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Vo Einführung in Daf/DaZ

Prof. Schramm und Prof. Springsits


Sommersemester 2015

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1. Einheit – 5.3.

DaFFür Leute, die in nicht-deutschsprachigen Ländern Deutsch lernen (Schulen,


Uni, Erwachsenenbildung).
DaZDeutsch ist die Sprache, die im Umfeld der Lernenden gesprochen wird.

Deutsch wird weltweit von ca. ~ 112 Mio.


Sprechern gesprochen:
 ~90 Mio DaE-Sprecher (Deutsch als
Erstsprache);
 ~14,5 Mio DaF-LernerInnen;
 ~7,5 Mio DaZ-Sprecher

Dadurch wird die Bedeutung des Deutschen in der Welt relativiert. Wenn der Blick
jedoch auf Europa beschränkt wird, hat die deutsche Sprache im europäischen
Kontext eine wesentlich stärkere Bedeutung.

Deutsch ist mit 18% die in Europa am


meisten gesprochene Erstsprache. 14%
von Leuten aus anderen europäischen
Ländern lernen Deutsch (häufig als
zweite Fremdsprache)

Der Begriff ‚Muttersprache‘ wird


alltagssprachlich verwendet, innerhalb
des Faches wird er jedoch eher nicht
verwendet; wir sprechen lieber von
Erstsprache etc.

Je dunkler desto mehr Deutschunterricht


wird gegeben.

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Top 10 der Länder, die Deutsch lernen.
(ACHTUNG: absolute Zahlen! Die Zahl
der Einwohner eines Landes muss
berücksichtigt werden)

Zeitlich gesehen erkennt man einen sehr


großen Rücklauf der Zahl an
Deutschlernenden, vor allem in Asien.
Dies ist sehr spezifisch auf die Länder
Korea und Japan zurückzuführen, in
denen der Deutschunterricht
flächendeckend verankert war; dann hat
man sich jedoch auf andere asiatische
Sprachen neuorientiert.
In Afrika gab es stärkere Zuwächse.
Diese haben mit dem
sprachenpolitischen Engagement der
deutschsprachigen Länder im
afrikanischen Kontext zu tun.

88% der Lerner weltweit lernen Deutsch


in der Schule.

11% auf universitärer Ebene. Diese


kommen oft auch aus anderen
Fachrichtungen, in denen oft
deutschsprachige Literatur rezipiert wird
(Philosophie, Jura, Ingenieurs-
wissenschaft, technische Bereiche,…)

1% Außeruniversitäre Einrichtungen
(z.B. Erwachsenenbildung)

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Die Themenfelder, mit denen wir uns
beschäftigen werden.
Zwischen den 3 Bereichen (LehrerIn;
LernerIn, Lerngegenstand) bewegt sich
der DaF-Unterricht.

Diese Themenfelder bewegen sich auch


in einem nicht eingezeichneten
historischen, gesellschaftlichen etc.
Kontext.

Lit./Kult. Studien: DaF-Unterricht ist nicht


nur Sprachunterricht, sondern auch immer
Kulturunterricht.
Linguistik/Zweitspr.
Erwerbsforschung: Sprachliches
Lernen. Gibt es Reihenfolgen, in denen
sprachliche Eigenschaften erlernt
werden? Etc.
Didaktik(was soll gelernt werden) und
Methodik (wie soll es gelernt werden?
Mit der Geschichte des Faches
beschäftigen wir uns hier nicht.

Es geht dem Fachbereich nicht so sehr


darum, zu beschreiben, was DaZ ist oder
wie DaZ gelernt wird, welche
linguistischen Charakteristika DaZ hat,
etc., sondern es geht primär geht es um
die Reduzierung von Nachteilen von
DaZ-SchülerInnen.

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Es geht um das Lehren und Lernen des
Deutschen. Wie können Modelle dazu
dienen, Chancengerechtigkeit
herzustellen.

Es geht auch immer, wenn wir über


Sprache spreche, darum, in welchen
Machtbeziehungen es vonstattengeht.
Es geht um Prestige, wie wird in den
Medien darüber gesprochen, etc.

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All dies sind Teilbereiche des DaZ,
die unterschwellig mitspielen
können. Es gibt auch noch andere,
nicht alle sind aufgezählt.

Wir werden uns mit einigen davon


beschäftigen.

Unterscheidung DaE, DaF, DaZ


Der Begriff Muttersprache ist heute nicht mehr geläufig, alleine schon, weil es nicht
immer die Sprache der Mutter sein muss. Auch der Begriff der Erstsprache ist nicht
unumstritten, weil eine Reihenfolge erzeugt wird.

Die Grenze, bis wann eine Sprache als


Erstsprache bezeichnet wird, liegt ca. bei
3 Jahren. Einige Bereiche des Gehirns
des Menschen verändern sich ab dann,
weshalb auch das Erlernen einer
Sprache danach anders stattfindet, als
zuvor. Außerdem beginnt mit 3 Jahren in
vielen Ländern auch die formale Bildung
(Kindergarten etc.)

Der Erstsprachenerwerb kann von 0-3


z.B. monolingual erfolgen oder bilingual.

Wenn Kinder dann eine Sprache


erworben, monolingualer Erstsprach-
erwerb also erfolgt ist, und sie dann erst
mit 3-6 Jahren mit einer zweiten Sprache
in Berührung kommen, die eine Sprache
ist, die meistens die
Mehrheitsgesellschaft spricht, spricht
man von frühem Zweitspracherwerb von
Kindern. Wenn es erst von 6-12
geschieht von Zweitspracherwerb.

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Häufig ist eine Unterscheidung, wie sie
hier aufgelistet ist, nicht möglich.

Beispiel für die Einordnung zwischen DaF/DaZ

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2. Einheit – 19.3.

Themenfeld: Lernerin
Das Geschlecht hat keinen Einfluss auf das
Sprachenlernen.

Auch für Kinder bedeutet es einen


immensen kognitiven Aufwand, eine
Sprache zu lernen, es gibt keinen Hinweis
darauf, dass Kinder Sprachen leichter
lernen. Erwachsene sind Kindern in
manchen Bereichen überlegen
(GrammatikMorphologie, Syntax), dies
hängt damit zusammen, dass Erwachsene
durch das Nachdenken über Sprache
Abkürzungen nehmen können, beim lexikalischen Bereich ist es wichtig, auch in der
Erstsprache bereits einen großen Wortschatz zu kennen, um die Wortbedeutung
abgegrenzt zu haben, während Kinder erstmal die Konzepte hinter den Wörtern
verstehen lernen müssen. Kinder haben in der Regel im phonetischen Bereich
Vorteilesie können sich schneller der Aussprache von Erstsprachlern annähern. Die
Kinder haben noch einen Vorteilbei langfristigen Lernprozesse überholen die Kinder
die Erwachsenen, nur kurzfristig sind Erwachsene schneller. Bis in die 60er Jahre ging
man von einer ‚Kritischen Phase‘ ausman nahm an, dass der Fremdsprachenerwerb
NACH der Pubertät nicht mehr auf Erstsprachniveau kommen kann.

Bilinguale Personen lernen in der Regel leichter neue Sprachen. Sie haben kognitive
Vorteile.

Der mündliche Spracherwerb hängt nicht mit schriftsprachlichen Fähigkeiten


zusammen.

Extrovertiertheit hat keine Auswirkung auf Sprachenlernen. Introvertierte Leute nähern


sich der Sprache anders, sie lernen, lesen etc. während extrovertierte mehr reden.

Integrative Motivation = man möchte Teil der Gesellschaft werden, die diese Sprache
spricht.
Instrumentelle Motivation= man will etwas damit machen, z.B.: Arbeiten.
Man ging davon aus, dass integrative Motivation besser fürs Sprachenlernen ist, dies
konnte sich jedoch nicht halten.

Sprachverwandtschaften haben großen Einfluss auf das Sprachenlernen.

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Themenfeld Lerngegenstand
 Soll Plurizentrik gelehrt werden? (D, A, CH)
 Welche Fachbereiche sollen gelehrt werden? (Z.B. Auch: Medizinisches,
technisches Deutsch?

GER= Gemeinsamer Europäischer


Referenzrahmen

Wie sollen gute Lehrwerke aussehen?


Wie kann man sie vergleichen?

Sie werden durchgerastert, in


Segmente unterteilt, damit Lehrwerke
miteinander vergleichbar werden

Identifikation:
Buch: Genial
Kursbuch 1
Einheit/Lektion 1
Übung 1
Übungstypus
Sprachliches Lernen, Rezeptiv, Produktiv,
Bildbeschreibung
NA=nicht authentisch, nur
Lehrbuchmaterial

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Durch das Rastern wird übersichtlich,
wie viele Seiten die einzelnen Teile bei
den Büchern einnehmen

Der hohe Anteil an nicht-authentischen


Texten ist überraschend, da seit Jahren
der Konsens vorherrscht, dass für das
Lernen von Fremdsprachen
authentische Texte wichtig sind.

Themenfeld Lernprozess

Oft werden nur einzelne Lerner


beobachtet.

Beispiel einer Studie:


Die ist ein Ausschnitt aus einem Text der
von Deutsch-Lernern aus Budapest
gelesen wurden.
Der fettgedruckte Teil hat vielen
Studierenden Schwierigkeiten bereitet.
Die Studierenden sollten entweder
alleine laut über diese Passagen
nachdenken oder in Paararbeit drüber
sprechen.

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Das Ungarische funktioniert
sprachtypologisch anders als das
Deutsche. Es arbeitet viel mit dem
Lokalen, die weite
Auseinanderstreckungen von Teilen, die
zusammengehören, sind im Deutschen
möglich, im Ungarischen nicht
vorgesehen.

Sie glaubten, dass „der Gänge“


zusammengehörtsie können nicht
aufklären worauf sich „sparende“
gehört sie verwerfen die Theorie so
nähern sie sich an.

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3. Einheit – 26.3.
Erwerbsverlauf
Gibt es einen Erwerbsverlauf, eine natürliche Sequenz, in dem Phänomene des
Deutschen als Zweitsprache erworben werden? Ja, seit ca. 20 Jahren wissen wir, dass
es so einen Verlauf gibt.

Keine syntaktisch geschlossenen


Äußerungen.

