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INVESTIGACIÓN EN INSTITUTOS
DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Y UNIVERSIDADES
Investigación en Institutos de Educación Superior y Universidades
INTRODUCCIÓN
L
os primeros eruditos consideraban que la función de la enseñanza
superior era la búsqueda del conocimiento por sí mismo, mientras que los
investigadores de nuestros días opinan que va más allá, pues abarcaría
la aplicación de los conocimientos a fin de aumentar directa o indirectamente
el bienestar material, la felicidad y el confort de la humanidad. En el presente
manual se expone la razón de ser de la enseñanza superior, la necesidad de
reforzarla y las capacidades de investigación en desarrollo.
Actualmente la universidad, o lo que es lo mismo, la educación superior

estima que sus funciones van más allá de la visión de abarcar la utilización
de los conocimientos adquiridos a fin de aumentar (directa o indirectamente)
el bienestar material, la felicidad y el confort de la humanidad, puesto que, la
enseñanza superior se considera una institución destinada no sólo a ampliar
conocimientos y a formar a los jóvenes sino también a difundir y a aplicar
esos conocimientos
Asimismo, se estudiarán las posibilidades que ofrecen la nueva Ley Universi-

taria y la nueva Ley de Institutos de Educación Superior.
Dirección Académica
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INDICE
INTRODUCCIÓN.................................................................................................................. 3
UNIDADES TEMATICAS
• ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN EN LOS INSTITUTOS DE
EDUCACIÓN SUPERIOR Y UNIVERSIDADES EN EL PERÚ...........................................9
• LA NUEVA LEY UNIVERSITARIA............................................................................15
• LA NUEVA LEY DE INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR....................................21
• TENDENCIAS EN LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN......................................27
• INTRODUCCIÓN AL CONOCIMIENTO Y LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA................33
ACTIVIDADES DE AUTOAPRENDIZAJE.....................................................................67
BIBLIOGRAFÍA.....................................................................................................................69
LECTURAS............................................................................................................................71
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COMPETENCIAS
Identifica los antecedentes históricos de la investigación en la educación

superior.
Identifica los alcances de la nueva ley universitaria y los requisitos para

alcanzar la acreditación en la calidad educativa..
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ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN EN
LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Y UNIVERSIDADES EN EL PERÚ
La
investigación
desde un punto
de vista
internacional
Antecedentes de
la investigación
en los Institutos
de Educación
Superior y
Universidades en
el Perú
El ranking de la
investigación
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ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
EN LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SU-
PERIOR Y UNIVERSIDADES EN EL PERÚ
1. La investigación desde un punto de vista internacional
La investigación desde hace muchas décadas es una de las principales

inversiones en muchos países desarrollados (Japón, Alemania, USA) y lo es
hoy, en algunos países en vías de desarrollo (Corea del Sur, China, etc.) los
cuales apuestan de manera real y concreta por la ciencia y la investigación,
al considerarla como una inversión y piedra angular para el desarrollo de
su sociedad. Sin embargo, en el Perú la ciencia y la investigación no son
una prioridad para las instituciones universitarias públicas y privadas.
Hoy, no existen políticas nacionales serias para estimular la investiga-

ción y el gobierno asigna un bajo presupuesto para la investigación; si
bien hay algunos esfuerzos sectoriales como CONCYTEC, en contraparte
tenemos escasos fondos para estimular los programas de postgrado en
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investigación y no existe una política de becas de retorno de los mejores

científicos por parte del Estado. Aparte de ello, hay un limitado desarrollo
de capacidades de investigación en los estudiantes de pre y postgrado y
persiste la ausencia de políticas que viabilicen el gasto de los fondos del
canon en la investigación universitaria.
11
2. El ranking de la investigación
El grupo SIR-SCIMAGO Institutions Rankings es una institución que elabora pe-

riódicamente un listado de los países cuyas universidades están en condiciones
de participar de proyectos de investigación científica de calidad. En la última
de sus listas, el Perú se encuentra penúltimo a nivel de Iberoamérica, con
solo dos universidades (contra 75 de Brasil, por ejemplo, o 14 de Chile) que
se encuentran en estas condiciones: la Universidad Peruana Cayetano Heredia
y la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Los últimos son Costa Rica y
Uruguay.
Este ranking mide los niveles de investigación científica, innovación y presencia

en la web de las universidades de todo el mundo. A la hora de evaluar el nivel
de investigación de cada institución, algunos de los indicadores empleados
son: excelencia, liderazgo, cantidad de autores científicos y documentos
publicados en revistas de prestigio. Ingresa al ranking completo y descubre
cuáles son las universidades peruanas que mejor se posicionan.
La enseñanza en las universidades depende de varios factores pero que el

más determinante es la calidad de sus profesores. Un profesor que investiga
siempre estará al tanto de lo que se viene en su área (por no decir que está
creando lo que viene en su área) y tendrá la capacidad de transmitir esa visión
de futuro a sus alumnos. Al respecto de la inversión nacional, el Banco Mundial
afirma que Perú invierte sólo 0.15% de su PBI en investigación y desarrollo, a
pesar de que casi un tercio de la población son jóvenes buscando oportunida-
des de crecer académicamente.
A nivel internacional, Perú se ubica en el puesto 117 de 144 en calidad de las

instituciones dedicadas a la investigación, según cifras del Reporte Global de
Competitividad 2014-2015.
Existe también una vinculación directa entre el mundo del trabajo y la in-
vestigación. El mercado laboral demanda de los trabajadores las conocidas
“habilidades blandas”. Este tipo de habilidades no son las que vienen de la
mano con el conocimiento que da la carrera, sino que se adquieren durante
el estudio de tesis o investigación. Se convierte en una necesidad fomentar la
investigación a través de políticas públicas e institucionales que conecten a
los profesionales con las necesidades que demanda la industria.
12
Otro ranking de universidades de América Latina, creado por la consultora

británica QS, tiene tan solo una sola universidad pública entre las 100 mejores,
la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) situada en el puesto
60. Lo cierto es que esta situación depende (según especialistas en la materia)
de la falta de investigación académica.
Por su parte, las universidades se defienden objetando falta de recursos

económicos. Sin embargo, el canon y el sobrecanon otorgados consisten en
grandes sumas de dinero para destinar a la investigación. Esto quiere decir
que la asignación de recursos para generar conocimiento por parte de las
universidades es aún escasa.
Si nos referimos a cifras concretas, el Ministerio de Economía y Finanzas otorgó

S/.546’576.377 a 45 universidades públicas durante el 2014. De ese total,
las instituciones invirtieron sólo S/.7’957.377 en investigación y desarrollo,
cifra que representa un 1.5% del total transferido. Si bien se evidenció un
incremento del 0.5% en la asignación del dinero respecto al año 2013, aún
continúan siendo insuficientes los recursos destinados para generar conoci-
miento.
Es importante mencionar que de las 45 instituciones públicas que reciben

canon o sobrecanon, 38 se encuentran en regiones. Respecto a la asignación
de recursos del canon en las universidades, el gasto no se incrementará
debido a la poca capacidad de investigación de las universidades y la falta de
incentivos para docentes.
Ver la Lectura 1:
La evaluación de la investigación universitaria
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LA NUEVA LEY UNIVERSITARIA
Alcances y
La Nueva Ley oportunidades de la
Universitaria Nueva Ley
Universitaria
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LA NUEVA LEY UNIVERSITARIA
1. Alcances y oportunidades de la Nueva Ley Universitaria
Independientemente de redactar el íntegro de la nueva ley, podemos comentar

algunos alcances de ésta:
a. La nueva ley establece un supra-organismo de control. La Super-

intendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU)
intervendrá y evaluaré los procesos de la gestión universitaria. En ese
sentido, los artículos 12, 13 y 15 de la Ley Universitaria disponen la
creación de la Superintendencia de Educación Superior Universitaria
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como organismo público técnico especializado adscrito al Ministerio de

Educación (MINEDU). Entre sus funciones están el licenciamiento, el es-
tablecimiento de sanciones e infracciones, así como la fiscalización de
recursos.
17
b. Se evaluará el estado de las universidades. A partir del primer

trimestre del 2016, la SUNEDU evaluará que las universidades cumplan
con condiciones básicas referidas a objetivos académicos, planes de
estudio, previsión económica e infraestructura. A este proceso se le
denomina licenciamiento (Art. 28). Así, deberá verificar, por ejemplo,
que los locales no se ubiquen sobre restaurantes o que haya al menos
un 25% de docentes a tiempo completo. Si pasan la valla obtendrán una
autorización de funcionamiento de al menos 6 años. Si no, podrían ser
cerradas.
c. Las instituciones pueden ser sancionadas. Si las universidades infringen

las normas sobre licenciamiento, uso de recursos públicos o exigencias
de la ley, podrán someterse a multas, suspensión o cancelación de su
licencia (Art. 21). Esto se detallará en el reglamento de infracciones.
d. SUNEDU también puede cancelar autorizaciones. La SUNEDU tiene

como órgano máximo a un Consejo Directivo que puede proponer
políticas y lineamientos técnicos. También tiene la potestad de aprobar,
suspender y denegar licencias (autorizaciones). El Art. 19 señala que
esta es la única instancia administrativa en los casos que sean sometidos
a su conocimiento. Las resoluciones que expida son precedentes de
observancia obligatoria en los casos que interprete de modo expreso.
e. La comunidad académica elige a sus autoridades. La primera

disposición complementaria de la ley habla del proceso de adecuación
del gobierno de las universidades públicas. Eso implica el cese de la
Asamblea Universitaria y la implementación de un Comité Electoral Uni-
versitario a cargo de la elección de una Asamblea Estatutaria, la cual
elabora el estatuto (reglamento que incorpora exigencias de la ley) y fija
un cronograma para elegir a nuevas autoridades. Establece el término
del mandato del rector actual. Los docentes y alumnos a través del voto
universal y directo (por primera vez) eligen a sus autoridades.
f. La elaboración de estatutos debe demorar 90 días. Luego de que

