son esenciales antes de separarse del texto escrito. Revisar consiste en
evaluar no solo lo planificado y lo redactado, sino también los objetivos propuestos y la
adecuación a la situación retórica (quién escribe, a quién, para qué, etcétera). En relación con
esta evaluación se corrige para solucionar problemas locales (la ortografía, por ejemplo) o
problemas globales (la coherencia). Revisar significa re-ver lo que se ha hecho. Esta tarea exige
tiempo, dedicación y tolerancia a la frustración. Habrá que modificar, tachar y eliminar
párrafos que, aunque uno crea que están logrados, interfieren en la estructura del texto, y eso
suele afectar nuestra autoestima. Para evitarlo, será necesario distanciarse del texto y leerlo
como si lo leyera otro para evaluar su eficacia, o como si el texto hubiese sido escrito por otro.
Seoane, Zunino y Muschietti, en “La situación enunciativa” (2007) mencionan que “los
problemas más frecuentes en la producción de textos académicos derivan de una incorrecta
representación de la situación comunicativa por parte del escritor” y clasifican dichos
problemas de la siguiente manera.
Inadecuación léxica: no se presta atención al significado de los vocablos o expresiones usados

(son vagos o generales y no definen claramente los conceptos o presentan ambigüedad.
Inadecuación en el registro: se usan términos inadecuados a la situación comunicativa.
Problemas de remisión a las fuentes: no se menciona el autor de las ideas expuestas ni se
consignan las fuentes, por lo tanto el escritor presenta ideas ajena como propias.
Distorsión de la fuente: los conceptos extraídos de las fuentes no están convenientemente
relacionados o no se exponen con fidelidad.
Problemas de cohesión y de coherencia: no se expresan las relaciones lógico-semánticas con
claridad o se establecen relaciones incorrectas. Se omite información relevante al creerla
innecesaria.
Cómo corregir y autocorregir los trabajos escritos: acerca de la norma
Aquí presentaremos una lista de aspectos que hay que tener en cuenta cuando se escribe
un texto. Será necesario recordar que las dificultades que suelen aparecer en la escritura se
originan –generalmente- en la escasa competencia para convertir las ideas en texto.
El mayor problema radica en la imposibilidad de reconocer estas limitaciones o de
minimizarlas. Quien no ha adquirido estas competencias en su momento, tendrá que
esforzarse para comprender dónde puede aparecer la dificultad –ya sea consultando
bibliografía, compartiendo sus problemas o pidiendo ayuda. Cuando alguien dice “Lo sé, pero
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no puedo expresarlo en palabras” o “No sé cómo decirlo por escrito”, el texto resultante
mostrará algunas de las siguientes dificultades:
● falta de coincidencia entre el pensamiento con la expresión escrita;

● desorganización de la información que contiene el texto;
● falta de progresión temática;
● contenido inadecuado;
● oraciones inconclusas o confusas;
● dificultades en la jerarquización de las ideas y en la construcción de párrafos;
● reiteraciones de vocablos por desconocimiento de sinónimos;
● uso incorrecto de signos de puntuación, preposiciones, formas verbales, pronombres;
● mezcla de registros;
● escaso empleo de conectores;
● correlaciones temporales mal resueltas;
● errores ortográficos y de tildación.
Tanto en la revisión de un texto propio como en la reescritura de un texto con errores, es

necesario tener en cuenta diversos aspectos y corregir los problemas que puedan presentarse.
El trabajo escrito debe resultar claro, coherente y ajustado a las normas del código. Para
facilitar el cumplimiento de estos objetivos, a continuación se lista una serie de pautas que
apuntan a los diferentes aspectos por considerar.
Aspecto discursivo o textual
Un texto, como unidad lingüística de carácter comunicativo, exige la transmisión de un

mensaje adecuado a la situación en que se comunica, que conforme un todo significativo
(coherencia), y cuyos componentes estén conectados entre sí de manera clara y organizada
(cohesión). (Ver Anexo.)
Para elaborar un texto que tenga coherencia y cohesión, será necesario realizar las
siguientes acciones.
1. Usar un registro adecuado a la situación comunicativa: en un texto en lengua informativa,

el estilo formal y el tema hacen necesario el uso de un vocabulario adecuado, una
construcción sintáctica correcta y el respeto de las normas gráficas. En el caso siguiente,
por ejemplo, no se han tenido en cuenta esos aspectos: Se encontrará explicaciones
detalladas de los pasos a seguir en cada caso, para elaborar un informe recompleto,
escribirlo de una y quedarse piola. Posible texto normalizado: Aquí se detallan los pasos
que deberá seguir para escribir un informe completo y adecuado.
2. Mantener la coherencia: comprobar que el texto organice sus contenidos alrededor del
tema, agregando información de modo progresivo. Evitar tanto las redundancias (es decir,
palabras innecesarias) como la falta de información.
3. Usar recursos de cohesión: relacionar los componentes del texto mediante

procedimientos que les den unidad.
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Aspecto semántico
Incluimos en el nivel semántico todo aquello que se relaciona con los significados de las
palabras. La claridad del contenido de un texto se sostiene con la a elección de un vocabulario
preciso y adecuado.
Se debe atender especialmente a las siguientes cuestiones.
● Cuidar el léxico: usar términos apropiados cuyo significado se conozca o se averigüe antes
de incluirlos en un texto.
● No repetir palabras innecesariamente: reemplazarlas por sinónimos o explicaciones
equivalentes. Evitar el empleo de palabras de significación muy general o palabras cuyo
contenido se ha desgastado por el uso, como sucede en la siguiente oración: Aquí se
produce una cosa muy difícil, que no sé cómo se va a resolver y que obstaculiza el trabajo.
Esto hace que en la oficina todos noten una cosa muy tensa, que incomoda: Fernández se
opone siempre a las cosas que presenta Roca, porque dice que son impracticables… Posible
texto normalizado: Aquí se produce una situación muy difícil, que no sé cómo se resolverá
y que obstaculiza el trabajo. Esto hace que en la oficina se note una gran tensión, que
incomoda: Fernández siempre se opone a los proyectos que presenta Roca, porque dice
que son impracticables…
● No usar términos inventados sobre la base de palabras existentes, cuando pueden
utilizarse los correspondientes términos conocidos. Ejemplos: interaccionar (por
interactuar); secuenciación (por secuencia).
Aspecto sintáctico
La sintaxis atiende al modo en se combinan y ordenan las palabras y las expresiones

dentro del discurso. En este aspecto habrá que tener en cuenta.
● La concordancia o correspondencia: entre sujeto y verbo (persona y número), entre

sustantivo y adjetivo (género y número), entre el pronombre objetivo y el sustantivo al que
se refiere. Por ejemplo, no respeta la concordancia la siguiente oración: Ellos conoce la
situación y le avisan a sus amigos. Texto normalizado: Ellos conocen la situación y les
avisan a sus amigos.
● El régimen de algunas clases de palabras: hay palabras que exigen estar modificadas por
una determinada construcción. Por ejemplo, el verbo “recordar” no exige una
construcción encabezada por “de”, en cambio “acordarse” rige un modificador que
comience con esa preposición. Recordó de que era su aniversario. Se acordó que era su
aniversario. Forma correcta: Recordó que era su aniversario. / Se acordó de que era su
aniversario.
● La correlación de tiempos verbales: se debe señalar, mediante el uso de tiempos y modos

verbales, la correspondencia temporal que quiera indicarse. Ejemplos de correlación
verbal incorrecta: Me indicó que camine por esa calle hasta que encontré la plaza. Forma
correcta: Me indicó que caminara por esa calle hasta encontrar la plaza.
● El uso de los conectores (coordinantes y subordinantes): los conectores y subordinantes

tienen que indicar la relación que exija el contenido, entre los elementos que conectan.
Por ejemplo, no es correcta la conexión con “aunque” en la siguiente oración: La función
teatral fue un éxito, aunque se había preparado minuciosamente. Forma correcta: La
función teatral fue un éxito, ya que se había preparado minuciosamente.
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● Los reemplazos pronominales que generan confusión o problemas de ambigüedad en el
sentido. Deben evitarse casos como el del siguiente ejemplo: El general ordenó que
entregasen los prisioneros al enemigo. Forma correcta: El general ordenó al enemigo que
entregase los prisioneros.
● El uso de verbos impersonales: se debe recordar la inexistencia de Sujeto para estos

verbos, que siempre se usan en 3ª persona del singular. Es un error grave hacerlos
concordar con el objeto directo, como en los siguientes ejemplos: Habían varios
postulantes. / Hicieron 30 grados a las tres de la tarde. Forma correcta: Había varios
postulantes. / Hizo 30 grados a las tres de la tarde.
● El uso del gerundio: hay casos en que su uso se acepta, pero en otros es rechazado y debe
reemplazarse. Conviene evitar el uso frecuente del gerundio para no caer en errores, como
los que aparecen en estos ejemplos: Saludó a todos, acercándose luego a su amigo. Forma
correcta: ...y se acercó luego...Recibió un paquete conteniendo libros. Forma correcta:
...un paquete que contenía...
Aspecto morfológico
La morfología estudia las reglas que rigen la flexión, la composición y la derivación de las
palabras. Hay normas que atienden a la forma de una palabra y se refieren al género, al
número, a la conjugación verbal, a la unión de sus componentes. Por ejemplo, es incorrecto
escribir: No creo que puédamos ir aunque haiga lugar en el auto porque a mí me duelen los
pieses. A parte llueve mucho y sobretodo es muy tarde. Forma correcta: No creo que podamos
ir aunque haya lugar en el auto porque a mí me duelen los pies. Además, llueve mucho y –
sobre todo– es muy tarde.)
Aspecto gráfico
Este aspecto se refiere a la ortografía, la tildación, el uso de mayúsculas, las abreviaturas,

la puntuación, es decir, a las cuestiones más visibles del texto.
● Uso de grafemas (letras): la escritura debe respetar la ortografía del español. Conviene
consultar el diccionario para comprobar las formas correctas o revisar las reglas
ortográficas. Ejemplo: Los verbos terminados en -ger, -gir se escriben con g: proteger,
dirigir (excepciones: tejer, crujir). / Las palabras que empiezan con bi-, bis-, biz- se escriben
con b: bipolar, bisnieto, bizcocho.
● Tildación: conviene tener en cuenta las reglas de acentuación gráfica y respetarlas, a fin de
evitar confusiones. Ejemplo: Las palabras esdrújulas siempre se tildan: régimen, clásico.
Los monosílabos en general no llevan tilde (mar, sol, luz), pero en algunos casos
corresponde usar tilde diacrítica para diferenciar palabras que se escriben de la misma
forma pero tienen significados diferentes (el/ él, si/ sí, mas/ más).
● Uso de mayúsculas: existen normas que se deben recordar. Ejemplo: La letra inicial de la
primera palabra de un escrito y la que vaya después de punto se escribirán con mayúscula.
La letra inicial de los nombres propios será mayúscula.
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● Abreviaturas: hay reglas referidas a su uso que deben ser respetadas. Ejemplo: Por regla
general se escribe punto tras la abreviatura (Ud., etc.). Sin embargo, los símbolos de
elementos químicos, unidades de medida y puntos cardinales se escriben sin punto (He -
kg - N).
● Puntuación: puntuar adecuadamente es fundamental para la producción y comprensión

de mensajes escritos, ya que permite evitar la ambigüedad y decodificar un texto
adecuadamente. Las reglas de puntuación deben revisarse al presentar un trabajo escrito.
Ejemplo: las siguientes respuestas varían el significado por la presencia o ausencia de una
coma: – ¿Estás abrigado? /–No, tengo frío.
En definitiva, la revisión de un texto propio o ajeno debe hacerse de manera tal que, al
completarla, se pueda asegurar que quien lo lea podrá entender sin dificultades lo que se
quiso expresar.
Aspecto paralingüístico
Finalmente, otro aspecto importante por tener en cuenta es el referido al modo en que
deben presentarse los trabajos. Si se trata de textos escritos en clase (exámenes,
presentaciones espontáneas, etc.) se requerirá letra clara, organización adecuada y contenido
pertinente. Si se entrega en hoja de cuaderno anillado, se tendrá cuidado en separar la hoja
desde la línea de troquelado.
Con respecto a los trabajos prácticos, éstos deben presentarse escritos en máquina o
procesador de textos, en papel adecuado y respetando las convenciones de tipeo que siguen.
● Para distinguir un párrafo de otro puede optarse por dejar sangría al comienzo de cada
uno o separarlos con un renglón en blanco. Una vez elegida la opción, se mantendrá en
todo el escrito.
● No emplear mayúsculas para textos enteros ni para destacar frases o palabras.
● Recordar que se deja un espacio luego (y no antes) de los siguientes signos de puntuación:
punto (.), coma (,), punto y coma (;), dos puntos (:) y puntos suspensivos (...).
● Presentar carátula: identificar el trabajo con el nombre de la institución, la carrera que
cursa, el año y la división, la fecha de presentación y el nombre del autor en el ángulo
superior izquierdo de la hoja.
● Titular el trabajo o colocar la consigna que le dio origen.
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Actividades
En varias de las actividades que proponemos a continuación se presentan situaciones que

pueden conducir fácilmente a cometer errores, tanto en la escritura como en la oralidad. A los
efectos de que los aprendizajes no se diluyan una vez terminado el ejercicio, te sugerimos usar
el cuaderno de bitácora o el archivo de tus progresos, para dejar constancia de las reglas
personales que te ayuden a recordar lo aprendido.
A. Aspecto gráfico
1. Colocar tilde en las palabras que la requieran.
2. ¿Qué diferencia de significado hay entre estas parejas?
te:
té:
dé:
de:
si:
sí:
éste:
este:
cuándo:
cuando:
mí:
mi:
él:
el:
más:
mas:
tú:
tu:
sé:
se:
sólo:
solo:
aún:
aun:
él:
el:
qué:
que:
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3. Reescribir los adverbios terminados en -mente que están incorrectamente acentuados,
corrigiéndolos.
4. ¿Cuál la palabra que está incorrectamente acentuada? Transcribirla y explicar el error.
6. Reescribir los siguientes enunciados, tildando donde corresponde.
¿Donde van a esta hora? / ¿Que piensan hacer luego? / ¿Van a estudiar mañana? / ¿Quienes
son? / ¿A que hora vuelven? / ¿Por que te enojaste conmigo?
7. Reescribir el siguiente texto, tildando donde corresponde.
8. ¿Con b o con v? Buscar el significado de las palabras desconocidas.) ¿Reconocés alguna regla
ortográfica? Enunciarla.
cola_orar / a_sol_er / a_sor_er / _acante / se_áceo / se_icia / ca_idad / e_ocar / _ocal / _ ucal/
_acilar / _acilo / re_isar / re_istar / re_elarse / re_elar /rele_ar / ní_eo / ne_ulosa /pa_oroso /
conce_ir / reci_ir / con_i_ir /re_er_erar /re_oltijo /_isagra
9. ¿Con h o sin ella? Buscar el significado de las palabras desconocidas. ¿Reconocés alguna
regla ortográfica? Enunciarla.
ex_ortar / ex_uberante / _acinado / _ortodoxo / _eterodoxo / _al_araca / _allar / tras_umante