Sehr kurz

Grammatisch unvollständig

Das finite Verb ist ein Anzeichen dafür,


dass der Sprecher schon etwas weiter
fortgeschritten ist.

Hier können Verbteile schon getrennt


werden.

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Deutlich später im Erwerb können die
DaF-Sprecher das Subjekt nach dem
finiten Verb produzieren

Nebensätze sollte man nicht zu früh im


Unterricht thematisieren. Die Natur des
Spracherwerbs sieht sie erst später vor.
Erwähnen und erklären kann man sie
natürlich schon vorher

Solch ein komplexes Sprachgefüge ist


erst später möglich.

Nominalphrasen können im Deutschen


sehr lang werden und es aufwendige
Verarbeitungsprozesse verlangt.

Es gib einen großen Konsens in der Forschung, dass diese natürliche Reihung im
Erwerbsprozess nicht umgedreht werden kann.

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Grammatikvermittlung läuft üblicherweise in
diesen 4 Schritten ab.
Man startet immer mit Inhalten. Texte,
Dialoge etc. werden inhaltlich bearbeitet.
Darin tauchen die neuen Formen auf und
werden erstmal so stehen gelassen, der
Fokus liegt auf dem Inhalt. Wie war die
Fahrradtour, von wo bis wo sind sie gefahren.
Dann kommt die Formfokussierung. Die
neuen Formen von den Lernern werden
gesucht, markiert, systematisiert, es wird gefragt, welche Regel dahinter steckt. Die
Lerner sollen die Regel selbst formulieren.
Das kontrollierte oder halbkontrollierte ÜbenDie Lernen haben das Wissen über die
Sprache, aber sie können es noch nicht automatisch produzieren. Das kontrollierte
Üben ist schriftliche, man kann immer zurückblättern und schauen, ob man es richtig
hat etc.; das halbkontrollierte ist mündlich und es muss schon schneller ablaufen, es
gibt auch schon etwas Fokus auf den Inhalt.
Bei der freien Verwendung, z.B. Diskussion, Rollenspiel, etc. geht es hauptsächlich
um den Inhalt, man hat kaum mehr Fokus auf der Form und man erkennt, ob die
Grammatik so weit genug gelernt wurden, um es relativ frei verwenden zu können.

Beim Wortschatz stellt sich die Frage, wie ich


Wortschatz semantisieren kann. Wie kann ich
die Bedeutung von Wörtern erklären.
3 Möglichkeiten:
Beiläufigich erkläre keine Bedeutung. Ich
gehe davon aus, dass, wenn ich die Wörter
beiläufig verwende, die Schüler die
Bedeutung der Wörter beiläufig erschließen.
Häufig findet man im Unterricht jedoch ganz
explizite Erklärungen. Diese können sein:
Zweisprachigz.B. kann ich auch die Ausgangssprache der Lernen benutze. Es gibt
aber nicht immer 1:1 Übersetzungen.
Es wird häufig die These vertreten, dass man nicht übersetzen soll, sondern
einsprachig verfahren soll.

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In der Wortschatzdidaktik wird Wert
darauf gelegt, dass nicht einzelne Wörter
behandelt werden, vor allem nicht ohne
Kontext, sondern, dass in semantischen
Feldern gearbeitet wird und die
Verbindungen zwischen Wörtern
aufgezeigt werden.

Bei der Festigung: man braucht viele


Begegnungen mit einem Wort, bis man
es selbst aktiv verwendet (10-20 Mal).

Die Phonetik und Aussprache wurde


lange vernachlässigt

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Empfohlene Sequenz:
EintauchenMan HÖRT die Laute, die
Suprasegmentalia, etc. Man lässt die
Worte auf sich wirken.
Dann wird bewusst diskriminiert. Z.B.
man hört ein Wort und muss
entscheiden, ob man „heiß“ oder „Eis“
gehört hat.
Bewusstmachenetc. bei stimmhaften
Lauten fühlt man ein Vibrieren der
Stimmbänder.

Neben der Phonetik, der Lexik und der Grammatik ist die Textebene auch wichtig.
Eine provokative Abbildung von Kaplan, wie Texte
in gewissen Kulturkreisen organisiert sind.
Englische Texte sind seiner Meinung nach sehr
geradlinig.
Texte aus dem semitischen Kulturkreis sind
geprägt von Parallelismen. Hier werden Aussagen
getroffen, dann erfolgt ein Gedankensprung und
der gleiche Gedanke wird weiter vorangetrieben.

Für den orientalischen Kulturkreis postuliert er Aussagen, die sich dem Kern des
Problems immer mehr annähern, das Thema wird umkreist, bis man zum Sprung
kommt.
Für das Romanische postuliert er eine relativ geradlinige Vermittlungsart, die jedoch
durch Gedankensprünge unterbrochen wird.
Für das Slawische eine ähnliche Linie wie im romanischen, nur mit Lücken, also
weniger explizit ausgearbeitet.
Solche generalisierende Aussagen sind problematisch. Aber es schlägt vor, dass
Textmuster in verschiedenen Kulturkreisen und Sprachen nicht gleich sind. Und so
wurde ab 1966 viel Forschung betrieben, um herauszufinden, was genau die
kulturellen Unterschiede bei Textmustern sind, und auch bei mündlicher Sprache

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Unterschiedliche Textbausteine
zwischen deutschen und chinesischen
Rezensionen.

Im Deutschunterricht besteht ein


ungeheures Potential, um das Schreiben
und das Sprechen zu fördern, sollen
solche Unterschiede bewusst gemacht
werden.
Was im Unterricht empfohlen wirderst
rezipieren und inhaltsorientiert
beginnendann analysieren, was die
Textbausteine in den verschiedenen
Sprachen sindDann herausfinden,
welche Unterschiede bestehen

Spracherwerbshypothesen
(soll kurz gehalten werden)
Wie ist man in den vergangenen Jahrzehnten davon ausgegangen, wie Sprache
erworben wird?
KontrastivhypotheseMan ging davon aus,
dass alles, was in der neuen Sprache ähnlich
oder gleich mit meiner Erstsprache ist, leicht
zu lernen ist. Alles, was anders ist, ist schwer
zu lernen. Man ging davon aus, dass man
aufgrund des Sprachvergleichs davon
ausgehen kann, was schwer und was leicht
ist. Diese Hypothese wurde in den 70er
Jahren abgelöst von der
Identitätshypotheseda vertrat man dann
die Ansicht, es sei gar nicht so entscheidend,
wie die Ausgangssprache ist, die fremde Sprache wird genauso erworben, wie die
Erstsprache. Der Erwerb der L1 verläuft genauso wie der Erwerb der L2. Der
erwachsene Fremdsprachenlernen erlernt die L2 genauso wie ein Kind die L1, man
sollte fehlertolerant sein, weil sich das danach noch alles entwickelt. Diese These war
in den 70er Jahren und danach auch noch immer sehr prägend und wurde dann
spezifiziert von der Interlanguage-Hypothese von Zelinker(?), die der
Identitätshypothese nicht direkt widerspricht, aber einen anderen Fokus setzt. Sie
postuliert, dass die Lernersprache ein eigenes Sprachsystem ist. Der Lerner befindet
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sich in einer Interimsprache zwischen L1 und L2 und nähert sich immer weiter der L2
an. Dieser weg von L1 bis L2 können als eigenes Sprachsystem beschrieben werden,
mit eigenem Regelsystem.

In den 80er Jahren entstanden noch weitere


Hypothesen, wie die Input-Hypothese
(Krashen), die Interaktionshypothese
(Michael Long) und Output-Hypothese, alle
drei bis heute wichtig und geschätzt. Sie geben
Aufschluss darüber, was im Unterricht wichtig
istnämlich, dass der Lerner genug Input
bekommt (die Annahme war, dass, wenn ich nur
genug Input bekomme, ich die Sprache auch
lerne). Die Interaktionshypothese sagt aus,
dass es nicht nur reicht, Input zu erhalten,
sondern Spracherwerb vor allem dann stattfindet, wenn ich interagiere. Die Output-
Hypothese (Meril Swaine) besagt, es reicht nicht, nur Input zu geben, es muss auch
Output produziert werden

Interessanterweise haben wir heute ganz


andere Arten von Theorien. Heute gewinnen
sozio-kulturelle Theorien an Bedeutung, die
fragen, wie jemand Mitglied einer Gruppe. Das
bedeutet, dass DaZ oder DaF Lernen nur dann
gelingt, wenn mich eine deutschsprachige
Gruppe auch aufnimmt, ansonsten habe ich
wenige Möglichkeiten, mich in dieser Sprache
zu entwickeln. So werden eher Gruppen- und
Ausschlussprozesse thematisiert, als die rein
kognitiven Faktoren, die in den besprochenen
Hypothesen vordergründig waren.

Fehler und Fehlerkorrekturen

Hier spielt sich jemand mit trennbaren


Verben.
Fehler würde man hier nicht sagen, da
sich jemand bewusst damit spielt.

Ein Fehler an sich wird als UNBEWUSSTE Abweichung von der Norm klassifiziert.

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Wir unterschieden verschiedene Typen von Fehlern:
Interferenzmeine Erstsprache hat einen
negativen Einfluss auf die Zweitsprache. Z.B.
können wir im Deutschen Konsonantencluster
haben, was viele Sprachen nicht können.
Deswegen hat hier jemand einen Sprossvokal
eingefügt, um die Silbenstruktur der Erstsprache
zu kopieren.
ÜbergeneralisierungJemand hat etwas in der
deutschen Sprache gelernt, aber in einer Situation
angewandt, in der sie nicht stattfinden sollte.
Kompetenz- vs. Performanzfehler
Hier geht man davon aus, dass manche Dinge noch nicht gelernt wurden und man sie
deswegen auch noch überhaupt nicht anwenden kannKompetenzfehler

PerformanzfehlerDer Lerner weiß es eigentlich, kann aber in der automatischen


Produktion oft noch falsch kommen.

Die Lehrerin greift ein (auch durch


Handbewegungen für ‚ziehen‘)
Diese Interaktion is sicher gut gemeint von
der Lehrperson, aber war nicht hilfreich, da
das Partizip hingesteigt nicht korrigiert
wurde, sondern durch gezogen ersetzt
wurde, was das Kind schon konnte.

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4. Einheit – 23.4.
Didaktik  WAS soll gelernt werden? Es geht
um Curriculums-Diskussionen.