entrara en vigencia la Ley Universitaria (julio del 2014), las universidades
privadas tenían tres meses para adecuarse y elaborar sus estatutos. Hasta
la fecha, 34 de 45 universidades privadas han adecuado sus estatutos a
la Ley Universitaria. En las públicas, sólo faltan dos.
g. La edad máxima para ser docente es de 70 años. La nueva ley establece

los 70 años como edad máxima para ejercer la docencia en las institu-
ciones públicas. Pasada esa edad, el docente solo podrá hacerlo bajo la
condición de “extraordinario” y no deberá ocupar cargo administrativo.
18
Los plazos establecidos para el nombramiento de los docentes son: 3

años para auxiliares, 5 para asociados y 7 para principales.
h. La Ley Universitaria obliga a que los profesores cuenten, al menos,

con el grado de Maestro (Maestría). Este artículo (Nº 82) fue considerado
por algunos magistrados como inconstitucional cuando es una condición
para la docencia en el nivel de pregrado (Licenciatura), pero no alcanzó
los votos. Así, se mantiene vigente. Sin embargo, la sentencia del TC
dispone que los maestros cuenten con 5 años para adecuarse a esa
obligación y obtener su grado de Maestro o Doctor. De lo contrario,
podría concluir su vínculo contractual, dice la ley.
i. Los privados también pueden ser fiscalizados. Los artículos 115, 116,
120 y 121, vinculados a la regulación de las casas de estudios privadas,
establecen que toda persona natural o jurídica tiene derecho a la libre
iniciativa privada y a fundar una universidad. Sin embargo, para iniciar
sus actividades debe tener la autorización de la SUNEDU. También dice
que el promotor sólo puede fundar una universidad. También la ley
establece la obligatoriedad de hacer pública la información de estados
financieros, presupuesto, y otras particularidades económicas de estos
centros de estudio.
j. Matrícula condicionada. El artículo 102 de la Ley Universitaria señala

que la desaprobación de una misma materia por tres veces da lugar a
que el estudiante sea separado por un año de la universidad. Al término
de este plazo, el alumno solo se podrá matricular en la materia que
desaprobó anteriormente para retornar de manera regular a sus estudios
en el ciclo siguiente. Si desaprueba por cuarta vez, procederá su retiro
definitivo. El estatuto de cada institución podría adecuar este punto.
k. Grado de bachiller. El artículo 45 sostiene que para obtener el grado

de Bachiller será necesario haber aprobado los estudios de pregrado,
así como un trabajo de investigación y el conocimiento de un idioma
extranjero, de preferencia el inglés o lengua nativa.
l. Investigación. El artículo 31 de la Ley Universitaria dice que en cada

universidad es obligatoria la implementación de al menos un instituto de
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investigación. La universidad puede organizar una escuela de posgrado.

El Art. 86 dispone la existencia de un docente investigador.
m. Idioma extranjero. El artículo 40 precisa que cada universidad determina

el diseño curricular de cada especialidad. El currículo se debe actualizar
cada tres años o cuando sea conveniente, según los avances científicos
19
y tecnológicos. La enseñanza de un idioma extranjero, de preferencia

inglés, o de una lengua nativa, principalmente quechua o aimara, es
obligatoria en el nivel de pregrado.
n. Acreditación. El artículo 30 de la Ley Universitaria dispone la evaluación

de la calidad educativa. Este proceso es voluntario y para ello se fijan
estándares que buscan mejorar la calidad del servicio. Es un paso
superior al licenciamiento. Este procedimiento de acreditación facilitará
el acceso a incentivos. La ley dispone la reorganización del SINEACE, ente
a cargo de este proceso. Sin embargo, hay un polémico proyecto de ley
que forma un nuevo órgano llamado COPAES y extingue el SINACE.
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LA NUEVA LEY DE INSTITUTOS

DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Las condiciones
básicas
La Nueva Ley
Escuelas de
Institutos De Institutos educación
tecnológicos De Educación superior
Superior
Institutos
tecnológicos
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LA NUEVA LEY DE INSTITUTOS Y

ESCUELAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Esta nueva ley proviene de la Iniciativa del Ministerio de Educación, que

tiene como fin mejorar la calidad de la enseñanza y gestión en Institutos de
Educación Superior tecnológica, Escuelas de Educación Superior Pedagógica y
Escuelas de Educación Superior Tecnológica de todo el país.
1. Las condiciones básicas:
• Todos los institutos tecnológicos y escuelas superiores deberán contar

con condiciones básicas de calidad para ofrecer cualquier tipo de
carrera técnica y/o pedagógica.
• Licenciamiento: se introduce los estándares básicos de calidad para

los procesos de licenciamiento (autorización de funcionamiento),
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renovación, supervisión y fiscalización de los institutos y escuelas de

educación superior.
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2. Escuelas de educación superior:
Las escuelas de educación superior (EES) son instituciones educativas que

brindan formación altamente especializada y son de dos tipos: escuelas
de educación superior pedagógica (EESP) y escuelas de educación superior
tecnológica (EEST). Los egresados de las EES obtendrán el grado académico
de bachiller y título profesional, esto les permitirá acceder directamente a
estudios de posgrado.
Las escuelas de educación superior pedagógica (EESP) serán centros espe-

cializados en la formación de futuros docentes para la educación básica,
especialmente del ámbito público, en concordancia con la política educativa
del sector. Los actuales Institutos de escuelas de educación superior
pedagógicos se convertirán en escuelas de educación superior pedagógicas
(EESP), un modelo de excelencia para revalorizar la formación del futuro
docente. Asimismo, las EESP brindarán una nueva oferta educativa centrada
en:
• Profesionalización docente para otros profesionales y técnicos.
• Segunda especialidad para docentes titulados.
Las escuelas de educación superior tecnológica (EEST) serán centros

vinculados a la tecnología y a las ciencias aplicadas a los sectores
productivos de la economía nacional, con orientación en el dominio de las
ciencias aplicadas, la tecnología y la innovación. Otorgan también el grado
de bachiller técnico, y el título de técnico y de profesional técnico.
3. Institutos tecnológicos:
• La definición y actualización de los planes de estudios de los institutos

tecnológicos serán más flexibles, así como los procedimientos
académicos asociados a ellos.
• Los estudiantes con estudios técnicos aprobados y que quieran

seguir estudiando, podrán convalidar sus cursos para obtener el nivel
profesional técnico o transitar hacia la educación superior universitaria.
• Se establecerá la misma unidad de medida de estudios para la educación

superior técnica y la educación superior universitaria. Esto facilitará la
convalidación entre ambos niveles de estudio.
• Se creará el grado académico de bachiller técnico para los egresados de

la formación profesional técnica.
24
4. Meritocracia en la carrera docente:
Se creará una carrera docente atractiva con mejores sueldos y beneficios

para atraer a los más destacados profesionales a los institutos de educación
superior tecnológica, escuelas de educación superior tecnológica y escuelas
de educación superior pedagógica.
• En el caso de las escuelas de educación superior los docentes que

reciban la remuneración de la primera categoría de la carrera pública
tendrán un incremento del 75% del sueldo actual. Para ello deben ser
evaluados y contar como mínimo con: grado de maestro; adicionalmen-
te, en el caso de las EESP, deben contar con tres (3) años de experiencia
docente en educación superior o haber sido clasificado en la escala 4
de la carrera pública magisterial de la educación básica; y en el caso de
las EEST, contar con seis (6) años de experiencia laboral en su especia-
lidad o en la temática a desempeñarse.
• En el caso de los institutos tecnológicos se ha previsto que un docente

de 40 horas, ubicado en la primera escala remunerativa de la Ley de
Reforma Magisterial que gana actualmente S/ 2078, pase a ganar S/
2488.
Los directores de institutos tecnológicos y escuelas superiores serán

elegidos en base a su experiencia y formación para gestionar eficazmente
y liderar el desarrollo de la institución educativa.
Ver la Lectura online:
Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior
Enlace: www.minedu.gob.pe/ley-de-institutos/pdf/ley-de-institu-
tos.pdf
Ver la Lectura online:
Propuesta del reglamento

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Enlace: www.minedu.gob.pe/ley-de-institutos/pdf/rm-n-216-2017-
minedu.pdf
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TENDENCIAS EN LA METODOLOGÍA
DE INVESTIGACIÓN
La investigación
en la
universidad
Tendencias En
La Metodología
De
Investigación
¿Quiénes son
hoy nuestros
estudiantes?
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TENDENCIAS EN LA METODOLOGÍA
DE INVESTIGACIÓN
1. La investigación en la universidad
En la universidad, el trabajo con el conocimiento atraviesa, por un lado, la in-

vestigación académica, ámbito de generación/construcción de conocimientos
de una manera sistemática, reflexiva y crítica en un determinado campo dis-
ciplinario; y por otro, la práctica docente que se centra en el proceso de cons-
trucción de una problemática pedagógica que permite poner en circulación
determinado campo de conocimientos.
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Se trata de prácticas que, aunque comparten un trabajo centrado en el co-

nocimiento, implican lógicas diferentes por las características particulares
que asume ese trabajo con el saber, y por su referencia a oficios diferentes
aunque íntimamente vinculados.
29
El investigar y el enseñar son tareas que trabajan de un modo diferente con

el conocimiento, y tienen una especificidad y complejidad propia, aunque en
el mundo académico, muchas veces, se haya jerarquizado la investigación
por encima de la enseñanza. Por ejemplo, en los concursos y programas de
incentivos, las innovaciones y experiencias pedagógicas significativas no han
tenido, en general, un peso similar a la investigación.
El trabajo intelectual que subyace a la práctica del docente universitario

requiere una apropiación de los métodos y conocimientos acumulados en
su disciplina que le permita realizar selecciones pertinentes, re-trabajarlos y
evaluarlos en su interacción con los sujetos, en ese proceso de recreación y
transformación que implica todo aprendizaje.
La ciencia cognitiva, como decíamos, ha dado nuevas herramientas para