/ _ex_umar / desa_uciar / ex_a_usto /_ an_elo / trans_e_únte / in_óspito / _óseo /_umbral /
ta_úr / zan_a_oria / _orfanato / _uérfano
10. ¿Con –c- o –cc-? Buscar el significado de las palabras desconocidas. ¿Reconocés alguna
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le__ión / infla__ión / peti__ión / co__ión / defla__ión / infe__ión / tra__ión / secre__ión /
voli__ión / su__ión / sedu__ión / coa__ión / muni__ión / redu__ión / refa__ión
11. ¿Con s o con x? Buscar el significado de las palabras desconocidas. ¿Reconocés alguna regla
ortográfica? Enunciarla.
e_equias / e_pléndido / e_pectativa / e_traño / é_ito / e_perado / e_cepción / e_pectorar /

e_pirar / e_amen / lé_ico / la_itud / la_ante / mi_tificar / e_uberante / e_hausto / e_tremo /
e_tribo / e_terno / e_tilo / e_clavo / e_orcismo / e_tinto / e_tirar / e_citar / refle_ión /
e_presión / e_celente / e_cusar
12. ¿Con p, b, d o c? Buscar el significado de las palabras desconocidas. ¿Reconocés alguna

a_stención / a_tivo / re_tar / a_sorber / a_stemio / a_verso / o_jeción / o_cional / su_sidiario /

o_tar / o_tener / ca_turar / a_tuar / o_cional / a_stracto / ca_cioso / o_turar / coa_yuvar /
a_mirar / eru_tar
14. ¿Terminan en -ción o en -sión? Buscar el significado de las palabras desconocidas.

¿Reconocés alguna regla ortográfica? Enunciarla.
compren_ión / sumi_ión / no_ión / alu_ión / agre_ión / aclama_ión / vi_ión / ver_ión / ilu_ión

/ inva_ión / inven_ión / revi_ión / expre_ión / audi_ión / condi_ión / admi_ión / promo_ión /
repre_ión / maldi_ión / absor_ión / coloca_ión / men_ión / preci_ión / devo_ión / deci_ión /
inver_ión / ila_ión / suspen_ión / revela_ión / reden_ión
14. ¿Ha o a?
● ___ hecho frío.

● ___ de estudiar más.
● No ___ comido nada.
● Vamos ___ trabajar.
● Ana fue ___ Córdoba.
15. ¿Ahí, hay o ay?
● ___ estás muy bien, porque ___ que esperar.

● Ya estoy harto. ___ que ver lo pesado que sos.
● ___ ___ muchas flores.
● Juana gritó ___ y se desmayó ___.
● No ___ que quejarse tanto.
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16. Sino osi no.
● No lo hizo ella, ___ él.

● ___ lo hace él, lo hará ella.
● No corre ___ vuela.
● No llegará a tiempo ___ se apura.
● No come ___ trabaja.
● No come, ___ trabaja.
17. ¿Sino o si no? ¿Porque o por qué?
● ¿_________ querías que viniera, ______________ me has llamado?

● No estoy enfadado ______________ hayas llegado tarde hoy, __________________ llegas
tarde todos los días.
● Iría al cine, ________ fuera __________ tengo que estudiar.
● _____________ te levantas pronto, ¿cómo quieres que te espere?
● Enrique es muy tímido, no habla con nadie en clase, __________ es con la compañera que
se sienta a su lado.
18. ¿Así mismo, asimismo o a sí mismo?
● Confío _____________ en que nadie nos moleste.

● Luis se conoce _____________ mejor que nadie.
● Se hizo daño _______________ jugando con las tijeras.
● ____________ vendrán mis padres con mis tíos.
● Lo hice _____________ , como tú dijiste.
19. ¿Aparte o a parte?
● Se lo dijimos _________________ del público.

● _________________ de nosotros, no ha venido nadie.
● Hicieron un ______________ para hablar de sus asuntos.
20. ¿A ver o haber?
● Voy __________ a Claudio.

● Vamos __________ ¿qué quieres?
● ____________ ¿quién viene conmigo?
● Debe de ____________ mucha gente.
● _______________ tomado tu abrigo fue un error.
● Deberías ____________ venido.
21. ¿Conque, con que, con qué?
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● Está de muy mal humor, ___________ tratalo con cuidado.
● Estos son los medios _____________ cuento.
● ¿___________ medios cuentas?
● Decime ___________ pensás usarlo.
● Averiguó ___________ procedimientos lo había logrado.
● Su dedicación fue intensa, ___________ obtendrá buenos resultados.
● ¿___________ no estás de acuerdo conmigo?
● Perdió la lapicera ___________ escribía habitualmente.
● Pensé ___________ palabras podría atacarlo.
● Finalmente vio la muralla ___________ habían rodeado la ciudad.
22. Reponer las letras que faltan en el texto que sigue. Buscar el significado de las palabras
desconocidas.
Pedro entró lentamente en la cocina. En el rescoldo de la _ornilla, había un plato de

porcelana desporti_ado con un montón de pescado. Sobre los a_ulejos partidos, media _ogaza
de pan. Cortó un tro_o y mascó sin ganas. La ventana de la cocina da_a a una calle de pol_o y
suciedad, _echa entre dos filas de casas de una sola planta. Al sol de otoño dormita_a un
perro. Las moscas se agolpa_an en hue_as de _umedad. El _ecindario vertía el agua sucia en la
calle. Pedro apretó dos o tres pescados sobre el pan y salió a la puerta que da_a sobre la
pla_a. Masca_a lenta, concien_udamente. Vol_ió la _ista a la derecha y vio a su padre que se
acercaba. Dos de los _ermanos pequeños de Pedro _enían tomados de sus manos. El padre
son_eía.
Ignacio Aldecoa, Cuentos.
B. Aspecto mofosintáctico
1. Colocar el verbo en la forma pedida.
● Encontrar ideas y organizar proyectos _________________ a los participantes del curso.

(animar, pret. imp.ind.)
● La compra o el préstamo de libros _________________ la lectura en ese grupo.
(favorecer, pret. perf. simple)
● Con el leve desplazamiento del barco, se _________________ atrás el recuerdo, la alegría
y el proyecto de volver. (quedar, pte. ind.)
● El fiscal con su testigo se _________________ ante el tribunal. (presentar, pret. perf.
simple)
● Libros, revistas, diarios, folletos, todo, _________________ un variado material de lectura
para ese taller. (ofrecer, pte. ind.)
● Lo misterioso y lo inexplicable _________________ su interés. (atraer, pte. ind.)
● Tanto el conocimiento del mundo como nuestra competencia lingüística
_________________ nuestra comprensión de las informaciones. (determinar, pte. ind.)
● La caravana de carretas _________________ aquellos caminos. (recorrer, pret. imp. ind.)
● Ideas, opiniones, proyectos, algo, _________________ de aquella asamblea. (surgir,
condic. simple)
● Ni la duda ni la desconfianza _________________ ante esa acusación. (caber, pret. perf.
simple)
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● El resultado, además de las pruebas, _________________ la validez de su teoría.
(demostrar, pte. ind.)
● Su respuesta o la discusión posterior _________________ al auditorio. (confundir, pret.
perf. simple)
● Ni Juan, ni María, ni Esteban, ninguno, _________________ la explicación. (entender, p
pret. plusc. ind.)
● Un numeroso grupo de amigos se _________________ en la fiesta. (presentar, pret. perf.
simple)
● _________________ un pino, un álamo y un nogal entre los árboles de la huerta.
(descollar, pret. imp. ind.)
● Aquel alumno, con su compañero, _________________ (expulsar, Voz Pasiva, pret. perf.
simple)
● Un equipo de redactores _________________ intensamente para preparar este copioso
material periodístico. (trabajar, pret. perf. simple)
● Lo exagerado y lo ridículo _________________ la atención del público. (despertar,
fut.imp. ind.)
● Lo que todos discutieron y lo que algunos no aceptaron _________________ estas
consecuencias. (traer, pret. perf. simple)
● El cumplimiento o el rechazo de la orden _________________ una definición de su
postura. (mostrar, fut. imp. ind.)
● Si _________________ este examen, termino la carrera. (aprobar, 1ª pers. sg. pres. ind.)
● _________________ por ese atajo. (torcer, 2ª pers. sg. imperativo)
● _________________ con usted en que esta película es excelente. (concordar, 1ª pers. sg.
pres. ind.)
● Espero que _________________ tu problema pronto. (resolver, 3ª pers. pl. pres. subj.)
● Por favor, no _________________ a tanta velocidad. (conducir, 2ª pers. sg. imperativo.)
● _________________ que mis posibilidades son muy pocas. (deducir, 1ª pers. pres. ind.)
● Con impaciencia_________________ el botón para llamar al ascensor. (apretar. 3ª pers.
sg. pres. ind.)
● Serán ellos quienes _________________ las hojas del diario. (plegar, 3ª pers. pl. pres.
subj.)
● Cuando se concentra bien, no_________________ (errar, 3ª pers. sg. pres. ind.)
● _________________ los gastos todavía más. (reducir, 2ª pers. sg. imperativo)
● _________________ las legumbres durante veinte minutos. (hervir, 2ª pers. sg.
imperativo)
● Le pidió que_________________ las palabras que había dicho Mario. (reproducir, 3ª pers.
sg. pret. imp. subj.)
●
● _________________ mis palabras a mis actos. (adecuar, 1ª pers. sg. pres. ind.)
● _________________ los conceptos correctamente. (inducir, 3ª pers. sg. pret. perf. simple
indic.)
● _________________ los duraznos con agua y azúcar. (licuar, 2ª pers. sg. pres. ind.)
● Lo _________________ la vida de la gran ciudad. (seducir, 3ª pers. sg. pret. perf. simple)
● No puedo manejar la marioneta: se me_________________ los hilos. (enredar, 3ª pers. pl.
pres. ind.)
● No_________________ que su problema tenía solución. (prever, 3ª pers. sg. pret. perf.
simple)
2. Completar con los verbos conjugados correctamente.
● Si (decir)_________________ la verdad, me odiaría para siempre.

● Si me (satisfacer)_________________ su propuesta, me habría unido a ellos.
84
● Si (conocer) _________________ sus intenciones, sabría cómo defenderme.
● Si no (huir)_________________, habría podido demostrar su inocencia.
● Si (poder)_________________, me gustaría visitar la exposición.
● No jugarán la final, si (errar)_________________ un penal más.
● No lo habría atropellado, si (conducir) _________________ con más precaución.
● Ya lo habría dicho, si (saber) _________________ el motivo.
● Si (tener)_________________ más paciencia, sería un buen profesor.
● Si me_________________ que sí, tocaría el cielo con las manos. (decir)
● Si_________________ mi deseo, te regalaría lo que me pidieras. (satisfacer)
3. Escribir cinco oraciones que incluyan las inflexiones verbales que siguen. La extensión de
cada oración será de entre diez y doce palabras: elegir, en 1ra. p. plural del presente del
modo subjuntivo; oler, en 3ra. p. singular del presente del modo indicativo; atribuir, en
3ra. p. plural del pretérito perfecto simple; imponer, en 2da. p. singular del futuro
imperfecto del modo indicativo; salir en 1ra. p. singular del condicional simple.
4. Reescribir las siguientes oraciones, corrigiendo los usos incorrectos de las formas verbales.
(Tener en cuenta que el corrector de Word no reconoce todos los errores.)
● Si habría estudiado, hubiera aprobado.