Methodik  WIE unterrichten wir? Es geht


um Lehrverfahren, Techniken und Prinzipien
guten Fremdsprachenunterrichts.

Bekannte Methoden der Fremdsprachendidaktik aus den vergangenen


Jahrzehnten:

Grammatik-Übersetzungs-Methode

(19. Jahrhundert)

Durch den Fremdsprachenunterricht soll


eine Art „Geistesbildung“ durchgeführt
werden. Es geht nicht nur darum, dass sie
kommunikativ und flüssig sprechen
können.
Deduktives Vorgehenumfangreiches
Wissen über Sprache wird erst als Input
gegeben und dann wird geübt.

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Stammt aus einem Lehrwerk von 1955

Klares deduktives Vorgehen  erst


kommen die Regeln und dann die
Beispiele.

Häufig werden literarische Texte


verwendet, nach dem grammatikalische
Phänomene behandelt wurden.

Manchmal wurden historische


Sprachstufen gewählt, mit der
Konsequenz, dass die lexikalischen Items
nicht alle aus der jeweiligen Zeit sind.

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Audiolinguale Methode

(50-60 Jahre des 20. Jahrhunderts)

Diese war eine der großen und


berühmten Methoden, die sehr weit
verbreitet verwendet wurde.
Sie ist im Prinzip das genaue Gegenteil
zur Grammatik-Übersetzungs-Methode.
- Hier: Einsatz der Zielsprache
- Die audio-linguale Methode erfolgt
ausschließlich mündlich
Die Lehrkraft sitzt vorne und kann sich
einschalten und Hilfestellungen geben.

Charakteristische Übungen

Der Dialog wurde auswendig gelernt.


Der Umgang mit linguistischen Begriffen
und das Sprechen über die Sprache
haben wenig Bedeutung bei dieser
Methode.

Die Lerntheorie, die hier zugrunde liegt,


ist der Behaviorismus. Diese Theorie
wurde in den 1930er Jahren entwickelt.
Diese geht sehr davon aus, dass man
Fehler vermeiden muss. Diese sollen
sofort korrigiert werden, weil er sich sonst
festsetzt. Die zugrunde liegende
Sprachtheorie ist der Strukturalismus. Es
werden immer sprachliche Strukturen im
Block serviert, wie die Präsensform, und
durch Nachsprechen und Auswendig-
lernen wird es eingeübt.
Hier wird die Sprache benutzt, aber nur
selten erklärt wird. Deswegen können die
Leute die Sprache zwar verwenden, aber
häufig nicht begründen, warum.

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Ende der 60er Jahre geraten diese lerntheoretischen und sprachwissenschaftlichen
Grundlagen wieder in die Diskussion. Es ist interessant, dass die neuen Generationen,
die Methoden, an die die Vorgeneration mit großer Überzeugung geglaubt hatte,
oftmals hinterfragen. Man hatte gedacht, DIE wissenschaftlichen Methoden für den
Fremdsprachenunterricht gefunden zu haben. Dann gerieten jedoch sowohl der
Behaviorismus als auch der Strukturalismus in die Kritik.
Es entsteht eine Phase in der die Fremdsprachendidaktik etwas orientierungslos ist
und in der „alternative Methoden“ vorgestellt werden, die häufig ohne entsprechende
sprachwissenschaftliche oder lerntheoretische Grundlage sind. Dies geschieht in den
60er und 70er Jahren, in der Hippie-Zeit, in der gesellschaftliche Umbrüche stattfanden
und ganz viele Dinge ausprobiert wurden.

Sie basieren alle sehr stark auf


Bewegung, Emotionalität,
Ganzheitlichkeit.
(Suggestopädiejeder soll quasi eine
neue Rolle annehmen in der
Fremdsprache. Typischerweise werden
den Schülern auch neue Namen
gegeben)

In unserem Schul- und Bildungssystem


gehen wir oft aus nur wenigen
Intelligenzen aus. Wie die verbale und
logisch-mathematische Intelligenz.
Darauf liegt der Fokus, doch es gibt auch
noch andere Formen der Intelligenz.
Heute erscheint es wichtig, die Lernstile
der Kinder kennenzulernen und sich
darauf einzulassen. Man sollte ein
breites Spektrum anbieten. Deswegen
können sich die alternativen Methoden
gut eignen, da sie auch stark andere
Bereiche, wie Emotionen etc. bedienen.

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Natural Approach
Nach der Phase der alternativen Methoden,
welche ungefähr in den 70ern berühmt waren,
gab es seine besonders weit verbreitete
große Methode, den natural approach.

Steven Krashen hat 5 Hypothesen formuliert:


 Unterscheidung erwerben/erlernen (auf natürliche Art und Weise eine Sprache
erwerbendeswegen nennt er es auch natural approach)
 Identitätshypotheseer geht davon aus, dass der L2 Erwerb, genauso
verläuft, wie der L1 Erwerb.
 Verständlicher Inputder Input soll auf I+1 sein…also verständlicher Input mit
etwas mehr, so dass auch gefordert wird. Dies geschieht hauptsächlich durch
lesen und hören. Der Fremdsprachenunterricht sieht also so aus, dass die
Lehrperson neues, motivierendes, spannendes Material auswählt.
Es wird wenig über Sprache gesprochen, sondern in Massen aufgenommen.
 Viel fehlertoleranter  Fehler werden als natürlicher Begleiteffekt beim Lernen
gesehen.
 Lernern wird eine Silent period gewährtKinder müssen nicht von Anfang an
sprechen, sondern sie können ein Sprachbad nehmen, oft auch über Monate
lang.

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Kommunikativer Ansatz
Darunter versteht sich die Idee, dass die
(mündliche) Kommunikation im Zentrum des
Fremdspracheunterrichts befinden sollte.
Lernen mit Kopf, Hand und HerzLernen sollte
nicht nur eine Kopfsache sein, sondern auch mit
Emotionen usw. dabei sein sollten.
In den 70er Jahren werden im Rahmen der
Pragmatik Sprachhandlungen entdeckt, z.B. Wenn man sich entschuldigtHandlung.
Der Unterricht orientiert sich nun also an Situationen (z.B. in der Post)  es werden
Sprechhandlungen in der Post ermittelt und als Unterrichtsmaterial verwendet.

Z.B. als Krankenpfleger habe ich gewisse


sprachliche Handlungen zu vollziehen.
Lehwerke greifen genau diese Situationen
auf.

Dabei verbindet die kommunikative Methode


induktiven und deduktiven Ansatz.
Typischerweise ist de kommunikative Unterricht
so, dass wir zunächst Texte präsentieren
(schriftlich oder mündlich)  da steckt eher das
Konzept des Erwerbs dahinter.
Dann kommt eine Phase, in der man über
Sprache spricht. Es werden vom Lerner Regeln
entdeckt. Dann sieht die kommunikative Methode
das Üben vor. Zunächst kontrollierte Aufgaben,
später halbkontrolliert.

Danach kam eine Phase in der lerntheoretische Aspekte im Vordergrund standen. In


dieser Phase befinden wir uns noch immer. Der Begriff der Lerner-Autonomie wurde
wichtiger.

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Autonomieorientierung

In der Vergangenheit wurden die Lernen


quasi im Gleichschritt durch den Unterricht
geführt. Heute steht im Vordergrund, dass
die Lerner sich selbst Ziele setzen und
diese verfolgen und selbst evaluieren, ob
sie dies erreicht haben.

Im Kontext des autonomen Lernens, sind


auch Lernstrategien wichtig.

Autonomieorientierter Unterricht wird


häufig durch verschiedene
Unterrichtsformen realisiert.

Diese Methoden unterscheiden sich


durch einige Gesichtspunkte.

Ziele: Bestimmte Methoden legen mehr


Wert auf Mündlichkeit, Schriftlichkeit,
Korrektheit, etc.

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Wir befinden uns in so etwas wie der
Post-Methoden-Ära.

Lange ging man davon aus, dass es DIE


Methode gibt, die beste Methode, die
erfolgreichste.
Man hat Methoden miteinander
verglichen, aber jede hat ihre Vorteile.

Sozialformen
Sind für die Gestaltung von Fremdsprachenunterricht zentral.

Immer noch ist der Klassenunterricht


weit verbreitet (75%) im
Fremdsprachenunterricht.

Rezeption

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Produktion

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5. Einheit – 30.4.

Erstsprache und Zweitsprache sind


im universitären Kontext die am häufigsten
verwendeten und vielleicht die noch
neutralsten.
Auch beim Begriff der Zweitsprache kann
Diskriminierung einhergehen. Viele wollen
nicht als Zweitsprachler angesehen
werden, sondern als native gelten. Ihnen
wird dann quasi vorgeworfen, nie native
werden zu können, selbst wenn man nicht
mehr merkt, dass die Sprache nur eine
Zweitsprache ist.
Die Unterteilung in Erst und Zweitsprache
ist häufig nicht klar aufrecht zu erhalten.

Lebensweltliche Bedeutsamkeit
Bedeutsamkeit für den Alltag

Die Migration zwischen den Kontinenten


ist viel geringer als innerhalb des
Kontinents.

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Mit Migrationshintergrund ist gemeint
erste bzw. zweite Generation.

Mit „Migrationshintergrund“ glaubt man,


einen sehr neutralen Begriff gefunden zu
haben.

1. Deutschland
2. Rückziehende Österreicher
3. Ungarn
4. Rumänien
5. Polen
6. Serbien
7. Slowakei
8. Bosnien und Herzegowina
9. Türkei
10. Kroatien

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Was wäre ein adequater Begriff?

Einwanderung klingt fast wie


Eindringennegativ
Zuwanderung weist nicht aus, dass auch
Leute wegziehen

Begriffe aus der Migrationspädagogik

„Natio-ethno-kulturelle-Zugehörigkeit“
 sollte im Alltag natürlich nicht
verwendet werden, sondern es geht eher
um Forschungsbegriffe.

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Zweitspracherwerb kann sehr
unterschiedlich verlaufen.

Spracherwerbshypothesen

Es handelt sich um Hypothesen, nicht


um fixe Wahrheiten.

Kritik: andere Voraussetzungen (z.B.


wenn man eine zweite Sprache lernt ist
man älter als bei der Erstsprache),
typische Fehler von L2-Lernenden.