entender los procesos de enseñar y aprender como procesos dinámicos y
complejos y concebir al conocimiento, no como la posesión de algo acabado,
sino como la relación dialéctica entre sujeto y objeto que se constituyen
mutuamente por la acción cognitiva. Esta revolución no ha logrado, en muchos
casos, cambiar las prácticas en las aulas universitarias, y reconocer que “dar
clase” no es siempre sinónimo de “enseñar”, lo cual supone una comprensión
profunda de cómo está aprendiendo el otro, y una responsabilidad acerca de
la interacción entre los saberes e ideas del profesor y la disciplina, y las ideas,
experiencias y saberes previos que los alumnos traen al aula.
Se produce, sin duda, un giro copernicano pedagógico cuando el docente

se sitúa, no del lado de la enseñanza como transmisión, sino del lado del
aprendizaje como un proceso activo y situado de construcción de conoci-
mientos. El estudiante desarrolla la comprensión personal de un fenómeno,
no como una “tabula rasa”, sino a partir de sus nociones e intuiciones previas
en interacción con el pensamiento del docente, con la historia de la disciplina,
con diferentes autores, con su biografía y experiencia personal, y con su
contexto cultural y social. El facilitar las condiciones para que se produzca
esta comprensión, esta interacción significativa, este acto comunicativo que
produce el conocimiento, es el núcleo del hacer pedagógico. La relación entre
enseñanza e investigación, desde esta concepción epistemológica centrada
en los procesos subjetivos de búsqueda y descubrimiento, se vuelve, desde
sus lógicas diferenciadas, dinámica, se retroalimenta y necesita proyectarse y
transferirse a la sociedad.
30
2. ¿Quiénes son hoy nuestros estudiantes?
El acceso masivo a la Universidad de una población heterogénea y no

tradicional (hoy se destaca el hecho de que muchos estudiantes son la primera
generación de su familia que accede a la universidad, los llamados mutantes)
enfrenta, muchas veces, al docente en los primeros años, con una carencia de
las prácticas de lenguaje y pensamiento propias de los estudios universitarios
y deben buscarse caminos nuevos para la llamada “alfabetización académica”.
En el proceso de democratización de la institución universitaria, la superación
de una política selectiva por una política inclusiva, atraviesa la dimensión
pedagógica y cuestiona fuertemente los modos de enseñar tradicionales. Hoy
conviven en las aulas “nuevas juventudes” con puntos de partida diferentes
desde lo cognitivo y lo emocional, con diferentes trayectorias de vida y de
escolaridad, con diversas matrices culturales respecto a creencias y valores
compartidos. Esto exige al docente universitario una mayor flexibilidad y
apertura cognitiva y afectiva al otro, y la búsqueda de formas más ricas y
plurales en el trabajo pedagógico.
Por otra parte, la influencia de la cultura multimediática en la formación de

los sujetos, así como las tensiones que enfrenta la universidad en su función
mediadora entre razón y subjetividad, y como facilitadora de dimensiones no
solo intelectuales sino prácticas, emocionales y éticas, requiere del docente
universitario adquirir herramientas conceptuales y operativas para establecer
nuevas relaciones con los sujetos y con el conocimiento y poder promover
experiencias educativas más significativas. En este sentido, es importante
comprender los diversos estilos de aprendizaje de los alumnos y reconocer
las competencias, creencias y valores con que llegan a las aulas.
Cambiar la mirada del déficit hacia lo positivo es lo que permite la cons-

trucción de un vínculo basado en la estima y el reconocimiento del otro.
Además, en el marco de la educación continua y las cambiantes demandas del
mundo productivo, la universidad deberá garantizar una oferta que permita
la actualización y reconversión profesional permanente. Muy posiblemente
ningún título universitario en el futuro tenga legitimidad duradera, sino que
cada profesional deberá renovar la validez de su diploma cada determinado
período de tiempo. La aceleración de estos cambios tiene como consecuencia
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que los alumnos de posgrado sean hoy mayoría en muchas universidades del
mundo. Esto exige a la docencia universitaria una dinámica de actualización
permanente, y una indagación en los procesos de aprendizaje y los dispositivos
más apropiados para enseñar a sujetos adultos en actividad. La creciente pro-
longación de las expectativas de vida de las personas, junto con el crecimiento
31
exponencial de conocimientos que exige seguir aprendiendo y desaprendien-

do conceptos y procedimientos, hace que se incorporen a las aulas universita-
rias cada vez más adultos mayores, que vuelven a la universidad con diversas
motivaciones y objetivos y, en algunos casos, ingresan por primera vez para
cumplir un sueño postergado.
Además, la creciente internacionalización de la educación superior y la

movilidad de estudiantes extranjeros que están llegando a nuestras univer-
sidades ponen un nuevo desafío a la pedagogía universitaria: la capacidad
de diálogo intercultural en las aulas. Tal vez no se ha insistido suficiente-
mente en las dificultades de recrear estrategias pedagógicas para jóvenes
posmodernos, que muchas veces vienen de hogares donde sus padres nunca
terminaron estudios formales ni tuvieron un trabajo estable, conviviendo
en las aulas con profesionales que vienen a perfeccionarse o reciclarse, (a
veces con mayor experiencia que el mismo docente en una especialidad o
área de trabajo diferente) y, con adultos mayores, que vienen a cumplir una
deuda pendiente con los estudios formales o a adquirir nuevas competencias
para buscar otra oportunidad laboral, o algún cauce a una creatividad que el
mercado ha descartado por poco competitiva.
Crear las condiciones para un aprendizaje significativo para un abanico

de sujetos tan variado requiere, al menos, de un espacio de contención y
reflexión colectiva sobre los desafíos pedagógicos particulares de estos
tiempos de cambio. El trabajo pedagógico en contextos plurales nos remite
a la propuesta de Alain Touraine de “una universidad del sujeto”, orientada a
la libertad del sujeto personal, hacia la comunicación intercultural y hacia la
gestión democrática de la sociedad y sus cambios. En la medida en que las
formas de trabajar y producir cambian y tornan obsoletos los conocimientos
adquiridos, la enseñanza universitaria no puede pasar ni por el enciclopedis-
mo clásico ni por una visión instrumental del conocimiento. Es la capacidad
crítica, autocrítica, de relación con los demás y de integración de mundos
heterogéneos lo que habilita a los sujetos a habitar el futuro.
Ver la Lectura 2:
El aula universitaria como empresa de investigación cualitativa.
Ver la Lectura 3:
Investigación educativa y formación del profesorado.
32
INTRODUCCIÓN AL CONOCIMIENTO
Y LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
El conocimiento y
su construcción
La ciencia como
Elementos de un base para la
proyecto de elaboración del
investigación conocimiento
Introducción Al
Conocimiento
Y La
Investigación
Científica
Los niveles de Métodos de

investigación investigación
Técnicas de
investigación.
Conceptualización
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33
INTRODUCCIÓN AL CONOCIMIENTO
Y LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
1. El conocimiento y su construcción.
El conocimiento es un conjunto de información almacenada mediante la

experiencia o el aprendizaje (a posteriori), o a través de la introspección
(a priori). En el sentido más amplio del término, se trata de la posesión de
múltiples datos interrelacionados que, al ser tomados por sí solos, poseen
un menor valor cualitativo.
El conocimiento suele entenderse como:
• Hechos o información adquiridos por una persona a través de la

experiencia o la educación, la comprensión teórica o práctica de un
asunto referente a la realidad.
• Lo que se adquiere como contenido intelectual relativo a un campo

determinado o a la totalidad del universo.
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• Conciencia o familiaridad adquirida por la experiencia de un hecho o

situación.
• Representa toda certidumbre cognitiva mensurable según la respuesta

a «¿por qué?», «¿cómo?», «¿cuándo?» y «¿dónde?».
35
No existe una única definición de «conocimiento». Sin embargo existen

muchas perspectivas desde las que se puede considerar el conocimiento;
siendo la consideración de su función y fundamento, un problema histórico
de la reflexión filosófica y de la ciencia. La rama de la filosofía que estudia
el conocimiento es la epistemología o teoría del conocimiento. La teoría
del conocimiento estudia las posibles formas de relación entre el sujeto y
el objeto. Se trata por lo tanto del estudio de la función del entendimiento
propia de la persona.
Para el filósofo griego Platón, el conocimiento es aquello necesariamen-

te verdadero (episteme). En cambio, la creencia y la opinión ignoran la
realidad de las cosas, por lo que forman parte del ámbito de lo probable y
de lo aparente.
El conocimiento tiene su origen en la percepción sensorial, después llega

al entendimiento y concluye finalmente en la razón. Se dice que el conoci-
miento es una relación entre un sujeto y un objeto. El proceso del conoci-
miento involucra cuatro elementos: sujeto, objeto, operación y representa-
ción interna (el proceso cognoscitivo).
La ciencia considera que, para alcanzar el conocimiento, es necesario

seguir un método. El conocimiento científico no sólo debe ser válido y
consistente desde el punto de vista lógico, sino que también debe ser
probado mediante el método científico o experimental.
La forma sistemática de generar conocimiento tiene dos etapas: la inves-

tigación básica, donde se avanza en la teoría; y la investigación aplicada,
donde se aplica la información.
1.1 ¿Qué es Conocimiento científico?
Como conocimiento científico se denomina el conjunto ordenado,

comprobado y sistematizado de saberes obtenidos de forma metódica
y sistemática a partir del estudio, la observación, la experimentación y
el análisis de fenómenos o hechos, valiéndose de una serie de rigurosos
procedimientos que dotan los datos y las conclusiones obtenidas de
validez, objetividad y universalidad.
Como tal, el conocimiento científico es ordenado, coherente, preciso,

objetivo y universal. Se estructura como un sistema verificable e inte-
rrelacionado de conocimientos que nos permite comprender y explicar
la realidad y los fenómenos de la naturaleza.
36
1.2 Características del conocimiento científico
El conocimiento científico se caracteriza, principalmente, por ser

un saber crítico y fundamentado, que procede de manera metódica
y sistemática; sus conclusiones son verificables; el saber que arroja
es unificado, ordenado, universal, objetivo, comunicable, racional y
provisorio, que, en definitiva, permite explicar y predecir hechos o
fenómenos mediante leyes o principios.
• Crítico: porque distingue entre lo verdadero y lo falso, lo cierto y lo

discutible.
• Fundamentado: porque basa sus conocimientos en pruebas y datos

obtenidos mediante análisis metódico y riguroso.
• Metódico: porque se vale de métodos de investigación y determina-