●
● Ayer traducimos el texto al castellano.
●
● Hubieron muchos accidentes en la ruta este año.
●
● Los resultados finales demostraron que estaban yerrados.
●
● Tenga cuidado al pasar por ese sendero porque la mayoría de la gente se enriedan con
esas plantas.
●
● Hirva el agua a 20°C.
●
● Cuando nos moramos de hambre, la gente va a reparar en la ecología.
●
● Si habría sido más sincero, Juan no se habría metido en un enriedo amoroso.
●
● Dijieron que ustedes comenzarían a entregar los libros a los ganadores del concurso, esta
tarde.
●
● No reconstruirán las casas tan cerca del río: así se preveerá que eventuales inundaciones
vuelvan a destruirlas.
●
● Apreten con mucha fuerza, para que podamos atar bien los paquetes.
●
5. Reescribir los siguientes textos (extraídos de Crónica de una muerte anunciadade Gabriel
García Márquez), pasándolos al pasado.
85
Santiago Nasar se pone un pantalón y una camisa de lino blanco, ambas piezas de algodón,
iguales a las que se puso el día anterior para la boda. Es un atuendo de ocasión. De no ser por
la llegada del obispo, se pondría el vestido caqui y las botas de montar con que se va los lunes a
El Divino Rostro, la hacienda de ganado que heredó de su padre, y que él administra con muy
buen juicio aunque sin mucha fortuna.
Guarda las armas en un lugar y esconde la munición en otro lugar muy apartado para que
nadie ceda ni por casualidad a la tentación de cargarlas dentro de la casa. Es una costumbre
sabia, impuesta por su padre desde una mañana en que una sirvienta sacudió la almohada
para quitarle la funda y la pistola se disparó al chocar contra el suelo.
6. Colocar el adjetivo en la forma adecuada para establecer la concordancia.
 Relataron hechos y noticias _________________ (penoso)

 Habían citado al juez. Su Señoría cumplió, _________________, con sus obligaciones.
(enfermo)
 Una cadena de montes _________________ surgía como obstáculo. (elevado)
 Carbón y leña _________________ no sirvieron para encender el fuego. (mojado)
 Un castaño y un nogal _________________ marcaban el límite. (añoso)
 El trabajo demostraba _________________ paciencia y habilidad. (excesivo)
 _________________ indicaciones y resultados aparecían en el prospecto. (específico)
 Veíamos las habitaciones y el zaguán _________________ de gente. (lleno)
 El jardín y la casa _________________denunciaban la ausencia de los dueños.
(abandonado)
 Un grupo de malabaristas _________________ hizo su demostración. (entrenado)
 El fuego y las chispas _________________ brotaban de la hoguera. (impetuoso)
 La condena fue decidida por un jurado de jueces _________________ (competente)
 Contaba con _________________ maneras y recursos para perder el tiempo. (infinito)
 Se vio salir a una muchedumbre de espectadores _________________. (contento)
 Su Majestad el rey atiende _________________ las propuestas de los ministros.
(interesado)
 Vasos y copas _________________ denunciaban su tropiezo. (roto)
 _________________ horas, días y semanas pasó pensando en lo sucedido. (largo)
 El miedo y la inquietud _________________ originaron esa situación. (exagerado)
7. Completar con la preposición de en los casos que corresponda.
● Nos aseguró ______ que pondría en ejecución el atrevido plan.

● Más tarde supimos ______ que ella era su madre.
● No se dio cuenta _____ que en la cúpula había una hendidura que se abría y se cerraba.
● Esperaba_____ que aquellos marineros llegaran al archipiélago.
● Finalmente, resultó _____ que todos creyeron en sus engañosas palabras
● Estaba convencida _____ que la dicha consistía en tocar los límites del mundo.
● Se convenció _____ que tendría que hacerlo sin dudar.
● Se decía _____ que el viento no tendría fuerza para impulsarlo.
● Es preciso _____ que confesemos la superioridad de los adversarios.
● La esperanza _____ que todo cambiaría produjo gran alivio en la población.
● Me alegro _____ que te hayas acordado de mi pedido.
86
● Me convenzo _____ que esos malos designios fracasarán.
● Me alegra _____que todo se haya solucionado.
● Convencido _____que todo lo sabe, le expuse una obra importante.
● Me alegró _____ que creyera en mí.
● Ese día recibió la noticia _____ que sus propuestas habían sido aceptadas.
● Ya me olvidé _____ que en mis épocas de estudiante escribí versos.
● No es posible _____ que esos pacíficos campesinos se conviertan en feroces guerreros.
● No se le ocultó _____ que la situación era grave.
● Tuvo la desalentadora impresión _____que su deseo de una acción inmediata no acababa
de gustar.
8. Completar con el pronombre relativo correspondiente (si fuera necesario, agregar

preposición).
● La comisión tuvo por objeto la elaboración de propuestas ________________ síntesis se

incluye aquí.
● El documento rescata el ideario ________________ se define la misión de la institución.
● Los estudiantes, ________________ estaban más lejos, no escuchaban al profesor.
● Las casas, ________________ posesión se discute, son aquellas.
● ________________ bien te quiere te hará llorar.
● Comimos la fruta ________________ estaba madura.
● Ayer falleció uno de los heridos _______________ nombre se desconoce.
● El jardín ________________leía aún conserva su frescor.
● Era el tiempo ________________ maduran los cerezos.
● En el diario salió la nota del autor ________________ te hablé.
15. Observar, en las siguientes oraciones, qué usos del gerundio son incorrectos. En esos casos
reescribir la oración corrigiéndolos.
● Teniendo en cuenta su desempeño profesional, fue ascendido.

●
● Cayó del quinto piso, falleciendo antes de que se le pudiera prestar auxilio.
●
● La lista conteniendo los nombres de los premiados fue entregada al periodismo.
●
● Se prefirió incorporar a la empresa a jóvenes teniendo título universitario.
●
● Lo puso inmediatamente en agua hirviendo.
●
● Habiéndose mojado con la lluvia, se enfermó.
●
● Pudo entregar el trabajo poniéndose contento por haber llegado a tiempo.
●
● Ana estuvo toda la mañana escribiendo esa carta.
●
● Llegó al club viajando en colectivo.
●
● La calmó leyéndole un cuento.
●
87
● Participó en el certamen, resultando finalista.
●
● Si siempre hablás gritando, nunca vamos a entendernos.
●
16. Revisar, en los textos que siguen, el uso de “mismo”, “misma”, “la misma”, y “el mismo”.
Reescribir, si fuera necesario.
Por eso nuestro punto de partida siempre remite al proyecto educativo institucional ya que
sostenemos la idea de que todas las acciones pueden expresarse y formar parte del mismo,
expuestas a través de claros proyectos específicos que no siempre serán los mismos.
En principio, es necesario tener en cuenta que todo lo que se proponga para estos actores
supone una actividad y compromiso que debe asumir la escuela. No sólo para su realización
sino para la planificación, organización y sostén de la misma.
Ante este adolescente en condiciones desfavorables, se ha registrado, a través del estudio

realizado, dos actitudes básicas: el profesor que siente conmiseración por sus alumnos y hace
una pseudo adaptación de los contenidos disminuyendo la calidad y cantidad de los mismos, y
el docente que da y exige lo mismo que en otras escuelas sin considerar la necesidad de estos
jóvenes traspasados por esta realidad social.
17. Reescribirlas siguientes oraciones con las correcciones que correspondan. (Tener en
cuenta que el corrector de Word no reconoce todos los errores, de modo que habrá que
recordar la normativa que corresponda a cada caso.)
● El perro no dejaba de dar vueltas alrededor mío.

●
● No me importa ser el catorceavo alumno.
●
● No me dijo adónde estaba.
●
● Se vende pisos baratos.
●
● Ha salido una disposición regulando los derechos de los alumnos.
●
● Pedro advirtió de que no podían salir de allí.
●
● Beber y fumar son malos para la salud.
●
● Me alegro que hayas conseguido el libro.
●
● Hubieron irregularidades en las causas.
●
● ¡Siéntensen y dejesen de molestar!
●
● ¿Porqué no me dijistes de que vendrías hoy?
●
88
● No aceptaré sus explicaciones, cualquiera que sea.
●
● Fue entonces que perdimos el autobús.
●
● No me comunicó de que pensaba pasar.
●
● Tu hermano es más mayor que yo.
●
● ¡Vámosnos de aquí inmediatamente!
●
● Se castigaron a los responsables.
●
● Ana se colocó detrás de mí.
●
● La oposición presentó sendas enmiendas a la ley.
●
● El hecho de que se enojará demuestra de que tenía razón.
●
● Esta historia se desarrolla en una casa cuyo matrimonio se encontraba en el patio del
mismo.
●
● Antes, el profesor usaba una especie de vara para señalar el pizarrón que hoy nosotros la
conocemos bajo el nombre de puntero.
●
● Me gustaría conseguir una impresora que se consigan los insumos fácilmente.
●
● Estamos viviendo en el Senado un momento de muchas suspicacias donde se ve que hay
gente que quiere nuestro fracaso.
●
● En España es el encuentro donde tienen que estar todo el grupo.
●
● Pueden acogerse al artículo 4, inciso 3, de la Constitución donde presenta una nota
contando lo que le sucede.
●
● Me llamó la atención la declaración del comisario Fernández en donde me da la impresión
que los culpables somos nosotros.
●
● Enterré la totalidad de los cuadernos donde anoté mi pasado.
●
● Escuchamos la pieza de Musorsky que pasado mañana se cumplen cien años de su muerte.
●
● Fue entonces que comenzamos una farragosa lucha para que la sentencia se cumpliera.
●
● Une dos proposiciones donde la primera es continuación de la segunda.
●
● Es un momento en donde solo existen las palabras y uno.
●
18. ¿En qué lugares del siguiente texto hay que agregar punto y seguido? Al reescribirlo,
agregarlos. Realizar las modificaciones derivadas de la nueva puntuación.
Al revés que nosotros, que consideramos los bancos como iglesias, los antiguos romanos
consideraban bancos a las iglesias y en éstas depositaron los fondos del Estado, porque las
89
creían más al resguardo de los ladrones, no existían institutos gubernamentales de crédito, los
préstamos eran hechos por argentarios, agentes de cambio privados que tenían sus oficinuchas
en una callejuela cercana al Foro. Una de las leyes de las doce tablas prohibía la usura y fijaba
el tipo de interés en el 8 % como máximo.
Indro Montanelli, Historia de Roma.
19. ¿Puede sustituirse algún punto seguido o alguna coma por un punto y coma en el siguiente
texto? Si se considera posible, reescribir el texto con dichos cambios.
En la dialéctica de la Guerra Fría, el nombre lobo se puso alguna vez en boca de los Estados
Unidos con referencia a su enemigo ideológico por antonomasia, la URSS. De aquel país
proceden igualmente las expresiones halcones y palomas, muy popularizadas hoy en los
diversos idiomas. La primera designa a los políticos y militares que adoptan actitudes muy
belicosas y extremistas en las relaciones internacionales, y la segunda, a los partidarios de
medidas conciliadoras o más moderadas. En la actualidad, con la crisis de la ideología
comunista, son frecuentes las alusiones a los comunistas como dinosaurios, por no haber
sabido adaptarse a los nuevos tiempos.
Félix Rodríguez,Prensa y lenguaje político.
20. Enunciar los usos de la coma que aparecen en los textos que siguen y transcribir ejemplos
de cada uno.
LA MADRE DE TODAS LAS LENGUAS

Una investigación afirma que todos los idiomas tienen un origen común
Merrit Ruhlen es un lingüista norteamericano que escribió en El origen de las lenguas

una tesis polémica: hace unos 50.000 años, mucho antes de la mítica Babel, todos los hombres
hablaban el mismo idioma. Según él, los casi 6.000 idiomas conocidos provienen de esa lengua
madre. Ruhlen hace una exhaustiva comparación de las palabras del vocabulario básico en una
inmensa cantidad de lenguas actuales o muertas, y señala sorprendentes parecidos entre
idiomas pertenecientes a familias lingüísticas supuestamente independientes (desde el bantú al
chino y desde el mongol al latín). Ruhlen es discípulo del lingüista Joseph Greenberg, que se
esforzó en demostrar que el millar de lenguas africanas son ramas de un árbol genealógico que
remite sólo a cuatro familias. Al principio, los trabajos de Greenberg fueron atacados por los
lingüistas. Era lógico: cada especialista tenía subsidios para ahondar en su pequeño terreno
lingüístico porque se lo consideraba independiente, pero ese dinero no llegaría si las lenguas
minoritarias formaban parte del gran tronco de una lengua madre. Ahora la tesis de Greenberg
es aceptada por todos. Quizá, dentro de poco, con la arriesgada teoría de su discípulo Ruhlen
suceda lo mismo.
Clarín, 27/03/97.
90
¡Qué pública es la vida privada!
Intimidad. La autonarración permanente se proyecta en el futuro: todo se vuelve célebre.
(…) Según el último informe de Piper Jaffray, la consultora norteamericana que analiza
los comportamientos juveniles, a la hora de elegir redes, la franja etaria que va desde los 13
hasta los 17 no sólo desestima la –para ellos– obsoleta, Facebook, sino que prefiere
plataformas con contenidos más volátiles como Snapchat pero también Instagram, que atento
a esto, incorporó en agosto de este año, una opción para publicar historias que se borran a las
24 horas, Twitter, Youtube o la reciente Musical y que permite grabar y subir video musicales
caseros. Y si en principio esto podría sonar como una estrategia para escapar al control adulto,
a la luz de las evidencias, todo indica que funciona más como un escudo protector, o como
manera consciente de resistir a los embates de la memoria virtual que guarda todo y recuerda
todo. Una postura mucho menos esquizofrénica que la de sus padres que presos de un discurso
contradictorio, mientras llenan los muros con advertencias, copiadas y pegadas de otros muros
sobre los peligros de la vida on line, muestran sin ningún tipo de conflicto moral la foto en
primerísimo primer plano del mismo niño que se quiere proteger. Esta doble vara vuelve a
aparecer cuando se postean las extensas e inútiles declaraciones de privacidad como supuesta
manera de proteger los datos. Una práctica que raya lo ridículo porque omite que eso que se
quiere ocultar es un contenido que el mismo usuario ha compartido previamente. (…)
Ingrid Sarchman, Revista Ñ, 30/11/2016.
21. Pasar al estilo indirecto los siguientes textos. Reescribirlos con las modificaciones
pertinentes.
Todo lo contrario
-Veamos –dijo el profesor-. ¿Alguno de ustedes sabe qué es lo contrario de IN?

-OUT –respondió prestamente un alumno.
-No es obligatorio pensar en inglés. En español, lo contrario de IN (como prefijo privativo,
claro) suele ser la misma palabra, pero sin esa sílaba.
-Sí, ya sé: insensato y sensato, indócil y dócil, ¿no?
-Parcialmente correcto. No olvide, muchacho, que lo contrario de invierno no es vierno sino
el verano.
-No se burle, profesor.
-Vamos a ver. ¿Sería capaz de formar una frase más o menos coherente con palabras que,
si son despojadas del prefijo IN, no confirman la ortodoxia gramatical?
-Probaré, profesor: Aquel dividuo memorizó sus cógnitas, se sintió dulgente pero dómito,
hizo ventario de las famias con que tanto lo habían cordiado, y aunque se resignó a
mantenerse cólume, así y todo en las noches padecía somnio, ya que le preocupaban la flación
y su cremento.
-Sulso pero pecable –admitió sin euforia el profesor.
91
Mario Benedetti, Poemas y cuentos breves.
Conversaciones con Olga Orozco y Gloria Alcorta
Antonio Requeni: -¿Cuándo pasaste de la lectura a la escritura?