Diese Hypothese sagt der


Zweitspracherwerb und der
Erstspracherwerb stehen sich
gegenseitig gegenüber und beeinflussen
sich gegenseitig.

Typisches Beispiel sind false-friends die


negative Einflüsse haben können.

Ein Prozess von der Erstsprache hin zur


Zweitsprache.

Bsp. *gehte

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6. Einheit – 7.5.
Da uns eine Einheit ausgefallen ist, werden wir uns heute noch einmal mit Deutsch als
Fremdsprache beschäftigen.
Um nochmal kurz zu rekapitulieren, was wir in der letzten DaF-Einheit besprochen
haben. Wir haben uns gefragt, wie das Hören und Lesen strukturiert werden kann.

Die Textauswahl ist entscheidend.


Entsprechend der sprachlichen Niveaus
und Interessen der Lerner sollten diese
ausgewählt werden. Am besten anhand
von offenem Unterricht, in dem sich die
Schüler die Texte selbst aussuchen
können (Schulbibliothek).

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Beim Schreiben:

Auch hier sollte man typischerweise


mehrere Arbeitsrunden einplanen.
In der ersten Schreibkonferenz sollte
man sich auf die inhaltliche Ebene
konzentrieren. Andere Schüler lesen
lasse und Feedback geben lassen und
darauf aufbauend einen zweiten Entwurf
erstellen.

Die Arbeit mit literarischen Texten


Es stellt sich die Frage, ob literarische Texte Platz im Deutsch als Zweitsprache
Unterricht haben.

NEIN JA

Die Trivialisierung der Lehrwerke der


Studierenden unterfordert die Schüler
sehr oft. Dieses Argument hört man
immer wieder.

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Wir wollen das nicht auflösen und uns für eine Seite entscheiden. Es kommt sicher
auch sehr darauf an, welche Gruppe von LernerInnen sie haben. Wenn man an
Lerngruppen denkt, wie „Deutsch für den Krankenpfleger“ wird die Antwort anders
ausfallen als bei jugendlichen SchülerInnen.
Was im Hinblick auf die Arbeit mit literarischen Texten häufig beklagt wird, ist, dass sie
ausgebeutet werden, sie also nicht zu ihrem literarischen Recht kommen, sondern sie
benutzt werden, um z.B. Wortgruppen zu analysieren.

Im Link sieht man, dass ein Märchen


nicht wirklich als Märchen gesehen wird,
sondern dass eher nur der Komparativ
und Superlativ analysiert werden.
Ähnliches sieht man auch bei Romanen.
Man sieht sie als Lieferant von
landeskundlichen Informationen
gesehen.

Das sind Themen, die sind einerseits interessante Ideen, wie ich sprachliche,
landeskundliche oder kulturelle Lernziele an literarischen Texten verfolge und man
kann viele Unterrichtsideen entwerfen, jedoch muss man sich fragen, ob sie den
literarischen Ansprüchen gerecht werden.
Ein Beispiel aus dem Bereich Film: Eine Kollegin hat einen Vorschlag gemacht, wie
man den Film im DaF-Unterricht verwenden kann. Sie hat den Stationsbetrieb gewählt.

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Es konnte beobachtet werden, dass
einige Dinge nicht verständlich waren.
Bsp: Am 26. August 1878 waren wir auf
Weltniveau.
Es wurden dann Fragen erstellt wie,
„Wer ist mit „wir“ gemeint?“

Oder es gibt Aufgaben, die sich auf den


Jahrestag der DDR beziehen und sich
auf die Heimatländer der SchülerInnen
beziehen.

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Hier stand nicht das Verstehen des Films im Zentrum, sondern er war nur
Ausgangstext für sprachliche und landeskundliche Arbeit. Dem kann man einen
Ansatz gegenüberstellen, der stärker das literarische Lernen ins Zentrum des
Unterrichts stellt.

Eine Leseliste, die bei DaF-Lernerinnen


Leselust wecken soll.
Auf dieser Seite sind Bücher nach
Niveaus geordnet, jedoch nicht
unbedingt das sprachliche Niveau ist
gemeint, sondern das literarische.
Und man findet Aufgaben zu diesen
Büchern, die ebenfalls nach Niveaus
geordnet sind.

Man findet auch Informationen über die Stadien literarischer Entwicklung.


1. Stufe  erlebend: Die Geschichte nachvollziehen und mitfiebern können.
2. Stufe  identifikatorisch
3. Stufe  reflektierend
4. Stufe  interpretierend
5. Stufe  literarisch
6. Stufe  akademisch

Es geht nicht nur darum, dass Leser sich sprachlich entwickeln, sondern auch die
literarische Entwicklung ist bedacht.

Seite 38 von 80
Extensives Lesen
Das Prinzip des extensiven Lesens besagt, dass es darum geht, sehr frühzeitig an die
fremdsprachlichen Lesen große Mengen an Texten heranzutragen. Es kann viel für
die sprachliche und literarische Entwicklung beigetragen werden, indem viel gelesen
wird. Dabei gibt es gewisse Regeln.
Ad 1. 95-98% der Wörter sollen bekannt sein.
Dies wird oft umstritten. Aber 2-5 unbekannte
Wörter pro 100 Wörter, können durch den
Kontext erschlossen werden. Die leichtesten
Bücher verwenden dann die häufigsten ~400
Wörter des Deutschen und je höher das
Niveau ist, desto mehr erhöht sich diese
Anzahl. Wenn jemand auf einer Ebene viele
Bücher gelesen hat, haben sich die Wörter
dadurch immer wiederholt und wiederholt und
man kann zur nächsten Stufe vorschreiten.
Ad. 2. Der Lehrer fungiert als Beraterin, er/sie muss die Bücher auch kennen. Aber
auch die Lerner untereinander sollen sich Empfehlungen geben.

Extensives Lesen kann sehr gute Erfolge in Sachen sprachlichen Lernens erzielen.
Dazu kann beispielsweise ein Lesetagebuch verwendet werden.

Der Schüler wählt nich nur das Buch


selbst, sondern auch die
Aufgabenstellung.

Seite 39 von 80
Wenn nur individuelles Lesen betrieben wird, wird es schnell einsam. Deswegen soll
extensives Lesen auch manchmal in Gruppen gestaltet werden. Ein Modell, das dafür
entwickelt wurde, ist der Lesezirkel.

Dabei sitzen ein paar Leute, die sich für


das gleiche Buch interessieren,
beisammen und lesen gewisse Abschnitte
individuell und leise. Dann werden sie
besprochen. Der Lehrer bestimmt die
Abschnitte und moderiert die Gespräche.
Er/Sie bestimmt auch einen
Nachrichtensprecher, der kurz
zusammenfasst, was passiert ist. Die
nächste Person, der Prophet, soll sagen,
was wohl als nächstes passiert. Der
Egozentriker soll sagen, ob ihm/ihr so
etwas auch schon mal im echten Leben
passiert ist. Der Wortdetektiv sucht sich
Wörter, die unklar sein können. Der
Zitatenjäger sucht schöne Passagen, die
ihn/sie sehr ansprechen.
Die Rollen werden auch mal getauscht.

So kommt es hoffentlich in der Gruppe zu


einer Tiefenbearbeitung des Abschnitts.

Seite 40 von 80
Landeskundliches und kulturelles Lernen
Hierzu gab es in der Vergangenheit interessante Debatten. Wir starten mit der
historisch ältesten Phase, in der man landeskundliches Lernen in den Vordergrund
gestellt hat. Das findet man natürlich heute auch noch in den Lehrwerken, aber damals
war es zentral

Es handelt sich hier um ein Lehrwerk,


das noch nicht sehr alt ist.
Wir haben häufig geografische
Schwerpunkte. Dann ist Wissenswertes
über Liechtenstein zusammengefügt.

Dann gibt es Überschriften, die den


einzelnen Bereichen zugeordnet werden
sollen.

In der Folge war man unzufrieden mit der bloßen Faktenvermittlung. Es geht stärker
darum, auch die andere Kultur zu verstehen. Es sollte auch darum gehen, die andere
Kultur zu verstehen. Dieser Ansatz war in den 80er Jahren stark geprägt.

Es ging darum, DIE Franzosen oder DIE


Kanadier zu verstehen und es kam
dadurch zu homogenisierenden
Darstellungen.

Seite 41 von 80
Kulturelle Skripten  z.B. Nehme ich
auf eine Party Geschenke für die
Gastgeber mit?

Das ist in den letzten Jahren kritisch aufgearbeitet worden. Nach der Beschäftigung
der Interkulturalität, also des Eigenen und des Fremden, stehen nun Konzepte des
kulturellen Lernens im Vordergrund.

Die Pauschalisierung soll vermieden werden.

Hier werden bspw. unterschiedliche


Perspektiven aufgezeigt.
Es wird Vielfalt vermittelt anstatt zu
pauschalisieren.

Man soll weniger auf Repräsentativität Acht


geben, wie beispielsweise: das ist typisch für,
sondern eher, womit sich eine Gesellschaft
gerade beschäftigtwas beschäftigt diese
Bevölkerung? Politische Reibepunkte.
Dazu ist natürlich Hintergrundwissen nötig
welche Konzepte sind nötig, um diese
Diskussionen zu verstehen?
Paralleltexte  Texte, die zu einem
bestimmten Thema unterschiedliche
Positionen aufzeigen.

Seite 42 von 80
7. Einheit – 21.5.
Erst noch Nachträge zur (vor)letzten Einheit.

Der erste Punkt bezieht sich


hauptsächlich auf das Deutsche, der
mittlere bezieht sich auf
Sprachmischungen und der dritte auf
Minderheitensprachen.

Ethnolekt

Die syntaktischen Veränderungen


lassen sich erklären durch Einflüsse aus
der Migrationssprache.

Der zweite Satz wäre nicht einem


Ethnolekt zuzuordnen. Artikel werde
nicht systematisch ausgelassen und es
werden nicht immer die gleichen
eingesetzt. Das Kind hat verstanden,
dass es mehrere Artikel gibt, kann sie
jedoch noch nicht gut zuordnen.

Seite 43 von 80
Code Switching und Code Mixing
Wir werden die beiden Begriffe synonym verwenden. Manche sagen, dass beim code
mixing noch viel mehr gemischt wird, es ist jedoch nicht eindeutig.