dos procedimientos que dotan de rigor el estudio, la observación y
el análisis.
• Verificable: porque puede ser comprobado mediante la experiencia.
• Sistemático: porque constituye un sistema de ideas interrelaciona-

das y conectadas entre sí.
• Unificado: porque su objeto son los conocimientos generales y no

singulares.
• Universal: porque su validez es igual para todos, no hay cabida

para la relatividad cultural.
• Objetivo: porque los hallazgos tienen un valor general y no individual

o subjetivo.
• Comunicable: porque puede ser comunicado mediante lenguaje

científico.
• Racional: porque en él es fundamental la inteligencia y la razón

humana.
• Provisorio: porque el hallazgo de hoy puede ser refutado mañana

por medio de otra teoría más precisa.
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• Explicativo: porque explica los hechos y fenómenos de la realidad

y la naturaleza mediante leyes o principios que son comunes y
constantes.
37
1.3 Objetivos del conocimiento científico
• Entender y explicar con objetividad, rigurosidad y precisión el

porqué de las cosas.
• Descubrir las relaciones constantes en los fenómenos.
• Establecer las leyes y principios a que obedecen dichos fenómenos.
• Comprender los procesos o leyes que rigen la naturaleza.
• Establecer conclusiones de validez universal.
1.4 Tipos de conocimiento
A lo largo de la historia de la humanidad, el ser humano siempre se

ha distinguido por utilizar su capacidad de raciocinio para generar co-
nocimiento en base a información que el medio le provee, o el mismo
logra encontrar mediante procesos de investigación.
Desde sus inicios el ser humano se ha visto rodeado de información

proporcionada por el medio que le rodea y más aún en la sociedad
actual, una sociedad informacional en donde la base y principal
objetivo de todo desarrollo se sustenta en la información que será
transformada en conocimiento. Pero cuantos tipos de conocimiento
existen? Desde tiempos atrás se ha intentado clasificar el conocimien-
to en dimensiones fijas y cuantitativas, pero entre los muchos autores
que se han dedicado han creado muchos formas de clasificarlos a con-
tinuación daré una pequeña introducción de los tipos más importantes
de conocimiento:
• Conocimiento Empírico.- Se define como el conocimiento basado en

la experiencia y en la percepción, que todo hombre adquiere debido
a las diversas necesidades que se le presentan en la vida, adquirido
muchas veces por instinto y no pensamiento fundamentado donde
todo conocimiento que se genera no implica a la ciencia o leyes.
Es así que existen personas con gran dominio de un determinado
aspecto sin haber recibido educación alguna.
• Conocimiento Científico.- A diferencia del conocimiento empírico

el conocimiento científico es un saber crítico con fundamentos,
metódico, verificable, sistemático, unificado, ordenado, universal,
objetivo, racional, provisorio y que explica los sucesos a partir
de leyes. Cabe indicar que para esto se utiliza también el método
científico que aparte de otras cosas muchas veces empieza
trabajando en base a algo empírico que necesita ser probado.
38
• Conocimiento Explícito.- A diferencia del conocimiento tácito, de

este sabemos que lo tenemos y para ejecutarlo somos conscientes
de ello. Por esto es más fácil de transmitir o representarlo en un
lenguaje, debido a que sus características son: ser Estructurado y
Esquematizado
• Conocimiento Tácito.- Es conocido como el tipo de conocimiento

inconsciente, del cual podemos hacer uso, lo que hace que podamos
implementarlo y ejecutarlo, como se diría, de una forma mecánica
sin darnos cuenta de su contenido.
• Conocimiento Intuitivo.- El conocimiento intuitivo está definido

como la aprehensión inmediata de las experiencias internas o
externas en su experimentación o percepción. Esto quiere decir que
nos una especie de sensación vaga sobre algo sino que se establece
como la visión clara y directa de experimentar las cosas en su forma
original.
• Conocimiento Revelado.- Este tipo de conocimiento implica que

todos los fenómenos que envuelve son inteligibles, implicando para
ello, siempre una actitud de fe, teniendo un fuerte peso en el com-
portamiento humano. Se da sobre algo oculto o un misterio que
alguien desea manifestar o se pretende conocerlo.
1.5 Construcción del conocimiento
La perspectiva sociohistórica, como se conoce la escuela que Lev S.

Vygotsky inauguró, plantea que los procesos psicológicos superiores,
como la percepción, el razonamiento lógico, el pensamiento y la
memoria, se encuentran mediados por herramientas, instrumentos,
que son de creación social y como productos de la actividad humana
a lo largo de su historia . Dicha actividad se despliega en la esfera
social, es decir entre la gente, en comunidades, grupos o díadas, de
ahí que se denomine intermental a dicha acción.
Dado que el conocimiento constituye un aspecto tan esencial para la

vida de los hombres es natural que estos dediquen una parte importante
de su actividad a adquirir nuevos conocimientos. Por ello en todas las
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sociedades los adultos ponen un gran énfasis en conseguir que los

niños adquieran los conocimientos que se consideran indispensables
para la vida social y para la supervivencia, transmitiéndoles las adqui-
siciones que esa sociedad ha ido acumulando a lo largo del tiempo y
que constituyen lo que solemos denominar la cultura.
39
Los seres humanos son la única especie animal que realiza una
transmisión sistemática e intencional de los conocimientos. Muchos
animales aprenden (Bonner, 1980), pero ningún otro, aparte de los
seres humanos, enseña. El proceso de transmisión de conocimien-
tos, normas, valores, ritos, conductas, tradiciones, etc., es lo que
se denomina educación, que constituye una parte importante de la
actividad social.
La construcción de conocimiento es un producto de la interacción

sujeto-entorno vinculado a los procesos de discrepancia, incoheren-
cia e inconsistencia. En este marco, los aprendizajes previos pueden
resultar limitados o ser obstáculos para la adquisición de los nuevos
aprendizajes en tanto constituyen una falta de correspondencia
entre los esquemas cognitivos del sujeto y el entorno donde tiene
lugar su quehacer. Es por ello que el desaprendizaje y la equilibra-
ción posibilitan un desarrollo cognitivo superior; la importancia del
proceso no radica en el desequilibrio ni en el conflicto intelectual en
sí, sino en la acción superadora que da paso a un equilibrio mayor.
Lo central del asunto es plantear que para el desarrollo y construcción

de las nuevas estructuras cognitivas (nuevos conocimientos) es im-
prescindible superar el “desequilibrio”, el “conflicto”, la “tensión”, la
“crisis” que hace del sujeto cognoscente un ente activo y consciente
de su mundo interior y exterior y de la forma en que interactúan con-
tinuamente.
Por último, se hace necesario reflexionar acerca del aprendizaje signi-

ficativo (profundo) y continuo que viene dado en función del nivel de
conocimiento (autoconocimiento) avanzado del desarrollo cognitivo y
la capacidad de tomar conciencia de un desaprendizaje; esto quiere
decir que, en determinadas situaciones, para seguir aprendiendo antes
se debe desaprender.
40
2. La ciencia como base para la elaboración del conocimiento
La ciencia ha seguido un camino de posible descripción histórica

hasta tener la relevancia actual. Surge la pregunta ¿es posible
pensar en caminos diferentes para llegar al conocimiento? Desde los
griegos, pasando por el renacimiento y el positivismo lógico, se buscó
lograr un conocimiento totalizador. A comienzos del siglo XX ocurre una
revolución dentro de la ciencia (percibida por algunos, como el comienzo
de la revolución permanente). A partir de ese momento se manifiesta cierto
desorden en la búsqueda de siempre: teorizar sobre la realidad.
Reaparecen conexiones con la filosofía, que se suman a las siempre
presentes de la política.
Tenemos un método –el científico- y conocimiento asentado. El

método nos da cierta seguridad para predecir sucesos que se pueden
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comprobar por la repetición de las experiencias.
Hoy, todos los ámbitos están influenciados por la ciencia, fundamental-

mente, a través de sus aplicaciones tecnológicas.
41
La tecnología, que a veces hace mejor nuestras vidas, y otras, las destruye,
produce -con su presencia física y mercantil- efectos políticos, sociales,
culturales y epistemológicos.
2.1 La ciencia
“La ciencia busca establecer las relaciones existentes entre diversos

hechos, e interconectarlas entre sí a fin de lograr conexiones lógicas
que permitan presentar postulados o axiomas en los distintos niveles
del conocimiento; a partir de la sistematización que logra mediante
la utilización de la investigación y el método científico, determina
la objetividad de las relaciones que establece entre los hechos y
fenómenos de que se ocupa.”
Es imposible hacer cualquier planteamiento científico a espaldas de la

ciencia, y bien podía decirse lo mismo de la epistemología. La base y
punto de partida del científico es la realidad que mediante la investiga-
ción le permite llegar a la ciencia.
2.2 La Epistemología
Significa ciencia o teoría de la ciencia; según Aristóteles es ciencia y

tiene por objeto conocer las cosas en su esencia y en sus causas; viene
de la palabra griega EPISTEME.
Se sitúa como la teoría del conocimiento científico, y se caracteriza por

su método el cual nos lleva a plantearnos problemas científicos y de
investigación, a formular hipótesis y mecanismos para su verificación,
razón por la cual, podemos decir, que la epistemología de la ciencia
es el método científico
42
2.3 El conocimiento científico
• Conocer es una actividad por medio de la cual el hombre adquiere certeza

de la realidad. y que se manifiesta como un conjunto de representacio-
nes sobre las cuales tenemos seguridad de que son verdaderas.
• Conocer es enfrentar la realidad; todo conocimiento es forzosamente

una relación en la cual aparecen dos elementos relacionados entre sí;
uno cognoscente llamado sujeto. y otro conocido, llamado objeto. Esta
relación implica una actividad en el sujeto la cual es la de aprehender el
objeto, y la del objeto es simplemente de ser aprehendido por el sujeto.
• El sujeto es quién determina la relación con el objeto y por tanto la

actividad de conocer, entrando en relación con él de diferentes maneras,
lo cual hace que la actividad de conocer fluctúe entre el conocimiento
vulgar y el científico.
2.3.1 El metodo científico
La ciencia y la epistemología nos ponen de manifiesto el método