Olga Orozco: -He contado muchas veces que empecé a escribir antes de saber escribir. Era
una criatura llena de inquietudes, muy tímida y reconcentrada, y tenía poco intercambio con
los demás acerca de lo que me asombraba o asustaba o me producía incógnitas. Pero algunas
cosas preguntaría, sin duda, y a medida que las respuestas de los mayores me resultaban
insatisfactorias, empecé a respondérmelas yo misma. Debo de haber respondido muchas cosas
con comparaciones, con otras preguntas y no sé qué tipo de imágenes. Desde los diez o doce
años empecé a escribir en serio, y así me volví muy exigente conmigo misma, muy autocrítica.
Antonio Requeni: -¿Qué poetas te gustaban?
Olga Orozco: -En ese entonces me gustaba Bécquer, era mi poeta más amado. Leía todo lo
que caía en mis manos, y muy temprano también empecé a leer a los novelistas rusos, a estos
sin permiso, entre las sábanas, con una linterna, con lo cual me deterioré la vista.
Antonio Requeni: -Y vos, Gloria, ¿cuáles fueron tus primeras lecturas, tus primeras aficiones
literarias?
Gloria Alcorta: -Completamente diferente. Creo que esto es lo más interesante. Olga y yo
somos mujeres de la misma generación, nos entendemos de maravillas, y hemos tenido
infancias y adolescencias muy distintas.
Orozco, Olga; Alcorta, Gloria, Travesías (Conversaciones coordinadas por A. Requeni).
Ventana sobre la llegada
El hijo de Pilar y Daniel Weinberg fue bautizado en la costanera. Y en el bautismo le

enseñaron lo sagrado.
Recibió una caracola:
-Para que aprendas a amar el agua.
Abrieron la jaula de un pájaro preso:
-Para que aprendas a amar el aire.
Le dieron una flor de malvón:
-Para que aprendas a amar la tierra.
Y también le dieron una botellita cerrada:
-No la abras nunca, nunca. Para que aprendas a amar el misterio.
Eduardo Galeano, Las palabras andantes.
C. Aspecto semántico
1. Leer el texto que sigue.
92
PREPOSICIONES
Cuando éramos chicos, a las maestras egresadas de la Escuela Normal nos obligaban a
repetirlas como un mantra y todos las cantábamos con una partitura similar a la de la tabla del
cuatro.
Partículas diminutas, las preposiciones son verdaderos codos de conexión entre palabras,
ideas y –por qué no– entre personas.
En épocas difíciles, convendría repasarlas, tenerlas a mano como faros para guiar nuestro
destino personal y colectivo.
Los argentinos nos hemos quedado sin, corriendo tras. Algunos han pasado sobre, para
dejar a muchos bajo. Nunca faltan los corruptos que se mezclan entre para intimidar a y
perpetuarse en.
Nos haría mucho bien analizar nuestra situación según y no paralizarnos ante.
Sería maravilloso y placentero contar con para luchar por y contra.
Tal vez si nos proponemos desde, podremos marchar hacia.
Norma Del Buono, Página 12, 23/06/03.
2. Transcribir las palabras destacadas en negrita y agruparlas por clases.
3. Reescribir el texto de Norma Del Buono, a partir del 4º párrafo, y completar la idea que
subyace en cada preposición destacada en negrita.
4. Reescribir las siguientes oraciones, de modo que la palabra polisémica cosa sea sustituida
por las palabras o frases que convengan en cada caso. Si fuere necesario, modificar las
frases.
● No me explico qué cosa le hizo cambiar.

●
● Ordená todas tus cosas.
●
● Resolver el problema fue cosa fácil.
●
● La esfera es una cosa redonda.
●
● Al recibir la noticia, me dio una cosa así en el estómago.
●
● ¡Qué cosas dices!
●
● No hay cosa que no pueda hacer.
●
● Tenés que decidirte por una cosa u otra.
●
● No era una cosa del otro mundo.
●
● Llevaremos alguna cosa de comer.
●
● No hay cosa igual.
●
● Últimamente no le van bien las cosas.
93
●
● Muchas cosas para tus padres.
●
● ¡Juan tiene a ratos unas cosas...!
●
● Toma las cosas demasiado en serio.
●
D. Aspecto discursivo
1. Enunciar debajo los recursos cohesivos que aparecen en el siguiente texto y transcribir
ejemplos de cada uno.
No sé si es mi mejor cuento. Quizá sea el que me gusta más, el que leo con más placer,
cuando debo leer cuentos en público. Probablemente lo prefiera por el hecho de que lo
considero muy mío, es decir, porque entiendo que en él se dan cita los elementos que deseo
caractericen a mi obra: la creación de un clima histórico riguroso; el cuidado del lenguaje, el
afán de una construcción literaria aparentemente grave, pero a la que sirve de fondo la ironía.
Eso es lo que quisiera haber logrado. No me toca a mí juzgarlo, sino al lector. A mí, con toda
simplicidad, me gusta.
Mujica Láinez, M. “Comentario a El ilustre amor. En AA.VV. (1973), Mi mejor cuento,

Buenos Aires: Ediciones Orión.
2. Escribir todos los pronombres del texto en la primera columna y las palabras o
construcciones a las que remiten, en la segunda. Hacerlo en el orden en que aparecen en
el texto. (Transcribir todos los pronombres aunque se repitan.)
94
3. Enunciar debajo los recursos cohesivos que aparecen en el siguiente texto y transcribir
ejemplos de cada uno.
El Coliseo
El Coliseo es uno de los mayores prodigios de la civilización romana. Este inmenso

anfiteatro se comenzó a construir por orden e Vespasiano en el año 72 d.C. y se terminó bajo su
hijo Tito en el año 80. En su construcción fueron empleados prisioneros hebreos. Su verdadero
nombre es Anfiteatro Flavio; aunque fue llamado Coliseo por la proximidad del Coloso de
Nerón. Éste era un monumento gigante, de cuatro metros de altura aproximadamente, que
representaba a Nerón con los atributos del dios Sol. La estatua era más grande que el Coloso de
Rodas, por lo que también se la denominó Coloso. Dado que el Coloso y el Coliseo tenían una
altura similar era imposible no asociarlos y de ahí derivó su nombre actual.
Puede decirse que no hay página de la historia de Roma que no esté ligada al Coliseo, que
se ha convertido en el símbolo de la ciudad. Por eso, ya en el siglo VIII, el venerable Beda
cantaba así: “Mientras exista el Coliseo, existirá Roma, cuando caiga el Coliseo, caerá también
Roma; y cuando caiga Roma también caerá el mundo”.
De los espectáculos que allí se realizaban, los preferidos por los romanos eran los juegos
del Circo, que fueron inventados para excitar y alimentar el espíritu guerrero que los hacía
dueños del mundo. Esto dio origen a la profesión de los gladiadores, que se entrenaban en el
manejo de armas, matándose unos a otros, mientras las fieras aumentaban el horror del
espectáculo.
Adaptado de Roma y el Vaticano (2005), Lozzi Roma: Edizione Turistiche.
4. Leer el siguiente texto.
La fórmula de la aventura
Ken Follett ha confesado que en su juventud había fantaseado con ser James Bond, hasta
que cierta tarde advirtió que su corta estatura no armonizaba con la ______________ de un
espía con licencia para matar, por lo que, sin más vueltas, se dedicó a escribir novelas de
aventuras. En ellas, según sus palabras, ______________podía soñar con ser "más alto, más
apuesto y más duro". Fiel a ese concepto, su primera novela, El ojo de la aguja, publicada en
1978, fue un thriller. El detalle para tener en cuenta es que su héroe y protagonista era una
mujer, costumbre que mantuvo en sus novelas posteriores. "Me gusta tener las de
protagonistas -admite- y, en caso de ser un hombre el héroe, suelo incluir una mujer de
carácter como segundo personaje. Las mujeres son muy buenas lectoras y compran muchos
libros."
La fórmula parece ser efectiva, porque desde sus primeros títulos Follett supo ubicarse en
la tabla de best sellers. (…). En 1989 ______________ publicó una novela en la que mantuvo el
hábito de otorgarles papel protagónico a las mujeres, pero en esta oportunidad no se trató de
un thriller o de una historia de espionaje. (…) En Un mundo sin fin Follett recurre a cuatro
protagonistas y a una serie de actores secundarios que oficiarán de coro. Los protagonistas,
______________los hermanos Merthin y Ralph. Ellos son hijos de un caballero con tierras pero
95
sin dinero; Caris, ______________ hija del mayordomo del priorato y próspero comerciante; y
Gwenda, ______________ hija de un peón que vive del robo. Gwenda tiene 8 años; Caris,
______________ un año más; Merthin tiene 11 y su hermano Ralph, ______________ 10. La
acción comienza el 1º de noviembre de 1327. Ese día, en el priorato de Kingsbrige, se lleva a
cabo la Feria del Vellón; el propósito es vender y comprar cosas y, además, celebrar los oficios
religiosos. Los cuatro chicos se encuentran por casualidad en esa feria y la casualidad también
quiere que sean testigos de un intento de asesinato contra el caballero Thomas de Langley. Por
sus vestimentas, los dos hombres que pretenden matarlo parecen estar al servicio de la Reina.
A los verdugos les interesa una comprometedora carta que saben que guarda el caballero. Un
pequeño cuchillo empuñado por el propio Thomas de Langley se hunde en la garganta de uno
de los agresores; Ralph, con un certero flechazo, acaba con la vida del otro ______________. El
caballero Thomas, malherido, le entrega un bolso de piel a Merthin y le pide que lo entierre en
un sitio preciso del bosque. Merthin cumple con la orden: entierra el bolso y promete no
revelarlo a nadie. El caballero Thomas se recluye en un convento y Merthin cumple con su
promesa. El bolso de cuero contiene, sin duda, una carta comprometedora.
(…) Lo que engancha al lector es el deseo constante de saber qué es lo que va a suceder a
continuación. Y eso se logra con la sucesión de acontecimientos ordenados de manera correcta,
de modo que cada respuesta sea capaz de despertar una nueva pregunta". Una historia que
está compuesta de pequeñas historias, "conforme los personajes resuelven un problema surge
otro ______________, y eso hace que los lectores pasen página a página", para así llegar hasta
la última ______________, hasta el bosque de Kingsbrige, y descubrir finalmente lo que
contiene la carta allí enterrada.
Comentario sobre Un mundo sin fin de Ken Follet, adaptado de “Adn Cultura”, La Nación,
19/04/ 2008.
5. Las elipsis están correctamente utilizadas ya que evitan la repetición innecesaria. La tarea
que se propone es la de reponer cada palabra elidida. En algunos casos, habrá que quitar
la coma. El texto que resulte será redundante pero el objetivo de la actividad apunta a
comprobar que el lector reconozca la palabra omitida.
6. Identificar los referentes de los pronombres destacados con subrayado. Reescribir debajo el
pronombre y su referente, en el orden en que aparecen.
7. Buscar palabras o expresiones que otorguen cohesión léxica como la repeticiones,

sinónimos, variantes derivativas o flexionales (en el segundo párrafo hay algunas marcadas
en negrita, de guía) y transcribirlas debajo, agrupándolas según el tipo de estrategia
cohesiva utilizada.
8. Transcribir los conectores que aparecen en el texto (en el orden de aparición) y clasificarlos.
96
Clase 10
Finalización del curso: mural de comentarios
La última clase está destinada a evaluar la experiencia. Para ello, te invitamos a escribir un
comentario, subir fotos, armar un video, en síntesis, lo que te resulte significativo para valorar
los aprendizajes de este recorrido.
Encontrarás el mural en el siguiente vínculo:
https://padlet.com/mercedes_turco/257zjf9s09s8
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Anexo
Aspectos teóricos gramaticales y textuales
Algunas observaciones sobre el concepto de norma lingüística
Cuando hablamos de norma lingüística, estamos pensando en determinadas condiciones

que tienen los usos de una lengua dada considerados correctos. El enunciado anterior necesita
una serie de aclaraciones teóricas. ¿Cuáles son las condiciones? ¿Quién plantea esas
condiciones? ¿Cómo se legalizan esas condiciones?
En general, cuando hablamos de norma pensamos en que ella diferencia los usos
correctos de los incorrectos. La idea de usos incorrectos se relaciona siempre con un
desconocimiento de los correctos, presentados por diferentes “autoridades”. Estas
autoridades históricamente han sido las escuelas, donde se seguían los usos canónicos,
planteados por las gramáticas. Y justamente la voz de las gramáticas legalizaba esos usos. El
planteo anterior que parece responder los interrogantes planteados es, sin embargo, falso o
por lo menos incompleto.
¿Cuáles son las condiciones? Los usos propuestos por la norma, habitualmente son los de
la lengua llamada estándar. Por eso, antes que nada vamos a tratar de aclarar ese concepto.
La variedad lingüística considerada estándar tiene determinados atributos:
 está codificada porque una autoridad escribió sus reglas;

 tiene vitalidad, es hablada por una comunidad no aislada de hablantes nativos;
 se ha desarrollado a lo largo del tiempo, por lo tanto goza del atributo de la historicidad.
Por otra parte esa variedad debe tener la posibilidad de la flexibilización y de la

intelectualización. Esto quiere decir que esa lengua tiene la posibilidad de cambiar, modificarse
y, además puede ser vehículo de todo tipo de información de la más concreta a la más
abstracta. Es decir que la lengua estándar tiene la posibilidad de cambiar, y que esos cambios
siempre están relacionados con la necesidad de ofrecer más información.
¿Quién plantea esas condiciones y cómo se legalizan?
La estandarización vista desde la codificación puede ser de hecho o de derecho. La