Backflagging  wenn jemand sich aus


einem Grund einer Sprachgruppe
zuordnet, weil er z.B. Vorfahren aus
einem bestimmten Land hat und er sich
z.B. in einer Peer-Gruppe als zugehörig
zeigt. Er kann die Sprache eigentlich gar
nicht, sondern nur kleine Phrasen und
wirft diese zwischendurch ein, um die
Zugehörigkeit auszudrücken.

Die kongruente Lexikalisierung ist ein


Spezialfall des Code-Switching. Sie
funktioniert nur dann, wenn beide
Sprachen einander ähnlich sind, weil sie
sonst nicht gut verflochten werden
können, z.B. wenn die Syntax der zwei
Sprachen sehr unterschiedlich sind.

Im Normalfall wird die code-switchende


Person das nur dann tun, wenn er weiß,
dass die anderen es trotzdem verstehen
werden.

Seite 44 von 80
Migrationsspezifische Verwendung von Minderheitensprachen

Nicht nur das Deutsche kann sich


verändern, wenn Migrationssprachen
eingebunden werden, sondern auch die
Migrationssprachen. Menschen, die in
Österreich z.B. Albanisch sprechen,
sprechen sie oft nicht die gleiche Form, die
sie sprechen würden, in einem Land, in
dem diese Sprache die Mehrheitssprache
ist.
Beim Beispiel wäre „Ben“ unnötig, da das
Personalpronomen im Türkischen nicht
mehr verwendet werden müsste, weil aus
dem Verb klar ersichtlich ist, welche Person
gemeint ist. Es handelt sich wohl um einen
Einfluss aus dem Deutschen.

Ende des Nachtrags zur letzten Einheit.

Sprachförderung und sprachliche Bildung in der Schule

Der Kontext, in dem Sprachförderung und


Sprachbildung steht (Schule), ist der, dass
es in Österreich individuelle und
gesellschaftliche Mehrsprachigkeit gibt.
Es gibt kaum rein einsprachige Klassen.
Das Schulsystem ist dort jedoch noch
nicht angekommen. Es geht immer noch
davon aus, dass Schüler normal
Einsprachig sind und Deutsch sprechen 
Gogolin spricht vom „Monolingualen
Habitus“.

Wenn man sich auf die Sprachen konzentriert


und darauf, was die Schülerinnen und
Schüler in die Schule mitbringen und darauf,
was die Schule von ihnen erwartet ist es so,
dass bei Kindern mit Migrationshintergrund
eine bedarfsorientierte Kenntnis oder
bedarfsorientierter Gebrauch vorherrscht.
Das Vorhandensein von schriftlichem
Sprachgebrauch in der Familie hängt weniger
davon ab, ob eine Familie ein- oder mehrsprachig ist, sondern eher vom
sozioökonomischen Status der Familie, von einem geringen oder hohen

Seite 45 von 80
Bildungskapital – d.h. dass z.B. auch Eltern eine hohe/geringe Bildung aufweisen,
dann wird auch in der Familie wenig über schriftlichen Sprachgebrauch agiert.

Schule erwartet eine bestimmte Form von Sprache, bereits wenn sie eingeschult
werden. Die Schule geht von bestimmten Voraussetzungen aus, auf denen nur noch
aufgebaut werden muss. Erwartet wird „bildungssprachliches Deutsch“.

Wenn die Anforderungen mehr werden, können Schwierigkeiten bei Kindern auftreten,
die sich auf einer gewissen Stufe sprachunauffällig verhalten haben, bei denen alles
gut funktioniert hat, zum Beispiel wenn das Kind auf einmal ins Gymnasium kommt
und dort auf einmal viel abstrakter über Themen gesprochen wird.

Maßnahmen zur Reduzierung der Ungleichstellungen


Aus diesen Dissonanz zwischen den, was die Schüler mitbringen und dem, was
erwartet wird, ergeben sich Ungleichstellungen und ungleiche Ergebnisse. Schüler mit
einer anderen Erstsprache als Deutsch haben oft sehr unterschiedliche Noten von
denen mit Deutsch als Erstsprache. Um diese Ungleichstellungen durch
Gleichbehandlungen zu reduzieren, gibt es unterschiedliche Ansätze.

Additive Förderung  zusätzlich zum


regulären Deutschunterricht.
Integrative Förderung  Förderung im
Regelunterricht.
Fachsensibler Sprachunterricht und
Sprachsensibler Fachunterricht
beziehen sich darauf, dass Deutsch nicht
nur im Deutschunterricht eine Rolle
spielt.
Zur durchgängigen Sprachförderung
gleich noch mehr.

Seite 46 von 80
Unterschied zwischen Sprachförderung und Sprachbildung

Es geht bei Sprachförderung um


bestimmte Kinder oder Jugendlichen,
denen bestimmte Rückstände in gewissen
Bereichen attestiert werden gegenüber
ihren deutschsprachigen Kollegen. Es wird
das Ziel verfolgt, diese Kinder wieder an
altersgemäße Normen heranzuführen.
Dies geschieht auf unterschiedliche Weise
(additiv, integrativ, …)

Sprachbildung
Das Konzept der Durchgängigen
Sprachbildung entstand im Kontext von
FÖRMIG (siehe Pflichtlektüre). Dieses
Projekt wurde einige Jahre lang sehr
intensiv durchgeführt.
Sprachbildung will im Gegensatz zur
Sprachförderung aufzeigen, dass es nicht
darum geht, bestimmte förderbedürftige
Individuen mit Förderung zu versorgen,
sondern dass es darum geht, allgemein
allen Kinder und Jugendlichen in ihrer
sprachlichen Bildung weiterzuhelfen und
sich weiterzuentwickeln.
Sie besteht aus 2 Grundelementen
- Durchgängigkeit (in allen Fächern in
allen Stufen, vom Kindergarten bis
Schulabschluss oder Studium)
- Sprachbildung bezogen auf
Bildungssprache.
Sprachförderung kann als Teil der
Sprachbildung gesehen werden. Es hat
sich gezeigt, dass additive Förderung
weniger Erfolge gezeigt hat als die
integrative. Die Ausnahme dabei ist, wenn
Kinder mit einem sehr geringen
Deutschniveau in den Regelunterricht
einsteigen – zum Beispiel als
Seiteneinsteiger, weil sie erst mit 13 oder so
migrieren.

Seite 47 von 80
Modelle schulischen (Zweit-)Spracherwerbs

Einsprachige Modelle sind in Österreich


und Deutschland die am häufigsten
vertretenen.

Einsprachige Modelle

Submersion  Sprachbad. Kinder können


darin jedoch leider auch „untergehen“.
Dieses Modell ist in Österreich wohl immer
noch das häufigste. Es zeigt sich jedoch,
dass dieser Unterricht nur bedingt
erfolgreich ist.

Dieses Modell ist der Submersion sehr


ähnlich, jedoch wird die sprachliche
Situation der Kinder und Jugendlichen sehr
berücksichtig und die Lehrer sind darauf
spezialisiert und verwenden bestimmte
Methoden.
Dieses Modell erzielt bessere Erfolge als
Submersion, ist jedoch noch immer
einsprachig.

Seite 48 von 80
Mehrsprachige Modelle

Das Ziel ist das Überführen der Klassen in


Regelklassen. Im Moment gibt es in
Österreich soweit wir wissen kein
transitorisches Modell.
Das Language-Maintenance-Modell wird
sehr oft im Kontext mit autochthonen
Minderheiten eingesetzt. Die Sprache soll
erhalten bleiben.
In Österrich haben wir Schulen mit
Slowenisch oder Kroatisch in Burgenland.
Ein Teil des Unterrichts wird versucht
mehrsrpachig durchzuführen.

Hier werden Klassen gebildet mit gewissen


Sprachgruppen, z.B. Klassen in denen
zweisprachig gearbeitet wird (z.B. Türkisch
und Deutsch). Es geht darum, Kinder zu
versammeln, die Deutsch als Erstsprache
haben und Kinder, die Türkisch als
Erstsprache haben. Das Ziel ist, dass alle
Kinder auch die Partnersprache bis zu
einem gewissen Grad erlernen.

Projekte zur Einbeziehung unterschiedlicher Erstsprachen in den Unterricht


Die vorhin behandelten Modelle eignen sich gut mit Sprachen, die ab einem gewissen
Grad vorhanden sind, aber nicht für vereinzelte Sprecherinnen von selten
vorkommenden Sprachen. Hier gibt es zwar Versuche, darauf zu reagieren, jedoch
sind wir noch nicht besonders weit.

Seite 49 von 80
Bilinguale Bildung – 5 Hauptthesen

(wurden übersprungen  durchlesen,


sie sind selbsterklärend)

Hamburger Modellversuch

Das ist ein Two-Way-Immersion


Konzept. Es geht darum, bilinguale
Klassen zu bilden.

Dieser Modellversuch wurde 4 Jahre


durchgeführt und evaluiert und
mittlerweile abgeschlossen.

Die angepeilten 100% wurden nicht


erreicht, es wurde auch immer
mehrsprachig gearbeitet.

Seite 50 von 80
Ergebnisse

Seite 51 von 80
8. Einheit – 28.5
Migrationspädagogik

Die heutige Einheit widmen wir der


Migrationspädagogik. Insbesondere im
Hinblick auf die Abgrenzung zur
Ausländerpädagogik und der
interkulturellen Pädagogik.

Mehrsprachig  weil in Österreich viele


Sprachen gesprochen werden. Sprachen
von Minderheiten, autochthone Sprachen
und verschiedene Fremdsprachen.

Ausländerpädagogik und Interkulturelle Pädagogik


Hier geht es darum, bestimme Perspektiven auf die Pädagogik in der
Migrationsgesellschaft vorzustellen, bzw. bestimme Reaktionen auf
migrationsgesellschaftliche Verhältnisse. Manchmal werden diese Perspektiven eher
als Phasen beschrieben.

Die erste Phase oder Reaktion auf


Migrationsphänomene wäre dann die
Ausländerpädagogik. Zum Beispiel
Anwerbeabkommen mit bestimmten
Ländern bezüglich Gastarbeiter. Und
erst sehr viel später als verzögerte
Reaktion kommt es dann zu
Überlegungen, wie man die Schule für
die Kinder der Gastarbeiter
neugestalten könnte, um sie zu
integrieren.