científico, hasta no poder hablar de investigación sin tener que
hablar de método científico. Podemos decir que entre la inves-
tigación científica y el conocimiento científico encontramos el
método científico, que es el que nos asegura el primero y el
segundo.
Bien podemos decir que los elementos del grafico anterior son
cíclicos. Es decir, pueden ser tomados o analizados en distintos
ciclos.
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43
También podríamos presentar el esquema siguiente:
Entendemos por método un orden epistemológico, a partir de la

lógica del pensamiento científico que surge de la teoría, teoría
y método van siempre juntos, mientras que la metodología es
la parte instrumental de la investigación, y como tal me lleva al
objeto.
“El método científico es un procedimiento para descubrir las

condiciones en que se presentan los sucesos específicos, carac-
terizado generalmente por ser tentativo, variable, de razona-
miento riguroso y observación empírica.”
Pardinas nos dice: “Método de trabajo científico es la sucesión

de pasos que debemos dar para descubrir nuevos conocimien-
tos o, en otras palabras, para comprobar o disprobar hipótesis
que implican o predican conductas de fenómenos, desconocidos
hasta el momento”.
44
3. Metodos de investigación.
Si hablamos de la metodología, el término metodología está compuest del

vocablo método y el sustantivo griego logos que significa juicio, estudio.
Metodología se puede definir como la descripción, el análisis y la valoración
crítica de los métodos de investigación.
La metodología es el instrumento que enlaza el sujeto con el objeto de la

investigación, sin la metodología es casi imposible llegar a la lógica que
conduce al conocimiento científico.
La palabra método se deriva del griego meta: hacia, a lo largo; y odos

que significa camino, por lo que podemos deducir que método significa el
camino más adecuado para lograr un fin.
También podemos decir que el método es el conjunto de procedimientos

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lógicos a través de los cuales se plantean los problemas científicos y se

ponen a prueba las hipótesis y los instrumentos de trabajo investigados.
Podemos establecer dos grandes clases de métodos de investigación : los

métodos lógicos y los empíricos. Los primeros son todos aquellos que se
basan en la utilización del pensamiento en sus funciones de deducción,
45
análisis y síntesis, mientras que los métodos empíricos, se aproximan al

conocimiento del objeto mediante sus conocimiento directo y el uso de la
experiencia, entre ellos encontramos la observación y la experimentación.
A continuación se exponen los distintos tipos de métodos:
3.1 Método lógico deductivo
Mediante ella se aplican los principios descubiertos a casos particu-

lares, a partir de un enlace de juicios. El papel de la deducción en la
investigación es doble:
a. Primero consiste en encontrar principios desconocidos, a partir

de los conocidos. Una ley o principio puede reducirse a otra más
general que la incluya. Si un cuerpo cae decimos que pesa porque
es un caso particular de la gravitación
b. También sirve para descubrir consecuencias desconocidas, de

principios conocidos. Si sabemos que la fórmula de la velocidad es
v=e/t, podremos calcular la velocidad de un avión. La matemática
es la ciencia deductiva por excelencia; parte de axiomas y defini-
ciones.
3.2 Método deductivo directo – inferencia o conclusión inmediata.
Se obtiene el juicio de una sola premisa, es decir que se llega a una

conclusión directa sin intermediarios. Ejemplo:
• “Los libros son cultura”
• “En consecuencia, algunas manifestaciones culturales son libros”
3.3 Método deductivo indirecto – inferencia o conclusión mediata - formal.
Necesita de silogismos lógicos, en donde silogismo es un argumento

que consta de tres proposiciones, es decir se comparan dos extre-
mos(premisas o términos) con un tercero para descubrir la relación
entre ellos. La premisa mayor contiene la proposición universal, la
premisa menor contiene la proposición particular, de su comparación
resulta la conclusión. Ejemplo:
• “Los ingleses son puntuales”
• “William es ingles”
• “Por tanto, William es puntual”
46
3.4 Método hipotético-deductivo
Un investigador propone una hipótesis como consecuencia de sus

inferencias del conjunto de datos empíricos o de principios y leyes
más generales. En el primer caso arriba a la hipótesis mediante pro-
cedimientos inductivos y en segundo caso mediante procedimien-
tos deductivos. Es la vía primera de inferencias lógico deductivas
para arribar a conclusiones particulares a partir de la hipótesis y que
después se puedan comprobar experimentalmente.
3.5 Método lógico inductivo
Es el razonamiento que, partiendo de casos particulares, se eleva a co-

nocimientos generales. Este método permite la formación de hipótesis,
investigación de leyes científicas, y las demostraciones. La inducción
puede ser completa o incompleta.
3.5.1 Inducción completa:
La conclusión es sacada del estudio de todos los elementos que

forman el objeto de investigación, es decir que solo es posible si
conocemos con exactitud el número de elementos que forman
el objeto de estudio y además, cuando sabemos que el conoci-
miento generalizado pertenece a cada uno de los elementos del
objeto de investigación. Las llamadas demostraciones complejas
son formas de razonamiento inductivo, solo que en ellas se
toman muestras que poco a poco se van articulando hasta lograr
el estudio por inducción completa. Ejemplo:
“Al estudiar el rendimiento académico de los estudiantes del

curso de tercero de administración, estudiamos los resultados
de todos los estudiantes del curso, dado que el objeto de
estudio es relativamente pequeño, 25 alumnos. Concluimos que
el rendimiento promedio es bueno. Tal conclusión es posible
mediante el análisis de todos y cada uno de los miembros del
curso.”
3.5.1 Inducción incompleta:

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Los elementos del objeto de investigación no pueden ser

numerados y estudiados en su totalidad, obligando al sujeto de
investigación a recurrir a tomar una muestra representativa, que
permita hacer generalizaciones. Ejemplo:
“los gustos de los jóvenes en relación con la música”
47
El método de inducción incompleta puede ser de dos clases:
a. Método de inducción por simple enumeración o conclusión

probable. Es un método utilizado en objetos de investigación
cuyos elementos son muy grandes o infinitos. Se infiere una
conclusión universal observando que un mismo carácter se
repite en una serie de elementos homogéneos, pertenecien-
tes al objeto de investigación, sin que se presente ningún
caso que entre en contradicción o niegue el carácter común
observado. La mayor o menor probabilidad en la aplicación
del método, radica en el número de casos que se analicen,
por tanto sus conclusiones no pueden ser tomadas como de-
mostraciones de algo, sino como posibilidades de veracidad.
Basta con que aparezca un solo caso que niegue la conclusión
para que esta sea refutada como falsa.
b. Método de inducción científica. Se estudian los caracteres

y/o conexiones necesarios del objeto de investigación,
relaciones de causalidad, entre otros. Este método se apoya
en métodos empíricos como la observación y la experimen-
tación. Ejemplo:
“Sabemos que el agua es un carácter necesario para todos los

seres vivos, entonces podemos concluir con certeza que las
plantas necesitan agua”.
3.6 Método lógico: la analogía
Consiste en inferir de la semejanza de algunas características entre

dos objetos, la probabilidad de que las características restantes sean
también semejantes. Los razonamientos analógicos no son siempre
válidos.
3.7 El método histórico
Está vinculado al conocimiento de las distintas etapas de los objetos

en su sucesión cronológica, para conocer la evolución y desarrollo del
objeto o fenómeno de investigación se hace necesario revelar su
historia, las etapas principales de su desenvolvimiento y las conexiones
históricas fundamentales. Mediante el método histórico se analiza la
trayectoria concreta de la teoría, su condicionamiento a los diferentes
períodos de la historia. Los métodos lógicos se basan en el estudio
histórico poniendo de manifiesto la lógica interna de desarrollo, de su
teoría y halla el conocimiento más profundo de esta, de su esencia. La
estructura lógica del objeto implica su modelación.
48
3.8 Método sintético
Es un proceso mediante el cual se relacionan hechos aparentemente

aislados y se formula una teoría que unifica los diversos elementos.
Consiste en la reunión racional de varios elementos dispersos en
una nueva totalidad, este se presenta más en el planteamiento de la
hipótesis. El investigador sintetiza las superaciones en la imaginación
para establecer una explicación tentativa que someterá a prueba.
3.9 Método analítico
Se distinguen los elementos de un fenómeno y se procede a revisar

ordenadamente cada uno de ellos por separado. La física, la química
y la biología utilizan este método; a partir de la experimentación y
el análisis de gran número de casos se establecen leyes universales.
Consiste en la extracción de las partes de un todo, con el objeto de
estudiarlas y examinarlas por separado, para ver, por ejemplo las
relaciones entre las mismas.
Estas operaciones no existen independientes una de la otra ; el análisis

de un objeto se realiza a partir de la relación que existe entre los
elementos que conforman dicho objeto como un todo; y a su vez , la
síntesis se produce sobre la base de los resultados previos del análisis.
3.9.1 Método de la abstracción
Es un proceso importantísimo para la comprensión del objeto,

mediante ella se destaca la propiedad o relación de las cosas
y fenómenos. No se limita a destacar y aislar alguna propiedad
y relación del objeto asequible a los sentidos, sino que trata de
descubrir el nexo esencial oculto e inasequible al conocimiento
empírico.
3.9.2 Método de la concreción
Mediante la integración en el pensamiento de las abstracciones

puede el hombre elevarse de lo abstracto a lo concreto; en dicho
proceso el pensamiento reproduce el objeto en su totalidad en
un plano teórico. Lo concreto es la síntesis de muchos conceptos
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y por consiguiente de las partes. Las definiciones abstractas

conducen a la reproducción de los concreto por medio del
pensamiento. Lo concreto en el pensamiento es el conocimiento
más profundo y de mayor contenido esencial.
49
3.9.3 Método genético
Implica la determinación de cierto campo de acción elemental

que se convierte en célula del objeto, en dicha célula están
presentes todos los componentes del objeto así como sus leyes
más trascendentes.
3.9.4 Método de la modelación
Es justamente el método mediante el cual se crean abstracciones

con vistas a explicar la realidad. El modelo como sustituto del
objeto de investigación. En el modelo se revela la unidad de los
objetivo y lo subjetivo.
La modelación es el método que opera en forma práctica o