estandarización de derecho se realiza a través de Academias de la Lengua o instituciones
gubernamentales que escriben las gramáticas o legitiman determinados usos. La
estandarización de hecho se realiza a través del uso de determinados hablantes considerados
prestigiosos (y ese prestigio no necesariamente está relacionado con el mayor saber) que se
imponen como legítimos. Este tipo se daba en lugares donde no había Academias de Lengua,
por ejemplo, ello sucede con el inglés. Habitualmente ese rol lo asumían las editoriales de
textos o de diarios. Hoy se da un fenómeno particular sobre el que Ofelia Kovacci reflexionó así
(1999).
“[...] los medios de comunicación: diarios, radio, televisión, publicidad, redes informáticas,
se consideran hoy las fuerzas más poderosas en el desenvolvimiento de las lenguas, las que
producen cambios con mayor celeridad (...) En la actualidad muchos de los llamados
‘comunicadores sociales’, los artistas, las personas entrevistadas emplean un lenguaje que
suele ir de la vulgaridad idiomática a la franca grosería. [...] Los medios de comunicación por su
influencia masiva, compiten hoy con gran ventaja con la escuela.”
98
Parecería que la estandarización de hecho y la de derecho estuvieran enfrentadas, sin
embargo no es así siempre. Lo seguro es que la estandarización de derecho siempre legitima
formas propuestas por el uso, por el hecho. ¿Qué sucede cuando la norma de derecho
combate a la norma de hecho? Ese parece ser el gran desafío de quien decide ser docente de
Lengua. Institucionalmente debe ser el portavoz de la norma de derecho y sin embargo, él
también es agente de estandarización.
En relación con esto, deberían tenerse en cuenta algunas cuestiones. Cuando la escuela, o
cualquier institución que sostiene la norma, no puede lograr que el usuario deje ese uso en
detrimento del propuesto como normal, debe tomar en cuenta ese hecho con relación al
significado de la propuesta escolar y la aceptada por los hablantes. Seguramente no es una
mera elección entre formas equivalentes, en cuanto a su valor dentro del sistema lingüístico,
sino que tal vez esté significando otra cosa. Asumido el planteo anterior habría que analizar
cuáles son los valores que esa comunidad le adjudica a las formas en cuestión. Esta reflexión
no significa la ausencia de la norma, sino que llama la atención sobre su dinamismo. Por esa
razón se vuelve tan importante el rol del docente porque él desde su aula es quien va, en
principio, a rechazar o a aceptar determinados usos. Pero para ello va a tener que cotejar los
usos gramaticales con los usuales y con los valores significativos que aquellos puedan llegar a
tener y que, además, sean compartidos mayoritariamente por la comunidad.
Puntuación
La puntuación distribuye jerárquicamente la información en el texto. Cada signo constituye
una indicación colocada para que el lector interprete el texto en el sentido previsto por el
escritor. Además, sirve para segmentar el texto, jerarquizar la información, establecer qué
partes están más relacionadas que otras, unir y coordinar los elementos textuales de
naturaleza análoga, matizar los vínculos de significado entre las distintas unidades del texto y
articular la estructura del período discursivo.
Punto
Se usa No se usa
 Al final de una oración.  En títulos y subtítulos de libros, artículos, capítulos, obras de arte,
 Al final del párrafo. etc.
 En las abreviaturas.  Después de signos de exclamación o interrogación.
Coma
Se usa No se usa
 Para separar miembros de una Para separar sujeto y predicado (a menos que
enumeración (salvo que preceda y, e, o, haya una explicación entre ambos o que el
u). predicado sea no verbal).
 Para separar miembros equivalentes.
 Para indicar omisión del verbo.
 Para encerrar explicaciones o mención del
autor.
 Cuando se invierte el orden de la oración.
99
 Antes de adversativas, causales,
consecutivas (pero, más, sin embargo, por
lo tanto, así que).
 Para encerrar enlaces (esto es, es decir, en
fin, finalmente).
 Para separar lugar y fecha en cartas.
 Para separar apellido y nombre.
Punto y coma
Se usa No se usa
 Para separar elementos de una enumeración cuando se trata Para separar enumeraciones
de expresiones complejas. simples.
 Para separar expresiones yuxtapuestas (si en ellas se ha
empleado coma).
Signos de interrogación y exclamación: son dobles, es decir, se escribe uno de apertura y otro
de cierre.
Raya: Se usa para encerrar aclaraciones o incisos que interrumpen el discurso (puede
reemplazar a la coma cuando se la ha usado demasiado).
Paréntesis: encierran elementos incidentales, datos o precisiones, para evitar introducir una
opción en el texto.
Comillas: encierran citas textuales, palabras o expresiones impropias, o irónicas, títulos de
artículos, poemas, cuadros. Si fuera necesario usar entrecomillar una palabra dentro de un
texto con comillas, se usarán las comillas simples. No se utilizan para títulos de libros.
Clases de palabras
El conocimiento de la gramática de la lengua forma parte de la competencia lingüística de
todo estudiante y se activa en la comprensión y en la producción. Es en la gramática donde
aparecen las palabras clasificadas por sus funciones, las clases de palabras, las reglas de
combinación de las palabras en la oración y el tipo de modificación que sufren para entrar en
relación unas con otras.
He aquí la lista de clases de palabras.
Sustantivos: designan persona, animal o cosa. Se clasifican en propios (nombres de personas,

lugares, etc.) y comunes. Entre los comunes podemos diferenciar los abstractos (libertad),
concretos (mesa), individuales (perro), colectivos (jauría), primitivos (silla), derivados (sillón).
Funcionan sintácticamente como núcleo de construcción nominal. Sufren accidentes de
género y número.
Adjetivos: califican o determinan al sustantivo. Se clasifican en calificativos (hermoso,
tranquilo), numerales (uno, tercero, medio), demostrativos (este, ese), posesivos (mío, tuyo),
indefinidos (uno, alguno). Modifican al sustantivo; concuerdan con él en género y número
(casa pintada, perros fieles).
Artículos: señalan el género y el número del sustantivo. Tienen accidentes de género y número
y concuerdan con el sustantivo al que modifican (el, la, los, las).
100
Contracción: partícula que resulta de la unión de las preposiciones a y de con el artículo el (al,
del).
Verbos: designan acción, pasión o estado. Sufren accidentes de modo, tiempo, aspecto,
número y persona (comer, salir, regalar).
Adverbios: indican la circunstancia en que se cumple la acción del verbo. Modifican al verbo, al
adjetivo y a otros adverbios. Son invariables. Clases: tiempo (hoy, mañana), modo (así, mal,
bien), cantidad (muy, mucho, poco, bastante, casi), duda (quizá, tal vez), lugar (aquí, allá,
cerca), afirmación (sí, efectivamente),negación (no, jamás).
Preposiciones: funcionan como nexo subordinante entre el modificador y el núcleo. Son
invariables. (a, ante, bajo, cabe, con, contra, de, desde, en, entre, hacia, hasta, para, por, sin,
según, so, sobre, tras, durante, mediante).
Conjunciones: funcionan como coordinantes. Se clasifican en copulativo (y, e, ni), disyuntivo
(o, u), adversativo (pero, mas, sin embargo), causal (pues, porque)o consecutivo (con que, así
que, luego). Unen elementos del mismo nivel sintáctico.
Interjecciones: expresan estados de ánimo (¡ay! ¡bah!).
Pronombres: palabras cuya significación y función varía según el contexto. Clases: personales
(yo, tú, él), posesivos (mi, tu, su), demostrativos (este, ese, aquel), relativos (que, cual, quien),
indefinidos (uno, alguno) y enfáticos(qué quién). Su función también es ocasional (pueden
funcionar como sustantivos, adjetivos o adverbios).
Para ampliar el tema de la concordancia nominal, podés leer el material teórico explicativo
que se encuentra en el siguiente vínculo:
http://lema.rae.es/dpd/srv/search?id=XEVeLzVZaD6CG25cW5
Regímenes
Se llama régimen a la dependencia que -entre sí- tiene las palabras en la oración. Se
determina por el oficio de unos vocablos respecto de otros, estén relacionados o no por medio
de preposiciones. A continuación aparecen los regímenes más usuales.
De adjetivos
Algunos adjetivos exigen el uso de determinadas preposiciones para encabezar el

complemento que los acompaña.
Uso correcto Uso incorrecto
diferente de diferente a
erudito en erudito a
distinto de distinto a
lejano de lejano a
indiferente a indiferente de
cercano a cercano de
temeroso de temeroso a
contiguo a contiguo de
igual a igual que
101
De adverbios
Algunos adverbios tienen normas especiales para su uso.
 Recién: tradicionalmente se usa seguido de participio: recién hecho / recién visto / recién
llegado.
 Adelante, atrás, abajo no se usan seguidos por “de”. Forma correcta: Iban adelante.
 Delante, detrás, debajo + de. Forma correcta: Delante de la casa.
 Cerca de / enfrente de / al lado de + mí, ti, vos, usted, sí, él, nosotros, ustedes, vosotros,
ellos
Formas incorrectas: cerca, enfrente, al lado + mío, tuyo, suyo, nuestro, etc. (Cerca de mí…)
 Tanto es así. Formas incorrectas: No tan así es. / Tan es así.
 Más: cuando funciona como modificador de “nada” o “nadie” se lo prefiere pospuesto.
Formas incorrectas: No supieron más nada. / No llegó más nadie. Formas correctas: No
supieron nada más. / No llegó nadie más.
 Puro / medio: no tienen variación genérica ni numérica. No se deben confundir con los
adjetivos. Formas incorrectas: No se decidió de pura miedosa - estaban medias indecisas.
Formas correctas: No se decidió de puro miedosa – estaban medio indecisas
 Uso de los adverbios así, aquí, entonces, seguidos de que. Formas correctas: Es así como
se hace. / Es aquí donde quedamos en encontrarnos. /Fue entonces cuando decidimos
participar.
De subordinantes
 Si es una conjunción que sirve para introducir proposiciones condicionales. Nunca va

seguida de verbo en tiempo Condicional. Formas correctas: Si nos apuramos,
terminaremos el trabajo. (Verbo en presente del modo indicativo) / Si tuviera el libro, lo
leería. (Verbo en pretérito imperfecto del modo subjuntivo) Formas incorrectas: Si nos
apuraríamos, terminaremos el trabajo. / Si tendría el libro, lo leería.
De verbos
 Los verbos llamados transitivos pueden llevar objeto directo Si el o.d. es una proposición
sustantiva encabezada por que, no debe anteponerse la preposición de. Son verbos
transitivos: aclarar / afirmar / agradecer / anunciar / asegurar / considerar / contar / creer
/ decir / deducir / discutir / esperar / explicar / expresar / imaginar / indicar / informar /
jurar / negar / opinar / ordenar / pensar / pedir / prometer / recordar / referir / responder
/ sugerir / suponer / etc. Forma correcta: Dijo que vendría (que vendría es una proposición
subordinada sustantiva que actúa como O.D.)Forma incorrecta: Dijo de que vendría.
(Dequeísmo)
 Lo mismo sucede cuando la proposición sustantiva funciona como sujeto de verbos como
parecer / ser / resultar / suceder / interesar / importar / alegrar. Forma correcta: Parece
que lloverá. Forma incorrecta: Parece de que lloverá.
 Los verbos pronominales rigen, es decir, se construyen con la preposición de. Son verbos
pronominales: acordarse de / alegrarse de / arrepentirse de / asegurarse de / convencerse
de / darse cuenta de / enorgullecerse de / jactarse de / olvidarse de / quejarse de /
sorprenderse de. Forma correcta: Se acordó de que lo tenía.
 Ocurre lo mismo con algunas construcciones verbales, como estar convencido de / estar
seguro de / hablar de / tener la certeza de / tener la idea de / etc. Forma correcta: Estoy
convencido de que me siguen.
102
Modelos de conjugación verbal
En la siguiente página web de la Real Academia Española, se puede encontrar la
descripción de las formas regulares e irregulares de los verbos.
http://www.rae.es/diccionario-panhispanico-de-dudas/apendices/modelos-de-conjugacion-
verbal#n2
Citamos las Advertencias –aclaraciones– que aparecen en dicho sitio, con los hipervínculos
que llevan a cada ítem en particular (en este caso, una conjugación verbal).
Advertencias
1
Se recogen en este apéndice los cuadros que sirven de modelo para la conjugación de
los verbos regulares e irregulares. En los cuadros de los tres verbos escogidos como modelo
para la conjugación regular (amar, temer, partir), se ofrecen las formas correspondientes a
todos los tiempos, tanto simples como compuestos. En el resto de los verbos, por razones de
espacio, solo se enuncian las formas de los tiempos simples y las formas no personales.
2
Cuando en las casillas en las que se recogen los nombres de los tiempos verbales aparecen
dos denominaciones separadas por una barra, la primera de ellas corresponde a la
terminología académica, y la segunda, a la establecida por Andrés Bello en su Gramática de la
lengua castellana destinada al uso de los americanos (1847), vigente en varios países de
Hispanoamérica.
3
En lo que respecta a la terminología académica, debe tenerse en cuenta que el
llamado pretérito indefinido en la Gramática de la lengua española de 1931 pasó a
denominarse pretérito perfecto simple en el Esbozo de una nueva gramática de la lengua
española (1973), y que esta última es la denominación utilizada en los cuadros de conjugación.
4
En el imperativo, solo se registran las formas propias, esto es, las correspondientes a la
segunda persona del singular y del plural.
5
En la segunda persona del singular del presente de indicativo, y en la misma persona del
imperativo, se ofrecen entre paréntesis, junto a las formas corrientes en el español de España
y de la América no voseante, las formas del voseo rioplatense admitidas en la norma culta
(→ voseo).
6
Debe tenerse en cuenta que en América, en Canarias y en parte de Andalucía, no se usa el
pronombre personal vosotros para la segunda persona del plural. En su lugar se
emplea ustedes, que en esas zonas sirve tanto de tratamiento de confianza como de respeto.
Por lo tanto, en las áreas mencionadas, las formas verbales de la segunda persona del plural
coinciden con las de la tercera persona del plural.
Verbos regulares
Se incluyen aquí, además de los tres verbos modelo de la conjugación regular (amar,
temer, partir), los modelos de conjugación para cada uno de los dos grupos en que se dividen,
en cuanto al acento, los verbos terminados en -iar y en -uar y los verbos que presentan en su
raíz los grupos vocálicos /ai/, /au/, /ei/ y /eu/.
103
AMAR TEMER PARTIR
ANUNCIAR - AVERIGUAR - BAILAR - CAUSAR - PEINAR - ADEUDAR - ENVIAR - ACTUAR - AISLAR