Seite 52 von 80
Es soll angemerkt werden, dass selbst
wenn sich etwas Ausländerpädagogik,
Interkulturelle Pädagogik oder
Migrationspädagogik nennt, heißt das
nicht, dass es sich um klar zu trennende
Definitionen handelt, sondern sie
können immer auch Aspekte der
anderen in sich vereinen.
Oft müssen solche Bezeichnungen
einfach aus z.B. politischen Gründen so
genannt werden, wenn beispielsweise
gerade ein Fördertopf für interkulturelle
Bildung da ist, muss sich eine
Broschüre mit Interkulturelle Pädagogik
betiteln, auch wenn sie eventuell eher
Teil der Migrationspädagogik sein
möchte/ist.

Abgrenzung zwischen Ausländerpädagogik und Interkulturelle Pädagogik.

Es handelt sich hier nur um eine


Übersicht, wir werden die einzelnen
Punkte gleich noch genauer
betrachten.
Ausländerpädagogik wäre ein Bereich,
der versucht, zielgruppenspezifisch zu
handeln, d.h. sich zu überlegen: wer ist
meine Zielgruppe? Bspw. Gastarbeiter.
Mit dieser Zielgruppe soll gearbeitet
werden, weil bestimmte Bedürfnisse
vorherrschen, die pädagogisch
verarbeitet werden sollen.

„Andere“ sind durch Migration


gekennzeichnet.

Die Interkulturelle Pädagogik hat stark


versucht, sich von der
Ausländerpädagogik abzugrenzen und
hat eine Universalisierung der
„Anderen“ vorgenommen. Jeder ist
anders im Bezug zu jemandem
anderen.

Seite 53 von 80
Zur Zielgruppe der
Ausländerpädagogik gehören
Menschen mit einem gewissen Mangel,
zum Beispiel ein Mangel an einem
österreichischen Pass oder Herkunft,
deutsche Mutter-sprachlichkeit, etc.

Dieses Kriterium der Differenz ändert


sich sehr stark, wenn wir auf die IKP
schauen. Hier ist das zentrale Kriterium
die Kultur.

Das Ziel der Ausländerpädagogik ist es,


den Menschen Fertigkeiten zu
vermitteln. Die links angesprochenen
dominanten Handlungskontexte wäre
beispielsweise Deutsch sprechen in
einem deutschsprachigen Land oder im
Deutschunterricht.
Das Ziel der Interkulturellen Pädagogik
ist die Anerkennung anderer
Identitätsentwürfe. IKP geht von 2
Grundausrichtungen aus:
1. Gleichheitsanspruch, jeder ist
gleichwertig.
2. Jede Identität soll anerkannt,
akzeptiert werden.

In der Ausländerpädagogik werden


Unterschiede zunächst als Defizite
gesehen. Die Mängel der Anderen
sollen behoben/ausgeglichen werden
durch pädagogische Maßnahmen.
Bei der IKP werden die Differenzen oft
als etwas Positives gesehen. Die
Gesellschaft ist bunt, unterschiedlich,
divers.

Seite 54 von 80
Was wird getan?
Bei der Ausländerpädagogik wird
gefördert. Jemand, der in der Regel der
Mehrheitsgesellschaft zugehörig ist,
weiß, was die Zielgruppe braucht und
versucht, gewisse Angebote zu
machen.
Bei der IKP geht es weniger darum,
eine bestimmte Zielgruppe zu fördern,
sondern es geht darum, Anerkennung
von Differenzen zu schaffen als
allgemeines Bildungsziel. Es geht um
Begegnungen zwischen unter-
schiedlichen Gruppen.

Unterrichtsprinzip “Interkulturelles Lernen”

Diese Prinzipien der IKP finden sich


auch in den Lehrplänen wieder. Seit
den 1990er Jahren gibt es das
Unterrichtsprinzip „Interkulturelles
Lernen“.

Hier wurde der Text aus der NMS


gewählt, weil er am neuesten ist.

Seite 55 von 80
Kritik an der Interkulturellen Pädagogik
Einige Punkte, warum IKP als Konzept nicht unproblematisch ist und warum wir an
der Uni Wien im Bereich DaZ uns teilweise dagegen abgrenzen und eher der
Migrationspädagogik zuordnen.

Bsp. für die Problematik.


Ein Konflikt zwischen 2 Schülern
(türkisch und serbisch). In den Köpfen
der Lehrer wird oft die unterschiedliche
Kultur als Problemherd gesehen.

Das „Wir“ wird oft gar nicht erwähnt,


sondern es wird eher darüber
nachgedacht wie die Anderen, oder
„Nicht-Wir“, sind.

Vor der Kolonialzeit konnte man mit dem


Begriff „Rasse“ noch neutralere
Unterscheidungen zu machen. Es war
problematisch wenn Menschen
verschiedener Rasse zusammenleben.
Heutzutage wird dazu eher der Begriff
Kultur herangezogen.

Seite 56 von 80
Migrationspädagogik
Der Migrationspädagogik geht es beispielsweise darum, zu fragen, wer denn nun als
„Andere“ gilt und wie diese Gruppe hergestellt wird.

(Dieser Text von Mecheril wurde nicht


durchgemacht. Wir können ihn
selbstständig durchlesen.)

Seite 57 von 80
Ein Beispiel aus dem Unterricht. Eine
Analyse des Beispiels aus
migrationspädagogischer Sicht.

Seite 58 von 80
9. Einheit – 11.6

Deutsch als Zweitsprache in der Erwachsenenbildung

GERS: Gemeinsamer Europäischer


Referenzrahmen für Sprachen

Dass die Wissenschaft DaZ im


Erwachsenenbereich weniger Achtung
schenkt erkennt man bspw. auch an
dem Angebot der Universität Wien, die
sich stark auf den schulischen Bereich
beschränkt.

3 Säulen-Modell: DaZ-Förderung;
herkunfssprachlichen Unterricht;
interkulturelles Lernen

Seite 59 von 80
In Österreich war es lange Zeit so, dass
es keine zentrale Institution gab, die sich
mit diesem Bereich beschäftigt hat.
In den 60er und 70er Jahren kamen
jedoch die ersten Kurse „Deutsch für
Ausländer“ auf.
Das Ziel der Kurse war es, Menschen
vor allem, die Menschen im Hinblick auf
ihren Beruf fit zu machen.

Bereits im ersten Jahr wollten den Kurs


100 Leute besuchen und er wurde bereits
da 2-mal parallel angeboten.

Auf vielen Universitäten gibt es nicht 2


verschiedene Professuren, also DaF und
DaZ, sondern es wurde
zusammengefasst. Erst in den
vergangenen Jahren hat man begonnen,
stärker auszudifferenzieren.
Bei den „Sproffs“ hat man sich verstärkt
mit dem Deutsch-Lernen von
MigrantInnen beschäftigt.

Integrationsvereinbarung meint, dass die


Erlaubnis des Verbleibens in Österreich
gekoppelt ist an den Nachweis einer
bestimmten Deutschkompetenz.
A1 vor Zuzug  dadurch können die
Alphabetisierungsmodule entfallen, da
angenommen werden kann, dass die
Menschen durch das Vorweisen von A1
eine gewisse Alphabetisierung
innehaben.

Seite 60 von 80
Es gab Kritik zu gewissen Veränderung.
Besonders, dass vor dem Zuzug nach
Österreich bereits A1 vorgewiesen
werden muss  besonders für Leute, die
in ihrem Heimatland keine Möglichkeit
haben, einen A1-Kurs zu besuchen. Oft
müssen die Leute erst in ein anderes
Land migrieren und dort die nötige
Ausbildung machen.
Paternalismus/Pseudopaternalismus:
Dieser Begriff bezieht sich darauf, dass
gesagt wird „wir möchten gerne,
Menschen, die nach Österreich kommen,
fördern und helfen.“ Es gibt eine
Zielgruppe, der geholfen werden kann.
Es handelt sich um ein pädagogisches
Verhältnis und eine wohlwollende
Haltung. Die Frage, die sich stellt, ist: in
welchem Verhältnis darf in der
Erwachsenenbildung da Zwang ausgeübt
werden oder ab wo muss der freie Wille
gewahrt bleiben.

GERS

Wenn man bspw. heutzutage eine


Bewerbung an ein Unternehmen schreibt,
wird man seine Sprachkenntnisse
angeben (z.B. Deutsch: Erstsprache,
oder Englisch: C1)

Seite 61 von 80
Ein paar Kann-Beschreibungen des
Bereichs „Schreiben“.
Hier wird bereits ein Problem ersichtlich:
nämlich, dass der GERS prinzipiell ein
Instrument ist, das für den
Fremdsprachenunterricht entwickelt
wurde, aber nicht für den
Zweitspracherwerb. Dies wird an den
Kann-Beschreibungen ersichtlich, wie
beispielsweise, dass Post-Karten
geschrieben werden sollen  Themen
aus dem Fremdsprachenunterricht.

Keine empirische Prüfung der


Niveaustufen Diese Stufen wurden nie
wirklich überprüft. Es handelt sich nur um
Entwicklungen von Experten. Man sieht
nur, ob in einer gewissen Niveau-Stufe
die sprachlichen Anforderungen für die
Situationen, für die sie gedacht sind,
erfüllt werden, wie beispielsweise, dass
es für das Studieren an einer österr. Uni
reicht, Deutsch auf B2 zu beherrschen.
Aber es wurde nicht überprüft, ob die
Anforderungen wie das Halten von
Präsentationen oder das Folgen der
Vorlesungsinhalte wirklich möglich ist.

Der GERS war dazu gedacht,


Erleichterungen zu schaffen, um
Vergleichbarkeit herstellen zu können für
ExpertInnen. Er wurde nicht dazu
geschaffen, um als
Ausschlusskriterium zu dienen (wer
darf mit einem bestimmten Studium
beginnen, wer nicht).

Für Kinder und Jugendliche gibt es eine


gute Alternative zum GERS, um den
Spracherwerb zu beschreiben.

Seite 62 von 80
Diskursive Stille: Sprache hat in der
Migration noch keine große Rolle
gespielt. Man ging davon aus, dass die
Gastarbeiter Österreich bald wieder
verlassen würden und man hat sich nicht
um ihre Integration bemüht.