teórica con un objeto, no en forma directa, sino utilizando cierto
sistema intermedio, auxiliar, natural o artificial.
3.9.5 Método sistémico
Está dirigido a modelar el objeto mediante la determinación

de sus componentes, así como las relaciones entre ellos. Esas
relaciones determinan por un lado la estructura del objeto y por
otro su dinámica.
3.9.6 Método dialéctico
La característica esencial del método dialéctico es que considera

los fenómenos históricos y sociales en continuo movimiento. Dio
origen al materialismo histórico, el cual explica las leyes que
rigen las estructuras económicas y sociales, sus correspondien-
tes superestructuras y el desarrollo histórico de la humanidad.
Aplicado a la investigación, afirma que todos los fenómenos se
rigen por las leyes de la dialéctica, es decir que la realidad no es
algo inmutable, sino que está sujeta a contradicciones y a una
evolución y desarrollo perpetuo. Por lo tanto propone que todos
los fenómenos sean estudiados en sus relaciones con otros y
en su estado de continuo cambio, ya que nada existe como un
objeto aislado.
Este método describe la historia de lo que nos rodea, de la

sociedad y del pensamiento, a través de una concepción de lucha
de contrarios y no puramente contemplativa, más bien de trans-
formación. Estas concepciones por su carácter dinámico exponen
no solamente los cambios cuantitativos, sino los radicales o cua-
litativos.
50
Aunque no existen reglas infalibles para aplicar el método

científico, Mario Bunge considera las siguientes como algunas
de las más representativas:
• Formulación precisa y específica del problema
• Proponer hipótesis bien definidas y fundamentadas
• Someter la hipótesis a una contrastación rigurosa
• No declarar verdadera una hipótesis confirmada satisfactoria-

mente
• Analizar si la respuesta puede plantearse de otra forma
3.10 Métodos empiricos
Definidos de esa manera por cuanto su fundamento radica en la

percepción directa del objeto de investigación y del problema.
3.10.1 Observación científica
El investigador conoce el problema y el objeto de investigación,

estudiando su curso natural, sin alteración de las condiciones
naturales, es decir que la observación tiene un aspecto contem-
plativo.
La observación configura la base de conocimiento de toda ciencia

y, a la vez, es el procedimiento empírico más generalizado de co-
nocimiento. Mario Bunge reconoce en el proceso de observación
cinco elementos:
• El objeto de la observación
• El sujeto u observador
• Las circunstancias o el ambiente que rodean la observación
• Los medios de observación
• El cuerpo de conocimientos de que forma parte la observación
3.10.2 La experimentación científica

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Implica alteración controlada de las condiciones naturales,

de tal forma que el investigador creara modelos, reproducirá
condiciones, abstraerá rasgos distintivos del objeto o del
problema. La experimentación depende del grado de conoci-
miento del investigador, a la naturaleza, a las circunstancias del
51
objeto y al problema de investigación, es decir no siempre se

podrá realizar experimentación. La experimentación debe seguir
ciertas reglas:
• el fenómeno de que se trate debe aislarse para estudiarlo

mejor
• El experimento debe repetirse en las mismas circunstancias

para comprobar si siempre es el mismo
• Las condiciones del experimento deben alterarse para

investigar en qué grado modifican al fenómeno
• El experimento debe durar el tiempo suficiente para que se

produzca el fenómeno deseado.
3.10.3 La medición
Se desarrolla con el objetivo de obtener la información numérica

acerca de una propiedad o cualidad del objeto o fenómeno,
donde se comparan magnitudes medibles y conocidas. Es decir
es la atribución de valores numéricos a las propiedades de los
objetos. En la medición hay que tener en cuenta el objeto y
la propiedad que se va a medir, la unidad y el instrumento de
medición, el sujeto que realiza la misma y los resultados que se
pretenden alcanzar.
En las ciencias sociales, naturales y técnicas no basta con la

realización de las mediciones, sino que es necesario la aplicación
de diferentes procedimientos que permitan revelar las tendencias,
regularidades y las relaciones en el fenómeno objeto de estudio,
uno de estos procedimientos son los estadísticos, tanto los des-
criptivos como los inferenciales.
Es difícil escoger un método como el ideal y único camino para realizar

una investigación, pues muchos de ellos se complementan y relacionan
entre si. A mi consideración el método más completo es el método HIPO-
TÉTICO-DEDUCTIVO ya que en él se plantea una hipótesis que se puede
analizar deductiva o inductivamente y posteriormente comprobar expe-
rimentalmente, es decir que se busca que la parte teórica no pierda su
sentido, por ello la teoría se relaciona posteriormente con la realidad.
Como notamos una de las características de este método es que incluye
otros métodos, el inductivo o el deductivo y el experimental, que también
es opcional. Explicare brevemente la fortalezas que yo noto en cada uno
52
de estos “submétodos”, finalmente la reunión de todas estas fortalezas

conformaran los argumentos de mi elección sobre el método hipotético
deductivo.
La deducción, tiene a su favor que sigue pasos sencillos, lógicos y obvios

que permiten el descubrimiento de algo que hemos pasado por alto.
La inducción, encontramos en ella aspectos importantes a tener en cuenta

para realizar una investigación como por ejemplo la cantidad de elementos
del objeto de estudio, que tanta información podemos extraer de estos
elementos, las características comunes entre ellos, y si queremos ser mas
específicos como en el caso de la inducción científica, entonces tomaremos
en cuenta las causas y caracteres necesarios que se relacionan con el objeto
de estudio.
La experimentación científica, muchos de nuestros conocimientos nos lo

proporciona la experiencia y es un método que te permite sentirte más
seguro de lo que se estás haciendo. A demás admite la modificación de
variables, lo cual nos da vía libre para la corrección de errores y el mejo-
ramiento de nuestra investigación. También podríamos agregar que como
futuros ingenieros de sistemas aplicamos mucho este método, puesto que
debemos buscar una solución de calidad, efectiva, funcional y de satis-
facción a las necesidades del cliente, un ejemplo muy común en nuestra
área seria la implementación de un software, siempre se realizan muchas
pruebas. Desafortunadamente no en todas las investigaciones se puede
aplicar este método, ya que estas dependen del grado de conocimiento del
investigador, el problema de investigación y otros ya mencionados ante-
riormente.
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53
4. Técnicas de investigación. Conceptualización
Conocemos como técnica al conjunto de instrumentos y medios a través de

los cual se efectúa el método y solo se aplica a una ciencia. La diferencia
entre método y técnica es que el método es el conjunto de pasos y etapas
que debe cumplir una investigación y este se aplica a varias ciencias
mientras que técnica es el conjunto de instrumentos en el cual se efectúa
el método.
La técnica es indispensable en el proceso de la investigación científica, ya

que integra la estructura por medio de la cual se organiza la investigación,
La técnica pretende los siguientes objetivos:
• Ordenar las etapas de la investigación.
• Aportar instrumentos para manejar la información.
• Llevar un control de los datos.
• Orientar la obtención de conocimientos.
En cuanto a las técnicas de investigación, se estudiarán dos formas

generales: técnica documental y técnica de campo.
La técnica documental permite la recopilación de información para enunciar

las teorías que sustentan el estudio de los fenómenos y procesos. Incluye
el uso de instrumentos definidos según la fuente documental a que hacen
referencia.
54
La técnica de campo permite la observación en contacto directo con el

objeto de estudio, y el acopio de testimonios que permitan confrontar la
teoría con la práctica en la búsqueda de la verdad objetiva.
4.1 La entrevista
La entrevista es una técnica de recopilación de información mediante

una conversación profesional, con la que además de adquirirse
información acerca de lo que se investiga, tiene importancia desde el
punto de vista educativo; los resultados a lograr en la misión dependen
en gran medida del nivel de comunicación entre el investigador y los
participantes en la misma.
Según el fin que se persigue con la entrevista, ésta puede estar o no es-
tructurada mediante un cuestionario previamente elaborado. Cuando
la entrevista es aplicada en las etapas previas de la investigación donde
se quiere conocer el objeto de investigación desde un punto de vista
externo, sin que se requiera aún la profundización en la esencia del
fenómeno, las preguntas a formular por el entrevistador, se deja a su
criterio y experiencia.
Si la entrevista persigue el objetivo de adquirir información acerca de

las variables de estudio, el entrevistador debe tener clara la hipótesis de
trabajo, las variables y relaciones que se quieren demostrar; de forma
tal que se pueda elaborar un cuestionario adecuado con preguntas que
tengan un determinado fin y que son imprescindibles para esclarecer
la tarea de investigación, así como las preguntas de apoyo que ayudan
a desenvolver la entrevista.
Al preparar la entrevista y definir las propiedades o características

a valorar (variables dependientes o independientes); es necesario
establecer calificaciones, gradaciones cualitativas o cuantitativas de
dichas propiedades que permitan medir con exactitud la dependencia
entre las magnitudes estudiadas, así como calcular la correlación
existente entre ellas aplicando métodos propios de la estadística
matemática.
El éxito que se logre en la entrevista depende en gran medida del nivel