- AUNAR - DESCAFEINAR - REHUSAR
Verbos irregulares
Se incluyen bajo este epígrafe tanto los verbos de irregularidad propia, cuyo paradigma es
único (ir, ser, etc.), como los que sirven de modelo a otros verbos irregulares (acertar,
agradecer, etc.). También se incluye aquí el verbo leer —modelo de otros verbos
como creer o proveer—, que aun siendo regular desde el punto de vista morfológico, no lo es
desde el punto de vista gráfico-articulatorio, ya que el sonido vocálico /i/ de algunas
desinencias, cuando queda entre vocales, se transforma en el sonido consonántico /y/; así, la
raíz le- + la desinencia -ió no da leió, sino leyó; le- + -iera no da leiera, sino leyera, etc.
ACERTAR DECIR LUCIR SALIR

ADQUIRIR DISCERNIR MOVER SENTIR
AGRADECER DORMIR MULLIR SER
ANDAR ENTENDER OÍR SONREÍR
ASIR ERGUIR OLER TAÑER
CABER ERRAR PEDIR TENER
CAER ESTAR PODER TRAER
CEÑIR HABER PONER VALER
CONDUCIR HACER PUDRIR / PODRIR VENIR
CONSTRUIR IR QUERER VER
CONTAR JUGAR ROER YACER
DAR LEER SABER
Problemas frecuentes en el uso de los tiempos verbales
 Un problema habitual consiste en conjugar como verbos regulares aquellos que son
irregulares, por ejemplo, apretar, colar, errar, hervir. Se dice: aprieto, cuelo, yerro, hiervo.
Esta irregularidad se produce en los tiempos del primer grupo de irregularidades (Pte.
Modo Indicativo, Pte. Modo Subjuntivo y en el Modo Imperativo).
 Otro error consiste en conjugar como irregulares verbos regulares, por ejemplo, enredar y
esconder. Se dice: enredo y escondo.
 Hay que tener cuidado cuando se conjugan determinados verbos y se yerra en la
acentuación: se dice alineo (no, alíneo); licuo (no, licúo), adecuo(no, adecúo). Hay que
recordar que los verbos terminados en -cuary -guar (adecuar, evacuar, licuar, aguar,
fraguar, amenguar) conservan el diptongo, es decir, no se acentúan en la u.En cambio, los
verbos terminados en –tuar (acentuar, actuar, fluctuar, puntuar) acentúan la u y forman
hiato.
 No hay que confundir verbos terminados en -ear con verbos terminados en -iar. Se dice
pasear (no, pasiar), asear (no, asiar), broncear (no, bronciar).
104
 Al conjugar el verbo querer, suele pronunciarse y escribirse como doble la -r- de queramos
y queráis (presente del subjuntivo) por influencia del futuro (querremos, querréis).
 Es un error común mantener la -i- de la desinencia o terminación en dijera, trajera,
condujera. (No se dice dijiera, trajiera).
 Agregarle una -s- a la 2° persona del singular en el pretérito perfecto simple del indicativo
es incorrecto: se dice viste (no, vistes), miraste(no, mirastes).
 No se debe confundir el presente de indicativo del verbo hallar(halla)con el presente del
subjuntivo del verbo haber(haya). Ej. El Valle de la Luna se halla en San Juan. Cuando lo
haya visitado, te contaré cómo es.
 La -s- de la 1° persona del plural del presente de indicativo y del subjuntivo se pierde
cuando se combina con el pronombre enclítico -nos: se dice vámonos (no, vámosnos).
 Los verbos prever /rever (ver antes, prevenir / volver a ver: verbos derivados del verbo ver)
y proveer(abastecer) son parecidos y pueden confundir a quien los conjuga. Se dice: Él
prevé. / Él revé. / Él provee. (no, prevee). Recordar que prever y rever se conjugan igual que
ver (sólo hay que anteponer el prefijo –pre o -re) y proveerse conjuga como los verbos
creer y leer.
 Los verbos derivados del verbo hacer se conjugan como hacer. Se dice satisfice(no,
satisfací), desharé (no, deshaceré). Al verbo hacer hay que anteponerle el prefijo
correspondiente: des- + hacer / satis- + hacer (aquí la h se convierte en f).
 Los verbos terminados en -ducir son irregulares. Se dice conduje, reduje, traduje (no,
conducí, reducí o traducí).
 Los verbos impersonales son los que no pueden llevar sujeto porque no hay quien realice
la acción. Es un error hacerlos coincidir en número con el OD creyendo que es el sujeto.
Eso suele suceder con verbos como los que denotan fenómenos atmosféricos (llover,
tronar, nevar) o con los verbos hacer y haber. Se dice: Hubo muchas personas (no,
hubieron muchas personas), Llovió treinta milímetros (no, llovieron treinta milímetros.
Hace varios días que no lo veo (no, hacen varios días...).
 Los verbos elegir y proteger solo llevan -j- en el presente de indicativo antes de -o- o de -a-.
Se escribe elijo, elijas / eliges //protejo, protejas / proteges.
 Los verbos terminados en -guar (averiguar, fraguar) llevan diéresis (¨) sobre la -u- antes de
-e- para que suene la -u- (averigüe).
Para ampliar el tema de la concordancia verbal, podés leer el material teórico explicativo
que se encuentra en el siguiente vínculo:
http://lema.rae.es/dpd/srv/search?id=XEVeLzVZaD6CG25cW5
Verboide: gerundio
El gerundio pertenece, junto con el infinitivo y participio, a las formas no personales del
verbo o verboides. En cuanto a su morfología, sus terminaciones son -ando (1ª conjugación), -
iendo (2ª y 3ª conjugación).El gerundio puede ser simple(amando / temiendo) o compuesto
(habiendo amado / habiendo temido). Semánticamente indica el aspecto durativo del verbo.
En cuanto a la sintaxis, puede funcionar sintácticamente de las siguientes maneras.
 Verboide, en forma de frase verbal:

Las construcciones van apareciendo a lo lejos.
Los faros iban iluminando el camino.
Todos andan buscando alguna justificación.
105
 Adverbio (modifica al verbo como circunstancial y admite régimen verbal). En este caso,
tenemos en cuenta que el gerundio, con respecto a la acción del verbo oracional, indique:
o simultaneidad: Escribía utilizando una vieja lapicera./ Reprodujo la escena imitando sus
gestos. / Recorría la casa buscando el objeto perdido. / Abrió la puerta usando otra llave. /
Escuchaba música, molestando a los que descansaban.
o anterioridad: Analizando las causas, luego comprendimos el resultado. / Informándose

sobre lo ocurrido, pudo sacar sus conclusiones. / Habiendo propuesto un cambio, decidió
llevarlo a cabo.
o Habiendo recordado su promesa, se dispuso a cumplirla. / Explicando sus objetivos,
posteriormente fue apoyado.
En los dos casos anteriores (cuando el gerundio adverbio indica simultaneidad o

anterioridad), se acepta el uso del gerundio porque se lo considera correcto. Sin embargo, hay
usos del gerundio que son incorrectos. Por ejemplo:
 para indicar posterioridad: en este caso, su uso es rechazado y se considera incorrecto.

Debe reemplazarse por y + verbo conjugado.
Entró a la casa, saludando luego a todos. (Rechazado)

…………………. y saludó………………. (Aceptado)
No estuvo presente, justificando su ausencia al día siguiente. (Rechazado)
…………………. y justificó………………. (Aceptado)
 utilizado como adjetivo: modifica a un sustantivo y admite régimen verbal. En este caso,
existe una excepción: se acepta el uso del gerundio cuando indica un proceso perceptible
por los sentidos. Por ejemplo: Observaban atentamente sus manos moviendo los hilos. /
Los caballos galopando eran filmados. / Mirábamos entretenidos al gato persiguiendo a un
ratón.
En el caso contrario (cuando no indica un proceso perceptible por los sentidos), su uso es
rechazado y debe reemplazarse el gerundio por una proposición adjetiva.
Embarcaron cajones conteniendo máquinas. (Rechazado)

……………………. que contenían…………..(Aceptado)
Aquel hombre pensando llamaba la atención. (Rechazado)
…………………… que pensaba……………..(Aceptado)
Recibimos una nota negando nuestro pedido. (Rechazado)
…………………….que negaba /donde se negaba / en la cual se negaba……………. (Aceptado)
106
Reformulación del circuito de la comunicación
Como se aprecia en este esquema, el hecho comunicativo es sumamente complejo, ya que

una serie de filtros pueden ocasionar que la comunicación no sea todo lo efectiva que se
desee. Es necesario tener en cuenta una serie de cuestiones (Petruzzi, Silvestri, y Ruiz: 1988).
 El número y la condición de los miembros del intercambio verbal: el emisor no siempre es

un sujeto único. Si se trata de un grupo que corea una consigna, es un emisor colectivo. Si
se trata de un mensaje publicitario, el emisor es complejo. El receptor también puede ser
múltiple (asistentes a una conferencia), directo (el “tú” a quien se le habla) o indirecto
(“él” o “ella” solo presente en la conversación). Existe el receptor no previsto (el que
escucha una conversación en un transporte público. Involuntario o voluntario (casos de
espionaje). Los roles de emisor y receptor no son fijos. Cada uno puede ser emisor o
receptor.
 Naturaleza del código y manejo: en la relación verbal directa, cara a cara, lo gestual tiene
tanta importancia como lo lingüístico y, a veces, lo reemplaza. Mientras el receptor
escucha el mensaje y estructura su respuesta, deja entrever, a través de los gestos, qué
responderá. Esto puede modificar el enunciado del emisor. La capacidad del manejo del
código también influye en la emisión del mensaje y su interpretación. Lo mismo que el
canal: resulta más fácil la comprensión del canal oral que del escrito. En este tema también
influye el concepto de “competencia” (la conciencia del rol y la posición social –relación
profesor/alumno, por ejemplo–; el valor del espacio y el tiempo; la distinción de la
107
situaciones: familiares, formales, solemnes; el empleo de enunciados apropiados al tema y
a la esfera de actividad.)
 El contexto ideológico y cultural: aun cuando emisor y receptor manejen el mismo código,
la cultura y la ideología de cada uno tiñen tanto la emisión como la recepción.
 Las determinaciones psicológicas individuales: los estados afectivos y emocionales influyen
tanto en la emisión como en la comprensión del mensaje.
 Restricciones que impone el género discursivo utilizado: algunos receptores pueden tener
dificultades para interpretar las metáforas de un texto poético o para comprender los
términos técnicos de un escrito jurídico.
 El tiempo: en el momento de la interpretación de un mensaje escrito hay que tener en
cuenta que la comunicación escrita se produce en ausencia del receptor y en un tiempo
anterior al que es leída (diferida).
Enunciación
Todo discurso, ya sea escrito u oral, es una construcción lingüística en la que alguien se
configura como emisor de una manera determinada, elabora un referente de un modo
particular y confecciona un tipo de destinatario. Este emisor puede presentarse como
conocedor del tema, formal o, por el contrario, vacilante, próximo; puede hacer evidente la
subjetividad o borrar las huellas de su presencia en el texto; puede aparecer como
comprometido o neutral, etc. Quien enuncia puede estar en primera persona del singular, lo
que provoca mayor ilusión de subjetividad, mayor responsabilidad sobre lo que dice o, por el
contrario, puede hacernos creer que desaparece del texto por medio de la utilización de la
tercera persona que algunos lingüistas denominan la no persona o persona ausente en la
comunicación y provocar un efecto de objetividad sobre lo que se dice. Además existe la
posibilidad de usar el “nosotros”, con sus implicancias que esto conlleva: incorporar al
destinatario haciéndolo parte de nuestro discurso o apelar a la pertenencia de un grupo
(académico, político, etc.), entre otras posibilidades. El uso de este pronombre personal
también desdibuja la subjetividad de quien enuncia, simula cierta imparcialidad sobre lo dicho.
Por otro lado, el destinatario es, asimismo, una configuración discursiva; se lo puede
presentar como informado o desinformado, interesado, manipulable, etcétera.
También el referente se construye de un modo determinado que evidencia distintas
formas de valorar el mundo. Las palabras o frases que se utilizan para evaluar aquello sobre lo
que hablamos no constituyen un grupo homogéneo sino que se trata de términos o frases que
exhiben más o menos explícitamente la subjetividad del emisor. Losubjetivo puede expresarse
a través de adjetivos evaluativos (bueno / malo; verdadero / falso) o afectivos (agradable /
desagradable), de sustantivos con ciertos sufijos (gentuza, mujerzuela, medicucho), pero
también por medio de otros sustantivos, verbos, adverbios que independiente o
dependientemente de determinados contextos tienen matices negativos o positivos y ponen
de manifiesto la valoración del referente por parte del emisor.
Ejemplo:
El plantón de Zapatero causa "estupor" en Iberoamérica