Besonders bei Integrationskursen sind


Spannungen oft gegeben. Aber auch
bei berufsspezifischen Kursen keine
Seltenheit. Hier soll nicht nur
Allgemeindeutsch vermittelt werden,
sondern gezielter auf den Beruf hin
zugeschnitten sein.
Mama-lernt-Deutsch-Kurse werden oft
an Schulen von Kindern angeboten, die
eine Volksschule besuchen. Dadurch
können Sie das Deutsch-Lernen ihrer
Kinder unterstützen.

(übersprungen)

Seite 63 von 80
Deutsch für den Beruf

(übersprungen - man findet das alles in


den Texten)

Koordinierungsstelle
Es gibt auch Hinweise auf Materialien!

Seite 64 von 80
10. Einheit – 18.6
Gastvorlesung – Prof. Hans-Jürgen Krumm

Sprachenpolitik betrifft etwa Fragen wie:


- Weshalb lernt wer welche Sprache?
- Ist es Zufall? Ganz offensichtlich nicht.
- Wer entscheidet darüber?
- Wo steht das?
Das sind sprachenpolitische Fragen. Wer ist davon betroffen? Wer entscheidet,
welche Sprache man lernt? Die Schüler, Eltern, die Schule und damit die Lehrenden?
Nicht nur die, sondern auch Behörden und Gesetze der verschiedensten Art.
Im Hinblick auf Deutsch als Fremdsprache interessiert uns eine weitere Frage:
- Weshalb lernen z.B.: KoreanerInnen Deutsch?

Sprachenpolitik nach ‚innen‘ und ‚außen‘ 


das sind künstliche Grenzen, die in Zeiten der
Globalisierung nicht (mehr) stimmen. Zum
Beispiel sind in Österreich seit wenigen
Jahren die Agenden für die Integration – also,
wenn man so will, die Sprachenpolitik mit
MigrantInnen im Inland – im
Außenministerium. Dies geschah aus einem
Zufall, da Minister Kurz vom
Innenministerium ins Außenministerium
wechselte.
Aber auch Migranten, die bereits vor der Einreise nach Österreich eine Sprachprüfung
machen mussten  ist das Sprachenpolitik nach innen oder nach außen?

Seite 65 von 80
Im Inneren sind die Schulen und Universitäten betroffen. Im Äußeren geht es um ganz
andere Institutionen, zum Beispiel Stipendienverteilungen, Deutsch-Lehrstühle im
Ausland etc.

Wenn man das Wort ‚Sprachenpolitik‘ verwendet, hilft einem ein Blick auf den
englischen Begriff ‚policy‘.

Es geht um Verfahren, um Entscheidungen, die eingeleitet werden. Um Prozesse, wer


die steuert, wie sie gesteuert werden, etc. Deswegen ist das englische Äquivalent zu
Sprachenpolitik ‚language policy‘ nicht ‚language politics‘.
Und es gibt ein Wort, dass einem dabei immer begegnen wird: das ‚Sprachenregime‘.

Die ist, wenn man so will, das, was hinter


den scheinbaren Zufälligkeiten steht, die
gar keine sind. Zum Beispiel, welche
Sprachen man an österreichischen
Schulen lernen kann. Die ist nicht Zufall.
Dahinter stehen mehr oder weniger
homogene Überzeugungen.
Zum Beispiel steckt dahinter die
Westorientierung, die Österreich nach dem
2. Weltkrieg trotz Neutralität bis hin zum
EU-Beitritt vollzogen hat. Deswegen gibt
es an unseren Schulen mehr Angebote für
Englisch, Französisch, Spanisch usw. als
für Russisch, Tschechisch und Ungarisch,
obwohl sie geografisch genauso relevant
scheinen.

Eine weitere Unterscheidung sollte getroffen werden zwischen ‚expliziter‘ und


‚impliziter‘ Sprachenpolitik.

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Explizit ist das, was ich lesen kann. Was
vorgeschrieben oder zumindest dringend
empfohlen wird.

Implizit umgreift bspw. die ‚Sichtbarkeit‘


von Sprachen. So sieht man zum Beispiel
in Wien neben deutschen Beschriftungen
hauptsächlich Englische.

Ein Beispiel aus Indien: Indien ist berühmt dafür, wie viel dort Deutsch gelernt wird –
ca. 150.000 Schüler. Im Oktober gab es eine große Schlagzeile: „Indien streicht
Deutsch als Fremdsprache!“
Indien hat seit kurzer Zeit eine etwas stärker nationalistisch-linguistisch orientierte
Regierung, die sagte: Sanskrit ist wichtiger als Deutsch. Sanskrit ist keine lebende
Sprache, sondern hat eher eine Funktion wie Latein. Stark mit Religion und der
nationalen Tradition verbunden. Die Regierung hat entschieden als erste
Fremdsprache soll es nur noch nationale Sprachen, vor allem Sanskrit, geben. Das
wäre explizite Sprachenpolitik – die Regierung schreibt es vor.
Daraufhin haben Schulen, SchülerInnen und Eltern protestiert.

Das ist, wenn man so will, implizite


Sprachenpolitik. Eltern und Kinder
sagen, sie wollen etwas Anderes.

Es erschienen dann Statistiken, welche Sprachen Eltern und Schüler in Indien


verlangen. Deutsch und Französisch sind in Indien die zwei nachgefragtesten
Sprachen.
Es gab dann auch noch andere Statistiken, die zum Beispiel aufzeigten, aus welchen
Gründen Fremdsprachen gelernt wurden:

Der Hauptgrund war, dass man annahm, es


sei gut für die Karriere.

Seite 67 von 80
Es gibt also ein Wechselspiel zwischen der expliziten Sprachenpolitik (was wird in
Gesetzen verordnet) und der impliziten Sprachenpolitik (welche sind die Bedürfnisse
der Menschen und wie versuchen sie diese durchzusetzen).

Wir müssen noch eine weitere Unterscheidung vornehmen: Wir haben im


deutschsprachigen Raum ein Wort: Mehrsprachigkeit. Jedoch bezeichnet dies zwei
unterschiedliche Phänomene:
- Die Mehrsprachigkeit einer Gesellschaft
- Die Mehrsprachigkeit eines Individuums

Sprache und Macht


Dass Sprache etwas mit Macht zu tun hat, ist eine relativ alte Geschichte. Das fängt
im Alten Testament an. Mehrsprachigkeit als Strafe Gottes für den menschlichen
Hochmut (Turmbau zu Babel)  Wenn man so möchte eine sprachenpolitische
Entscheidung: damit die Leute nicht zu hochmütig und mächtig werden, werden sie mit
Hilfe vieler Sprachen separiert, geschwächt.
Jedoch gibt es in der Bibel im Neuen Testament auch das sogenannte Pfingstwunder.
Auf einmal konnten die Jünger (man weiß es nicht genau) entweder in sämtlichen
Sprachen sprechen oder sie sprachen in nur einer Sprache aber jeder verstand sie.
So war Mehrsprachigkeit ein Zeichen der Macht.

Die Rolle von Englisch ist ein Musterbeispiel


für die Macht von Sprache mit Hilfe von
Menschen. Wenn ein deutschsprachiger und
englischsprachiger Zusammentreffen ist
schnell klar, welche Sprache sich durchsetzen
wird. Da stecken zum Beispiel politische und
wirtschaftliche Verhältnisse dahinter. Mit
Englisch kommt man weiter, also gewinnt die
Sprache an Macht.

Die militärische Macht ist jetzt vorbei. Ende


des Dritten Reiches war Macht im Sinne von
Sprachdurchsetzung durch Militär vorbei.
Aber die Verhältnisse des Kolonialismus
haben bis heute solche Machtverhältnisse
zementiert. In Namibia war beispielsweise
Deutsch bis 1990 Amtssprache, weil es eine
der wenigen deutschsprachigen Kolonien des

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deutschen Reiches war. Heute ist Deutsch
dort nur noch die Sprache einer Minderheit –
eine Spur militärischer Macht.
Die wirtschaftliche Macht ist eindeutig – wir
leben in einer Coca-Cola Amerikanismen-
Welt.
Eine kulturelle Dominanz führt dazu, dass
auch die Sprache mächtig ist. Dafür wäre auch
ein Beispiel, wenn jemand Deutsch lernt, weil
er gerne Musik studieren möchte. Um Oper
studieren zu können, müssen sie
beispielsweise Deutsch und Italienisch
können.

Manche Kulturbereiche sind also mit Sprache verbunden, andere sind es weniger.
Dies hat eine lange Geschichte.

Das Rote war das, das Maria Theresia


ursprünglich verbieten wollte, als ein
dementsprechender Lehrstuhl
eingerichtet wurde. Das was blau ist,
hätte sie lieber gehabt.
Auf Hofdecret verbot sie es also der
Universität, aus Angst, dass es die Sitten
verderben würde. Sie wollte lieber
Ungarisch oder Böhmisch. Damals
mussten die Lehrer zweisprachig sein,
damit man die Lehrer innerhalb der
Monarchie besser versetzen konnte.

Sprachenpolitische Entscheidungen, die mit Macht-Fragen zusammenhängen, haben


eine lange Tradition. Ein schönes Dokument dazu stellt eine Broschüre dar, die ein
bayrischer Germanist geschrieben hat. Diese stand unter der Frage „Soll es eine
allgemeine europäische Verhandlungssprache geben?“ Er meinte nicht Englisch,
sondern Französisch.
Es war die Zeit des Wiener Kongresses nach der Niederlage Napoleons.

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… Aber in seiner Schrift kam Herr
Schmeller dann zu einem anderen
Schluss.
Es ist unklar, ob die Menschen beim
Wiener Kongress dieses Schriftstück
lasen, doch bei den Dokumenten des
Wiener Kongresses – die in Französisch
verfasst waren – stand am Ende „dieses
Dokument ist in Französisch verfasst,
doch das soll kein Präjudiz für spätere
Konferenzen sein.“

Die Frage, ob eine Einheitssprache gut ist oder ob die Mehrsprachigkeit besser wäre,
beschäftigt Europa schon seit langem und sie hat sich in solchen Dokumenten
niedergeschlagen.
Ein weiteres Dokument zeigt explizit, was Sprache mit Macht zu tun hat.

Sprache verbindet sich mit Wertigkeiten.


Sprache verbindet sich mit Möglichkeiten im
wirtschaftlichen und politischen Sinn.

So offen wird es selten gesagt. Aber auch in


Österreich zeigt sich natürlich, dass nicht
umsonst DaZ und DaF gerne unterstützt
werden: wirtschaftliche Interessen sprechen
dafür.

Gegenüber dieser Macht gibt es in den vergangenen Jahren Versuche, die


individuellen Sprachenrechte zu stärken.
Dies sind Dokumente, die gegen den Druck einer Einheitssprache sind.

Die Charta besagt im Prinzip, dass


gegen den Anpassungsdruck kleine
Minderheitensprachen sprachliche
Rechte haben. So bekamen
beispielsweise österreichische
Minderheiten das Recht, weiterhin
Unterricht in ihrer eigenen Sprache zu
haben.

Von Sprache und Macht gehen wir nun über zu:

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Sprache und Markt
Dies ist nicht ganz sauber zu trennen, denn die wirtschaftliche Macht spielt in beides
hinein. Herr Bourdieu, ein französischer Soziologe, hat uns die Vorstellung von
Sprache und Markt eingebrockt und auch den Begriff des ‚Habitus‘ sehr stark geprägt.
Die Hamburgerin Ingrid Gogolin hat dann unter diesem Aspekt Sprache und Markt und
Habitus den Bildungsbereich untersucht.

Wenn man bei uns zum Beispiel Englisch


spricht, fühlt man sich salopp gesagt cool und
in. Diese Sprache hat bei uns einen Wert.
Unsere Gesellschaft verleiht ihnen diesen
Wert.
Es gibt gewisse soziale Klassen – früher war
es der Adel, heute sind es wirtschaftliche
Gruppen – die haben den Habitus: wer diese
Sprachen kann, gehört zu uns.

Manchmal trifft man Studierende, die erzählen, ihre Eltern hätten ihnen bei
Schulbeginn gesagt, sie sollen nicht sagen, dass sie daheim noch eine andere
Sprache sprechen. Weil diese Sprache nicht zum Habitus gehört und sie negativ
scheint.
Bourdieu hat das mit dem Markt-Gesichtspunkt verbunden und gesagt: Wenn ich die
„richtige“ Sprache habe, habe ich damit kulturelles Kapital.

Zunächst mal ist die Sprache nichts


weiter als ein symbolisches Kapital (ich
kann Englischich fühle mich gut!).
Aber wenn es die richtigen Sprachen
sind, kann ich damit etwas anfangen,
z.B.: Zugang zu einem Job finden. So
nutzt man die Sprache dann zur
Verbesserung des ökonomischen
Kapitals. Dadurch findet man Zugang zu
gewissen sozialen Gruppen und wird so
zu kulturellem Kapital.

In Österreich wird das klar: es gibt eine richtige Sprache, nämlich Deutsch. Es nutzt
einer Migrantin nichts, wenn sie sieben Sprachen kann, wenn das Deutsch schlecht
oder unvollkommen ist. Laut dem ‚Monolingualen Habitus‘ unserer Gesellschaft ist
Deutsch bei uns das Einzige, das zählt.

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Wie steht es mit Deutsch auf dem
Sprachenmarkt? Gegen wie viele
Sprachen muss Deutsch konkurrieren?
Dazu ist es gut, sich die Stärken und
Schwächen der Sprache anzusehen.

Bis zum 1. Weltkrieg war Deutsch eine


der stärksten Sprachen auf dem
Sprachenmarkt.

Z.B. Ist Mozart durch ganz Europa


gereist und ist mit Deutsch gut
zurechtgekommen.

Das Ansehen des Deutschen ist also gesunken. Es hat an symbolische Kapitalwert
verloren.

Die USA ist aufgestiegen, nicht zuletzt


durch die beiden Weltkriege.

Die schwache Sprachloyalität  gerade


nach dem 2. Weltkrieg hatte man
zunächst keinen Grund, auf seine
Sprache stolz zu sein.

Diese Schwächen äußern sich dadurch,


dass auf dem Sprachenmarkt das
Deutsch weniger als Fremdsprache, als
Lernsprache, nachgefragt wird.
Der Wert von Deutsch als
Wissenschaftssprache sinkt.
Die internationalen Organisationen sind
fas direkt nach dem 2. Weltkrieg
gegründet worden, weswegen Deutsch
keine vorrangige Stellung hatte.

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Grund für diese Meldung war, dass die
Zahlen in den Niederlanden und
Dänemark an den Schulen stark
gesunken waren.
Jedoch meldete zeitgleich zur APPA-
Meldung das deutsche Goethe-Institut
große Nachfrage-Steigerungen.
Dies zeigt, wie schwer es ist, die Stärke
einer Sprache generell einzuschätzen.
Die Nachfrage nach Deutsch sank als
Schulfremdsprache, stieg jedoch bei
Jugendlichen und Erwachsenen im
Wirtschafts- und Arbeitsmarkt.

Die deutsche Sprache hat trotz aller Schwächen auch Stärken:

Die Stärke einer Sprache nach Zahl der


Muttersprache-Sprecher. Unter den
6000 Sprachen der Welt (eigentlich
zwischen 2000-10000), liegt Deutsch
irgendwo auf Rang 10-11. Jedoch ist der
Abstand zu Sprachen wie Chinesisch
und Englisch ist riesig.

Sobald ich mehr als einen Staat habe, in


der eine Sprache die Amtssprache ist,
habe ich sofort Beamtensysteme, Politik,
Diplomatie etc.

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Was die deutsche Sprache stark macht sind zwei Entwicklungen, die sich gegenseitig
ergänzen:

Das Obere: Auf dem internationalen


Sprachenmarkt gehört Deutsch gerade
noch zu den Top 10. Besonders wegen
der Wirtschaft.

Der untere Punkt: das ist sozusagen das


regionale, in Europa.

Es ist gut für den Sprachenmarkt, wenn


eine Sprache eine überregionale
Bedeutung hat und eine regionale.

Ein genauerer Blick auf Europa.


Es gibt 4 EU-Sprachen (die roten), plus die
Nicht-EU-Sprache Russisch.
Diese 5 Sprachen machen 95% des
Sprachen-Lernens in Europa aus.

Das hat natürlich damit zu tun, dass die Europäische Union eine gewisse
Sprachenpolitik fördert.

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Dies ist ein Text aus dem Dokument, mit dem die EU das angefangen hat

Die Faustregel, eine Art Kernregel der


europäischen Sprachenpolitik lautet:
Muttersprache+2, also Zielsetzung der
Europäischen Union (ursprünglich für 2012
vorgesehen, jetzt verschoben auf 2020) 
jeder europäische Bürger, der eine
Pflichtschule verlässt, soll außer der
Muttersprache 2 Sprachen gelernt haben.

Österreich hinkt bei der 2. Fremdsprache hinterher. Im Gesamtvergleich lernen in


Europa ca. 50% aller Kinder 2 Fremdsprachen. In Österreich sind es nur 13% aller
Kinder (Latein nicht mitgerechnet  es zählen nur lebendige Fremdsprachen).
Der Hintergrund dieser Regelung ist auch, dass man verhindern will, dass Europa eine
Einheitssprache entwickelt, denn das würde Europa zersprengen, da würden die
einzelnen Länder nicht mitspielen.
Für Deutsch ist diese Regelung Muttersprache+2 sehr wichtig, denn Deutsch geht als
Wahl für die erste Fremdsprache zurück. Wenn alle Menschen nur eine
Fremdsprachen lernen müssen/wollen/dürfen, würde Deutsch enorm viele Lerner
verlieren.

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4 Gründe, weshalb ein Land wie Österreich Geld investiert, damit Deutsch als
Fremdsprache gelernt wird:

Zu A: Wenn man Deutsch nicht als Fremdsprache lernt, wird die Sprache selbst
verarmen. Nur wenn es eine Sprache außerhalb des eigenen Sprachraums gibt, gibt
es Investitionen, die es sonst nicht gäbe – das Ausbilden von Dolmetschern, das
Entwickeln von Unterrichtsmaterial, das Nachdenken über Computerprogramme, etc.
Eine Sprache modernisiert sich dadurch, dass sie mit Dingen in Berührung kommt, die
auch außerhalb des eigenen Sprachkontextes liegen.

Es gibt einige Kodifizierungen in Österreich

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Es gibt eine Reihe von Institutionen, die sich mit der Förderung von Deutsch im
Ausland beschäftigen.

Man kann im Fachlexikon für Deutsch


als Fremdsprache genauer nachlesen,
was die einzelnen Institutionen
machen.
ÖGGÖsterreichische Gesellschaft für
Germanistik
IDVInternationaler Deutschlehrer-
Verband
IVGInternationale Vereinigung für
Germanistik

Auf Moodle finden wir Texte zur Vertiefung:

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Sprachenpolitik im Inland
- Bei Kindern

Sprachenpolitik im Inland betrifft beispielsweise Kinder nichtdeutscher Muttersprache.


Wir greifen 3 Beispiele heraus:
Das eine ist die Frage „Wie viel Deutsch muss man können, wenn man in die
Schule kommt?“ Dies ist sehr umstritten  Wie sehr muss man die Sprache, die man
dann genauer lernen soll, schon vorher kennen? Und welche Konsequenzen zieht man
daraus? Werden unzureichend deutsch-sprechende Kinder beispielsweise separiert?
Das zweite ist das Muttersprachenverbot.
Das dritte ist die Prüfungsfrage. Sollen die unterschiedlichsten Menschen die
gleichen Prüfungen machen?

- Bei Erwachsenen

Bei Erwachsenen sind die rechtlichen Einwirkungen noch viel stärker.


Deutschprüfungen für die Niederlassungs- und Aufenthaltsbewilligung, die Erteilung
von Visa etc.

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Die Sprachenpolitik führte dazu, dass in
den letzten 15 Jahren die
Sprachanforderungen kontinuierlich
gestiegen sind

Diese Thesen wurden (laut Audiostream) überflogen

Die europäischen Länder gehen mit den Thesen sehr unterschiedlich um. Österreich
ist immer bei den Ländern mit der roten Zahl dabei:

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- Asylwerber
Diese müssen kein Deutsch lernen. Sobald sie aber den Status „anerkannter
Asylwerber“ haben, werden Sie gefragt, ob sie Deutsch können. Wenn ja, erhalten sie
einen besseren Status als die, die es nicht können.

Die folgenden Folien wurden (laut Audiostream) nicht behandelt:

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