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de comunicación que alcance el investigador con el entrevistado; la

preparación que tenga el investigador en cuanto a las preguntas que
debe realizar; la estructuración de las mismas; las condiciones psicoló-
gicas del investigado; la fidelidad a la hora de transcribir las respuestas
y el nivel de confianza que tenga el entrevistado sobre la no filtración
55
en la información que él está brindando; así como la no influencia del

investigador en las respuestas que ofrece el entrevistado.
La entrevista es una técnica que puede ser aplicada a todo tipo de

persona, aun cuando tenga algún tipo de limitación como es el caso
de analfabetos, limitación física y orgánica, niños que posean alguna
dificultad que le imposibilite dar respuesta escrita.
Aquella entrevista que está estructurada a partir de un cuestionario la

información que se obtiene resulta fácil de procesar, no se necesita
de un entrevistador muy diestro y hay uniformidad en el tipo de
información que se obtiene; sin embargo esta alternativa no posibilita
profundizar en los aspectos que surjan en la entrevista.
La entrevista no estructurada es muy útil en estudios descriptivos, y

en la fase del diseño de la investigación; es adaptable y susceptible de
aplicarse a toda clase de sujetos y de situaciones; permite profundizar
en el tema y requiere de tiempo y de personal de experiencia para
obtener información y conocimiento del mismo. En ésta se dificulta el
tratamiento de la información.
4.2 La encuesta
La encuesta es una técnica de adquisición de información de interés

sociológico, mediante un cuestionario previamente elaborado, a través
del cual se puede conocer la opinión o valoración del sujeto seleccio-
nado en una muestra sobre un asunto dado.
En la encuesta a diferencia de la entrevista, el encuestado lee previamente

el cuestionario y lo responde por escrito, sin la intervención directa de
persona alguna de los que colaboran en la investigación.
La encuesta, una vez confeccionado el cuestionario, no requiere de

personal calificado a la hora de hacerla llegar al encuestado. A diferencia
de la entrevista la encuesta cuenta con una estructura lógica, rígida,
que permanece inalterada a lo largo de todo el proceso investigati-
vo. Las respuestas se escogen de modo especial y se determinan del
mismo modo las posibles variantes de respuestas estándares, lo que
facilita la evaluación de los resultados por métodos estadísticos.
Otro tema a tomar en cuenta a estas alturas es el instrumento, que

viene a ser el cuestionario.
56
4.3 La Observación
Es una técnica que consiste en observar atentamente el fenómeno,

hecho o caso, tomar información y registrarla para su posterior análisis.
La observación es un elemento fundamental de todo proceso investi-

gativo; en ella se apoya el investigador para obtener el mayor numero
de datos. Gran parte del acervo de conocimientos que constituye la
ciencia a sido lograda mediante la observación.
Existen dos clases de observación: la Observación no científica y la

observación científica. La diferencia básica entre una y otra está en
la intencionalidad: observar científicamente significa observar con un
objetivo claro, definido y preciso: el investigador sabe qué es lo que
desea observar y para qué quiere hacerlo, lo cual implica que debe
preparar cuidadosamente la observación. Observar no científicamen-
te significa observar sin intención, sin objetivo definido y por tanto,
sin preparación previa.De esta forma, los pasos que debe tener la
observación son:
• Determinar el objeto, situación, caso, etc (que se va a observar)
• Determinar los objetivos de la observación (para qué se va a observar)
• Determinar la forma con que se van a registrar los datos
• Observar cuidadosa y críticamente
• Registrar los datos observados
• Analizar e interpretar los datos
• Elaborar conclusiones
• Elaborar el informe de observación (este paso puede omitirse si en

la investigación se emplean también otras técnicas, en cuyo caso el
informe incluye los resultados obtenidos en todo el proceso inves-
tigativo)
4.3.1 Observación Participante y no Participante
La observación es participante cuando para obtener los datos el

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investigador se incluye en el grupo, hecho o fenómeno observado,

para conseguir la información “desde adentro”.
Observación participante es aquella e la cual se recoge la

información desde afuera, sin intervenir para nada en el grupo
57
social, hecho o fenómeno investigado. Obviamente, La gran

mayoría de las observaciones son no participantes.
4.3.1 Observación Estructurada y No Estructurada
Observación no Estructurada llamada también simple o libre, es

la que se realiza sin la ayuda de elementos técnicos especiales.
Observación estructurada es en cambio, la que se realiza con

la ayuda de elementos técnicos apropiados, tales como: fichas,
cuadros, tablas, etc, por lo cual se los la denomina observación
sistemática.
4.3.1 Observación de Campo y de Laboratorio
La observación de campo es el recurso principal de la observación

descriptiva; se realiza en los lugares donde ocurren los hechos
o fenómenos investigados. La investigación social y la educativa
recurren en gran medida a esta modalidad.
La observación de laboratorio se entiende de dos maneras: por

un lado, es la que se realiza en lugares pre-establecidos para el
efecto tales como los museos, archivos, bibliotecas y, natural-
mente los laboratorios; por otro lado, también es investigación
de laboratorio la que se realiza con grupos humanos previamente
determinados, para observar sus comportamientos y actitudes.
4.3.1 Observación Individual y de Equipo
Observación Individual es la que hace una sola persona, sea

porque es parte de una investigación igualmente individual, o
porque, dentro de un grupo, se le ha encargado de una parte de
la observación para que la realice sola.
Observación de Equipo o de grupo es, en cambio, la que se

realiza por parte de varias personas que integran un equipo o
grupo de trabajo que efectúa una misma investigación puede
realizarse de varias maneras:
• Cada individuo observa una parte o aspecto de todo
• Todos observan lo mismo para cotejar luego sus datos (esto

permite superar las operaciones subjetivas de cada una)
• Todos asisten, pero algunos realizan otras tareas o aplican

otras técnicas.
58
5. Los niveles de investigación
5.1 Nivel de Investigación:
Otro aspecto a considerar, es el Nivel de la Investigación el cual se refiere al

grado de profundidad con que se aborda un fenómeno u objeto de estudio.
Así, en función de su nivel, el tipo de investigación puede ser:
Exploratorio: En este nivel se procura un avance en el conocimiento de

un fenómeno, su propósito es precisar mejor un problema de investiga-
ción. No se plantean preguntas que conduzcan a problemas precisos, se
exploran áreas problemáticas. Habitualmente, se trata de investigación
cualitativa, por lo que no se requiere de manejo estadístico
Este nivel está dirigido a tener un conocimiento general o aproximativo de

la realidad. Comúnmente, se emplea este tipo de investigación en el inicio
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de cualquier proceso científico, cuando se quiere explorar algún tópico

que ha sido tratado escasamente, por no tener mucha información sobre el
o porque no se dispone de medios para llegar a mayor profundidad.
Descriptivo: Se ocupa de la descripción de fenómenos sociales o clínicos

en una circunstancia temporal y geográfica determinada. Desde el punto
59
de vista cognoscitivo su finalidad es describir y desde el punto de vista

estadístico su propósito es estimar parámetros.
Aquí se trata de obtener información acerca de un fenómeno o proceso,

para describir sus implicaciones, sin interesarse mucho (o muy poco) en
conocer el origen o causa de la situación. Fundamentalmente está dirigida
a dar una visión de cómo opera y cuáles son sus características.
Explicativo: Su finalidad es poder explicar el comportamiento de una

variable en función de otras(s), con relación de causa – efecto. Requiere de
control tanto metodológico como estadístico.
Se centra en buscar las causas o los por qué de la ocurrencia del fenómeno,
de cuáles son las variables o características que presenta y de cómo se dan
sus interrelaciones. Su objetivo es encontrar las relaciones de causa-efecto
que se dan entre los hechos a objeto de conocerlos con mayor profundidad.
Por su parte, Lausis refiere que los niveles de investigación se llevan

a cabo por los diferentes tipos de fenómenos que existen como son los
simples y complejos, internos y externos, causales o necesarios, singulares
o universales.
Existen 4 niveles de investigación y son:
• Nivel descriptivo: caracteriza un fenómeno o situación concreta

indicando sus rasgos mas peculiares o diferenciales.
• Nivel clasificatorio: tiene una tarea que consiste en agrupar objetos

dentro de un conjunto o una serie de subconjuntos.
• Nivel explicativo: tiene las siguientes finalidades; explicar la causa del

fenómeno por medio de un contexto teórico, encontrar la vinculación ,
interdependencia e interrelaciones que existen entre los fenómenos.
• Nivel predictivo: se basa en los conocimientos adquiridos y comprobados

de un fenómeno y comprobados con los niveles anteriores.
En la Investigación científica todo proceso de aprendizaje comienza en lo

más simple y termina en lo más complejo, esto es partir de la crítica, análisis
e interpretación del conocimiento descrito por los científicos de todas las
áreas y llegar después de un proceso sistemático a plantear estrategias
de cambio a la situación actual. Esto nos lleva a determinar los Niveles de
Investigación del Campo Científico:
60
Monografía: Reunión de información de conocimiento existente para su

interpretación.
Diagnostico: Identificar determinada problemática para luego dar tratativas.
Investigación: Se juntan dos monografías, es decir se busca la relación

causal.
Planificación: Propuesta a la investigación. Es decir como aplicar el conoci-

miento adquirido como motor del cambio de la actual realidad
5.2 Descartes: el conocimiento va de lo simple a lo concreto.
Cuadro resumen de los niveles de investigacion y sus componentes
1ro Monografía 2do Diagnostico 3ro Investigación 4to Planificación
a. Detalles del tema.
b. Definición.
c. Importancia.
d. Características.
e. Apreciación personal.
f. Bibliografía.
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6. Elementos de un proyecto de investigación.
La elección del tema de investigación constituye uno de los momentos

centrales de un proceso de investigación, y no solamente su inicio
cronológico. No suele ser conveniente precipitarse en la elección, pero
tampoco es recomendable demorarse excesivamente en la etapa de
elección de un tema. Muchas veces basta con poseer una idea general que
irá perfilándose al trabajar sobre ella y contar con información adicional.
Para delimitar y elegir el tema de investigación deben tenerse en cuenta

estos aspectos:
1. Procurar que el tema o problema elegido sea lo más limitado posible.