Su ausencia en la cumbre dispara las alarmas sobre España
Oficialmente, la Secretaría General Iberoamericana ha expresado su "comprensión"

por los motivos esgrimidos por Zapatero para justificar su ausencia de la cumbre que se inicia
108
hoy en Mar del Plata (Argentina), pero en conversaciones informales, fuentes diplomáticas no
ocultan su "estupor" y "alarma" por el inesperado plantón. "¿Tan mal está España que su
presidente no puede venir a despedirse de Lula [que deja la presidencia de Brasil a final de
año]?, se preguntan. Es la primera vez en 20 años que un presidente español falta a una
cumbre iberoamericana; un foro que no existiría si no fuera por el empeño que desde 1991 han
puesto todos los Gobiernos españoles en mantenerlo.
M. González, El país, Sección internacional, 03/12/2010.
En el pasaje citado arriba podemos identificar:
 un emisor informado: conoce el tema sobre el que está escribiendo, afirma con plena
certeza sus enunciados; formal: utiliza el vocabulario específico del género;
 un referente que detenta una valoración negativa por parte de quien enuncia el discurso:
“plantón”, “tan mal”;
 un destinatario manipulable: la noticia se presenta desde una postura determinada.
Cohesión y coherencia
Para que un acto de comunicación se cumpla y los mensajes sean comprendidos, las
oraciones que lo componen deben relacionarse entre sí en una trama que conformará su
textualidad. Además de las nociones básicas de fonética, ortografía, morfología, sintaxis y
léxico, es necesario dominar otras habilidades tales como discriminar las informaciones
relevantes de las irrelevantes, estructurarlas en un orden cronológico y comprensible, elegir
las palabras adecuadas, conectar los enunciados entre sí, construir los párrafos, etc., para
lograr un texto inteligible. Nos estamos refiriendo al conocimiento de las reglas de adecuación,
coherencia y cohesión.
Adecuación
Todo texto debe adecuar su vocabulario a la situación comunicativa al que está destinado:
es necesario optar por la variedad dialectal (uso de argentinismos, por ejemplo) o la lengua
estándar (uso de vocablos comunes a todos los hispanohablantes); también se debe elegir el
registro de lengua de acuerdo con el tema del que hablamos o escribimos (lenguaje general o
específico), con el canal de comunicación (lengua oral o escrita), con el propósito perseguido
(informar, convencer, etc.), con el grado de confianza que nos une al interlocutor (lengua
formal o informal). El acto de comunicación puede lesionarse por el uso inadecuado de la
variedad o el registro.
En síntesis, quienes son competentes en la escritura conocen los recursos lingüísticos
adecuados a cada situación y pueden utilizarlos a conveniencia.
Coherencia
Las propiedades básicas del texto son dos: coherencia y cohesión. La coherencia implica
que se perciba el texto como un todo. Hay que tener en cuenta tanto la coherencia global
como la coherencia local. La coherencia global es la propiedad de un texto que permite
109
seleccionar la información (relevante/irrelevante) y organizarla correctamente de acuerdo con
la estructura comunicativa (superestructura) que le corresponde, ya que la organización de
dicha información varía según se elabore un texto de instrucciones –receta de cocina, revista
de tejidos, instrucciones para armar un artefacto–, una carta, una noticia periodística, un
cuento, un informe, etc. La coherencia local (o temática) y la progresión temática consisten en
que el escritor proponga al lector un tema y lo desarrolle, es decir, lo haga progresar a lo largo
del texto.
Cohesión
La cohesión supone que las oraciones están conectadas entre sí por elementos concretos.
Podemos decir que es la relación de dependencia entre los elementos de un texto que
pertenecen a distintas oraciones. Para que un texto sea cohesivo, es decir, coherente respecto
de sí mismo, deben vincularse entre sí las oraciones por medio de distintos procedimientos
que evitan reiteraciones innecesarias. Esos procedimientos son: referencia, elipsis, conectores,
reiteraciones léxicas, paráfrasis y uso adecuado de los signos de puntuación.
Referencia
Es la relación que se establece entre las expresiones contenidas en el texto con las
entidades del mundo exterior (referencia exofórica) o con las expresiones contenidas dentro
del texto (referencia endofórica o correferencia). Ambas se realizan a través de los
pronombres personales que señalan a los actores del acto comunicativo –yo, vos, usted (tú),
nosotros, ustedes (vosotros)– o a las personas contenidas en el mensaje –él, ella, ellas, ellos–,
también por medio de las formas clíticas de estos pronombres, las que se unen como sufijos a
las formas verbales –me, te, se, nos, lo, la, le, etc.–; los pronombres posesivos –mi, mis, mío,
tu, tus, tuyo, etc.– y demostrativos –este, ese aquel, etc.–; los adverbios pronominales –aquí,
allá, arriba, hoy, mañana, etc.– y los artículos definidos –el, los, la, las, lo–.
Las relaciones endofóricas pueden ser anafóricas o catafóricas. Si el término o términos
referidos se encuentran antes que los deícticos, se denomina a esta relación anafórica; si, por
el contrario el deíctico refiere a algo que se dice después la relación en catafórica.
Ejemplos:
De sesenta, de treinta o de diecisiete, muchos son parte de la misma familia, pero sus mundos
son paralelas que no se tocan. La época ha caído sobre las generaciones como un cuchillo filoso
que ni siquiera provoca estruendos a la hora del almuerzo. Viejos y jóvenes no se sienten
adversarios sino extranjeros. En la Babel de entrecasa ya no hay lengua común para contar los
cuentos, aunque la vieja treta del afecto predisponga a muchos, como siempre, a querer
reinventarla.
 sus: correfiere con el mundo de los de sesenta, de treinta o de diecisiete.

 se: correfiere a paralelas.
 se: correfiere a viejos y jóvenes.
 la: correfiere con lengua.
110
Elipsis
Es un blanco que el receptor o el lector deben llenar con un elemento que ya ha sido
mencionado en el texto o que se puede reponer con facilidad. Se puede elidir desde una
palabra hasta una oración completa.
Ejemplos:
 De sesenta, de treinta o de diecisiete.

Se ha elidido la palabra años.
 Él llevó su paraguas y yo, el mío.
Aquí se elidió el verbo llevar y se estableció correferencia con la palabra paraguas a través del
deíctico mío.
Reiteraciones léxicas
Son los procedimientos que se realizan para evitar la repetición de un término.
 Sinónimos: Mi casa es el hogar con el que todos sueñan.

 Cuasi-sinónimos: El avión comprado por Aerolíneas Argentinas es un Jumbo 747. La
aeronave hará los vuelos a Nueva York.
 Antónimos: Tanto en la guerra como en la paz se encuentra tiempo para el amor.
 Hiperónimos: De todas las flores prefiero las rosas.
 Hipónimos: El perro es el animal doméstico más fiel.
Paráfrasis
Consiste realizar sustituciones conceptuales de un texto para evitar la repetición de las

mismas expresiones.
Ejemplo:
En el marco de la Cumbre Mundial por la Paz, el primer ministro israelí denunció "los ataques
constantes que el pueblo de Israel viene sufriendo de parte de la Liga Árabe, desde que se
constituyó el Estado de Israel en 1946"
Paráfrasis:
Las afrentas orquestadas por las organizaciones proárabes se suceden desde hace ya más de
40 años y resultan intolerables para los habitantes de Israel, según el primer ministro.
Conectores
Expresan las relaciones semánticas entre las oraciones. Esta es una de las estrategias más
ricas de la lengua ya que indica de qué manera se establece la relación entre los contenidos de
las oraciones. Se trata de palabras que expresan relaciones lógicas: y, o, pero, porque, aunque,
pues, así, entonces, y construcciones con significado equivalente, como: a causa de, puesto
que, en consecuencia, por lo tanto, etc.; o relaciones temporales, tales como: anteriormente,
después, luego, mientras, etc. y construcciones equivalentes. Algunos conectores sólo
establecen relaciones intraoracionales, otros conectan secuencias de oraciones. Desde el
111
punto de vista textual, interesan como organizadores de las relaciones entre conceptos en
general.
Ampliación: y, e, o, por añadidura, también, además, de acuerdo con, sumado a esto,
asimismo, además de esto, al mismo tiempo, paralelamente, a continuación, en todo caso, de
la misma manera.
Causa: porque, por esta causa, debido a, puesto que.
Efecto: entonces, por esta razón, consecuentemente, en consecuencia, por lo antedicho, lo
que antecede permite deducir que, de ahí que, por lo tanto, así, en efecto.
Finalidad: para, en orden a, con el propósito de, con el fin de, con el objeto de, con tal objeto,
a fin de, a estos efectos, en procura de, para eso (ello).
Contraste: no obstante, sin embargo, en oposición a, con todo, aun, aunque, aun cuando,
contrariamente a, pero, si bien, en contraste con, empero, a pesar de, pese a, en cambio,
inversamente, al contrario.
Concesión: pero, con todo, a pesar de todo, aun así, ahora bien, de cualquier modo, si bien.
Condición: si.
Tiempo: antes, después, mientras anteriormente, más tarde, actualmente, previamente,
posteriormente, un momento después, mucho tiempo antes, hasta que, cuando, finalmente,
después, ya.
Exposición u orden: primero, en primer lugar, luego, a continuación, más adelante, en tercer
lugar, finalmente.
Locación o espacio: aquí, acá, allá, en ese lugar, donde, allí, al lado, debajo, arriba.
Manera o modo: como, de modo similar, del mismo modo, de igual manera, de diferente
modo, de esta manera, similarmente, inversamente.
Ejemplificación y especificación: por ejemplo, tal es el caso de, para ejemplificar, en otras
palabras, es como, es decir, en particular, es precisamente, lo que quiero decir, dicho de otra
manera, o bien.
Resumen y conclusión: en resumen, en síntesis, para concluir, para terminar, sintéticamente,
en forma sumaria, por último, en definitiva, para concretar, en suma.
Énfasis: sobre todo, lo que es más importante, es preciso señalar, repetimos, subrayamos,
conviene poner énfasis, cabe destacar, cabe resaltar, en otras palabras.
En el siguiente vínculo encontrás un video explicativo sobre el tema expuesto:
https://www.youtube.com/watch?v=AmPvWY8KAYA
La argumentación
Los textos argumentativos presentan la construcción de nuevos saberes en el desarrollo
mismo del discurso. Parten del planteo de una hipótesis que debe ser demostrada a través de
argumentos. La hipótesis puede estar explícita o implícita, y siempre se trata de un enunciado
afirmativo del que sea posible predicar que es verdadero o falso. Los argumentos son los
razonamientos empleados para probar dicha hipótesis, que se construyen a través de distintas
estrategias o técnicas discursivas: deducción, ejemplo, definición, metáfora, analogía, causa,
cita de autoridad, refutación, descalificación, concesión.
La finalidad de estos textos es la persuasión y para lograrla se utilizan los dispositivos
lingüísticos mencionados. Estos discursos pueden construirse sobre la base de la confrontación
con otro, en ese caso se los denomina polémicos. La subjetividad suele manifestarse con
claridad, es común que se emplee la primera persona y que aparezcan términos valorativos.
112
Por otra parte, la argumentación, al igual que la exposición, introduce otras voces por medio
del discurso directo o indirecto. Y como todo texto organiza los enunciados con conectores.
Estrategias argumentativas
Procedimiento deductivo: Consiste en partir de enunciado general para derivar un enunciado

particular.
Ejemplo: Una de las convicciones de partida es que todos los chicos y chicas son sujetos de
derechos, tal como postula la Convención de los Derechos del Niño. Esto implica el
reconocimiento de su protagonismo como actores activos del cambio dentro de los espacios
en los cuales se desarrollan: la familia, la escuela, la calle, las instituciones estatales, la
comunidad, etc.
Ejemplo: Son argumentos particulares que confirman una tesis más general.
Ejemplo: En la poesía universal se han dado ejemplos de singular precocidad: el más conocido
es el de Arthur Rimbaud, quien revolucionó la lírica moderna, si bien escribió solamente hasta
los veintidós años.
Definición: Es una proposición que expone con claridad y exactitud los caracteres genéricos y
diferenciales de algo material e inmaterial.
Ejemplo: En un proceso regulable, conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en
cada momento.
Metáfora: Es la transposición del nombre de una cosa a otra.

Ejemplo: Ella es una rosa.
Analogía: Es la relación de comparación entre dos términos, uno desconocido y otro conocido
que permite la comprensión del primero.
Ejemplo: Luego de leer este profundo libro, uno se pregunta: ¿cómo fue posible encubrir la
masacre turca contra el pueblo armenio? Es como si en la Argentina se hubiera escondido la
infamia de la desaparición de personas.
Causa: Dos acontecimientos se conectan con conectores causales, y uno es la causa del otro.
Ejemplo: No los vieron venir porque estaba oscuro.
Cita de autoridad: Es el argumento calificado de alguien con conocimiento reconocido sobre el

tema tratado para justificar los propios argumentos.
Ejemplo: Como afirma García Canclini el proyecto expansivo es “la tendencia de la modernidad
que busca extender el conocimiento y la posesión de la naturaleza”.
Refutación: Es un argumento que busca destruir las ideas de otro.

Ejemplo:Pues bien, el primer error que encuentro en el argumento consiste en que presupone
que es lo mismo el acceso a vivienda digna para una familia que vive hacinada en esos guetos
sociales que son nuestras villas y asentamientos, y el acceso a una casa propia para el
esforzado trabajador que alquila su casita humilde pero digna.
Concesión: Es la oposición parcial a los argumentos del otro.

Ejemplo: Es evidente que existen otros tipos de emisiones y manifestaciones que, aunque no
vayan vinculadas a pretensiones de verdad o eficiencia, no por ello dejan de contar con el
respaldo de buenas razones.
113
Las voces en el discurso
Cuando se escribe un trabajo académico se leen diversas fuentes bibliográficas que

contribuirán con el contenido del texto que se está produciendo. El escritor descubrirá en
dichas fuentes nuevos sentidos según desde qué teoría o desde qué campo del saber se lea. Su
trabajo será entonces un trabajo intertextual que no implica una mera repetición del material
sino la reformulación de sus contenidos esenciales. Para llevar a cabo este proceso de
reelaboración se utilizarán diferentes estrategias de inclusión de enunciados ajenos. La
inclusión de textos ajenos en un discurso se llama polifonía.
El escritor dispone de tres procedimientos para integrar el discurso de otros a su propio
texto: la referencia directa, la indirecta y la indirecta libre. La oposición entre estilo directo e
indirecto es muy neta. El discurso directo inserta una situación de comunicación en otra,
manteniendo la independencia entre ambas. Es un discurso dentro de otro discurso, en donde
cada uno conserva sus propias marcas. El escritor reproduce palabras, es decir, las repite.
Ejemplos:
Estilo directo: El ministro de Economía explicó: “El gobierno quiere crear nuevas fuentes
laborales y estamos trabajando arduamente para lograrlo”.
Estilo indirecto: El ministro de Economía insiste en que se está trabajando duramente para
crear fuentes de producción nuevas.
El solo hecho de introducir discurso directo autentifica la veracidad de los enunciados que
se presentan entre comillas. El discurso indirecto, en cambio, se halla subordinado al discurso
de quien lo cita. Es ya una interpretación del discurso citado y no su mera repetición. El
discurso citado se subordina a la óptica del discurso que lo cita.
Al reproducir la voz del otro se realizan algunos cambios en los que es necesario reparar:
 no se colocan comillas;
 no se colocan dos puntos;
 aparece una partícula introductoria o nexo subordinante;
 cambian los deícticos referidos a personas gramaticales que participan del acto
comunicativos, posesión de las personas gramaticales, ubicación espacial y temporal de
esas personas gramaticales;
 se suprimen signos de exclamación e interrogación;
 se modifican los tiempos y modos verbales (estos cambios dependen del tiempo en el que
esté usado el verbo principal).
Cambios en los deícticos (palabras cuyo significado depende del contexto o que remiten a algo
o alguien ya mencionado):
Yo se convierte en... él
Mi se convierte en... su
Acá/aquí se convierte en... allá/allí
Ahora se convierte en... entonces
Hoy se convierte en... ese día
Mañana se convierte en... al día siguiente
Ayer se convierte en... el día anterior
Así se convierte en... de ese modo
Este se convierte en... aquel/ese
114
Cambios en los verbos
Presente del Indicativo cambia a... Pretérito imperfecto del Indicativo

Pretérito imperfecto del Indicativo queda igual. ___________
Pretérito perfecto simple cambia a... Pretérito Pluscuamperfecto del Indicativo
Futuro simple del Indicativo cambia a... Condicional simple
Condicional simple queda igual. ___________
Imperativo cambia a... Pretérito imperfecto del Subjuntivo
Presente del Subjuntivo cambia a... Pretérito imperfecto del Subjuntivo
Uno de los errores más comunes es no respetar los cambios mencionados.
Formas incorrectas: Me dijo que vaya a buscarlo. / El policía pidió que entregue el arma.
Formas correctas: Me dijo que fuera a buscarlo. / El policía pidió que entregara el arma.
Otro problema importante en el momento de referir la voz de otro consiste en no

reconocer el acto de habla y utilizar, en consecuencia, un verbo de referencia inadecuado. Este
error puede producir complicaciones como la del ejemplo siguiente.
El presidente debió corregir lo publicado el día anterior que rezaba: “El presidente amenazó con
sanciones” y la rectificación posterior: “Yo no amenacé sino que advertí a los empresarios”.
En este ejemplo se utiliza un estilo indirecto libre: El ministro de Economía explicó con
entusiasmo que “estamos creando nuevas fuentes de trabajo”. En el estilo indirecto libre, las
señales de inserción de un discurso en otro no resultan tan claras. Por un lado, el escritor se
muestra con una voluntad de interpretar el discurso citado. Por eso introduce la fórmula: El
ministro explicó con entusiasmo que... pero, inmediatamente, intenta autentificar el discurso;
abre entonces, las comillas para indicar que lo que sigue es literalmente lo dicho por el otro.
Como se ve, estos procedimientos permiten al escritor producir emisiones con sentido
pleno según sean sus intenciones, pero ninguna de estas transformaciones resultan inocentes,
en el sentido de que ponen de manifiesto la relación que el escritor y su texto mantienen con
los actores sociales mencionados.
Cualquiera sea el modo en que se reproduce la voz de otros autores -por medio de citas o
con paráfrasis- hay que tener cuidado en dejar constancia del nombre de los autores. Cuando
se transcribe un material sin citar las fuentes se comete el delito de plagio, en ciertos casos
penado por la Ley.
Cuando los insumos de un trabajo académico provienen de relatos o fragmentos de relatos
obtenidos en reportajes a distintos sujetos, es importante reproducir esos discursos con la
puntuación adecuada, de modo que no sean malinterpretados por el lector:
 puntos suspensivos para indicar los silencios, la ruptura del discurso, las indecisiones;
 corchetes o paréntesis que encierran tres puntos suspensivos cuando se omite una parte
del texto;
 [sic] al reproducir palabras o expresiones inadecuadas.
En síntesis, al reproducir la voz del otro habrá que realizar algunos cambios que, sin
embargo, no deben alterar el significado de la cita: modificar la puntuación; incluir partículas
introductorias o nexos subordinantes; cambiar los deícticos (pronombres, adverbios,
etc.);suprimir signos de exclamación e interrogación (si los hubiera en el texto
original);modificar tiempos y modos verbales (en dependencia con el verbo principal).
115
Acerca de la comunicación escrita presentación de trabajos, correo
electrónico y participación en foros
1. La presentación de los trabajos
La comunicación escrita es una notificación en la que emisor y receptor están ausentes. El

emisor tiene la obligación de revisar el texto que ha escrito y leerlo con los ojos con que los
leerá el destinatario. Cuando el texto escrito responde a un trabajo académico, el cuidado
tendrá que ser mayor. Para eso habrá que destinar un tiempo a la corrección del material que
se enviará con el fin de evitar que algunas cuestiones –que no hacen al contenido–
entorpezcan la lectura.
En esta revisión hay que prestar atención a qué responden los subrayados rojos o verdes
que marca el corrector (muchas veces indican que no se han separado correctamente las
palabras, o que hay un error de ortografía o que no se ha tildado adecuadamente) y reparar el
problema.
Otras cuestiones para tener en cuenta:
 Las abreviaturas. Verificar si están bien empleadas, si son adecuadas a la situación
comunicativa (xq no es una abreviatura, sino un código que se utiliza en los SMS, en el
chat, en las redes sociales… exigido por el tamaño del medio o por la rapidez de la
comunicación), si finalizan con un punto, si se corresponden con lo expresado.
 La ortografía y la acentuación.
 El uso de mayúsculas: cuando se comienza una oración, debe colocarse mayúscula. Los
nombres propios o de instituciones también las llevan.
 El corte de palabras (recordar cuáles son las convenciones).
 La extensión de las oraciones: las oraciones breves ayudan a comprender mejor el
texto.
 El abuso de las mayúsculas: los textos se escriben con mayúscula inicial y luego
minúsculas. Recordar que un texto escrito exclusivamente con mayúsculas equivale a
un texto gritado.
Todas estas “menudencias” resultan incómodas para cualquier lector ya que dificultan la
comprensión y lesionan la imagen del emisor.
2. El correo electrónico y el foro
En toda capacitación virtual es usual el intercambio de e-mails y la participación en foros.

Tanto el e-mail como el foro –como cualquier texto escrito– son comunicaciones en ausencia
del emisor. El e-mail es el correo electrónico. El foro es un espacio de intercambio y discusión
alrededor de temas predeterminados y relacionados con el curso. Por lo tanto, quien escribe
en ellos tendrá en cuenta que su comunicación debe ser entendida y para ello tiene que
respetar no solo las cuestiones relacionadas con la escritura, sino también algunas normas de
cortesía o de buena convivencia (netiquette). A continuación se listan algunas de ellas.
 Colocar el título/tema/asunto (subject) del mail, para que el destinatario lo conozca

inmediatamente.
 En el texto es aconsejable el buen trato: imprescindible un breve saludo inicial y otro
final.
 Cuando se envíe un adjunto en el correo electrónico, es adecuado agregar un mensaje
al destinatario indicando qué es lo que se envía.
116
 Usar mayúsculas y minúsculas con corrección. El texto de un mail o de una
intervención en el foro escrito totalmente con mayúsculas es equiparable a un grito.
 Elaborar oraciones breves y concisas.
 Si se trata de una comunicación formal, evitar el uso de abreviaturas, emoticones o
cualquier elemento perteneciente a códigos informales.
 Releer antes de enviar, para comprobar la claridad del texto y corregir posibles
errores. Recordar que no se deja un espacio antes de la coma, el punto, el punto y
coma y los dos puntos. Los paréntesis, las comillas y los signos de interrogación y
exclamación van unidos a las palabras que encierran y son dobles (apertura y cierre).
 No enviar mails que contengan mensajes en cadena. Si fuera necesario reenviar algún
mail recibido, hay que tener cuidado de borrar todas las direcciones que no sean la del
remitente. En el caso de los foros, atenerse a la temática tratada.
 Firmar el mail con el nombre de quien lo envía (a veces, la dirección electrónica no es
suficiente para que el destinatario sepa quién le ha enviado el correo).
 Cuando se recibe un e-mail es adecuado acusar recibo dentro de un tiempo
prudencial, aun cuando no se responda totalmente a los requerimientos del e-mail.
 Es aconsejable chequear la casilla de mensajes diariamente, a los efectos de estar al
día con la correspondencia.
117
Bibliografía
Aguilar, M. José y Ander-Egg, E. (1988) Cómo aprender a hablar en público. Buenos Aires:
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Silvestri, A. (1998) En otras palabras. Las habilidades de reformulación en la producción del
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Sitios web de consulta
 Cómo citar la bibliografía

http://normasapa.com/
 El informe
http://slideplayer.es/slide/1591811/
http://es.slideshare.net/marcodeagua/para–la–elaboracion–de–cuadros–diagramas–y–mapas
http://www.mapasconceptuales.com/
 El ensayo
http://www.suagm.edu/umet/biblioteca/pdf/ensayo.pdf
http://reglasespanol.about.com/od/comohacerunensayo/f/Qu–E–Es–Un–Ensayo.htm
 El estudio de casos
http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD6/contenidos/teoricos/modulo–2/m2–6.html
 Formalidad e informalidad en la escritura
Cassany, D. (1995) La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.

http://www.centrodemaestros.mx/bam/bam-cocina-escritura-cassany.pdf
 Lectura y escritura académica

http://www.escrituraylectura.com.ar/index.php
 Videos explicativos
o Cómo citar la bibliografía según las normas APA

https://www.youtube.com/watch?v=o-EjwvexOFk
o Comprensión lectora
https://www.youtube.com/watch?v=OZygECANdko
o El discurso oral
https://www.youtube.com/watch?v=wg3x_N2evrI
o El párrafo
https://www.youtube.com/watch?v=7goUCCa-83A
119
o La secuencia argumentativa
https://www.youtube.com/watch?v=PMFiooFtNrc
o La secuencia descriptiva
o La secuencia narrativa
o Las secuencias textuales

https://www.youtube.com/watch?v=7IDI89Hp4UI
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Clase 4. La escritura: El párrafo………….……….……………………………………………..……..…… 28

Clase 5. La escritura: La escritura de textos con distintos tipos de secuencias ……... 32

Clase 7. La oralidad ……………………………………………………………………………….…………...…. 56

Clase 9. Clase transversal .…………………………………………………………..….……….…………….. 69

Anexo: Aspectos teóricos gramaticales y textuales ……………….………………….. 93

Bibliografía …………………………………..……..………..….……………………………………..…….….. 111

Clase 1 (Duración: 3 horas)

¿Qué significa comprender?

 Hipertextualidad: el hipertexto es un documento que conduce a otros textos relacionados

Si al leerla información que aparece en el sitio web se te presentan dudas, podés

Como lectura y escritura están estrechamente unidas, la propuesta de esta actividad

1. La primera actividad es de autoreflexión. Escribir la “Historia de mi relación con la

2. Ahora nos centraremos en la tarea académica. La consigna es escribir un texto de

Para el Diccionario de la Lengua española de la Real Academia Española (RAE), una

Otras acciones imprescindibles

Podés reforzar el aprendizaje de los contenidos expuestos, con el siguiente video:

a. Leer los fragmentos de Paratexto, de Maite Alvarado.

b. A partir de su lectura y de lo visto en la clase 1, responder lo siguiente.

2. Analizar el paratexto del El viaje imposible de Marc Augé.

a. ¿En qué capítulo habrá un comentario de la teoría de Max Weber?

MILES DE MILLONES EN UN IMPORTANTE TOMBLATAL DE TALI DETECTADO EN MALLORCA

[Avui Adaptación española de DC]

b. Tratar de identificar el significado de tomblatal y detali. Escribir posibles significados para

a. Observar los paratextos del artículo y determinar la función de cada uno.

¿Observaste todos los títulos antes de empezar a leer

¿Te fijaste de dónde habían sido tomados?

¿Hiciste una lectura rápida para conocer de qué se trataban?

¿Leíste todo el material?

¿Preferiste seleccionar fragmentos?

¿Leíste el material en el orden en que se presentaba

Si elegiste leer en otro orden, indicar por qué.

Durante la lectura ¿subrayaste?

¿Tomaste notas en el margen?

¿Hiciste algún esquema o apunte?

¿Realizaste alguna otra actividad?

¿Sabías algo sobre el tema?

¿Te sirvió para entender mejor?

¿Encontraste términos desconocidos?

Si la respuesta es “Sí”, ¿afectaron estos términos desconocidos tu

En caso afirmativo, explicá cómo resolviste el problema.

¿Encontraste diferencias y similitudes entre los textos?

¿Las señalaste de alguna manera? ¿Cómo?

¿En cuál de estos momentos empezaste a escribir el informe?

- Al terminar de leer el primer texto.

- Después de marcar algunos elementos en los textos

¿Comenzaste el texto haciendo un plan?

¿Te referiste a cada texto por separado o integraste los

¿Mencionaste a los autores? (Tomaste distancia de ellos diciendo

¿Cumpliste con la extensión pedida?

¿Terminaste de escribir en el tiempo indicado?

Si no lo hiciste antes, hacelo ahora. ¿Qué modificaciones realizaste?

Ahora que releíste y analizaste el proceso de elaboración ¿pensás