Muchas veces los grandes temas generales no pueden tomarse como
temas de investigación y plantear proyectos demasiado amplios puede
equivaler a no realizar ninguno. Cuanto más se restringe el campo
mejor se trabaja y se va más seguro.
2. Es importante dilucidar si el tema elegido es una cuestión histórica o,

por el contrario, un problema que exige un tratamiento sistemático, una
tesis teórica. En casos excepcionales puede abordarse una cuestión que
exija únicamente especulación o reflexión personal, pero hay que tener
en cuenta que ésta exigirá una gran madurez y un profundo estudio
que el doctorando no siempre está en condiciones de hacer. Una tesis
teórica es una tesis que se propone afrontar un problema abstracto que
ha podido ser o no, objeto de otras reflexiones: la voluntad humana, el
62
concepto de libertad... En manos de un estudiante, con una experiencia

científica necesariamente limitada, estos temas sólo pueden llegar a
resolverse bien si se apoya esa especulación sobre uno o varios autores:
la voluntad humana en Kant, el concepto de libertad en...
3. Es muy importante elegir un tema de investigación acorde con la

preparación del doctorando y las posibilidades de trabajo. Entre ellas,
es necesario destacar la accesibilidad a las fuentes y bibliografía
necesarias, la posibilidad de contar con una adecuada dirección en el
transcurso de la investigación, el nivel de conocimientos previos que
exige el tema elegido, los idiomas necesarios para abordar el estudio
con un rigor suficiente y el tiempo disponible. Es importante tener en
cuenta este aspecto porque existe, principalmente al comienzo de toda
actividad investigadora, un exceso de confianza en nuestras posibilida-
des reales.
4. La investigación versa sobre un objeto reconocible y definido de tal

modo que también sea reconocible por los demás. Definir un objeto
significa definir las condiciones bajo las cuales podemos hablar, a
partir de unas reglas que el doctorando establecerá (o que otros antes
han establecido). Elija el objeto o tema que elija, el doctorando tiene
que dejar claros los criterios por los que ha hecho la elección de ese
objeto concreto en ese sentido concreto y explicar por qué excluye
otros. Los criterios han de ser razonables y el sentido tiene que quedar
bien definido.
5. La investigación tiene que decir sobre este objeto cosas que todavía
no han sido dichas o bien revisar desde un punto de vista diferente las
cosas que ya han sido dichas.
6. El tema elegido debe entrar en nuestra área de intereses teóricos.

Nuestro propio interés ayudará a realizar de un modo activo y creador
el trabajo de investigación propuesto. Es preciso advertir que un trabajo
de investigación requiere varios años de trabajo y pasa siempre por
altibajos de interés personal. La falta de interés personal en la investi-
gación es una carencia que acaba apareciendo y puede hacer fracasar
el trabajo.
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7. La elección del tema de investigación está relacionado con la necesidad

de formularlo explícitamente, aun cuando sea de modo provisional.
Como paso previo a la formulación del tema de investigación puede
ser muy interesante anotar todas las posibles formulaciones del tema
elegido, así como las ideas relacionadas.
63
Para elegir el tema de investigación tenga en cuenta estos aspectos:
1. Restrinja y limite el tema todo lo posible para ser realista en sus

objetivos.
2. Valore si su nivel de preparación y sus capacidades le permiten abordar

la cuestión con rigor.
3. Sus criterios de elección deben ser razonables y poder ser razonados

de forma clara.
4. Elija un tema de su área de intereses particulares y que le apasione.
5. Compruebe que su objeto de investigación es original o bien que revisa

un tema desde un punto de vista diferente. Para asegurarse de ello
consulte la bibliografía utilizando los recursos aprendidos en este
curso.
6. Lea revistas especializadas, resúmenes de publicaciones y conclusio-

nes de congresos.
7. Comente con algún profesor diferentes enfoques de investigación y

pida sugerencias a personas con experiencia.
8. Valore factores objetivos como la disponibilidad del material, ins-

trumentos de medición, equipo, laboratorio, recursos humanos y el
tiempo del que dipone.
9. Manténgase informado:
• Consulte, accediendo al catálogo, el Boletín de Novedades, un

catálogo especial en el que encontrará las obras ingresadas en la
Biblioteca en la última semana, quincena o mes.
• Lea las revisiones anuales de su especialidad en Annual Reviews.
• Use los servicios de alerta de noticias disponibles gratuitamente en

Internet.-
• Suscríbase a listas de distribución, grupos de discusión.y redes

sociales de su especialidad.
• S
uscríbase a blogs y visite las páginas web recomendadas por la
Biblioteca en sus blogs especializados.
• Localice las instituciones más prestigiosas en su campo de interés.
• Cree alertas en portales de bases de datos.
64
• Explore Scitopics (temas escritos por expertos en ciencias, técnicas

y medicina) en Sciverse.
• Lea los 25 artículos de su especialidad más consultados en Science-

Direct Top 25 (en Scienverse>Hub)
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65
ACTIVIDADES DE AUTOAPRENDIZAJE
1. ¿Cómo o qué se considera “una buena enseñanza” en este nivel educativo?
2. ¿Qué se espera que aprendan los estudiantes?
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67
BIBLIOGRAFÍA
1. BAIN, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios.

(2oedición). Valencia, España: Universidad de Valencia.
2. BRICALL, J. M. Y BRUNNER, J. J. (2000). Universidad siglo XXI. Europa

y América Latina. Regulación y financiamiento. Documento Columbis
cobre gestión universitaria.
3. CANO, E. (2005A). El portafolios del profesorado universitario. Un

instrumento para la evaluación y para el desarrollo profesional. Barcelona,
España: Octaedro. Revista de Formación e Innovación Educativa Universi-
taria. Vol. 2, Nº 2, 87-97 (2009) 97
4. CANO, E. (2005B). Cómo mejorar las competencias docentes. Guía para

la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado.
Barcelona, España: Graó.
5. DELORS, J. (COORD.) (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a

la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo
XXI. Madrid, España: Santillana. Ediciones UNESCO.
6. EVEQUOZ, G. (2003). Compétences-clés. Un dispositif d’evaluation et

de reconnaisance des compétences-clés. Genève (Suiza): OOFP- Office
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7. FALLOWS, S. Y STEVEN, C. (ED.) (2000). Integrating key skills in higher

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plinar. Bogotá (Colombia): Sociedad Colombiana de Pedagogía.
9. GOÑI ZABALA, J. M. (2005). El espacio europeo de educación superior,

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un reto para la universidad. Competencias, tareas y evaluación, los ejes

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12. PERRENOUD, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar.

Barcelona, España: Graó.
13. PETERS, O. (2000). The transformation of the university into an institution

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14. PROYECTO TUNNING (2003). Tunning Educational Structure in Europe.

Informe final. Bilbao (España): Universidad de Deusto.
15. TOURAINE, ALAIN (1 997). ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes.

Madrid. PPC.
70
LECTURAS
• Lectura 1:
La evaluación de la investigación universitaria
• Lectura 2:
El aula universitaria como empresa de investigación cualitativa
• Lectura 3:
Investigación educativa y formación del profesorado
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INVESTIGACIÓN EN INSTITUTOS

Actualmente la universidad, o lo que es lo mismo, la educación superior

Asimismo, se estudiarán las posibilidades que ofrecen la nueva Ley Universi-

• ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN EN LOS INSTITUTOS DE

EDUCACIÓN SUPERIOR Y UNIVERSIDADES EN EL PERÚ...........................................9

• LA NUEVA LEY UNIVERSITARIA............................................................................15

• LA NUEVA LEY DE INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR....................................21

• TENDENCIAS EN LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN......................................27

• INTRODUCCIÓN AL CONOCIMIENTO Y LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA................33

Identifica los antecedentes históricos de la investigación en la educación

Identifica los alcances de la nueva ley universitaria y los requisitos para

1. La investigación desde un punto de vista internacional

La investigación desde hace muchas décadas es una de las principales

Hoy, no existen políticas nacionales serias para estimular la investiga-

investigación y no existe una política de becas de retorno de los mejores

El grupo SIR-SCIMAGO Institutions Rankings es una institución que elabora pe-

Este ranking mide los niveles de investigación científica, innovación y presencia

La enseñanza en las universidades depende de varios factores pero que el

A nivel internacional, Perú se ubica en el puesto 117 de 144 en calidad de las

Otro ranking de universidades de América Latina, creado por la consultora

Por su parte, las universidades se defienden objetando falta de recursos

Si nos referimos a cifras concretas, el Ministerio de Economía y Finanzas otorgó

Es importante mencionar que de las 45 instituciones públicas que reciben

La evaluación de la investigación universitaria

LA NUEVA LEY UNIVERSITARIA

LA NUEVA LEY UNIVERSITARIA

1. Alcances y oportunidades de la Nueva Ley Universitaria

Independientemente de redactar el íntegro de la nueva ley, podemos comentar

a. La nueva ley establece un supra-organismo de control. La Super-

como organismo público técnico especializado adscrito al Ministerio de

b. Se evaluará el estado de las universidades. A partir del primer

c. Las instituciones pueden ser sancionadas. Si las universidades infringen

d. SUNEDU también puede cancelar autorizaciones. La SUNEDU tiene

e. La comunidad académica elige a sus autoridades. La primera

f. La elaboración de estatutos debe demorar 90 días. Luego de que

g. La edad máxima para ser docente es de 70 años. La nueva ley establece

Los plazos establecidos para el nombramiento de los docentes son: 3

h. La Ley Universitaria obliga a que los profesores cuenten, al menos,

j. Matrícula condicionada. El artículo 102 de la Ley Universitaria señala

k. Grado de bachiller. El artículo 45 sostiene que para obtener el grado

l. Investigación. El artículo 31 de la Ley Universitaria dice que en cada

investigación. La universidad puede organizar una escuela de posgrado.

m. Idioma extranjero. El artículo 40 precisa que cada universidad determina

y tecnológicos. La enseñanza de un idioma extranjero, de preferencia

n. Acreditación. El artículo 30 de la Ley Universitaria dispone la evaluación

LA NUEVA LEY DE INSTITUTOS

LA NUEVA LEY DE INSTITUTOS Y

Esta nueva ley proviene de la Iniciativa del Ministerio de Educación, que

1. Las condiciones básicas:

• Todos los institutos tecnológicos y escuelas superiores deberán contar

• Licenciamiento: se introduce los estándares básicos de calidad para

renovación, supervisión y fiscalización de los institutos y escuelas de

2. Escuelas de educación superior:

Las escuelas de educación superior (EES) son instituciones educativas que

Las escuelas de educación superior pedagógica (EESP) serán centros espe-

• Profesionalización docente para otros profesionales y técnicos.

• Segunda especialidad para docentes titulados.

Las escuelas de educación superior tecnológica (EEST) serán centros

• La definición y actualización de los planes de estudios de los institutos

• Los estudiantes con estudios técnicos aprobados y que quieran

• Se establecerá la misma unidad de medida de estudios para la educación

• Se creará el grado académico de bachiller técnico para los egresados de

4. Meritocracia en la carrera docente: