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Erziehung und Bildung

Carola Kuhlmann

Erziehung und Bildung


Einführung in die Geschichte
und Aktualität pädagogischer
Theorien
Prof. Dr. Carola Kuhlmann
Evangelische Fachhochschule Bochum, Deutschland

ISBN 978-3-531-19386-1 ISBN 978-3-531-19387-8 (eBook)


DOI 10.1007/978-3-531-19387-8

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Inhalt
Inhalt

1. Einleitung .................................................................................................... 9

2. Geburtsstunde der Pädagogik: die Antike . ........................................... 13


2.1 Von der Weitergabe des Wissens zum Unterricht der .
Philosophen . ...................................................................................... 13
2.2 Bildung vermittelt die Fähigkeit, die Wahrheit zu erkennen .
(Platon) . ............................................................................................. 14

3. Erziehung und Bildung von der Antike zur Neuzeit . ........................... 19


3.1 Erste Erziehungsreflexionen in der Neuzeit ...................................... 21
3.2 Allgemeine Bildung – Voraussetzung für Frieden und Achtung .
vor Gottes Schöpfung (Comenius) .................................................... 22
3.3 Brechung des „natürlichen Eigenwillens“ des Kindes .
(August Hermann Francke) ............................................................... 26

4. Aufklärungspädagogik ............................................................................ 31
4.1 Erziehung als beaufsichtigtes Wachsen-Lassen in der Natur .
(Jean Jaques Rousseau) . .................................................................... 32
4.2 Bildung von Kopf, Herz und Hand (Johann Heinrich Pestalozzi) .... 39
4.3 Vernünftige Selbstbestimmung (Immanuel Kant) ............................ 43
4.4 Bildung als „proportionierliche“ Vervollkommnung des .
Individuums (Wilhelm von Humboldt) ............................................. 47
4.5 Bildsamkeit des Charakters fordert einen erziehenden Unterricht
(Johann Friedrich Herbart) ................................................................ 50
6 Inhalt

5. Sozialpädagogik ........................................................................................ 55
5.1 Menschenerziehung beginnt im Kindergarten .
(Friedrich Fröbel) . ............................................................................. 56
5.2 Erziehung von Kindern als Aufgabe „geistiger Mütterlichkeit“
(Henriette Schrader-Breymann) ........................................................ 63
5.3 Erziehung als Rettung aus der Verwahrlosung .
(Johann Heinrich Wichern) ............................................................... 67
5.4 Sozialpädagogik als Bildung in und durch Gemeinschaften .
(Paul Natorp) . .................................................................................... 72
5.5 Lebenshilfe als pädagogisches Verhältnis der Ermutigung .
(Alice Salomon) ................................................................................. 76

6. Exkurs: „Schwarze Pädagogik“ .............................................................. 81


6.1 Unterdrückung physischer und emotionaler Bedürfnisse . ............... 81
6.2 „Du sollst nicht merken“ – Verdrängung des Leidens ...................... 82
6.3 Moritz Schreber: Der Vater als beobachtender und .
strafender Gott ................................................................................... 85

7. Reformpädagogik....................................................................................... 91
7.1 Erziehung als mütterlicher Dienst an der „Majestät des Kindes“
(Ellen Key) ......................................................................................... 92
7.2 Demokratische Erziehung und „learning by doing“ .
(John Dewey) ..................................................................................... 96
7.3 Bildung nach dem „inneren Bauplan“ in einer vorbereiteten
Umgebung (Maria Montessori) ....................................................... 102
7.4 Bildung als entdeckendes Lernen der sozialen Umwelt .
(Célestin Freinet) . ............................................................................ 108
7.5 Vergeistigung des Menschen durch seine schöpferischen .
Potentiale (Rudolf Steiner) .............................................................. 114
7.6 Erziehung als Dialog oder das Recht des Kindes auf Achtung .
(Janus Korczak) ............................................................................... 119
7.7 Etwas anderes als Freundschaft (Martin Buber) . ........................... 132
7.8 Pädagogischer Bezug (Herman Nohl) . ........................................... 135
Inhalt 7

8. Sozialistische Pädagogik......................................................................... 141


8.1 Kollektiverziehung zum neuen sozialistischen Menschen .
(Anton Semjonowitsch Makarenko) ................................................ 142
8.2 Die Grenzen der Erziehung im Kapitalismus .
(Siegfried Bernfeld) ......................................................................... 152

9. Nationalsozialistische Pädagogik .......................................................... 159


9.1 Revolution der Erziehung (Baldur von Schirach) ........................... 161
9.2 Erziehung für einen „organisch“ gegliederten Volksstaat .
(Ernst Krieck) .................................................................................. 166

10. Psychoanalytische Pädagogik ................................................................ 173


10.1 Ermutigung als Erziehungsprinzip (Alfred Adler) ......................... 174
10.2 Erziehung verhaltensauffälliger Kinder durch .
„Milieupädagogik“ (Bruno Bettelheim) ......................................... 182
10.3 Aggressionsabbau bei Kindern, die hassen (Fritz Redl) . ............... 187

11. Antiautoritäre Pädagogik ...................................................................... 195


11.1 Das freie Kind (Alexander Sutherland Neill) . ................................ 195
11.2 Bildung als Befreiung von Kolonialisierung und .
Unterdrückung (Paulo Freire) . ........................................................ 200
11.3 Erziehung und Bildung nach Auschwitz (Max Horkheimer, .
Theodor W. Adorno) ........................................................................ 203

12. Empirische und kritische Erziehungswissenschaft . ........................... 213


12.1 Verhaltensmodifikation (Wolfgang Brezinka) ................................ 213
12.2 Emanzipation durch kommunikatives Handeln .
(Klaus Mollenhauer) ........................................................................ 217
12.3 Bildungsinstitutionen als organisierte Mündigkeitsverhinderung
(Heinz-Joachim Heydorn) ............................................................... 224
12.4 Kritisch-konstruktive Bildung zur Solidaritätsfähigkeit .
(Wolfgang Klafki) ........................................................................... 226
8 Inhalt

13. Erziehung und Bildung heute ................................................................ 231


13.1 Bueb, Supernanny, Triple P und andere „Erziehungsratgeber“ ...... 233
13.2 Partizipartiv-Autoritative Erziehung . ............................................. 237
13.3 Demokratische Erziehungsprogramme ........................................... 240
13.4 Bildung nach PISA und Bologna – das postmoderne Wissen .
(Jean Francois Lyotard) ................................................................... 242

Literatur ......................................................................................................... 249


1. Einleitung

Im vorliegenden Lehrbuch werden historische und bis heute aktuelle Vorstellun-


gen von Erziehung und Bildung vom Beginn unserer europäischen Geschichte bis
zur Postmoderne vorgestellt. Die Vergewisserung darüber, was Erziehung und
Bildung heute ist und sein kann, ist auf diesen historischen Rückblick angewie-
sen. Denn die Erziehungswissenschaft kann die Frage, wie man Kinder richtig
erzieht oder welche Bildung sie brauchen, – anders als andere wissenschaftliche
Disziplinen– nur unzureichend klären, wenn sie sich nicht historisch vergewis-
sert. Auf Experimente kann sie sich nicht stützen; sie verbieten sich aus ethischen
Gründen, weil „Menschenversuche“ die Würde und das Selbstbestimmungsrecht
des Kindes verletzen würden. Aber auch aus forschungspraktischen Gründen sind
sie unzulänglich, weil die gesellschaftlichen und familiären Einflüsse im Bereich
der Erziehung zu komplex und zu kontingent (zufällig) sind, um einen konkreten
Ursache-Wirkungszusammenhang herausarbeiten zu können. Als pädagogisches
„Experimentierfeld“ kann ersatzweise die Geschichte dienen: in ihr können wir
Langzeitwirkungen bestimmter pädagogischer Vorstellungen und Einflüsse er-
kennen (z. B. die Wirkung der pietistischen, der nationalsozialistischen der anti-
autoritären Erziehungsideale).
Die folgende Darstellung konzentriert sich auf die Ideengeschichte. Dies galt
in den Jahren nach 1970 lange als problematisch, weil mit der Konzentration auf
die Geschichte berühmter Klassiker die realen Bedingungen von Erziehung und
Bildung ausgeblendet worden waren und daher die Sozialgeschichte von Erzie-
hung und Bildung sozusagen „nachgeliefert“ werden musste. Mollenhauer kri-
tisierte zu Recht, die geisteswissenschaftlichen Pädagogik habe die Geschichte
„denaturiert zum Steinbruch theoretischer Rechtfertigungen“ (Mollenhauer 1968,
S. 23). Wichtig war, zu erkennen, dass zwischen Ideen- und Realgeschichte oft-
mals eine deutliche Diskrepanz bestand. So wiesen zwar die meisten Reformpä-
dagoginnen und –pädagogen auf die Bedeutung der Selbsttätigkeit des Lernens
hin, diese Erkenntnis kam und kommt aber bis heute in der Bildungspraxis nicht
annähernd zu ihrem Recht. Die Abwendung von der Ideengeschichte war auch
der Überzeugung vieler kritischen Erziehungswissenschaftler geschuldet, dass
philosophischen Vorstellungen und Ideen keine eigenständige verändernde Kraft
innewohnt, sondern nur ideologische Reflexe auf die gegebenen gesellschaftli-

C. Kuhlmann, Erziehung und Bildung, DOI 10.1007/978-3-531-19387-8_1,


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10 1. Einleitung

chen Machtverhältnisse darstellen, wie es Karl Marx behauptet hatte (dagegen


Weber 1904/2000).
Es ist wichtig zu wissen, dass die Geschichte der Pädagogik nicht nur aus der
Geschichte der Gedanken berühmter und meistenteils männlicher Philosophen
besteht, sondern auch die Geschichte alltäglicher Erziehungspraxis und realer Bil-
dungspolitik umfasst, welche ihrerseits in vielen Fällen mehr von gesellschaftlichen
Machtverhältnissen abhingen und -hängen, als von den idealistischen Gedanken
privilegierter Denker (vgl. Tenorth 1988). Trotzdem ist es auch wichtig, sich mit
der Erziehungstheorie zu beschäftigen, denn die klassischen pädagogischen Po-
sitionen bieten gerade für das pädagogische Studium eine Möglichkeit, aus den
Denkfehlern, wie auch aus den bis heute nicht eingelösten pädagogischen Ideen
zu lernen. In einer Zeit, in der empirische und anwendungsbezogene Forschung
die wissenschaftliche Auseinandersetzung dominiert (vgl. Lyotard 2009), sind
theoretische und historische Reflexionen umso wichtiger, denn wer keine Theo-
rie hat, weiß nicht, was er denn eigentlich im Bereich der empirischen Forschung
beobachten und wie er die Beobachtungen interpretieren soll.
Nicht alle in diesem Buch vorgestellten Ideen sind im wissenschaftlichen Sin-
ne eine „Theorie“, alle aber schauen ihren Gegenstand auf spezifische Weise an,
sind also „Anschauungen“ (griechisch – θεωρεῖν/theorein) aus einem besonderen
Menschen- und Weltbild heraus. Im vorliegenden Buch werden nicht nur Positio-
nen im „klassischen“ Sinn einer idealistischen und vorbildliche Idee vorgestellt,
sondern auch Vertreter einer von heute aus zu verurteilenden Pädagogik wie die
von Daniel Schreber oder Ernst Krieck. Dieser Zugang wurde gewählt, um auch
die Schattenseiten der historischen Entwicklung nicht zu verschweigen und den
Streit um die „richtige“ Erziehung und Bildung möglichst vollständig zu erfassen.
Die bis heute diskussionswürdigen Fragen werden von den meisten der im
Folgenden vorgestellten Personen berührt, aber jeweils schwerpunktmäßig bei an-
deren (s. u.: den in Klammern aufgeführten Namen) behandelt und vergleichend
mit aktuellen Fragestellungen diskutiert:
▪▪ Welches Ziel hat Bildung und wie kann sie gelingen (Platon, Comenius,
Humboldt, Herbart)?
▪▪ Wie ist soziale Bildung möglich und welche Rolle spielen Bildung und
Erziehung bei der Lösung der sozialen Frage (Fröbel, Breymann, Wichern,
Natorp, Salomon, Nohl) bzw. bei der Überwindung von Unterdrückung
(Freire, Adorno/Horkheimer)?
▪▪ Welche Entwicklungstatsachen (und soziale Probleme) müssen im Bildungs-
prozess berücksichtigt werden und wie ist Förderung von Selbsttätigkeit und
Lernprozessen möglich (Montessori, Freinet, Dewey, Steiner)?
1. Einleitung 11

▪▪ Ist der Mensch – und damit das Kind – von Natur aus gut oder böse und wie
soll Erziehung auf den kindlichen Eigensinn reagieren (Francke, Rousseau,
Pestalozzi, Schreber, Kant, Korczak, Adler)?
▪▪ Ist die Bestimmung des Menschen die Entfaltung seiner Individualität oder
die Integration in die demokratische Gemeinschaft, die soziale Verbundenheit
mit anderen (Key, Dewey, Korczak, Buber, Bernfeld, Makarenko)?
▪▪ Ist der Mensch durch seine ererbten Anlagen in seinem Wert vorbestimmt
und soll er zum Gehorsam erzogen werden, um die Leistung des „Volkes“
zu steigern (Schirach, Krieck)?
▪▪ Welche Rolle spielt das Unbewusste im Erziehungsprozess und kann abwei-
chendes kindliches Verhalten auf dem Hintergrund der Tiefenpsychologie
besser verstanden werden (Adler, Bettelheim, Redl)?
Die hier genannten Fragen können nicht abschließend beantwortet werden, aber
der Gang durch die Geschichte soll es den Leserinnen und Lesern ermöglichen,
sich selbst eine Art Landkarte zu verschaffen, in der sie eigene Erfahrungen und
pädagogische Vorstellungen reflektieren und neu bewerten können. Dies soll auch
dazu dienen, dass sie in ihrer (späteren) pädagogischen Praxis kurzatmige Moden
oder Ideologien erkennen und dass sie nicht etwas für neu und „nie da gewesen“
halten, was bereits seine begrenzte Reichweite und gefahrvolle Konsequenz bewie-
sen hat. Die „klassischen“ Positionen interessieren uns also insoweit, als sie Prob-
leme formulieren, die uns heute noch betreffen (vgl. auch Benner 1986, S. 13ff.).
Gegliedert ist das Lehrbuch wie folgt: Es werden die jeweiligen Zeitabschnit-
te und die dazu gehörenden pädagogischen Konzepte (Aufklärungspädagogik,
Sozialpädagogik, Reformpädagogik, Sozialistische Pädagogik, Nationalsozialis-
tische Pädagogik, Psychoanalytische und kritische Pädagogik) anhand von Ver-
treterinnen und Vertretern in ihrer Bedeutung für und ihrem Grundverständnis
von Erziehung und Bildung vorgestellt. Dabei stellt die Auslassung einzelner
Personen (z. B. Kurt Hahn oder Peter Petersen) wie auch die Zuordnung der vor-
gestellten Positionen in vielen Fällen ein großes Problem dar, welches nur prag-
matisch, aber theoretisch wenig zufriedenstellend zu lösen war. So ist die neuhu-
manistische Position Humboldts bereits eine Abwendung von einer bestimmten
Form der Aufklärungspädagogik und trotzdem noch ein Teil von ihr. Janus Kor-
czak ist mehr als ein „Reformpädagoge“, Siegfried Bernfeld und Alexander Neill
können sowohl der sozialistischen wie auch der psychoanalytischen Pädagogik
zugeordnet werden. In Bezug auf die Auswahl wie auf die Auslassungen ist die-
se Einführung vom Profil her deutlich neben der allgemeinpädagogischen Aus-
richtung (die Grundlage aller pädagogischen Tätigkeiten ist) dem sozialpädagogi-
schen Aufgabenspektrum verbunden, weshalb auch Personen zu finden sind, die
12 1. Einleitung

in anderen Darstellungen fehlen (Wichern, Breymann, Salomon, Redl, Korczak).1


Um die Positionen zu Erziehung und Bildung einordnen zu können wird sowohl
der biographische Hintergrund wie auch das Menschen- und Weltbild der The-
oretikerinnen und Theoretiker vorgestellt. Es folgen ihre Vorstellungen von Er-
ziehung und Bildung, vom pädagogischen Verhältnis, vom Kind, und schließlich
jeweils mögliche Kritik- und Diskussionspunkte, die sich auch auf aktuelle Fra-
gestellungen beziehen lassen.
Ergänzt ist die Darstellung um noch heute gültige Vorstellungen aus der mo-
dernen empirischen und kritischen Erziehungswissenschaft der 1970er Jahre, die
auf dem Weg zu „klassischen“ Positionen sind (Brezinka, Mollenhauer, Klafki)
und um einen Ausblick auf heutige Erziehungs- und Bildungsvorstellungen. Die
Verfasserin ist sich bewusst, dass es ein gewagtes Unterfangen ist, eine Mono-
graphie zu verfassen, in der pädagogische Konzepte vorgestellt werden, die teil-
weise als einzelne allein in ihrer Rezeptionsgeschichte ganze Bibliotheken füllen,
sodass es notwendigerweise zu Verkürzungen kommt. Dies ist jedoch der Preis,
der für die Absicht zu zahlen ist, eine lesbare Einführung in die wichtigsten päd-
agogischen Theorien zu geben, wenn man dies nicht ganz den Google-Suchma-
schinen überlassen möchte.

1 Dafür fehlen andere wichtige Positionen oder werden nur am Rande erwähnt, wie die von
Aichhorn oder Schleiermacher, was durch nichts als den Platzmangel zu entschuldigen ist.
2. Geburtsstunde der Pädagogik: die Antike

2.1 Von der Weitergabe des Wissens zum Unterricht der Philosophen
Seit Beginn der Menschheit haben Eltern ihre Kinder erzogen und ihnen etwas
beigebracht. Als die Menschen ihr früheres, instinktgebundenes Handeln durch
geplantes ersetzten und als sie anfingen moralisch in gut und böse zu unterschei-
den, da begannen sie auch mit Bildung und Erziehung. Sie begannen ihr Wissen,
ihre Erfahrung sowie ihre Sitten und Gebräuche an die nächste Generation wei-
terzugeben. Jahrtausendelang lebten Menschen in Horden, später in großfamilä-
ren Sippen zusammen, ohne die Inhalte oder die Art und Weise dieser Weiterga-
be an ihre Kinder zu reflektieren.
Unsere Geschichtsschreibung der Pädagogik beginnt in dem Moment, in dem
sich Menschen erstmals Gedanken über die Schwierigkeiten der Vermittlung von
Erkenntnissen machten und die Frage stellten, welche Art und welches Maß von
Wissen einerseits und welche „Tugenden“ (Haltungen, Werte, Charaktervorzü-
ge) der Mensch andererseits benötigt, um ein „gutes“ Gemeinwesen mitgestalten
zu können. Die Geburtsstunde einer solchen pädagogischen Reflexion führt uns
innerhalb unserer abendländischen Tradition in das antike Griechenland. Hier
finden wir die erste europäische „Demokratie“, d. h. einen ersten „Versuch“, zu-
mindest männlichen Bürgern und Nicht-Sklaven die Beteiligung an städtischen
Angelegenheiten zu ermöglichen.
Unser heutiger Begriff der „Pädagogik“ leitet sich aus dieser Tradition ab.
Παις, d. i. Pais (Genitiv παιδος – Paidos) ist das griechische Wort für Kind, meis-
tens Knabe. Ein παιδαγωγος (Paidagogos) ist ein „Agogos (das ist ein Führer oder
Wegweiser) eines Knaben. Darunter verstanden die alten Griechen für gewöhn-
lich den Sklaven, der die Knaben seines Herrn zum Unterricht in die Schule oder
auf den Turnplatz führte – auch damals geschah dies wohl nicht freiwillig. Der
Paidagogos hatte zudem die Aufgabe, den Knaben vor sexuellen Übergriffen zu
schützen, die offenbar notwendig war.
Unter Paidagogikä (παιδαγογική) verstand man die Technik, bzw. Kunst
(τέχνή) der Anleitung und Führung von Kindern.

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14 2. Geburtsstunde der Pädagogik: die Antike

Von dem Wortstamm „pais“ leitete sich auch das Wort παιδεια – „paidea“
ab. Darunter verstanden die Griechen zweierlei: erstens die Praxis der Zucht, der
Erziehung zum tüchtigen Bürger der „polis“ (der Stadt, des Gemeinwesens) und
zweitens den Inhalt dessen, was durch Erziehung und Unterricht vermittelt wer-
den sollte, also ein Bildungsziel. Dieses Ziel wurde darin gesehen, Tugenden wie
Tapferkeit, Besonnenheit oder Frömmigkeit herauszubilden, andererseits auch
darin, die Fähigkeit zu vermitteln, das „Gute, Wahre und Schöne“ zu erkennen,
also in moralischer, wissenschaftlicher und ästhetischer Bildung.
Die Schriften der griechischen Antike sind deshalb bis heute relevant, weil
sie zu verschiedenen Zeiten immer wieder entdeckt wurden (Ballauf/Schaller
1969, Bd. I, S. 71 ff.). Das dort formulierte Bildungsideal wurde in seiner idealis-
tischen – auf das Gemeinwesen ausgerichteten Bestimmung – als Vorbild (Hen-
tig 2003), wie auch in seinen Schattenseiten (Verpflichtung der Pädagogik auf
staatliche Interessen) diskutiert (vgl. dazu Tenorth 1988, S. 43ff.)

2.2 Bildung vermittelt die Fähigkeit, die Wahrheit zu erkennen (Platon)


Biographischer Hintergrund
Platon (427 v. Chr.- 347 v. Chr.) gilt als einer der bedeutenden Philosophen des an-
tiken Griechenlands. Er kam aus einer vornehmen Familie und wurde ein Schü-
ler von Sokrates. Platons politische und pädagogische Auffassung sind durch die
Jahrhunderte abendländischer Tradition überliefert und bis zur Moderne hin im-
mer wieder neu entdeckt worden, nicht nur in der Renaissance – auch der zeit-
genössische Erziehungswissenschaften Hartmut von Hentig bezieht sich auf die
antike Idee der „Polis“ mit seiner Idee einer umfassenden politische Bildung. Ins-
gesamt eröffnet die antike Erziehungsphilosophie – mit ihr vor allem Platon – die
bis heute relevante Fragestellung nach der menschlichen Bestimmung und wie sie
erreicht werden kann (vgl. Tenorth 1988, S. 46).

Menschen- und Gesellschaftsbild


Nach Platon lebt der Mensch vor seiner Geburt im Reich der Ideen. Dies ist ihm
zunächst nicht bewusst und daher muss er sich diesen Ideen erst mühsam wieder
annähern und zwar durch einen Prozess vom „dumpfen Meinen zum Erkennen
höchster Ideen“ (zit. n. Gudohns 2001, S. 74). Nach dem Tod tritt er wieder ins
Reich der Ideen ein und wird von dort wiedergeboren.
In seinem Hauptwerk „Der Staat“ plädiert Platon für die Führung des Volkes
durch Philosophen, da diese im Erkennen höchster Ideen am Weitesten vorange-
2.2 Bildung vermittelt die Fähigkeit, die Wahrheit zu erkennen (Platon) 15

schritten seien, während sich die meisten Menschen in einer Art Höhle befänden
und die Wahrheit mit dem verwechselten, was sie als „Schatten“ (Spiegelbilder
der Realität) in der Höhle wahrnehmen können. Im Höhlengleichnis schreibt er:
„… vergleiche nun, …. unsere Natur in Bezug auf Bildung und Unbildung mit folgendem Er-
lebnis. Stelle dir Menschen vor in einer unterirdischen, höhlenartigen Behausung; diese hat
einen Zugang, der zum Tageslicht hinaufführt, so groß wie die ganze Höhle. In dieser Höhle
sind sie von Kind an gefesselt an Schenkeln und Nacken, so dass sie an Ort und Stelle bleiben
und immer nur geradeaus schauen; ihrer Fesseln wegen können sie den Kopf nicht herumdre-
hen. Licht aber erhalten sie von einem Feuer, das hinter ihnen weit oben in der Ferne brennt.
Zwischen dem Feuer und den Gefesselten aber führt oben ein Weg hin; dem entlang denke
dir eine kleine Mauer errichtet ….(…) Stelle dir nun längs der Mauer Menschen vor, die al-
lerhand Geräte vorübertragen, sodass diese über die Mauer hinausragen, Statuen von Men-
schen und anderen Lebewesen … (…) … glaubst du, diese Menschen hätten von sich selbst
und voneinander je etwas anderes zu sehen bekommen als die Schatten, die das Feuer auf die
ihnen gegenüberliegende Seite wirft? (…) … glaubst du nicht, sie würden das als das Seien-
de bezeichnen, was sie sehen? (…) Auf keinen Fall, so fuhr ich fort, könnten solche Menschen
irgendetwas andres für das Wahre halten als die Schatten jener künstlichen Gegenstände.“
(Platon 370 v. Chr./1991, S. 299f.)

Bildung als Kunst des Sehens


Obwohl Platon an die menschliche Fähigkeit glaubt, die „Wahrheit“ zu erkennen,
sieht er doch, dass viele Menschen ihre eigenen Wahrnehmungen verabsolutie-
ren und damit eine eigene Wahrheit – heute würden wir sagen – „konstruieren“.
Die Philosophen sollen die unwissenden Menschen „bilden“, indem sie ihnen ihre
Konstruktionen zerstören. Platon ist sich bewusst darüber, dass die ans Licht der
Wirklichkeit gezerrten „Höhlenbewohner“ nicht unbedingt froh über ihre ge-
waltsame „Aufklärung“ sind. Hier wird ein erstes pädagogisches Grundmotiv
deutlich, welches die weitere europäische Geistesgeschichte prägte: das des „Zie-
hens“ eines Unmündigen an das Licht der Erkenntnis (vgl. Kron 201, S. 196ff.):
„Bildung … wäre nun also die Kunst der ‚Umlenkung‘ … Sie ist nicht die Kunst, … das Sehen
zu verleihen, sondern indem sie voraussetzt, dass …. (der Ungebildete) dieses zwar besitzt, aber
nicht nach der richtigen Seite (schaut) …, will sie ihm behilflich sein.“ (Platon 1991, S. 305)

Nach Platon soll geprüft werden, welches von den schulischen Lehrfächern für
Männer, die später die Macht im Staat innehaben sollen, am hilfreichsten ist. Für
ihn steht fest, dass diese Männer zu Philosophen erzogen werden müssen, was für
ihn bedeutet, dass ihre Seele „aus dem gleichsam nächtlichen Tage zum wirkli-
chen Tage“ geführt werden muss (ebd., S. 309).
Die höchste Wissenschaft ist für Platon die Mathematik, denn das mathema-
tische Denken schult die Logik. Wenn man beispielsweise die Zahlen „eins“ und
16 2. Geburtsstunde der Pädagogik: die Antike

„null“ wirklich begriffen hat oder geometrische Körper berechnen kann, schult
man die Denkfähigkeit auch in anderen Bereichen. Daneben ist für Platon auch
die Gymnastik sehr wichtig, da potentielle Machthaber auch geübte und fähige
Krieger sein sollten. Ebenfalls auf dem Stundenplan standen die Musenkunst und
die Künste, die Astronomie und die Dialektik, letzteres als „das Sich-Auseinan-
dersetzen im Gespräch“ (ebd., S. 326).
Platon entwarf damit in seinem Buch „Der Staat“ einen ersten Fächerkanon
dessen, was ein Mensch braucht, um in seinem Sinne praktisch tüchtig und zum
Erkennen reiner Ideen fähig zu werden. Dieser platonische Fächerkanon wurde
im Wesentlichen in der Antike übernommen und über eine erste Renaissance der
griechischen Philosophen im Mittelalter entwickelte er sich zu den „Sieben frei-
en Künsten“, wie sie in Latein- und Klosterschulen dieser Zeit vermittelt wurden:
Grammatik, Rhetorik, Dialektik (Logik und Kunst des Argumentierens), Arith-
metik (Zahlenkunde, Rechnen), Geometrie, Musik und Astronomie.
Auch unser heutiger Lehrplan verdankt sich noch im Wesentlichen dieser
Tradition. Lediglich fremde Sprachen fehlten noch auf dem Lehrplan, was darin
begründet liegt, dass es einen kulturellen Austausch mit anderssprachigen Völ-
kern (in der Sicht der Griechen waren das „Barbaren“) noch kaum gab.

Kritik und Diskussion: Was ist wahr und was ist nur scheinbar real?
So sehr die platonische Bildungsidee immer wieder Pädagogen fasziniert hat, so
muss zunächst kritisch eingewandt werden, dass die Idee einer von Philosophen
geführten „Polis“ (Stadtstaat) nicht nur ökonomisch auf einer Sklavenhalterge-
sellschaft basierte, sondern dass Bildung auch nur einer Elite von Männern vor-
behalten war (vgl. Tenorth 1988, S. 45). Behinderte Kinder wurden vor den To-
ren der Stadt ausgesetzt, fremde Kulturen als minderwertig gesehen. Trotzdem
ist die Idee einer Bewusstseinserweiterung durch Bildung als Idee des Perspekti-
venwechsels und die Herausbildung der Unterscheidungsfähigkeit zwischen Sein
und Schein nach wie vor für einen kritischen Bildungsbegriff relevant. Nach Pla-
ton ist das menschliche Bewusstsein von sich aus kaum in der Lage, die sichtba-
re Realität in Frage zu stellen. Es konstruiert sich allzu leicht aus der individuell
begrenzten Perspektive heraus eine eigene „Wahrheit“.
Auch in der Wissenschaftsrichtung des Konstruktivismus gehen die Wis-
senschaftler davon aus, dass es die eine Realität nicht gibt, sondern nur vom Be-
wusstsein konstruierte Deutungen von Wirklichkeit. Allerdings unterscheidet sich
Platons Vorstellung insofern von dieser konstruktivistischen Sicht, als dass er von
einer „realen“ Wahrheit ausgeht, die die Philosophen zu erkennen vermögen. Da-
raus leitet er die Pflicht der bereits Wissenden ab, auch andere an das Licht der
2.2 Bildung vermittelt die Fähigkeit, die Wahrheit zu erkennen (Platon) 17

Erkenntnis zu heranzuführen und sogar zu ziehen. Der Konstruktivismus dage-


gen erkennt an, dass auch Wissenschaftler und Philosophen in gewisser Weise
an ihre Position „gefesselt“ sind, d. h. dass sie in ihrer je eigenen Sprache und mit
ihrem fachspezifischen Vorverständnis jeweils einen Gegenstand, den sie zu er-
kennen versuchen auch immer mit konstruieren. Im radikalen Konstruktivismus
geht man sogar davon aus, dass es so etwas wie die Wahrheit oder ein wirkliches
Erkennen eines Gegenstandes überhaupt nicht gibt, also auch eine stärkere oder
schwächere Annäherung an die Wahrheit nicht zu beurteilen ist (Glasersfeld 1997).
Nicht ganz zu Unrecht hat man dieser radikalkonstruktivistischen Position
einen Hang zu Beliebigkeit vorgeworfen: zwar kann sich so niemand mehr an-
maßen, für jemand anderen die Wahrheit zu kennen und ihn dorthin zu ziehen
(wie Platon versuchte), aber es gibt auch keinen Standpunkt mehr, von dem aus
die gesellschaftlichen Verhältnisse oder pädagogische Methoden kritisiert werden
könnten. Auch die Frage, was noch als Bildungsinhalt relevant ist, kann in dieser
„postmodernen“ Idee der konstruierten Realität schwer beantwortet werden. Aber
die postmoderne Philosophie hat Recht, wo sie die Frage nach der gültigen Legi-
timierung von Wissen stellt. Sie hat Recht, wenn sie – wie Platon – auf den kons-
truierten Charakter von „Wahrheiten“ hinweist und falsche Wahrheiten entlarvt.

Literaturhinweis
Platon (370v. Chr./1991): Der Staat. München u. a.: dtv, insbesondere S. 299-307 (Höhlengleichnis)
3. Erziehung und Bildung von der Antike zur Neuzeit

Zwischen Platons pädagogischer Idee und der von Comenius liegen fast 1000
Jahre und doch gibt es keinen vergleichbaren denkerischen Entwurf in der Zwi-
schenzeit, der hier ausführlicher diskutiert werden soll. Vor dem Mittelalter gibt
es in Deutschland und Europa nur wenige gebildete Menschen, die über Erzie-
hung und Bildung reflektieren konnten. Lediglich die „Kirchenväter“ (die weni-
gen, die überhaupt Schriften im Mittelalter hinterließen) erwähnen in ihren Schrif-
ten auch pädagogische Themen. Im Weltbild des Mittelalters sind Glauben und
Leben, Kirche und Staat noch eng miteinander verbunden. Erziehungsreflexio-
nen waren in dieser Zeit immer auch Reflexionen über den christlichen Glauben
und den gottesfürchtigen Menschen. Dabei ging es weniger um Erkenntnis oder
Wahrheit (wie im Bildungsverständnis der griechischen Antike), als vielmehr um
Bekehrung, Umkehr und Befreiung von Sünden. Mit dieser an sich positiven Hin-
wendung zu moralischen Fragen und einem in der Antike unbekannten Glauben
daran, dass vor Gott alle Menschen gleich sind (auch Frauen, Fremde, behinder-
te Menschen), kam aber auch die Kehrseite des Glaubens an die Sündhaftigkeit
des Menschen in die pädagogische Reflexion.
Augustinus, der wohl berühmteste Kirchenvater (354-430), war einer der
ersten, der den Begriff der „Erbsünde“ in die Erziehung einführte (vgl. De dis-
ciplina christiana: Über die christliche Disziplin, bzw. den christlichen Unter-
richt). Darauf beriefen sich Vertreter der christlichen Erziehung in späteren Jahr-
hunderten und begründeten eine unheilvolle Tradition trieb- und lustfeindlicher
Gehorsamserziehung, welche kindliche Spontaneität und Bedürfnisse als zu be-
kämpfendes Übel missverstand (vgl. auch A.H. Francke). Auch Bildung war im
Mittelalter vorrangig religiöse (und damit sprachliche) Bildung und fand in Klos-
ter- und Lateinschulen statt.
Um 1500 kam es in Europa zu entscheidenden geistes- und sozialgeschicht-
lichen Umbrüchen. Erfindungen (Buchdruck, Webstuhl) und Veränderungen der
Produktionsformen (Manufaktur) führten zu einem zunehmenden Zerfall traditi-
oneller ländlicher Lebensformen. Das „ganze Haus“, die gemeinschaftliche Arbeit
und Versorgung in der Großfamilie, zu der auch Leibeigene sowie Knechte und
Mägde gehörten, zerfiel und damit auch traditionelle Versorgungsleistungen für

C. Kuhlmann, Erziehung und Bildung, DOI 10.1007/978-3-531-19387-8_3,


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20 3. Erziehung und Bildung von der Antike zur Neuzeit

Alte, Kranke oder unversorgte Kinder (vgl. Rosenbaum 1982). Viele Menschen
verloren ihre bisherigen Existenzgrundlagen und zogen in die Städte, um Arbeit
zu suchen, die sie oft nicht fanden. Die durch zunehmende Armut entstehenden
sozialen Spannungen brachten neben der Vielzahl der neuen Erfindungen, Ent-
deckungen (Amerika) und Erkenntnisse (Aufstieg der Naturwissenschaften) das
feste katholische Weltbild ins Wanken. Die These des Kopernikus, dass sich die
Sonne nicht um die Erde, sondern die Erde um die Sonne drehe, stellte mehr als
einen Glaubenssatz der geistlichen Macht (die zugleich damals auch die weltliche
war) in Frage. So wie feststand, dass die Sonne um die Erde, so stand auch fest,
dass die Menschen um die Kirche, die Seele um Gott zu kreisen hatte. Es konnte
in diesem mittelalterlichen Weltbild nur ein Zentrum geben. Daher wurde die nun
einsetzende kritische Überprüfung dogmatischer Glaubenssätze von der Kirche
vehement, aber auf lange Sicht erfolglos bekämpft. Auf dem Gebiet der Theolo-
gie läutete Martin Luther die „Reformation“, also eine Erneuerung, ein. In ande-
ren Ländern geschah ähnliches (vgl. die kalvinistische Bewegung in der Schweiz).
Es gab nun für die Menschen des 16. Jh. nicht mehr nur die eine Quelle der
Erkenntnis, es gab zunehmend verschiedene Schriften, die man miteinander ver-
gleichen konnte: nicht nur die lateinische Bibel, auch den lateinischen Cicero, da-
neben auch die Bibel auf Deutsch, sodass sich jeder Christenmensch selbst ein
Bild machen konnte, von dem, was das Evangelium beinhaltet.
Neben die mit der Reformation sich ändernden Bildungsziele trat in der Neu-
zeit auch ein verändertes Bild vom Kind. Im Mittelalter waren Kinder weniger
als Angehörige einer Familie, denn als Angehörige eines Standes wahrgenom-
men worden. Ab dem 16. Jahrhundert und verstärkt in der Moderne begannen
die Kinder einen eignen „Stand“ darzustellen. Ihr Ort wurde stärker als bisher in
der Herkunftsfamilie gesehen.
Der französische Historiker Philippe Aries geht davon aus, dass die neu be-
ginnende Konzentration der Familie auf Erziehungsaufgaben in der Neuzeit ne-
gative Folgen für Kinder gehabt hat, da sie nun in einem höheren Maße unter die
Aufsicht der Erwachsenen gestellt wurden, was zur Unterdrückung ihrer kindli-
chen Spontaneität und Emotionalität geführt habe. Er wies in einer Untersuchung
an zahlreichen Familienbildern nach, dass früher die Kinder einfach als kleine Er-
wachsene (in der Kleidung ihres Standes) am Rande abgebildet waren, während
sich in der Neuzeit die Familie um das Kind im Zentrum herumstellt. Kindheit
als Phänomen – so Aries – wurde erst „entdeckt“ und zwar nicht zum Vorteil,
sondern zum Schaden der Kinder, die nun im Zentrum erzieherischer Bemühun-
gen quasi zu ersticken drohten (Aries 1978).
3.1 Erste Erziehungsreflexionen in der Neuzeit 21

Diese Einschätzung ist in der wissenschaftlichen Debatte jedoch nicht un-


widersprochen geblieben und ist bis heute weder bewiesen noch widerlegt, da es
auch nur wenige schriftliche Zeugnisse über die damalige Erziehungspraxis gibt.
Lloyd de Mause hielt eine psychogenetische Entwicklungsgeschichte dagegen: die
Nichtbeachtung von Kindern sei auch eine Nichtbeachtung kindlicher Bedürfnis-
se gewesen, die zu einem unreflektierten Machtmissbrauch der Erwachsenen ge-
führt habe, zu Misshandlung, Vernachlässigung und Missbrauch (Mause 1980).
Die weitere Geschichte der Kindheit legt nahe, dass beide Forscher teilweise
Recht haben. Denn durch die „Entdeckung“ der Bedeutung von Kindheit war die
Möglichkeit zur stärkeren Beachtung kindlicher Bedürfnisse genauso gegeben wie
die Möglichkeit zur stärkeren Ausbeutung und Unterwerfung von Kindern. Es
gehört daher zu den Ambivalenzen einer in der Neuzeit sich bereits abzeichnen-
den Moderne, dass die Entdeckung kindlicher Schutz- und Erziehungsbedürftig-
keit, nicht nur nicht vor totalitärer Unterwerfung kindlicher Bedürfnisse schütz-
te (vgl. NS-Zeit), sondern geradezu dazu herauszufordern schien (vgl. dazu auch
das Kapitel über Jean Jaques Rousseau).

3.1 Erste Erziehungsreflexionen in der Neuzeit


Das Nachdenken über Erziehung nahm tatsächlich zu Beginn der Neuzeit neue
Ausmaße an. Es erschienen Erziehungsratschläge nun nicht mehr nur unter „Ver-
schiedenes“, d. h. als Randnotizen in anderen philosophischen oder theologischen
Schriften, sondern als eigenständige „Ratgeber“, so z. B. die „Erziehungslehre“
(1491) des Italieners Mapheus Vegius (1406 -1458). In diesen „Lehren“ ging es
unter anderem um heute noch gültige Prinzipien, wie die Bedeutung eines gu-
ten Vorbildes der Eltern und der Individualisierung der Erziehung, aber auch um
überwundene Vorstellungen, wie diejenige, dass Schreien zum Wachstum bei-
trage und Ammen ihren Charakter durch die Milch weitergeben würden. Selbst-
verständlich waren die Erziehungsvorstellungen noch im christlichen Glauben
begründet: für Vegius stand fest, dass die heilige Monika (die Mutter des heili-
gen Augustinus) das beste Vorbild für eine gute Erzieherin war, weil sie duldsam,
sanftmütig und beharrlich im Glauben gewesen sei (Vegius (1491/1889). Neben
dieser christlichen „Erziehungsliteratur für alle Stände“ beschäftigte sich die Er-
ziehungsphilosophie lange Zeit vor allem mit der Erziehung der höheren Gesell-
schaftsschicht, so auch der Humanist Desiderius Erasmus (ca. 1466-69- 1536, be-
kannt als Erasmus von Rotterdam). In seinem 1517 veröffentlichten Buch über die
„Fürstenerziehung“ machte er auf den Missstand aufmerksam, dass die bei Hof
angestellten Lehrer und Erzieher von dem Fürsten abhängig waren und daher oft
22 3. Erziehung und Bildung von der Antike zur Neuzeit

zu ungerechtfertigter Schmeichelei neigten, was den zukünftigen Herrscher zu


Selbstüberschätzung und –herrlichkeit erziehen würde.
Die Frage von Erasmus war nicht mehr wie bei Platon, wie Philosophen Kö-
nige, sondern wie aus den Königen Philosophen und ethisch verantwortlich han-
delnden Menschen werden. Ziel der Bildung war für den Humanisten Erasmus
die geistige Unabhängigkeit (Erasmus (1517/1968).
Bedeutender als Erasmus und ebenfalls von humanistisch-christlichen Idea-
len getragen, ist Comenius, der erste große „Klassiker“, dessen Erziehungs- und
Bildungsvorstellungen im Folgenden vorgestellt werden.

3.2 Allgemeine Bildung (Comenius)


3.2 Allgemeine Bildung – Voraussetzung für Frieden und Achtung vor
Gottes Schöpfung (Comenius)
Biographischer Hintergrund
Jan Amos Komensky (lateinisch Comenius, 1592-1670) wurde im heutigen Tsche-
chien (Nivnice, früher Mähren) als Sohn eines Müllers geboren und verlor seine
Eltern früh. Aufgezogen wurde er von der Brüderunität, einer basisnahen, evan-
gelischen, an der Bibel orientierten Gemeinschaft, der seine Eltern angehört hat-
ten. Comenius besuchte die Lateinschule und später verschiedene Universitäten
u. a. in Heidelberg. Er studierte Theologie und arbeitete zunächst als Lehrer an
einer Lateinschule. Comenius lebte und wirkte im Laufe seines Lebens an vielen
verschiedenen Orten in Europa (Polen, England, Schweden, Niederlande u. a.).
Er wurde der letzte Bischof der Böhmischen Brüdergemeinde, die dann im Zuge
der Religionskriege als religiöse Minderheit verfolgt wurde. Persönlich musste er
viele schwierige Lebenssituationen bewältigen (Tod seiner Frau und Kinder durch
die Pest, Flucht und Vertreibung etc.). Comenius schrieb verschiedene Lehrbü-
cher und beteiligte sich später auch an vielen Reformprozessen im Bereich der
Bildung, die im Zuge der Neuzeit in vielen Ländern Europas begonnen wurden.

Menschen- und Gesellschaftsbild


Als wichtiger Denker der Neuzeit kannte Comenius die griechischen Philosophen
und hielt bereits die Vernunft für wesentlich im menschlichen Handeln. Diese
Vernunft ist jedoch bei Comenius immer eingebunden in Gottes Willen, d. h. die
Vernunft dient der Erforschung des göttlichen Willens und der Erkenntnis der
Besonderheit der Schöpfung, nicht dem Zweifel.
Comenius nannte seine Vorstellung vom Menschen und der Welt „Pansophie“,
d. h. übersetzt „Allweisheit“. Glauben und Wissen sollten nicht getrennt werden,
3.2 Allgemeine Bildung (Comenius) 23

sondern die Welt des Glaubens, der Spiritualität, der Kunst, der Moral sollten wie
auch die materielle Welt als zusammengehörend, d. h. ganzheitlich erfasst wer-
den. Pansophie meinte auch die Vision, dass die verschiedenen Wissenschaften
vereinigt werden könnten und dass weltweit die Gelehrten an einem friedlichen
Zusammenleben der Menschen arbeiten sollten. Pansophische Weisheit besteht
aus den drei Schritten der „theoria“ (was etwas ist), der „praxis“ (durch was es ist,
was es ist) und der „chresis“ (was sein wahrer Nutzen ist). Erst im „Frucht brin-
gende Gebrauch“ der Dinge, im Handeln, das der Absicht Gottes nachfolgt, wer-
den das Wesen der Dinge und die Weisheit vollendet. Schaller drückt es so aus:
„Das pansophische Wissen ist nicht allein Sache des Kopfes, es lenkt die Zunge und rührt
die Hände der Menschen …, die Welt nicht so zu lassen, wie sie ist, sondern sie zu bessern.“
(Schaller 2004, S. 77f.)

Für Comenius spielt der Gedanken an die Welt als absichtsvoll organisiertes Gan-
zes, in der jedes Teil eine bestimmte Funktion hat, eine zentrale Rolle. Die Welt
sollte unter Zuhilfenahme der Bibel verstanden werden, die Menschen sollten mit
ihren Mitgeschöpfen verantwortungsvoll umgehen und damit Gott nachahmen,
bis sie ihm nach dem Tod begegnen.
Den im Menschen angelegten Samen zu entfalten hielt Comenius für das
Ziel jeglicher Bildungsbemühung.
Dazu wollte er alle (die gesamte Jugend, also Jungen und Mädchen) alles
vollständig und auf alle Weisen lehren (Wissenschaften, Künste, Sprachen, auf
lateienisch: omnes, omnia, omnino). Dies sollte nicht in einer unnötigen Vertie-
fung geschehen, sondern im Sinne von Allgemeinbildung verstanden werden: Es
sollte eine Bildung sein, die für irdisches und ewiges Leben nützlich ist, damit
Kinder das kennen lernen, was ihnen im späteren Leben begegnen wird und vo-
rausschauend lernen, klug damit umzugehen.

Große Didaktik: vom Leichten zum Schweren, vom Nahem zum Fernen, vom
Allgemeinen zum Besonderen
Comenius beschäftigte sich aber nicht nur damit was, sondern auch damit wie
etwas gelernt und damit auch wie etwas gelehrt werden sollte. Sein Buch „Gro-
ße Didaktik“ ist bis heute ein reichhaltiger Fundus an Vorschlägen für effektive
Lehr-Lernprozesse. Vorbild für Comenius Vorstellung von didaktischen Prozes-
sen sind natürliche Wachstums- oder handwerkliche Herstellungsprozesse. Der
Lehrer pflegt die Bildung im Kind wie einen Samen oder baut wie ein Baumeis-
ter das Haus des Wissens aus.
24 3. Erziehung und Bildung von der Antike zur Neuzeit

Das von Comenius verfasste Schulbuch mit dem Namen „orbis sensualium
pictus“, also die „gemalte Welt“ enthielt eine Darstellung des Alphabets, in dem
dieses mit Bildern erläutert und kommentiert wurde. So wurde dort beispielswei-
se der Buchstaben „B“ zusammen mit einem Schaf abgebildet, das gerade blökte,
d. h. es sollte sowohl das Auge wie auch das Ohr angesprochen werden.
Der Vorrang des Allgemeinen vor dem Besonderen (deduktive Vermittlungs-
weise) sollte verhindern, dass Schüler mit den Regeln bereits die Ausnahmen ler-
nen, was diese verwirren würde. Wenige eindeutige Regeln sollten in wenigen
klaren Worten vermittelt werden. Unter- oder Spezialfälle wurden wieder an Bei-
spielen erläutert. Zuerst sollte die Mutter- und erst dann die Fremdsprache in Wort
und Schrift gelernt werden (anders als in den Lateinschulen).
Comenius wandte sich gegen Schläge und Überforderung, er setzte sich für
einen sinnvoll verteilten Lehrplan ein, in dem die Lehrinhalte vielfältig unterei-
nander verknüpft sein sollten, ebenso sollten alle Wege der Wahrnehmung (auch
Geschmacks- und Tastsinn) angesprochen werden und sofortige Anwendung des
Gelernten erfolgen. Fortgeschrittene Schüler sollten in dem bis zu 100 Schüle-
rinnen und Schüler umfassenden Klassenraum beim Unterrichten helfen. Seine
„Didactica magna“, die „Große Didaktik“ wurde über Jahrhunderte ein Standard-
werk für Lehrmeister. Comenius formulierte hier schon Prinzipien des Lehrens
und Lernens, wie sie erst neuerdings wieder durch Hirnforschung und moderne
Lerntheorien bestätigt wurden.
In dem Unterpunkt über „Die Grundsätze der Leichtigkeit beim Lehren und
Lernen“ hob er in der „Großen Didaktik“ die Bedeutung der Motivation (z. B.
durch Einsicht in den Nutzen des Gelernten) hervor. Auch Planung und Methode
müssen dem Lehrgegenstand jeweils angemessen sein:
1. „… man (muß) den Wissens- und Lerneifer der Knaben auf jede mögliche
Weise entzünden (…) Die Lehrweise muss die Lernarbeit verringern, auf
daß nichts dem Schüler mißfalle und von weiteren Studien abschrecke.“
(Comenius 1638/ 1992, S. 98)
2. „Die Natur schreitet vom Leichteren zum Schwereren vor. (…) …Zuerst
müssen die Sinne (sensus) der Knaben geübt werden (das ist das leichteste),
dann das Gedächtnis (memoria), später das Erkenntnisvermögen (intellec-
tus) und zuletzt die Urteilsfähigkeit (iudicium). (…) Die Natur übereilt sich
nicht, sie geht langsam vor. (…)… der Jugendbildner ist ebenso wie der Arzt
nur Diener und nicht Herr der Natur, (…) Die Natur fördert nur zutage, was
innerlich gereift ist und hervorbrechen will.“ (ebd., S. 101-103)
3. „Sooft als möglich ziehe man die sinnliche Wahrnehmung zu, damit sich alles
leichter einprägt. Es muss z. B. das Gehör mit dem Gesicht und die Sprache
3.2 Allgemeine Bildung (Comenius) 25

mit der Hand stets verbunden werden, indem man den Wissensstoff nicht
bloß durch Erzählung vorträgt, daß er in die Ohren eindringe, sondern auch
bildlich darstellt, damit sie sich durch das Auge der Vorstellung einpräge.
Die Schüler ihrerseits sollen früh lernen, sich mit der Sprache und mit der
Hand auszudrücken, und keine Sache soll beiseite gelegt werden, bevor sie
sich dem Ohr, dem Auge, dem Verstande und dem Gedächtnis hinreichend
eingeprägt hat.“ (ebd., S. 105)
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass Comenius folgende didakti-
schen Grundprinzipien vertrat:
▪▪ zuerst das Allgemeine, dann die Details,
▪▪ zuerst das Nahe, dann das Ferne,
▪▪ zuerst das Leichte, dann das Schwere,
▪▪ zuerst den Stoff, dann die Form,
▪▪ zuerst das Beispiel, dann die Regel.

Kritik und Diskussion: Bedeutung der sinnlichen Erfahrung für das Lernen
Die Werke von Comenius wurden von Generationen von Lehrern bis ins 20. Jahr-
hundert gelesen. Der Satz „Schon der alte Comenius sagte …..“ galt ihnen dabei
als Hinweis auf eine zutreffende didaktische Position und das nicht zu Unrecht.
Nicht nur stellte er ein erstes überzeugendes Konzept von Allgemeinbildung vor
(vgl. Klafki 12.4). Auch sind viele didaktische Einsichten, die Comenius bereits
im 17. Jahrhundert formulierte, nach wie vor aktuell und leider oftmals bis heu-
te Forderungen geblieben. Seine Grundannahmen wurden zwar wissenschaftlich
bestätigt (z. B. durch die aktuelle Hirnforschung, vgl. Spitzer 2007), im heutigen
Schulsystem werden sie aber noch immer zu wenig berücksichtigt, insbesondere
was die Bedeutung der Motivation und der sinnlichen Erfahrbarkeit von Lernin-
halten durch die Benutzung verschiedener „Eingangskanäle“ (Auge, Ohr, Tast-
sinn, vgl. Vester 1991) betrifft. Andere Erkenntnisse von Comenius sind heute
besser umgesetzt, wie die Beachtung der Stufenfolge jedes Lernprozesses, der
zunächst am Bekannten anknüpft und erst dann zu weiteren Abstraktionen vor-
dringen kann.
Aber auch seine Forderungen nach Allgemeinbildung als Voraussetzung für
Frieden und Gerechtigkeit sind bis heute weltweit nicht realisiert und können noch
immer wegweisend sein. Für die christliche Pädagogik ist Comenius auch daher
von besonderer Bedeutung, weil er mit seinem positiven Menschenbild als ein
Gegengewicht zur pietistischen Pädagogik (vgl. Francke) gesehen werden kann,
26 3. Erziehung und Bildung von der Antike zur Neuzeit

welche mit ihrem eher negativen Menschenbild das öffentliche Erscheinungsbild


der christlichen Erziehung Jahrhunderte lang prägte.

Literaturhinweise
Grundlegend:
Comenius, Johann Amos (1638/1992): Große Didaktik. (Hrsg. Und übersetzt von Andreas Flitner),
Stuttgart: Klett-Cotta, insbesondere zur Einführung: S. 96-106
Weiterführend:
Schaller, Klaus (2004): Johann Amos Comenius – ein pädagogisches Porträt, Weinheim u. a.: Beltz

3.3 Brechung des „natürlichen Eigenwillens“ des Kindes


(August Hermann Francke)
Der Pietismus war eine religiöse Erweckungsbewegung, die praktische Fröm-
migkeit gegen die zunehmende Rationalität und die Betonung des Wortes im lu-
therischen Protestantismus setzen wollte. Neben Philipp Jacob Spener war Au-
gust Hermann Franke ein wichtiger Vertreter dieser Richtung. Er hatte und hat
neben der kirchengeschichtlichen auch eine besondere pädagogische Bedeutung.

Biographischer Hintergrund
Francke (1663-1727) wurde als Sohn eines Rechtsanwalts in Lübeck geboren, ver-
lor seinen Vater mit sieben Jahren und hatte fünf Geschwister. Er studierte Theo-
logie in Erfurt und Kiel und promovierte 1685 in Leipzig. 1692 wurde er auf eine
Pfarrstelle in Glaucha bei Halle berufen, ebenso auf eine Professur für Sprachen
an der neugegründeten Universität in Halle. Seine Gemeinde in Glaucha am Ran-
de von Halle war durch Armut und Not geprägt. Franke konnte sich mit der reli-
giösen Unwissenheit seiner Gemeinde nicht abfinden und kam auf die Idee, die
wöchentliche Ausgabe der Almosen mit religiöser Unterweisung zu verbinden:
Er eröffnete 1695 eine Armenschule, zu deren Besuch er durch Almosenausgabe
„motivierte“. Da dies nicht hinreichend erfolgreich war, gründete er drei Jahre
später ein Waisenhaus, aus dem später die „Hallischen Anstalten“ wurden. Dort
wurden insgesamt über 3000 Kinder erzogen und unterrichtet, angegliedert wa-
3.3 Brechung des „natürlichen Eigenwillens“ des Kindes (August Hermann Francke) 27

ren den Anstalten ein Lehrerseminar, ein Medikamentenversand, eine Apotheke,


eine Druckerei und eine Buchhandlung.
Die „Hallischen Anstalten“ waren Vorbild für zahlreiche Anstaltsgründun-
gen zu Beginn des 18. Jahrhunderts, so in Darmstadt, Leipzig, Weimar, Stutt-
gart, Potsdam, Magdeburg, Königsberg, Erfurt, Göttingen und Bad Homburg
(vgl. Blankertz 1982, S. 48ff.)

Menschen- und Weltbild


Der Pietist Francke ging davon aus, dass die Frömmigkeit und das tugendhaf-
te Leben des einzelnen Menschen mehr bedeutet, als die richtige Auslegung der
Bibel. Die heilige Schrift sollte im Gegensatz zur lutherischen Theologie nicht
vorwiegend mit dem Verstand, sondern vor allem mit dem Gefühl aufgenommen
werden. Nicht nur die Theologen, sondern jeder einzelne gläubige Mensch soll-
te sich mit der Lektüre der Bibel befassen und diese auf sich wirken lassen. Die
Wirkung sollte vor allem in sozialen und auch missionarischen Taten bestehen.
Ein wesentliches Element des pietistischen Menschenbildes besteht im Glauben
an die naturgegebene Sündhaftigkeit des Menschen, durch die er die Ebenbild-
lichkeit mit Gott verloren hat. Seit dem Sündenfall lebt daher der Mensch in ei-
ner unerlösten Welt, in der er sich persönlich zwar gottgefällig verhalten kann,
die er aber nicht ohne Gottes Hilfe bessern kann. Anders als Comenius betrach-
tet Francke damit die Welt weniger als Schöpfung, denn als gefallene Schöpfung,
weshalb das christliche Leben in Frömmigkeit als Gegenentwurf zum Weltlichen
gelebt werden soll.

Erziehung als Bekehrung zum gottgefälligen Lebenswandel


Franckes Pädagogik wurde zur Zeit der antiautoritären Erziehung oft als Bei-
spiel für eine „schwarze Pädagogik“ herangezogen (s. Kapitel 6) und das nicht
zu Unrecht. In seiner 1702 veröffentlichten Schrift „Kurzer und einfältiger Un-
terricht, wie die Kinder zur wahren Gottseligkeit und christlichen Klugheit an-
zuführen sind“ werden seine pädagogischen Vorstellungen deutlich vorgestellt.
Der Hauptzweck der Erziehung liegt danach darin, dass die Kinder lernen, Gott
zu ehren und ihn zu fürchten. Sie sollen alles um Gottes willen tun, sollen flei-
ßig und gehorsam sein. Da Kinder dieses aber von sich aus nicht lernen, da ihre
Natur durch die Erbsünde vorbelastet ist, ist das wichtigste Mittel der Erziehung,
die frühzeitige Brechung des Willens, denn dieser wird als trieb- und sündhaft
angesehen. Der kindliche Wille verleitet zu Untugend und daher meint Francke:
28 3. Erziehung und Bildung von der Antike zur Neuzeit

„Am meisten ist wohl daran gelegen, dass der natürliche Eigenwille gebrochen werde. (…)
Wer nur deswegen die Jugendunterrichtet, daß er sie gelehrter mache, sieht zwar auf die Pfle-
ge des Verstandes, welches gut, aber nicht genug ist. Denn er vergisst das Beste, nämlich den
Willen unter den Gehorsam zu bringen.“ (Francke 1702/1966, S. 2)

Es reichte Francke nicht, dass Kinder „wie Papageien“ die Psalmen auswendig sa-
gen können, sondern die Heilige Schrift soll von ihnen als Norm ihres Glaubens
und Lebens anerkannt werden. Drei Tugenden standen für ihn dabei im Vorder-
grund: Liebe zur Wahrheit, Gehorsam und Fleiß, wobei der Gehorsam die wich-
tigste ist. Lügen, Eigenwille und Müßiggang müssten daher zu allererst bekämpft
werden. Ein Kind, das lügt, dürfe sich nicht Gottes Kind nennen. Es solle lieber
sterben als lügen (ebd., S. 6, vgl. dazu Janus Korczak unter 7.6, der davon aus-
geht, dass Lügen eine normale menschliche Eigenschaft sei und dass Kinder und
Erwachsene lügen, Kinder nur eher erwischt werden).
Francke kritisierte Eltern, die mit ihren Kindern „zärteln“, da sie dadurch
zu oft ein „flatterhaftes Wesen“ bei ihren Kindern erreichten (ebd., S. 3). Auch
gebe es viel zu viele Eltern, die sich „ihre eigenen Kinder in Ungehorsam zu den
Häupten wachsen lassen, und endlich mehr ihren Kindern gehorchen müssen, als
sie ihnen „pariren wollen.“ (ebd., S. 7) Kinder sollten lernen, allen Erwachsenen,
egal welchen Standes, zu gehorchen, also auch dem „Gesinde“. Die Rute könnte
man entgegen der Meinung vieler – so Francke – nicht aus der Kinderzucht ver-
bannen, vor allem wenn diese schon verzärtelt seien (ebd., S. 11).
Um die Erziehungsziele des Gehorsams und des Fleißes zu erreichen, soll-
ten die Kinder ständig unterrichtet werden oder selber arbeiten, nicht aber spie-
len. Ständige Aufsicht, auch in der Nacht, war ebenfalls wichtig. Da gerade die
Onanie als eine schlimme Sünde galt, wurde im Schlafsaal kontrolliert, ob die
Hände auf der Bettdecke liegen. Alles, was von Gott ablenken konnte, sämtliche
Freizeitbeschäftigungen, die nichts mit Arbeit, Lernen oder Gottesdienst zu tun
hatten (Spiele, Romane, Theater, Schneeballwerfen, Schlittenfahren), wurden
als Gefahr für die Erziehung zur Gottesfurcht gesehen. Ausschließlich eine reli-
giöse Deutung von Natur, Kunst oder Geschichte war zugelassen (Kotsch 2010,
S. 235ff.). Zusammengefasst kann Franckes Erziehungsziel als Vermittlung von
Wissen um und den Willen zu einem gottesfürchtigen Leben beschrieben werden.

Kritik und Diskussion: Muss dem Kind die Sünde mit Strafen ausgetrieben
werden?
Franckes Vorstellung von einer Pädagogik, die durch strenge Zucht, totale Kont-
rolle, Arbeit und Unterricht tugendhaftes Verhalten erzeugt, hat noch bis ins 20.
Jahrhundert die Vorstellung von „Rettungsarbeit“ an den sog. „verwahrlosten
3.3 Brechung des „natürlichen Eigenwillens“ des Kindes (August Hermann Francke) 29

Kindern geprägt (vgl. dazu Wensiersky 2006). Psychoanalytisch aufgeklärt kön-


nen wir von heute aus erkennen, wie stark diese Erziehungsvorstellungen auch
von Hass- und Rachegedanken Erwachsener gegenüber Kindern geprägt wa-
ren (vgl. dazu Franckes Idee, ein Kind solle lieber sterben als lügen, siehe dazu
auch Miller 1980). Obwohl wir Francke zugutehalten könnten, dass er diese Er-
ziehung im guten Glauben an eine positive Wirkung vertrat und neben Strenge
auch Gottes Gnade und Liebe vermitteln wollte, so muss doch eindeutig auf die
seelischen Traumata verwiesen werden, die durch die Praxis einer gewalttäti-
ge Unterwerfung des Willens und durch Unterdrückung kindlicher Bedürfnisse
entstehen. Auch wenn in neueren Erziehungsmodellen, die mit verhaltensauffäl-
ligen Jugendlichen arbeiten, immer noch und wieder solche unbewussten Wün-
sche nach Unterwerfung auf Seiten der Erwachsenen deutlich werden (wie z. B.
in den Glenn-Mills-Schools), so besteht doch zumindest in Europa ein rechtlich
kodierter gesellschaftlicher Konsens darüber, dass die Bedürfnisse der Kinder
geachtet werden sollen, und dass man sie gewaltfrei erziehen sollte.
Nicht zu vernachlässigen ist bei der kritischen Würdigung des pädagogischen
Konzepts Franckes jedoch, dass der Protestantismus auch den Erwachsenen ge-
genüber eine strenge Arbeitsmoral vertrat, was sich auch auf den Umgang mit
den armen Kindern auswirkte (vgl. Weber 2000). Nicht mehr durch das Verteilen
von Almosen, sondern durch fleißige Arbeit und ökonomischen Erfolg sollte der
sichtbare Beweis für ein gottgerechtes Leben erbracht werden. In Not geratene
Menschen sollten zur Arbeit erzogen werden. In diesem Projekt der Umerziehung
der Armutsbevölkerung spielten die Kinder eine besondere Rolle. An ihnen konn-
te beispielhaft (und mit größerer Aussicht auf Erfolg) die praktische Seite dieser
neuen Armenpolitik erprobt werden. Die Erziehung zu Fleiß und Arbeitsfähig-
keit, gleichzeitig aber auch zur Bescheidenheit wurde zum elementaren Bestand-
teil der öffentlichen Armenpolitik und der Sorge um verwaiste, bzw. „vagabun-
dierende“ Kinder (auch Pestalozzi wollte die Waisenkinder zur Armut erziehen).
Den apologetisch wirkenden Ausführungen von Kotsch 2 ist trotzdem nicht
zuzustimmen. Er behauptet Francke habe wie Comenius vor allem auf Milde und
Freundlichkeit gesetzt. Wenn auch zuzugestehen ist, dass er sich ausdrücklich
gegen eine reine Erziehung durch strenge Zucht ohne Liebe und für ein Strafen
unter „herzlichem Mitleiden“ aussprach, so sprechen doch die oben ausgeführ-
ten Forderungen nach totaler Kontrolle und Beobachtung in seinen Schulen, bei

2 Kotsch begrüßt in seiner abschließenden Wertung, dass Francke ein „realistisches“ Men-
schenbild vom Menschen als Sünder habe, die Begrenzung, aber auch die Notwendigkeit von
Strafen betont habe (Kotsch 2010, S. 246).
30 3. Erziehung und Bildung von der Antike zur Neuzeit

der schon im „Keim jede Sünde erkannt und bekämpft“ werden sollte, eine an-
dere Sprache (Kotsch 2010, S. 201, S. 215ff.).

Literaturhinweise
Grundlegend:
Francke, August Herrmann (1702/1966): Von der Erziehung der Jugend zur Gottseligkeit und Klug-
heit. In: Kramer, Gustav (Hg.) 1966: August Hermann Franckes pädagogische Schriften. Os-
nabrück: Biblioverlag (Neudruck der 2. Auflage von 1885, S. 17-47
Weiterführend:
Kotsch, Michael (2010): August Hermann Francke. Pädagoge und Reformer, Dillenburg: Christli-
che Verlagsgesellschaft
4. Aufklärungspädagogik

Um 1750 kommt es in Europa zu einem weiteren wichtigen Umbruch im Selbst-


verständnis der Menschen. Dieser Umbruch wurde durch die Neuzeit vorbereitet,
aber noch nicht umgesetzt. Im 18. Jahrhundert, dem Zeitalter der „Aufklärung“,
wurde die Vernunft zur obersten Instanz der menschlichen Suche nach Wahrheit
erklärt. Nicht mehr die Vorherbestimmung durch einen göttlichen Willen, son-
dern die Selbstbestimmung des Individuums sollte fortan im Vordergrund stehen
– zumindest in der philosophischen Debatte. Der Glaube erklärte nun endgültig
nicht mehr allein die Welt: der Mensch verlangte zu wissen!

Erziehung und Bildung auf dem Weg in die Moderne


Wenn nichts mehr vorherbestimmt ist, dann lässt sich nicht nur der Mensch, son-
dern auch die Gesellschaft ändern. Wie aber sollte das geschehen, wenn nicht auf
dem Weg der Erziehung? Dieser Gedankengang wurde zur Zeit der Aufklärung
von sehr vielen Philosophen aufgenommen und damit wurden Erziehung und Bil-
dung in der Folgezeit mit einer neuen Bedeutung aufgeladen: nicht mehr nur die
individuelle Erkenntnisfähigkeit, Tugend oder Berufstüchtigkeit stand jetzt auf
dem Spiel, sondern die menschliche Zukunft im Ganzen. Aufklärung bedeutete,
dem Menschen zuzutrauen, dass er sich als ein Produkt der eigenen Praxis be-
greift und Erziehung und Bildung nutzt, um Wissen und Glauben zu trennen und
um die Welt neu zu gestalten (vgl. Tenorth 1988, S. 70).
Im Folgenden werden einzelne pädagogische Positionen vorgestellt und da-
mit hervorgehoben, um exemplarisch das Denken dieser Epoche zu beschreiben.
Es darf aber nicht vergessen werden, dass es daneben eine Reihe von – zu Recht
oder Unrecht – weniger bekannten Menschen gab, die das Bild der Pädagogik im
18. Jahrhundert prägten. Hervorzuheben ist hierbei die philanthropische Bewe-
gung, die Bewegung der Menschenfreunde. Im Bereich der Bildung gehört Jo-
hann Bernhard Basedow zu dieser Bewegung, der in Dessau eine Reformschule
eröffnete, das „Philanthropin“. Für den Bereich der Versorgung armer und ver-
waister Kinder ist auf Christian Gotthilf Salzmann und den „Waisenhausstreit“
(Jacobs 1931) zu verweisen, im Verlauf dessen zum ersten Mal die unwürdigen

C. Kuhlmann, Erziehung und Bildung, DOI 10.1007/978-3-531-19387-8_4,


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32 4. Aufklärungspädagogik

Bedingungen in Kinderheimen kritisiert wurden. Zweifellos prägte aber der fran-


zösische Philosoph Jean Jaques Rousseau Erziehungstheorie bis heute am nach-
haltigsten, auch – oder gerade weil sie radikal und widersprüchlich ist.

4.1 Erziehung als beaufsichtigtes Wachsen-Lassen in der Natur (J. J. Rousseau)


4.1 Erziehung als beaufsichtigtes Wachsen-Lassen in der Natur
(Jean Jaques Rousseau)
Biographischer Hintergrund
Rousseau (1712-1778) wurde in Genf geboren, kurz nach der Geburt starb seine
Mutter. Er wuchs bis zum 10. Lebensjahr bei seinem Vater, einem calvinistisch
geprägten Uhrmacher auf. Da dieser mit dem Gesetz in Konflikt kam und flie-
hen musste, kam Jean Jaques zunächst zu einem Onkel. Mit 16 Jahren ging er
nach Frankreich, wo er von einem katholischen Geistlichen bei einer vermögen-
den Dame untergebracht wurde. Nach verschiedenen Reisen arbeitete Rousseau
als Hauslehrer und ging 1741 nach Paris. Er fand Anschluss an philosophische
Zirkel und begann ein Liebesverhältnis mit der 23jährigen Terese, einer Wäsche-
rin, mit der er fünf Kinder zeugte und die er im Alter heiratete. Die Kinder wuch-
sen im Findelhaus auf.
In Paris begann Rousseau philosophische Schriften3 zu verfassen und bekam
1749 (37jährig) von der Akademie von Dijon einen Preis für die Abhandlung über
die negativen Folgen der Zivilisation. Er vertrat die These, dass Wissenschaften
und Künste nicht zur Verbesserung der menschlichen Sittlichkeit beitragen (was
viele der Aufklärung verpflichtete Philosophen damals behaupteten). Vielmehr
führe die Zivilisation zu einer Überschätzung von Luxusgütern und einer Unter-
schätzung der zum Leben notwendigen Dinge. Deshalb forderte er im 2. Discours
(Diskurs über die Ungleichheit von 1755), dass der Mensch ohne die von ihm als
schädlich betrachteten Einflüsse von Gesellschaft und Kultur erzogen werden
sollte (Rousseau 2008). Die Erziehung vermittelt der nachfolgenden Generation,
welchen Wert die Dinge besitzen. Also ist sie nach Rousseau auch dafür verant-
wortlich, dass die falschen (d. h. die nicht natürlichen) Dinge wertgeschätzt wer-
den. Ausgehend von seiner Kulturkritik gelangt Rousseau folgerichtig zur Erzie-
hungskritik (vgl. dazu Rang in Scheuerl 1979).
Rousseaus politische und pädagogische Ansichten waren schon zu seinen
Lebzeiten umstritten. Er hatte Auseinandersetzungen u. a. mit Voltaire und als
1762 das Buch „Emile“ erschien, wurde es bald darauf in Paris öffentlich ver-
3 In der Philosophiegeschichte ist Rousseau bekannt geworden als einer der ersten Theoretiker
eines demokratischen Staates, in dem die Bürger einen „Gesellschaftsvertrag“ mit den Regie-
renden abschließen, damit im Namen dieser Bürger Politik gemacht werde.
4.1 Erziehung als beaufsichtigtes Wachsen-Lassen in der Natur (J. J. Rousseau) 33

brannt. Auch finanziell war Rousseau zunächst nicht erfolgreich und schlug sich
mit Notenkopieren durch. Erst mit einem Liebesroman (Die neue Heloise) gelang
ihm auf schriftstellerischem Gebiet ein Publikumserfolg. Im Alter nahm ihn ein
Adliger, der seine Schriften bewunderte, bis zu seinem Tod bei sich auf.

Menschen- und Gesellschaftsbild


Rousseau glaubte, dass alles so, wie es aus den Händen des Schöpfers komme gut
sei. Durch die Menschen „entarte“ jedoch alles (Rousseau 1762/1995, S. 9). Aus-
gehend von dieser Zivilisationskritik beschrieb Rousseau in einem Roman „Emi-
le oder über die Erziehung“ ein fiktives Kind (Emile) und sein „natürliches“ Auf-
wachsen auf dem Lande. In dem dort beschriebenen Erziehungsverhältnis fanden
die Entwicklungsgesetze des Kindes erstmals Beachtung, das heißt, dass je nach
Entwicklungsphase andere Themen und Vorschläge zum Umgang mit Emile vor-
kommen. Das Buch wurde zu dem Erziehungsroman des 19. Jahrhunderts und
prägte noch die Reformpädagogik des 20. Jahrhunderts nachhaltig. Rousseau ent-
warf ein Kind – quasi am „Reißbrett“ –, um an ihm ein Ideal von Erziehung auf-
zuzeigen. Zwar wusste und weiß jede und jeder, der mit Kindern zu tun hat, dass
dieses Ideal keiner Realität standhält. Aber der Roman entfaltete – möglicher-
weise gerade deshalb – eine große und bis heute andauernde Wirkungsgeschichte

Das Kind als sich natürlich gut entwickelnder Mensch


Rousseau behandelte im „Emilie“ Fragen der alltäglichen Kindererziehung, bei-
spielsweise, wie mit einem Säugling umzugehen sei und was ein Kind ab sechs
Jahren oder in der Pubertät, der „zweiten Geburt“ wie er sie nannte, lernen sollte.
Er kritisierte Mütter, die „pflichtvergessen, ihre eigenen Kinder nicht mehr stil-
len wollen“ und sie „gewinnsüchtigen Frauen“ anvertrauten (Rousseau 1762/1995,
S. 17). Auch die Väter sollten mehr Verantwortungsbewusstsein zeigen und nur
Kinder in die Welt setzen, die sie ernähren und erziehen können. Rousseau gibt
dabei selbst zu, dass er das notwendige in der Erziehung nicht tun kann, sondern
nur sagen will (ebd., S. 25).
Richtungsweisend ist für Rousseau immer das Vorbild der Natur, die sich im
Wesen und den Bedürfnissen der Kinder offenbart. Säuglinge sollten nicht (wie
damals üblich) fest verschnürt werden und nicht durch „Liebkosungen“ beruhigt
werden, wenn sie schreien. Rousseau behauptete, wer sich an die von ihm aufge-
stellten Regeln halte, werde ein pflegeleichtes Kind erhalten:
„Ein Kind, das nicht geschnürt und nicht krank ist, dem nichts fehlt und das dennoch lange
weint, weint aus Gewohnheit und Eigensinn. Die Tränen sind nicht das Werk der Natur, son-
dern der Amme.“ (ebd., S. 47)
34 4. Aufklärungspädagogik

Später sollen die Kleinkinder weder Laufstuhl, noch Gängelband kennen lernen,
sondern fröhlich auf der Wiese spielen können. Die Freiheit und Unabhängigkeit
von anderen ist bei Rousseau das höchste Erziehungsziel, das er auch schon in
der Kindheit vorwegnehmen möchte.

Negative Erziehung
Erziehungsschwierigkeiten entstehen dabei nicht, weil Kinder, die „nur an Din-
gen und nicht am Willen anderer Widerstand finden, … weder widerspenstig noch
jähzornig werden.“ So interpretierte Hartmut von Hentig Rousseaus Erziehungs-
prinzip (Hentig 2003, S. 51). Rousseau selbst schreibt dazu:
„Die erste Erziehung muss also rein negativ sein. Sie darf das Kind nicht in der Tugend und
in der Wahrheit unterweisen. Wenn es euch gelingt, nichts zu tun und zu verhindern, dass et-
was getan werde, den Zögling gesund und stark bis ins zwölfte Lebensjahr zu bringen, selbst
wenn er links und rechts nicht unterscheiden kann, so würde sich nun sein Geist von der ers-
ten Lektion an der Vernunft öffnen. Nichts würde den Erfolg eurer Bemühungen verhindern,
da er ohne Vorurteile und Gewohnheiten ist. Bald wäre er unter euren Händen der weiseste
Mensch. Ihr habt mit Nichtstun begonnen und endet mit einem Erziehungswunder.“ (Rous-
seau 1762/1995, S. 72f.)

Dieses pädagogische Prinzip, dass zuallererst in der Erziehung mehr unterlas-


sen als getan werden soll, wird auch als „negative Pädagogik“ bezeichnet. Aller-
dings ist das Nichts-Tun des Erziehers – das wird aus der weiteren Lektüre des
Emiles deutlich – nur ein scheinbares. Denn der Erzieher soll den Zögling nicht
nur ständig beobachten, sondern gegebenenfalls auch seine Umgebung beeinflus-
sen. Wenn Emile eine Scheibe zerstört, muss er frieren. Wenn er das kalte Zim-
mer verlassen will oder fortfährt Scheiben zu zerstören, wird er in einen dunk-
len, fensterlosen Raum eingesperrt (ebd., S. 80).
Auch wenn Emile weglaufen möchte, soll er die Konsequenzen, die der Erzie-
her planen muss, spüren. Er soll hungern und damit dies auch geschieht, informiert
Rousseau die Bauern der Umgebung, dass sie Emile nichts zu essen geben dürfen.
Rousseau wählt auch stellvertretend für Emile das Handwerk aus, in dem
dieser unterwiesen werden soll. Er soll Tischler werden, da er die Tischlerei für
pädagogisch wertvoll hält. Ob Emile selbst Neigung verspürt, dieses Handwerk
zu lernen, ist unerheblich. Letzten Endes geht es also Rousseau nur scheinbar
um die Freiheit Emiles, vielmehr geht es darum, Emile selbst den Schein vorzu-
spielen, als sei er selbstbestimmt. Emile soll lernen, sich selbst zu beherrschen,
die Macht, der er ausgesetzt wird, bleibt im Verborgenen. Insofern stellt die hier
dargestellte Form der Erziehung tatsächlich eine „moderne“ Form der Diszipli-
nierung dar. Sie beschreibt die – wie es Foucault ausdrücken würde – „Mikro-
4.1 Erziehung als beaufsichtigtes Wachsen-Lassen in der Natur (J. J. Rousseau) 35

mechanismen“ von Machtausübung (Foucault 1976). Das Individuum wird nicht


mehr unterworfen, es unterwirft sich selbst, ohne zu bemerken, dass es sich um
einen fremden Willen handelt, dem es gehorcht. Rousseau drückt das selbst so aus:
„Mag er doch glauben, er sei der Herr, während in Wirklichkeit ihr es seid. Es gibt keine voll-
kommenere Unterwerfung als die, die den Schein der Freiheit wahrt: so nimmt man den Wil-
len selbst gefangen. Ist euch das arme Kid, das nichts weiß, nichts kann und nichts kennt, nicht
völlig ausgeliefert? (…) Verfügt ihr nicht über alles, was es umgibt? (…) Zweifellos darf es
tun, was es will. Aber es darf nur wollen, was ihr wünscht, dass es tue. Es darf keinen Schritt
tun, den ihr nicht vorausbedacht hättet; es darf nicht den Mund öffnen, ohne dass ihr wüsstet,
was es sagen wird.“ (Rousseau 1762/1995, S. 105)

Kritik und Diskussion: Erziehung als verborgene Herrschaft


An Rousseaus Erziehungsvorstellungen schieden und scheiden sich die Geister –
auch der Erziehungswissenschaftler. Während ihn Hartmut von Hentig für einen
der größten europäischen Denker nach Platon hält, sieht Jürgen Oelkers ihn ledig-
lich in Bezug auf seine offenbare (wenn auch für ihn schwer nachzuvollziehen-
de) Wirkungsgeschichte als bedeutend an. Während Herwig Blankertz behaup-
tet, Rousseau habe als erster die „Eigenstruktur des Sachverhaltes Erziehung “
herausgearbeitet (Blankertz 1982, S. 72), steht doch andererseits dieser Aussagen
entgegen, dass er die fundamentale Bedeutung der emotionalen Bindung im frü-
hen Kindesalter (vgl. Bowlby 2010, aber auch Pestalozzi 4.2.) sowohl theoretisch
wie auch praktisch nicht erkannt hat. Rousseau übersieht folgenreich die Bedeu-
tung der allerersten Voraussetzung jeder Erziehung: die liebevolle, versorgende
Beziehung zur primären Bezugsperson, die Interaktion mit der Mutter. Mögli-
cherweise weil er sie selbst entbehrte, mutete er auch dieses Schicksal seinen Kin-
dern – auch dem fiktiven Kind Emile – zu.
In seinen Lebenserinnerungen schrieb Rousseau über die Tatsache, dass er
seine Kinder ins Findelhaus gebracht hat:
„Ich begreife, wie der Vorwurf, meine Kinder ins Findelhaus gebracht zu haben, mit einiger
Verdrehung in den Vorwurf hat ausarten können, ich sei ein widernatürlicher Vater und hasse
die Kinder. Es ist indes sicher, dass nur die Furcht vor einem hundertmal ärgeren und auf je-
dem anderen Wege fast unvermeidlichen Schicksal mich zu diesem Schritt bestimmen konn-
te. Wäre ich unbesorgter über ihr künftiges Schicksal gewesen und außerstande, sie selbst
zu erziehen, hätte ich sie in meiner Lage der Erziehung ihrer Mutter, die sie verzogen hätte,
oder ihren Verwandten, die wahre Ungeheuer aus ihnen gemacht hätten, überlassen müssen.
Ich schaudere noch bei dem bloßen Gedanken daran.“ (Rousseau, zit. n. Hentig 2003, S. 88f.)

Die reale Schwierigkeit der Erziehung, das alltägliche kleine Scheitern idealer
Vorstellungen hat Rousseau nicht kennen gelernt, es hat ihn offenbar auch nicht
36 4. Aufklärungspädagogik

interessiert. Wohl aber interessierte ihn die Konstruktion eines „reinen“ Ideals
von Erziehung, eine Haltung, die wir bei vielen männlichen Klassikern finden
(vgl. Kuhlmann 2000, S. 19ff.).
In der utopischen Konstruktion Rousseaus hat Emile nicht mit realen Wid-
rigkeiten wie materiellen Entbehrungen oder Streitigkeiten zwischen den Eltern
oder mit den Geschwistern zu tun. Seine Erziehung kennt und erlaubt keine wei-
teren intensiven Beziehungen – sie findet quasi unter Ausschluss der Öffentlich-
keit statt. Erziehung wird hier in Reinform als individuelles Erzieher-Zögling-Ver-
hältnis gedacht (in Analogie zu Rousseaus Erfahrungen als Hauslehrer).
Emile ist Waise und hat keine Freunde. Erst im jungen Erwachsenenalter
darf Emile eine Gefährtin haben, die allerdings von Rousseau selbst ausgewählt
wird. Die Gefährtin Sophie ist dafür da, ihn die „Kostbarkeit und Probleme“ mit
Beziehungen zu lehren, denn außer zu seinem Erzieher „hat er bisher keine ande-
re Bindung gekannt“ (Hentig 2003, S. 64). Rousseau legte auf soziale und emoti-
onale Bindungen zu anderen Kindern kein Gewicht, er enthält sie Emile ebenso
wie eine Mutter- und Vaterbindung vor. Aber wie soll ein Kind ein soziales We-
sen werden ohne Erfahrungen mit einer Vielzahl von Bezugspersonen? Ist mit
diesem Modell die „Grundstruktur“ von Erziehung erfasst?
Auch die Einschätzung von Hentig in Bezug auf Sophie als einem „Gegen-
entwurf“ zu den Frauen der zeitgenössischen Gesellschaft, „deren Geziertheit,
Verweichlichung, Putzsucht, Gelehrsamkeit, Koketterie“ ihr fehlten (Hentig 2003,
S. 65, Herv. C.K.), ist kritisch zu hinterfragen. Koketterie mag auch für heutige
Ohren ablehnungswürdig sein, aber „Gelehrsamkeit“? Die Ablehnung der Bil-
dung von Mädchen verweist also auf einen weiteren Schwachpunkt in der Erzie-
hungstheorie von Rousseau, welcher auch mit dem Hinweis auf die Einbindung
in die damalige Zeit (vgl. dazu Comenius Forderung Mädchen und Jungen seien
gleich zu erziehen) nicht ausgeglichen wird.
Für Rousseau stand fest, dass neben einigen Gemeinsamkeiten der Biologie,
Mann und Frau grundverschieden sind: Der Mann ist aktiv und stark, die Frau
passiv und schwach und daraus folgt, dass „die Frau eigens geschaffen ist, um
dem Mann zu gefallen“ – dies sei ein Naturgesetz (Rousseau 1762/1995, S. 386).
Aus diesem Gesetz leitet sich nach Rousseau die Erziehung und Bildung für
Mädchen ab. Mädchen sollen nur so viel Bildung erhalten, dass sie ihren späte-
ren Mann bewundern und unterstützen können. Rousseau fordert die Pädago-
gen auf, die Spiele der Mädchen bewusst zu unterbrechen, damit sie früh lernen,
sich zu fügen. Für ihn sind Mädchen „von Natur aus“ weder selbstbestimmungs-
fähig noch ist ein solcher Zustand bei ihnen wünschenswert. Dieses im 18. Und
19. Jahrhundert häufig bemühte Frauenbild ist aber alles andere als „natürlich“.
4.1 Erziehung als beaufsichtigtes Wachsen-Lassen in der Natur (J. J. Rousseau) 37

Vielmehr findet sich bei Rousseau und vielen anderen bürgerlichen Denkern der
Aufklärung erstmals eine verschärfte Neubegründung einer Dichotomie der Ge-
schlechter, eine Psychologisierung der vorgefundenen Arbeitsteilung, in der der
Frau nicht nur Hausarbeit und Kindererziehung, sondern auch die Emotion und
die Abhängigkeit, dem Mann dagegen neben der Berufsarbeit auch die Vernunft
und die Autonomie zugeschrieben wurde. Diese Einstellung als zu vernachlässig-
baren „faux pas“ einer ansonsten wegweisenden Erziehungstheorie zu verstehen,
übersieht, dass hier der Hälfte aller Kinder von den – in den ersten Teilen des Ro-
mans über Emile so eindrücklich ausgeführten – Bildungs- und Förderungsmit-
tel ausgeschlossen wird. Mädchen werden nicht nur übersehen, sondern explizit
heraus definiert (vgl. dazu die fundierte Kritik von Elisabeth Blochmann 1966).
Über diese Kritik hinaus bietet sich Rousseau in weiterer Hinsicht zu einer
Studie und Kontroverse über vorgebliche, wahre und versteckte pädagogische
Absichten an. So kritisiert Oelkers, dass die Erziehung bei Emile mitnichten dem
Lauf der Natur, sondern einem ausgefeilten didaktischen Plan folge. Die Natur
sei hier auch lediglich eine konstruierte, sie sei eine ungefährliche und berechen-
bare und damit gerade „unnatürliche“:
„Daher stimmt jedes Zwischenresultat (der Erziehung Emiles, C.K.) mit dem überein, was am
Anfang behauptet wurde, es gibt keine wirklichen Überraschungen und das Neue ist immer
das erwartete. Nie ist die Natur ernsthaft unbillig, nie ist sie eine Gefahr für Leib und Leben,
nie droht sie mit Knappheit oder Entzug, es gibt … keine Plagen der Natur, keine Hindernis-
se oder Unwegsamkeiten, kein Unkraut, keine wilden Tiere und keine schlechten Launen.“
(Oelkers 2001, S. 48)

Und was hier für die Natur als Gegenpol zur Zivilisation gilt, das gilt auch und
erst Recht für die Natur des Kindes:
„Emile – das Kind – ist nie auf chaotische, sondern immer nur auf gesittete Weise neugierig,
es kündigt nie auch nur für Augenblicke die Gefolgschaft auf, erhält keine Chance vom Weg
der Natur auch kreativ abzuweichen, deutet nicht die Welt nach eigener Fantasie und leistet
sich nicht eine einzige Frechheit. Widerspruchslose Kinder ohne Eigensinn aber sind extrem
künstliche Geschöpfe, die jede Eigenbewegung ausschließen und nur in der Literatur vor-
kommen können. Es sind Kinder abseits der erwartbaren Natur. Was also mit der Negation
von Wahrheit und Tugend ‚natürlich‘ sein sollte, ist de facto in extremer und totalitärer Wei-
se künstlich.“ (Oelkers 2001, S. 48)

Nach Oelkers ist die Ursache für diese unnatürlich „natürlich“ gehaltene Erzie-
hung, ein nur scheinbares Vertrauen in die „gute“ Natur des Kindes. Diese „gute“
Natur wird ständig gefährdet und daher muss Emile von allen unkontrollierten
äußeren Einflüssen ferngehalten werden. Alle Erfahrungen, die Emile macht,
müssen daher vom Erzieher kontrolliert werden und zwar auf eine unauffällige
38 4. Aufklärungspädagogik

Weise, um dem Zögling zu suggerieren, er sei selbstbestimmt (eine interessante


Auflösung des pädagogischen Paradoxes – vgl. Kant 4.3).
Oelkers interpretiert das Misstrauen in die Umwelt dahingehend, dass auch
in Rousseaus Vorstellung einer „guten Natur“ und eines „edlen Wildens“ das
„Schema der Erbsünde“ fortwirkt, da die Natur nur gut sei, wenn sie rein bleiben
könne. Erziehung wäre dann „eine Quarantäne des Guten“ und zwar die gesam-
te Kindheit über (Oelkers 2001, S. 59). Diese Utopie von kontrollierten und da-
mit ausschließlich guten Einflüssen auf das Kind ist darüber hinaus für die Päd-
agogik in dreierlei Hinsicht gefährlich:
▪▪ Erstens fördert sie eine Allmachtsphantasie von Erziehung, die nicht den
gegebenen Realitäten entspricht (da Erziehung immer in eine konkrete Ge-
sellschaft und eine Vielzahl von soziale Beziehungen eingebunden ist) und
daher in der Praxis zu einer tiefgreifenden Desillusionierung führen kann,
die ihrerseits im Bild vom „krankhaft veranlagten“ Kind ihren Niederschlag
finden kann.
▪▪ Zweitens ist pädagogische Allmacht in Hinsicht auf die erstrebenswerte
Selbstbestimmungsfähigkeit des Kindes nicht wünschenswert.
▪▪ Und drittens ermächtigt sie den Erzieher exklusiv, über das Gute und Schlechte
von Einflüssen zu entscheiden. Zwar soll die Erziehung vorgeblich dem Wohl
des Kindes dienen, es ist selbst aber nicht beteiligt an der Definition dessen,
was als Wohl gilt und wird auch nicht als fähig betrachtet, sich darüber ein
Urteil zu erlauben (vgl. zum letzten Punkt auch Oelkers 2001, S. 70f.).
Nach Oelkers gibt in der Geschichte der Theorie der Erziehung Friedrich Schlei-
ermacher (1768-1834) die richtige Antwort auf Rousseaus Fehleinschätzung. Oel-
kers führt mit Schleiermacher aus, dass nur die Einsicht in die Spannung der Exis-
tenz von den Allmachtsphantasien Abstand gewinnen lässt. Denn Schleiermacher
wiederspricht entschieden der Auffassung, man könne aus jedem Menschen alles
machen. Hierfür seien die anthropologischen Grundlagen zu „unentschieden“:
„Wir haben … eine nähere Bestimmung unserer Aufgabe gefunden, indem wir den
Prozess der Erziehung an eine Tätigkeit anknüpfen, die im Anfange erregend, im
Fortgange leitend, sich an die Idee des Guten anzuschließen haben, mit Rücksicht
auf die Unentschiedenheit der anthropologischen Voraussetzungen.“ (Schleierma-
cher 1902, S. 18, zit. n. Oelkers 2001, S. 75).

Die Erziehung gründet nach Schleiermacher auf der Daseinsweise der Erziehen-
den, die zwar in Erfahrungen gründet, die als Sünde bezeichnet werden. Sünde
definiert Schleiermacher dabei als das „Hineilen einer sinnlichen Erregung zu ih-
4.2 Bildung von Kopf, Herz und Hand (Johann Heinrich Pestalozzi) 39

rem Ziel, ohne sich dem höheren Selbstbewusstsein zu stellen …“ (zit. n. Oelkers
2001, S. 76f.). Sünde entsteht aber nicht durch die falsche Erziehung und kann auch
durch Erziehung nicht beseitigt werden. Reinheit ist grundsätzlich nicht möglich.

Literaturhinweise
Grundlegend:
Rousseau, Jean-Jaques (1762/199512): Emil oder über die Erziehung. Paderborn u. a.: Schöningh, ins-
besondere zur Einführung, S. 9-29, S. 70-87, 101-110
Weiterführend:
Hentig, Hartmut von (2003): Rousseau oder die wohlgeordnete Freiheit. München: Beck
Oelkers, Jürgen (2008): Jean-Jaques Rousseau, New York u. a.: Continuum
Kraft, Volker (19973): Rousseaus „Emile“. Lehr- und Studienbuch. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

4.2 Bildung von Kopf, Herz und Hand (Johann Heinrich Pestalozzi)
Auf dem Grabstein von Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) stand zu lesen:
„Retter der Armen in Neuhof, Prediger des Volkes in Lienhard und Gertrud, in
Stans Vater der Waisen, zu Burgdorf und Münchenbuchsee Gründer der neu-
en Volksschule“. Von ihm stammt die Forderung, man solle mit Kopf, Herz und
Hand lernen. Er ist unter den Klassikern, die vorgestellt werden, der erste „Sozi-
alpädagoge“ und das in zweierlei Hinsicht: Zum einen, weil er als einer der ers-
ten Armut als ein Bildungsproblem thematisierte und zweitens, weil sein Konzept
der „allseitigen Besorgung“ als Voraussetzung der Erziehung eine erste wesent-
liche Erkenntnis dessen war, worauf jede Form von Sozialerziehung immer ver-
wiesen bleibt.

Biographischer Hintergrund
Der Vater Pestalozzis war Chirurg in Zürich und starb als Pestalozzi fünf Jah-
re alt war. Pestalozzi wuchs in bescheidenen Verhältnissen und in einer fürsorg-
lichen Umgebung weitgehend ohne männlichen Einfluss auf. Das Studium der
Philosophie und Philologie gab er auf, um Landwirt zu werden und erwarb (mit
dem Geld seiner Frau) ein Gut, den Neuhof.
40 4. Aufklärungspädagogik

Schon auf dem Neuhof begann Pestalozzi damit, arme Kinder zu erziehen
und zu bilden. 1780 musste er jedoch wegen wirtschaftlicher Misserfolge aufge-
ben. Kurze Zeit später wurde Pestalozzi durch den Roman „Lienhard und Ger-
trud“ berühmt. Danach übernahm er für ein halbes Jahr eine Waisenanstalt für
Kinder in Stans und zog 1800 nach Burgdorf, um dort als Lehrer eine Schule zu
leiten. In Burgdorf gründete er eine Ausbildungsstätte für Lehrer (die später nach
Yverdon umsiedelte) und veröffentlichte Schriften zu Lehrmethoden („Wie Ger-
trud ihre Kinder lehrt“ 1801).

Menschen- und Gesellschaftsbild


Obwohl Pestalozzi – beeinflusst von Rousseau – zunächst die Französische Re-
volution und ihre Ideale der Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit begrüßte (und
sogar französischer Ehrenbürger wurde), lehnte er doch die Gewalttätigkeit der
Revolutionäre ab. Sein Ideal einer „guten Gesellschaft“ stellte er in seinem Ro-
man „Lienhard und Gertrud“ vor: eine Rückkehr zu patriarchalischen Verhält-
nissen, in denen der Pfarrer zusammen mit dem guten Regenten die Laster (Al-
kohol, Wucherei) aus dem Dorf vertreibt.
Pestalozzi ging davon aus, dass der Mensch zwischen seinen natürlichen
(tierischen) Trieben und gesellschaftlichen wie sittlichen Ansprüchen steht. Die
Sittlichkeit letztlich ermöglicht dem Menschen erst ein Leben in der Gesellschaft
(Meine Nachforschungen über den Gang der Natur in der Entwicklung des Men-
schengeschlechts 1797). Sittlichkeit ist aber nur auf dem Weg der Erziehung und
Bildung möglich – diese wirkt quasi präventiv. Pestalozzi setzte sich unter anderem
auch gegen die Todesstrafe und gegen die Diskriminierung unehelicher Mütter ein.
Pestalozzis „Methode“ des Lehrens, die er später in einem Ausbildungssemi-
nar für Volksschullehrer vertrat, versuchte eine systematische und mit Anschau-
ungsmaterial versehene Vermittlung der Grundfertigkeiten wie Lesen, Schrei-
ben, Rechnen durch eine besondere Lernumgebung, in der Kinder mit „Zahlen“,
„Formen“ und „Wörtern“ Erfahrungen sammeln konnten.

Erziehung und Bildung armer Kinder auf der Grundlage der „allseitigen
Besorgung“ und nach dem Vorbild der „Wohnstubenerziehung“
Nachdem Pestalozzi zunächst sehr begeistert von Rousseaus Schriften war (nach
ihm benannte er seinen einzigen Sohn Hans), begann er mit zunehmender eige-
ner Erziehungserfahrung, aber auch nach der Erfahrung der Revolution, seinem
Vorbild zu widersprechen und zwar nicht nur in Bezug auf die „negative Päda-
gogik“, sondern auch in Bezug auf die Rousseaus idealistischen Begriff von Na-
tur. Pestalozzi schrieb:
4.2 Bildung von Kopf, Herz und Hand (Johann Heinrich Pestalozzi) 41

„Wo du die Erde der Natur überlässest, da trägt sie Unkraut und Distel, und wo du ihr die Bil-
dung deines Geschlechts überlässest, da führt sie dasselbe weiter nicht, als in den Wirrwarr
einer Anschauung, die weder für deine, noch für die Fassungskraft deines Kindes so geord-
net ist, wie ihr es für den ersten Unterricht bedürfet.“ (Pestalozzi, zit. n. Liedtke 1998, S. 126):

Daher solle zur Verbesserung der Menschheit die Unterrichtung – vor allem der
armen – Kinder erfolgen. In dem berühmt gewordenen Stanser Brief beschrieb
er 1799 einem Freund den Versuch, armen, durch die Revolution entwurzelten
Kindern ein neues Heim zu geben. Allein, nur mit der Hilfe einer Haushälterin,
wollte er eine gute „häusliche Erziehung“ nachahmen, den verwaisten Kindern
Vater und Mutter zugleich sein:
„Jede gute Menschenerziehung fordert, dass das Mutteraug in der Wohnstube täglich und
stündlich jede Veränderung des Seelenzustands ihres Kindes mit Sicherheit in seinem Auge,
auf seinem Munde und seiner Stirn lese. Sie fordert wesentlich, dass die Kraft des Erziehers
reine und durch das Dasein des ganzen Umfangs der häuslichen Verhältnisse belebte Vater-
kraft sei. Hierauf baute ich. Daß mein Herz an meinen Kindern hange, dass ihr Glück mein
Glück, ihre Freude meine Freude sei, das sollten meine Kinder vom frühen Morgen bis an
den späten Abend in jedem Augenblick auf meiner Stirn sehen und auf meinen Lippen ahnen.
Der Mensch will so gerne das Gute, das Kind hat so gerne ein offenes Ohr dafür; aber es will
es nicht für dich, Lehrer, es will es nicht für dich, Erzieher, es will es für sich selber. Das
Gute, zu dem du es hinführen sollst, darf kein Einfall deiner Laune und deiner Leidenschaft,
es muss der Natur der Sache nach an sich gut sein und dem Kind als gut in die Augen fallen.
Es muss die Notwendigkeit deines Willens nach seiner Lage und seinen Bedürfnissen füh-
len, ehe es dasselbe will.
Alles, was es lieb macht, das will es. Alles, was ihm Ehre bringt, das will es. Alles, was gro-
ße Erwartungen in ihm rege macht, das will es. Aber dieser Wille wird nicht durch Worte,
sondern durch die allseitige Besorgung des Kindes und durch die Gefühle und Kräfte, die
durch diese allseitige Besorgung in ihm rege gemacht werden, erzeugt. Die Worte geben
nicht die Sache selbst, sondern nur die deutliche Einsicht, das Bewusstsein von ihr.“ (Pesta-
lozzi 1799/1961, S. 9f., Herv. C.K.)

In Pestalozzis Brief aus Stans sind über diese Einsicht hinaus Erfahrungen mit
einer Gruppe von Kindern formuliert, Erfahrungen, welche die „Hauslehrer“ in
den wenigsten Fällen machten und welche die Lesenden mit pädagogischer Erfah-
rung zur Identifikation ermutigen. So erkannte er auch die besonderen Probleme
einer Gruppenerziehung in Abgrenzung zur „Wohnstube“ durchaus:
„Ich konnte wegen ihrer Menge vieles nicht dulden, das in einer kleinen Haushaltung leicht ge-
duldet werden kann …(…) Ich sprach zwar das Wort Freiheit und Gleichheit nie unter ihnen aus,
aber ich setzte sie in allem, was ihr Recht war, so ganz in Freiheit mit mir …. (…) Ihre Menge
gab mir jeden Tag Gelegenheit unter ihnen, ihnen anschaulich zu machen, was schön und was
hässlich, was Recht und was Unrecht ist. Beides war täglich gleich ansteckend … (ebd., S. 13).
42 4. Aufklärungspädagogik

Kritik und Diskussion: Liebevolle Fürsorge als Grundlage der Erziehung – in


der Theorie …
So sehr Pestalozzi im Gegensatz zu Rousseau die emotionale Basis jeder Erzie-
hung thematisierte und versuchte vorzuleben, so sehr ist sein gescheiterter Ver-
such der Waisenerziehung auch ein Lehrbeispiel für die Überforderung, die aus
seiner Form des pädagogischem Idealismus erwachsen kann. So gibt Pestaloz-
zi – in ganz anderer Hinsicht – ebenfalls Beispiel für eine Allmachtsphantasie
von Erziehung ab. Pestalozzi wollte zwar nicht die Erziehung planen, vorausse-
hen und kontrollieren wie Rousseau, wohl aber wollte er emotional alles für die
Kinder bedeuten. Wie intensiv die emotionale und versorgende Beziehung war,
belegt folgendes Zitat:
„Ich war von Morgen bis Abend soviel als allein in ihrer Mitte. Alles was ihnen an Leib und
Seele Gutes geschah, ging aus meiner Hand. Jede Hilfe, jede Handbietung in der Not, jede
Lehre, die sie erhielten, ging unmittelbar von mir aus. Meine Hand lag in ihrer Hand, mein
Aug ruhte auf ihrem Aug. Meine Tränen flossen mit den ihrigen, und mein Lächeln begleite-
te das ihrige. Sie waren außer der Welt, sie waren außer Stans, sie waren bei mir und ich war
bei ihnen.“ (ebd., S. 10f.)

In Bezug auf seinen eigenen Sohn scheiterte Pestalozzi im eigenen Erleben. Der
Briefwechsel mit ihm lässt sich als beredtes Zeugnis der Konflikte zwischen ei-
nem Vater mit hohen pädagogischen Erwartungen und einem diesen Erwartun-
gen nicht entsprechenden Sohn lesen. Pestalozzis Sohn Hans war krank, er litt an
Epilepsie, sein Schulerfolg war nur mäßig und er starb mit 31 Jahren.
Volker Kraft interpretiert die pädagogischen Einstellungen Pestalozzis vor
dem Hintergrund des Scheiterns als junger, von Rousseau begeisterter Vater, wel-
ches er später mit seinen pädagogischen Aktivitäten in Stans oder in Burgdorf
zu kompensieren versuchte (vgl. dazu weiter Kraft 1996). Lernen lässt sich da-
raus, dass Erziehung eigener Kinder offenbar größere psychische Konflikte mit
sich bringt, als die Erziehung fremder Kinder, da sie unbewusst immer als Teil
des Selbst oder Repräsentanten wichtiger Personen der Herkunftsfamilie gesehen
werden. Pestalozzi, den viele Selbstzweifel quälten, wollte aus seinem Sohn das
machen, was er selbst gern gewesen wäre und zusätzlich das „Erziehungswun-
der“ herstellen, von dem Rousseau im Emile gesprochen hatte. Sein Sohn wird
zum Objekt eines pädagogische Experiments, mit Strenge versucht er „Ordnung,
Genauheit, Vollendung, Vollkommenheit“ zu vermitteln (ebd., S. 191), der Sohn
soll nicht spielen, sondern lernen.
Tiefenpsychologisch aufgeklärt, können wir heute erkennen, dass diese Über-
forderung in unbewusste Aggression gegen das Kind umschlagen kann. Horst-
Eberhard Richter beschrieb dies so:
4.3 Vernünftige Selbstbestimmung (Immanuel Kant) 43

„Je mehr sie (die Eltern C.K.) mit sich unzufrieden sind, umso eher fordern sie vom Kind die
Rolle des erlösenden Wunderkindes – oder umgekehrt die Rolle eines ‚Sündenbocks‘, der sie
von eigenen Schuldgefühlen entlasten soll.“ (zit. n. Kraft 1991, S. 188f.).

Grundlage einer gelingenden Erziehung – so hat Pestalozzi später vertreten – ist


die fürsorgende und emotionale Beziehung zum Kind. Eltern sind dazu offen-
bar nur insoweit in der Lage, als sie insgesamt beziehungsfähig sind, ihre eigene
Kindheit verarbeitet haben und Kindern die Freiheit geben können, den eigenen
Erwartungen nicht zu entsprechen.

Literaturhinweise
Grundlegend:
Pestalozzi, J. Heinrich (1961): Wie Gertrud ihre Kinder lehrt und Ausgewählte Schriften zur Metho-
de. Schöninghs Sammlung pädagogischer Schriften. Quellen zur Geschichte der Pädagogik.
Paderborn: Schöningh, insbesondere zur Einführung: S. 5-29 (Stanser Brief 1799)
Weiterführend:
Keil, Werner (1994): Lebensgeschichte und Erziehung des Hans Jakob Pestalozzi: „wie Johann Hein-
rich seine Kinder lehrt …“ Pestalozzis einziger Sohn zwischen Erziehungsanspruch und Er-
ziehungswirklichkeit. Regens­burg: Roderer
Kraft, Volker (1996): Pestalozzi oder das pädagogische Selbst. Studie zur Psychoanalyse pädagogi-
schen Den­kens. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

4.3 Vernünftige Selbstbestimmung (Immanuel Kant)


In Deutschland ist das neue Ideal der Erziehung zur Vernunft am deutlichsten von
dem Philosophen Immanuel Kant formuliert worden. Kants umfassendes philo-
sophisches Werk beschäftigt sich nur am Rande mit der Pädagogik, aber das Pro-
jekt der Aufklärung, das er befördern wollte, ist nach Kant ohne eine veränderte
Erziehungspraxis nicht möglich.

Biographischer Hintergrund
Immanuel Kant (1724-1804)wurde als Sohn einer pietistischen Handwerkerfa-
milie in Königsberg geboren, wo er Philosophie, Mathematik und Theologie stu-
44 4. Aufklärungspädagogik

dierte. Er arbeitete zuerst als Hauslehrer und ab 1770 als Professor für Logik und
Metaphysik in Königsberg. Kant soll diese Stadt zeitlebens nicht verlassen ha-
ben. Umso erstaunlicher, dass er ein philosophisches Werk schuf, das weltweit
große Bedeutung erlangte.

Menschen- und Gesellschaftsbild


Kant hält jeden Menschen grundsätzlich für einsichtsfähig. Moralisches Han-
deln ist daher nicht etwas, das durch den Glauben an einen bestimmten Gott be-
gründet werden muss (denn die Existenz eines Gottes ist wissenschaftlich nicht
nachweisbar), sondern etwas, das der Mensch als ein Gesetz der praktischen Ver-
nunft einzusehen vermag. Kants aus dieser Vorannahme abgeleiteter „katego-
rische Imperativ“, den er in seiner „Kritik der praktischen Vernunft“ vorstellt,
lautet: „Handle so, daß die Maxime deines Willens jederzeit zugleich als Prin-
zip einer allgemeinen Gesetzgebung gelten kann.“ (Kant 1788/1956, S. 140, § 7,
Grundgesetz der reinen praktischen Vernunft). Maximen sind dabei Grundsät-
ze von Sittlichkeit, die zwar den freien Willen einschränken, die aber jedes ver-
nunftbegabte Wesen für gültig anerkennen kann, weil sie für das Zusammenle-
ben von Menschen eine Grundlage bieten, die auch das eigene Glück dauerhaft
ermöglichen (ebd., S. 125ff.).
Um in den Stand eines so reflektierten moralischen Verhaltens zu kommen,
braucht der Mensch notwendig Erziehung und Bildung. Mit ihrer Hilfe können
sowohl der Aberglaube wie auch schlechte Traditionen und autoritäre Dogmen
überwunden werden, da sie vor der Instanz einer entwickelten Vernunft geprüft
werden können:
„Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung
aus ihm macht. Es ist zu bemerken, dass der Mensch nur durch Menschen erzogen wird, durch
Menschen, die ebenfalls erzogen sind. (…) Vielleicht, dass die Erziehung immer besser wer-
den, und dass jede folgende Generation einen Schritt näher tun wird zur Vervollkommnung
der Menschheit; denn hinter der Edukation steckt das große Geheimnis der Vollkommenheit
der menschlichen Natur.“ (Kant 1804, zit. n. Baumgart 2001 S. 42)

Kant beschäftigt in diesem Zusammenhang bereits die Frage, wie die bisher weit-
gehend unaufgeklärten Erzieher, ein Kind zur Vernunft erziehen könnten.
„Daher ist die Erziehung das größte Problem und das schwerste, was dem Menschen kann
aufgegeben werden. Denn Einsicht hängt von der Erziehung, und Erziehung hängt wieder von
der Einsicht ab. Daher kann Erziehung auch nur nach und nach einen Schritt vorwärts tun,
und nur dadurch dass eine Generation ihre Erfahrungen und Kenntnisse der folgenden über-
liefert, diese wieder etwas hinzutut, und es so der folgenden übergibt, kann ein richtiger Be-
griff von der Erziehungsart entspringen.“ (Kant 1804/1974, S. 700, 702).
4.3 Vernünftige Selbstbestimmung (Immanuel Kant) 45

Erziehung soll also den von der Aufklärung beabsichtigten Fortschritt garantie-
ren und zwar in allen menschlichen Praxisfeldern, von der Politik bis hin zu den
Wissenschaften. Voraussetzung dafür ist aber, dass Kinder – so Kant –
„nicht dem gegenwärtigen sondern dem zukünftig möglichen bessern Zustande des menschli-
chen Geschlechts, das ist: der Idee der Menschheit, und deren ganzer Bestimmung angemes-
sen, erzogen werde(n).“ (Kant, zit. n. Baumgart 2001, S. 43)

Erziehung zur Mündigkeit


Erziehung verläuft dabei nach Kant in vier Stufen:
1. Zunächst muss der Mensch im frühen Kindesalter diszipliniert, werden, d. h.
seine „Wildheit“ (seine Triebe) werden „bezähmt“.
2. Daran anschließend soll er kultiviert werden, d. h. seine Geschicklichkeit und
seine Fähigkeiten sollen ausgebildet werden (z. B. wenn er schreiben lernt).
3. Danach wird sein Verhalten zivilisiert, d. h. Umgangsformen und Manieren,
die gesellschaftlich erwartet werden, sollen hier vermittelt werden.
4. Abschließend wird im letzten und wichtigsten Schritt das Kind moralisiert,
d. h. es soll lernen mit der Vernunft einzusehen, welche Entscheidungen nach
ethischen Gesichtspunkten richtig und falsch sind. Es geht also weniger um
eine Belehrung über Moral als vielmehr um die Ausbildung der Fähigkeit,
eine Wahl guter Zwecke für das eigene Leben treffen zu können.
Mit diesem vierten Schritt erst ist das Ziel der Erziehung erreicht: der Mensch ist
mündig, d. h. zu eigenem Urteil fähig. Bei dieser Idee steht der kategorische Im-
perativ Kants im Hintergrund: der junge Mensch soll lernen seine Handlungen
so zu überdenken, dass die ihnen zugrunde liegenden Maximen auch zu einer
allgemeingültigen Gesetzgebung taugen würden. Dazu muss man ihm einsich-
tig machen, dass er eigene Zwecke nicht anders erreichen kann, als nur dadurch,
dass er auch andere ihre Zwecke erreichen lässt. (vgl. dazu weiter Koller 2005, S.
30ff.). Bloße Disziplinierung der Menschen könne zwar „Unarten“ verhindern,
aber erst wenn der Mensch durch Einsicht zum moralischen Verhalten nach Ma-
ximen kommt, entsteht nach Kant eine „gebildete Denkungsart“, eine wirkliche
moralische Kultur (zit. n. Koller 2005, S. 46).

Pädagogisches Paradox
Mit dem hier formulierten Erziehungsziel der Mündigkeit des Menschen einer-
seits und der Notwendigkeit der Disziplinierung und Zivilisierung andererseits
ergibt sich ein neues pädagogisches Problem, ja gewissermaßen eine paradoxe
46 4. Aufklärungspädagogik

Lage, in der sich erziehende Menschen mit einem Aufklärungsanspruch befin-


den. Kant drückt dieses Paradox so aus:
„Eines der größten Probleme der Erziehung ist, wie man die Unterwerfung unter den gesetzli-
chen Zwang mit der Fähigkeit, sich seiner Freiheit zu bedienen, vereinigen könne. Denn Zwang
ist nötig! Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange? Ich soll meinen Zögling gewöhnen,
einen Zwang seiner Freiheit zu dulden, und soll ihn selbst zugleich anführen, seine Freiheit gut
zu gebrauchen. Ohne dies ist alles bloßer Mechanism, und der der Erziehung Entlassene weiß
sich seiner Freiheit nicht zu bedienen.“ (Kant 1804, zit. n. Baumgart 2001, S. 45, Herv. C.K.)

Kritik und Diskussion: Mündigkeit und notwendige Bevormundung


Die von Kant hier formulierten Ansprüche an eine Erziehung zur Mündigkeit
finden wir heute in der Gesetzgebung vieler demokratischer Länder und auch in
den UN-Kinderrechten wieder. Dort wird dieser Anspruch ausgedrückt im Erzie-
hungsziel der Selbstbestimmungsfähigkeit, welche als Grundlage für eine moder-
ne Zivilgesellschaft gesehen wird. Im deutschen Kinder- und Jugendhilfegesetz
wird Kindern ein Recht auf Erziehung zu Gemeinschaftsfähigkeit und Eigenver-
antwortlichkeit zugesprochen.
Dieser Tatbestand sollte jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass der An-
spruch bis heute schwer zu realisieren ist. Einerseits ist es tatsächlich schwer, das
richtige Maß dafür zu finden, wo und wie schwächere unmündige Menschen ihre
Selbstbestimmung leben sollten, um diese zu erfahren und damit ihre Entschei-
dungsfähigkeit langsam auszubilden. Sind beispielsweise Familienräte und Kin-
derparlamente der richtige Weg?
Erschwerend kommt heute hinzu, dass sich die Lebensbedingungen für Kin-
der in einer Weise verändert haben (z. B. „Verinselung“ von Kindheit, vgl. Zei-
her/Zeiher 1994), die es schwer macht bspw. selbstbestimmt Räume und Perso-
nen zu verlassen und aufzusuchen.
Auch gibt es nach wie vor viele Länder, in denen Formen selbstständigen
Denkens in Schule und Familie nicht gefördert werden. Und obwohl Kant diese
Überlegungen zur Erziehung schon 1804 formulierte, darf vor allem nicht ver-
gessen werden, dass es gerade in Deutschland noch über 100 Jahre später eine
neue Begeisterung für eine Pädagogik gab, in der Gehorsam und Unterordnung
als das übergeordnete Erziehungsziel gesehen wurde.
4.4 Bildung als „proportionierliche“ Vervollkommnung (W. v. Humboldt) 47

Literaturhinweise
Grundlegend:
Kant, Immanuel: Was ist Aufklärung? (1784) und Über Erziehung (1804) in Baumgart 2001, S. 39-47
Kant, Immanuel (1788/1999) : Kritik der Praktischen Vernunft. Köln: Parkland
Kant, Immanuel (1956): Werke, Bd. IV, hg. Weischedel, Wilhelm, Wiesbaden: Insel
Kant, Immanuel (19744): Über Pädagogik, Bochum: Kamp
Weiterführend:
Koller, Hans-Christoph (2005): Grundbegriffe, Theorien und Methoden der Erziehungswissenschaft.
Eine Einführung, Stuttgart: Kohlhammer, S. 25ff.

4.4 Bildung als „proportionierliche“ Vervollkommnung (W. v. Humboldt)

4.4 Bildung als „proportionierliche“ Vervollkommnung des Individuums


(Wilhelm von Humboldt)
Biographischer Hintergrund
Freiherr Wilhelm von Humboldt (1767-1835) wurde als Sohn eines preußischen
Adligen und Offiziers in Potsdam geboren und erhielt seine Bildung zunächst
durch Hauslehrer. Später studierte er Rechtswissenschaften und zog sich nach ei-
nem kurzen Versuch der Berufstätigkeit am Berliner Kammergericht zum Selbst-
studium auf das Gut seines Schwiegervaters zurück. 1809 wurde Humboldt (nach
Tätigkeiten als Diplomat) zum Leiter der Sektion für Kultur und Unterricht im
preußischen Innenministerium ernannt. In dieser Position war er für die Grün-
dung der Berliner Universität zuständig, die bis heute seinen Namen trägt. Auch
konzipierte er in dieser Position das neuhumanistische Gymnasium mit, als des-
sen wesentliche Bildungsinhalte die griechische und die lateinische Sprache und
Kultur gesehen wurden. In den klassischen Sprachen war nach Ansicht der neu-
humanistischen Bildungsreformer die Essenz humanistischen Denkens enthalten
und würde damit auch vermittelt. Ab 1820 widmete sich Humboldt auf dem vä-
terlichen Schloss Studien über Sprachphilosophie (Benner 2003).

Menschen- und Gesellschaftsbild


Nach Humboldts Auffassung ist es das Ziel aller menschlichen Tätigkeit, dem ei-
genen Wesen Wert und Dauer zu verschaffen. Daraus resultiert das Bemühen, die
eigene Erkenntnis und Wirksamkeit zu erweitern:
48 4. Aufklärungspädagogik

„Die letzte Aufgabe unseres Daseyns: dem Begriff der Menschheit in unserer Person, sowohl
während der Zeit unseres Lebens, als auch noch über dasselbe hinaus, durch die Spuren des
lebendigen Wirkens, die wir zurücklassen, einen so großen Inhalt, als möglich, zu verschaf-
fen, diese Aufgabe löst sich allein durch die Verknüpfung unsres Ichs mit der Welt zu einer
allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung.“ (Humboldt 1793/1964, S. 6)

Wie aber verknüpfe ich wechselwirkend mein „Ich“ mit der Welt? Hierzu bedarf es
der Kenntnis verschiedener Sprachen und Kulturen wie auch der Natur, um einen
Begriff von der „Einheit und Allheit“ der Welt zu entwickeln. Der Mensch eignet
sich damit die Welt an und gibt dieses Angeeignete seinen Nachkommen weiter.
Wie geschieht nun „Aneignung“? Humboldt beschreibt dies so: einem Gegen-
stand oder Stoff drückt der Mensch „die Gestalt seines Geistes auf“ und dadurch
werden beide einander ähnlicher (zit. n. Koller 2005, S. 95). Dabei taucht ein Ge-
genstand in verschiedener Gestalt auf: als „Begriff des Verstandes, bald als Bild
der Einbildungskraft, bald als Anschauung der Sinne.“ (Humboldt 1793/1964, S. 7)

Humboldts neuhumanistischer Bildungsbegriff


Humboldt war in seinen Grundüberzeugungen der Aufklärung verpflichtet und
hatte die Schriften Kants studiert. Seine Vorstellung von Bildung war jedoch
weniger auf Moral, als vielmehr auf „Vervollkommnung“ der Individualität des
Menschen gerichtet.
Humboldt leitete seine Bildungsvorstellung nicht wie Platon davon ab, was
dem Staat nützt. Im Gegenteil sollte dem Staat so wenig wie möglich Einfluss auf
die Bildung zugestanden werden. Der Zweck von Bildung sollte allein in seiner
Wirkung auf das Individuum gesehen werden. Bildung sollte dem Menschen hel-
fen, zu sich selbst zu finden und alle Anlagen und Kräfte möglichst in Harmonie
und in der richtigen Verhältnismäßigkeit zu entfalten.
Bildung darf dabei weder ökonomischen, noch beruflichen oder politischen
Interessen dienen.
Alle auf einen Beruf gerichtete Bildung ist in Humboldts Verständnis „nur“
Ausbildung. Das heißt nicht, dass Handwerker „ungebildet“ sein müssen, aber ihre
„Bildung“ besteht nicht darin, was sie als Handwerker können, sondern darin, dass
sie darüber hinaus auch kulturelles Wissen und akademische Interessen haben.
Sie sollten auch klassische Sprachen studieren, um sich zu „vervollkommnen“.
In seinem nur ein paar Seiten umfassenden „Bruchstück“ „Theorie der Bildung
des Menschen“ fasste Humboldt 1793 seine wesentlichen Gedanken zusammen:
▪▪ Bildung ist mehr als Einzelwissenschaft und Fachwissen, sie darf nicht
unfruchtbar bleiben.
4.4 Bildung als „proportionierliche“ Vervollkommnung (W. v. Humboldt) 49

▪▪ Bildung soll sich „mächtig und allgemein“ verbreiten (Humboldt 1793/1964,


S. 7).
▪▪ Bildung ist eine „weise Tätigkeit“, die nach Vervollkommnung strebt.
▪▪ Bildung geschieht durch „tiefes Nachdenken und anhaltende Beobachtung“
(ebd., S. 9),
▪▪ Bildung gelingt, wenn „zerstreutes Wissen“ und „bloße Gelehrsamkeit“
überwunden werden und jeder neu erfasste Gegenstand auf seine Bedeutung
für die „Allheit“ erfasst wird (ebd., S. 8).
Eine solche auf das Individuum gerichtete Bildung würde dann (so Humboldt in
seinem Bildungsplan für Königsberg und Litauen) auch zu Selbstbestimmungs-
fähigkeit in politischer Hinsicht führen.

Kritik und Diskussion: Zweckfreie Bildung als Menschenrecht


Humboldts Bildungsbegriff ist vor allem von der kritischen Erziehungswissen-
schaft der 1970er Jahre als ideologisch kritisiert worden. Nur scheinbar habe die
neuhumanistische Bildung keinen außerhalb des Individuums liegenden Interes-
sen gedient; tatsächlich wurde sie zum Instrument, dessen sich die bürgerliche
Klasse zunehmend bediente und dieser Mechanismus ist bis heute zu beobach-
ten (vgl. Hörster in Krüger/Helsper 1998, S. 46ff.). Bildung wurde dazu benutzt,
um sich von den unteren Volksschichten abzugrenzen und um die besseren ge-
sellschaftlichen Positionen des „Bildungsbürgertums“ in der Gesellschaft zu le-
gitimieren. Der Bildungstitel wurde gleichsam zum Ersatz des Adelstitels (vgl.
Bourdieu 2001). Gerade die Entwertung von Ausbildung, handwerklicher Ar-
beit oder emotionaler Bildung führte zu einem Elitedenken, das möglicherweise
noch die heutige Debatte um die Abschaffung oder Beibehaltung des deutschen
Gymnasiums prägt.
Allerdings muss man gerechterweise hinzufügen, dass Humboldt selbst zwar
die ökonomisch privilegierte Position der in seinem Sinne gebildeten Menschen
nicht reflektierte, trotzdem aber grundsätzlich eine Bildung für alle Menschen for-
derte. Die Voraussetzung für solcherart „freie“ Bildung war damals jedoch noch
weniger als heute gegeben und wird aktuell wieder eingeschränkt. Im Zeitalter
einer starken Ökonomisierung der Bildungsinstitutionen ist das Menschenrecht
auf zweckfreie Bildung immer schwerer einzufordern. Hier kann ein Rückgriff
auf Humboldts Bildungsideal als zweckfreie und persönlichkeitserweiternde Bil-
dung durchaus an eine fast vergessen Dimension von Bildung erinnern.
Auch in Bezug auf seine Forderung, durch Aneignung von fremden Sprachen
auch fremde Kulturen verstehen zu lernen, ist hoch aktuell. In einer international
50 4. Aufklärungspädagogik

verbundenen Welt ist eine Bildung ohne Fremdsprachen nicht mehr denkbar. Mit
dem Erlernen anderer Sprachen geht in der Regel auch die Wertschätzung ande-
rer Kulturen einher sowie eine Relativierung dessen, was wir in unserem Kul-
turkreis für „normal“ halten.

Literaturhinweise
Grundlegend:
Humboldt, Wilhelm v. (1793/1964): Bildung des Menschen in Schule und Universität, Heidelberg:
Quelle&Meyer (siehe auch in Baumgart 2001, S. 94-96)
Weiterführend:
Benner, Dietrich (20033): Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie. Eine problemgeschichtliche Stu-
die zum Begründungszusammenhang neuzeitlicher Bildungsreform, Weinheim u. a.: Juventa

4.5 Bildsamkeit des Charakters fordert erziehenden Unterricht (J. F. Herbart)


4.5 Bildsamkeit des Charakters fordert einen erziehenden Unterricht
(Johann Friedrich Herbart)
Biographischer Hintergrund
Herbart (1776-1841) wurde als Sohn eines wohlhabenden Beamten in Oldenburg
geboren und erhielt seine Bildung zunächst durch Hauslehrer, später durch die
Lateinschule. Er studierte Philosophie in Jena und Göttingen, arbeitete zwischen-
zeitlich als Hauslehrer und erhielt nach seiner Habilitation 1809 den Ruf auf die
Kant-Nachfolge in Königsberg, wo er unter anderem ein pädagogisches Semi-
nar gründete.
1806 verfasste er sein Hauptwerk, die „Allgemeine Pädagogik – aus dem
Zweck der Erziehung abgeleitet“, worin er die Pädagogik als eine eigenständi-
ge Wissenschaft begründete, die sich weder von Kirche und Staat, noch von an-
deren Wissenschaften, ihre Zwecke vorschreiben lassen solle, sondern beginnen
sollte, die Erziehung selbst – vor allem in psychologischer Hinsicht – zu klären.

Menschen- und Weltbild


Herbart galt den späteren Reformpädagogen als ein strenger Didaktiker, dem es
mehr um die Vermittlung der Sachinhalte ging, als um die Beziehungsebene zwi-
4.5 Bildsamkeit des Charakters fordert erziehenden Unterricht (J. F. Herbart) 51

schen Lehrer, Schüler, zwischen Gemeinschaft und Gesellschaft. Im Gegensatz zu


seinen Anhängern, den „Herbartianer“ sprach Herbart selbst allerdings stets vom
„erziehenden“ Unterricht, bei dem es um mehr gehen sollte, als um Wissensver-
mittlung. Denn der Charakter eines Menschen werde durch die Vorstellungen und
Gedanken geprägt, die sich im Laufe der Bildung in einem Menschen entwickel-
ten. (vgl. Blankertz 1982, S. 150) Für Herbart ist Erziehung ohne Unterricht oder
Unterricht ohne Erziehung daher undenkbar. Voraussetzung dafür ist ein Men-
schenbild, das grundsätzlich alle Menschen für „bildsam“ hält. Wie Humboldt
hielt er neben der Mathematik die griechische Sprache für besonders bildend.

Vier formale Stufen des Unterrichts


Die Gesetzmäßigkeiten dieser Aneignung eines Lehrgegenstandes formulierte
Herbart in seiner Assoziationspsychologie. Dort beschrieb er den Lehrprozess
als eine Abfolge formaler Stufen:

1. Stufe der Klarheit (Aufnehmen)


Hier nimmt der Lernende zunächst einen neuen Gegenstand in sein Bewusst-
sein auf, indem der Lehrende diesen Gegenstand erläutert.
2. Stufe der Assoziation (Denken)
Das noch isoliert stehende Wissen über den Gegenstand wird daraufhin vertieft
und in seinen Einzelaspekten betrachtet. Hierbei sollte das freie Unterrichtsge-
spräch im Vordergrund stehen.
3. Stufe des Systems (Verarbeiten)
In dieser Phase muss der Lernende die neu aufgenommenen Inhalte mit in be-
reits vorhandenem Wissen verknüpfen und das Einzelwissen in ein System ein-
ordnen können. Dies geschieht vorzugsweise durch einen Lehrvortrag.
4. Stufe der Methode (Anwenden)

Die letzte Stufe stellt die der selbständigen Anwendung des Gelernten dar. Der
Lernende sollte fähig sein, selbständig das neu Erfasste auf neue Problemstellun-
gen zu übertragen. Hierbei ist es notwendig freie Aufgabenstellungen zu entwi-
ckeln und diese von den Lernenden selbständig lösen zu lassen (vgl. Blankertz
1982, S. 151).
Neben diesen Vorschlägen zur didaktischen Aufarbeitung von Lerninhalten
entfaltete Herbart in seinen Vorlesungen über Pädagogik seine Gedanken über die
Bildsamkeit, den pädagogischen Takt und das richtige Verhältnis von pädagogi-
scher Theorie und Praxis. Herbart unterscheidet die Pädagogik als Wissenschaft
von der Erziehungskunst. Inhalt einer Wissenschaft ist eine Zusammenordnung
52 4. Aufklärungspädagogik

von Lehrsätzen (Prinzipien), die philosophisches Denken erfordere, die Erzie-


hungskunst als eine Fertigkeit erfordere dagegen das Handeln (Herbart 1802/1964,
S. 10). In der Ausübung der Erziehungskunst entstehe dann der notwendige Takt,
den er beschreibt als eine Fähigkeit, schnell zu urteilen und zu entscheiden. Er-
ziehungskunst und pädagogischer Takt meint eine Fähigkeit, die
„nicht wie der Schlendrian, ewig gleichförmig verfährt, aber auch nicht wie eine vollkommen
durchgeführte Theorie wenigstens sollte, bei strenger Konsequenz … die wahre Forderung des
individuellen Falles ganz und gerade zu treffen. (Herbart 1802/1964, S. 12f.)

Pädagogischer Takt heißt auch, nicht zu tadeln ohne Herz und nicht zu loben wie
ein Buch. Der Sinn einer pädagogischen Wissenschaft besteht nach Herbart in
der „Vorbereitung auf die Kunst durch die Wissenschaft“:
„Im Handeln nur lernt man die Kunst, erlangt man Takt, Fertigkeit, Gewandtheit, Geschick-
lichkeit; aber selbst im Handeln lernt die Kunst nur der, welcher vorher im Denken die Wis-
senschaft gelernt, sie sich zu eigen gemacht, sich durch sie gestimmt, – und die künftigen Ein-
drücke, welche die Erfahrung auf ihn machen sollte, vorbestimmt hatte.“ (ebd., S. 14)

Kritik und Diskussion: Erziehung als Entziehen und Geben


Herbart setzte sich intensiv mit Rousseau auseinander. Er kritisiert ähnlich wie
Oelkers es später tun wird, dass Rousseau ein Erziehungsverhältnis vorschlägt,
in dem der Erzieher als „Hüter eines angefesselten Sklaven“ auftritt, in dem sich
beide „wechselweise die Freiheit raub(en)“ (ebd., S. 14). Er wendet ein, dass die
Umstände und die „miterziehende Welt“ nicht wie bei Rousseau nur ungünstig
wirken. Erziehung sei der Versuch, den noch biegsamen Knaben schon früh die
geistigen und körperlichen Bewegungen beizubringen, die sich geschichtlich als
die besten und zweckmäßigsten herausgebildet hätten. Dabei stelle sich jedoch
die Frage:
„Trägt der Mensch das Prinzip seiner Bildung in sich selbst; so wie in dem Keim die ganze
Gestalt der Pflanze vorbereitet liegt? Oder entstehet die Konstruktion seiner Individualität erst
im Verlauf des Lebens? (…..) Hier kommt uns nun ein Haufen Meinungen entgegen. Die Natur
gibt das Temperament, sagen die einen; der Mensch ist von Natur aus gut, sagen die anderen;
aber durch die Erbsünde ist er böse geboren, fügen die dritten hinzu. Er wird alles durch die
Erziehung, meint ein vierter; er macht und setzt und bestimmt sich selbst, rufen die neuesten
Systeme ….“ (Herbart 1802/1964, S. 21f.)

Nach Herbart unterscheidet sich der Mensch vom Tier dadurch, dass er Vernunft
hat statt des Instinktes, ein Umstand der ihn manchmal behindere, aber der ihm
doch auch ermögliche, eigene Vorstellungen und einen eigenen Willen zu entwi-
4.5 Bildsamkeit des Charakters fordert erziehenden Unterricht (J. F. Herbart) 53

ckeln. Die gegebenen Fähigkeiten entwickeln sich jedoch nicht von selbst, son-
dern die menschliche Kraft arbeitet nur das aus, was sie als Anregung empfängt:
„Aber eben weil menschliche Kraft bloß das ausarbeitet, was sie empfing, kommt es so sehr
darauf an, was man ihr gibt. Eben darum ist es recht eigentlich ein Geben und Entziehen, was
die Erziehung als ihr Amt ansehen muß. Es ist keineswegs bloße Aufsicht und Wartung, wie
unsere Gärtnerei, die bloß Pflanzen besorgt.“ (ebd., S. 24)

Daraus folgert unweigerlich, dass der Grundbegriff der Pädagogik die Bildsam-
keit des Menschen ist, eine Bildsamkeit des „Willens zur Sittlichkeit“, die nur
beim Menschen bekannt sei. Philosophie weise das Ziel der Erziehung, Psycho-
logie die Mittel.
Herbart hat auch als einer der ersten versucht, das pädagogisches Paradox zu
lösen, das Kant als die Schwierigkeit formulierte, Kinder zur Mündigkeit führen
zu wollen, dies aber nur durch Zwang – also durch Anpassung an die Werte und
Normen der Erwachsenen – erreichen zu können. Kriterium für die vermittel-
ten „richtigen“ ethischen Grundhaltungen und Sachinhalte ist nach Herbart da-
bei das künftige Einverständnis des Zöglings mit seinem Erziehungs- und Bil-
dungsprozess (vgl. Winkler in Krüger/Helsper 1998, S. 63). Genauso wie Kant
hielt Herbart auf dem Weg dorthin „Regierung“ und „Zucht“, wie auch „Unter-
richt“ für unabdingbar.

Literaturhinweise
Grundlegend:
Herbart, Johann Friedrich (1802/1964): Vorlesungen über Pädagogik. Heidelberg: Quelle&Meyer
Weiterführend:
Benner, Dietrich (1986): Die Pädagogik Herbarts. Eine problemgeschichtliche Einführung in die
Systematik neuzeitlicher Pädagogik. Weinheim u. a.: Juventa
5. Sozialpädagogik

Die Französische Revolution von 1789 mit ihren Ideen der Freiheit und Gleich-
heit der Menschen wirkte auch auf die Politik benachbarter Monarchien. Aus
Angst, dass in Deutschland ebenfalls die Abschaffung des Feudalismus möglich
sein könnte, kam es in vielen deutschen Staaten zu Reformen. Die Auflösung der
Leibeigenschaft und die Aufhebung der Heiratsbeschränkungen setzten die Men-
schen dabei frei in einem doppelten Sinne: sie konnten gehen wohin und arbeiten
für wen sie wollten, aber in Alter, Krankheit und Schwangerschaft ernährte sie
kein Grundherr mehr. Die zu Beginn des 19. Jahrhunderts einsetzende „industri-
elle Revolution“ führte zu einer Zunahme der Fabrikarbeit, welche fast überall die
handwerkliche Produktionsweise verdrängte und die Familien- und Erziehungs-
verhältnisse durch die Trennung von Arbeits- und Lebensort veränderte. Es kam
zu einer wilden Phase der Ausbeutung vor allem von Frauen- und Kinderarbeit.
Die deutschen Staaten hielten sich mit Eingriffen in die sich entwickelnde Wirt-
schaft so stark zurück (ökonomischer Liberalismus), dass sie als „Nachtwächt-
erstaaten“ bezeichnet wurden. Die Menschen verelendeten daraufhin in einem
Maße, dass selbst die besitzenden Schichten und auch die Regierung nicht mehr
daran vorbeisehen konnten.
1839 gab es ein erstes preußisches Kinderschutzgesetz, da bei der Rekrutie-
rung der Soldaten extreme Verkrüppelungen und ein allgemeiner schlechter Ge-
sundheitszustand aufgefallen waren, welches auf die krankmachenden Arbeits-
bedingungen in Bergwerken und Fabriken zurückgeführt werden konnte. Diese
Art Tätigkeit wurde Kindern nun verboten (Das Verbot der Kinderarbeit in an-
deren Arbeitsgebieten erfolgte erst 1905). Später kamen das Zwangserziehungs-,
bzw. das Fürsorgeerziehungsgesetz (1878/1900) dazu, welche ebenfalls staatliche
Eingriffe in das Erziehungsrecht der Eltern regelten und zwar bei Vernachlässi-
gung, bzw. „Verwahrlosung“. Insgesamt standen hierbei noch starke ordnungs-
politische Interessen im Hintergrund.
Die folgenden unter der Überschrift „Sozialpädagogik“ zusammengefassten
Erziehungs- und Bildungsideen setzen ein Verständnis von Sozialpädagogik vo-
raus, das diese als ergänzende Familienerziehung versteht, die durch die Indust-
rialisierung notwendig wurde (Mollenhauer 1959, vgl. auch Buchkremer 1995).

C. Kuhlmann, Erziehung und Bildung, DOI 10.1007/978-3-531-19387-8_5,


© Springer Fachmedien Wiesbaden 2013
56 5. Sozialpädagogik

Somit werden der Kindergarten und auch das Rettungshaus notwendig, weil
die Arbeit in der Fabrik, die Möglichkeit der Aufsicht und Erziehung der Eltern
einschränkt, da Wohn- und Arbeitsplatz, anders als in der landwirtschaftlichen
Produktionsweise auseinanderfallen. Fröbel, Schrader-Breymann und Wichern
zeichnet dabei aus, dass sie beiden Institutionen in Abgrenzung zur Kinderbe-
wahranstalt und zur Besserungsanstalt eine pädagogische Idee zugrunde legen,
die vielleicht der Realität nicht immer standhielt, in ihrem Anspruch aber eine
Herausforderung darstellte. Paul Natorps Begriff stellt dazu ergänzend eine an-
dere Vorstellung von Sozialpädagogik als Gemeinschaftserziehung vor. Alice Sa-
lomon schließlich konzipierte Soziale Arbeit als eine sozialpädagogische Hilfe-
beziehung zu erwachsenen Menschen, als eine Lebenshilfe durch Ermutigung.

5.1 Menschenerziehung beginnt im Kindergarten (Friedrich Fröbel)


Die starke Ausbreitung des „Kindergartens“ in Deutschland und in der Welt ist
nicht ohne die pädagogischen Vorstellungen des Begründers dieser Idee zu ver-
stehen. Friedrich Fröbel und seine Mitarbeiterinnen entwickelten in der ersten
Hälfte des 19. Jahrhunderts ein Konzept frühkindlicher Pädagogik, das von der
mathematischen, naturkundlichen und sprachlichen Bildungsfähigkeit von Kin-
dern im Vorschulalter ausging.

Biographischer Hintergrund
Friedrich Fröbel (1782-1852) wurde als sechstes Kind eines Pfarrers in Ober-
weißbach (Thüringen) geboren. Seine Mutter starb ein knappes Jahr nach seiner
Geburt. Nach unglücklicher Kindheit mit einer lieblosen Stiefmutter, Besuch ei-
ner Elementarschule und abgebrochenem Studium der Naturwissenschaften in
Jena wurde Fröbel zunächst Feldvermesser, Sekretär, dann kurzfristig Lehrer
und Hauslehrer einer adeligen Familie. Die Mutter der von ihm betreuten Söhne
verehrte er leidenschaftlich, aber ohne, dass diese Leidenschaft erwidert wurde.
Von 1808 an hielt er sich zwei Jahre in Yverdon als Schüler bei Pestalozzi
auf und studierte anschließend – knapp dreißigjährig – Naturwissenschaften in
Göttingen und Berlin. Nach seiner Teilnahme an den Befreiungskriegen gegen
Napoleon gründete er ein Internat, in dem er ein Jahrzehnt – inzwischen das erste
Mal verheiratet – versuchte, reformpädagogische Elemente (Lebensgemeinschaft
von Schülern und Lehrern) in der Schulpädagogik umzusetzen.
Nach einem mehrjährigen Aufenthalt in der Schweiz, wo er Lehrerfortbil-
dungskurse und ein Waisenhaus leitete, kehrte er nach Thüringen zurück, wo er
in Blankenburg – als fast 60jähriger – eine pädagogische Konzeption für Vor-
5.1 Menschenerziehung beginnt im Kindergarten (Friedrich Fröbel) 57

schulkinder entwickelte. Dieser lag insbesondere die Idee von einer spezifischen
Reihenfolge von „Spielgaben“ und Beschäftigungen zugrunde. 1837 begann er
mit der Herstellung und dem Vertrieb spezifischer Spielmaterialien.
Fröbel engagierte sich auch im Bereich der Verbesserung der Volksschul-
bildung und forderte den „Kindergarten“ als Unterstufe des deutschen Bildungs-
systems zu etablieren. 1840 fand die Gründungsversammlung des „Allgemeinen
deutschen Kindergartens“ in Blankenburg statt, ab 1842 gab Fröbel dort Kinder-
gärtnerinnenkurse. 1851 verbot das „Preußische Ministerium der geistlichen, Un-
terrichts- und Medizinal-Angelegenheiten“ die Kindergärten. Begründet wurde
dies mit ihrer Darstellung in der Broschüre „Weibliche Hochschulen und Kinder-
gärten“ von Fröbels Neffe Karl Fröbel. Nach Ansicht des Ministeriums erschie-
nen hier die Kindergärten als Teil einer sozialistischen Erziehung zum Atheis-
mus. (Rönne 1854, S. 866).
Da Fröbels Neffe im Gegensatz zu seinem Onkel tatsächlich sozialistische
Positionen vertrat, glaubten viele an eine Verwechslung. Auf Lehrerversamm-
lungen wurde daher die Aufhebung des Verbots gefordert. Dagegen begrüßten
die Vertreter der evangelischen Kleinkinderschulbewegung das Verbot, da aus
ihrer Sicht der Vorwurf des Atheismus’ der fröbelschen Bildungstheorie gegen-
über zutreffend war (Erning 1987, S. 21).
Insgesamt schien damals nicht nur die Bildung, sondern offenbar auch die
starke Wirkung auf unverheiratete Frauen im Rahmen der Kindergartenbewe-
gung verdächtig. Fröbels Neffe wanderte schließlich nach Amerika aus. Ein Jahr
vor seinem Tod 1852 heiratete Fröbel ein zweites Mal, seine Ehen waren und blie-
ben kinderlos. Erst acht Jahre nach Fröbels Tod, 1860, wurde das Kindergarten-
verbot wieder aufgehoben.

Menschen- und Weltbild


Fröbels Menschen- und Weltbild ist stark von seinen naturwissenschaftlichen, vor
allem seinen kristallographischen und mathematischen Studien geprägt. Durch
diese Studien entwickelte er allerdings keinen materialistischen, sondern einen
metaphysischen, fast mystischen Bezug zur Natur.
Fröbels Philosophie des „Sphärischen“ ist nicht leicht nachzuvollziehen und
weist Ähnlichkeiten zu der Pansophie von Comenius und zu Montessoris theo-
sophischem und Steiners anthroposophischen Naturverständnis auf. Fröbel fragt
sich, wohin der Mensch und die Menschheit streben und welche Aufgabe da-
bei die Erziehung hat. Nach Fröbel verläuft die Weltgeschichte in drei Stufen:
die Schöpfung durch Gott, die Erlösung durch Christus und in der dritten Phase
die Erziehung durch den Menschen. Diese Erziehung soll ihn zu einem „sphäri-
58 5. Sozialpädagogik

schen“ Bewusstsein führen, das heißt zur Einsicht, dass die Natur gottgeschaf-
fen und zielgerichtet ist. Dies gelinge vor allem durch das Studium von Kristal-
len oder Pflanzen.
Nur wenn der Mensch, von Kindesbeinen an den Kosmos und sich selbst
„sphärisch“ erfasst – und das gelingt durch Erziehung zur Wahrnehmen der Schöp-
fung – erlangt er Freiheit: nur das ist wahre „Menschenerziehung“ (so der Titel
seines Hauptwerkes). Das Kind wird sehen, dass alles aus dem Göttlichen her-
vorgeht und durch Gott bedingt ist.
Fröbel glaubte, dass sich in allen Dingen ein einheitliches Prinzip erkennen
lasse, dass Gott in jedem Ding und Wesen und er selbst als Ursache ihrer Exis-
tenz erkennbar ist. Daher führt die Erziehung auch über die Natur- und Selbster-
kenntnis letztlich immer zur Gotteserkenntnis:
„Die Erziehung soll und muss den Menschen zur Klarheit über sich und in sich, zum Frieden
mit der Natur und zur Einigung mit Gott leiten und führen; darum soll sie den Menschen zur
Erkenntnis seiner selbst und des Menschen, zur Erkenntnis Gottes und der Natur und zu dem
dadurch bedingten reinen und heiligen Leben erheben.“ (Föbel 1961 (1826), S. 9)

Das Ziel der Erziehung ist eindeutig und die Kinder sollen auch an dieses Ziel ge-
leitet werden. Die Methode ist nach Fröbel jedoch vorwiegend eine „nachgehen-
de“, keine vorschreibende. Das Kind muss behütet und beschützt werden. Zwar
müsse manchmal etwas verneint oder vorgeschrieben werden, aber eine zu star-
ke „Beschneidung“ könne einen ursprünglich guten inneren Zustand leicht ver-
derben. Auch sollte ein Kind nicht aufgrund seines äußeren Verhaltens beurteilt
werden (ebd., S. 11ff.).
Fröbels Menschenbild ist darüber hinaus der Aufklärung verpflichtet, in-
dem er voraussetzt, dass jeder Mensch grundsätzlich einen freien Willen hat, ein-
sichtsfähig ist und dass das Kind sich selbsttätig entfaltet, wie die Natur es ange-
legt hat. Dies geschehe in sechs Phasen vom Säugling übers Kind zum Jüngling/
Jungfrau, Mann/Frau bis zum Greis/zur „Matrone“ und in aktivem Austausch
zwischen Mensch und Schöpfung (auch hier eine Parallele zu Comenius). Die
spezifische kindliche Aneignungstätigkeit ist nach Fröbel das Spiel, die „freitäti-
ge Darstellung des Inneren, die Darstellung des Inneren aus Notwendigkeit und
Bedürfnis des Inneren selbst.“ (Fröbel 1826, S. 36).

Die Spielgaben und Beschäftigungen Fröbels: Bildung als Erfassung der Natur
Vor dem Hintergrund dieses Bildungsverständnisses als nachvollziehende Erfor-
schung der Strukturen und Regeln des Kosmos, erscheint es logisch, dass Frö-
bel als erste „Spielgabe“ für Kinder den Ball vorschlägt. Der Ball symbolisiert
5.1 Menschenerziehung beginnt im Kindergarten (Friedrich Fröbel) 59

nach Fröbel die perfekte und ursprüngliche geometrische Figur, die vom Planeten
bis zur Eizelle immer wieder in der Natur vorkommt und vom Kind so sinnlich
und spielerisch zuerst erfasst werden kann und soll. Zudem erfüllt er die Voraus-
setzung, dass er sich den Kräften und dem Entwicklungsgrad des Kindes „an-
schmiegt“, es nicht überfordert, aber auch herausfordert. Es folgt dem Ball seine
„Verhärtung“, die Kugel. (Fröbel 1982, S. 163).
Darauf folgen ein- oder mehrfach geteilte Würfel, Walzen und schließlich
Stäbchen, die zu mathematischen Erkenntnissen (Maß und Zahl) genutzt werden
und die sog. „Schönheitsformen“ (die berühmten „Prickelbilder“), die zur allgemei-
nen Schulung der Sinne dienen. Das Kind soll mit diesen Gaben die unterschied-
lichen Dimensionen der Welt erfahren – Flächen, Körper, Linien und Punkte. Es
soll lernen, Gegenstände auseinander zu nehmen und wieder zusammenzufügen.
Es soll auch selbst schöpferisch tätig werden und etwas aus den „Bauklötzen“ auf-
bauen. Neben der Beschäftigung mit den Spielgaben spielt der „Natur- und Ge-
wächsgarten“ eine besondere Rolle, da die Kinder hier selber Pflanzen auswäh-
len und im täglichen Umgang die Pflege üben können. Dadurch können sie die
Natur beobachten und erleben.
Als dritter Bereich daneben steht die Sprachförderung. Fröbels Sammlung
von „Mutter- und Koseliedern“ (1844), die den Kindern einfache Reime und Fin-
gerspiel beibringen sollen, wie auch seine Bewegungsspiele (Kreisspiele, bei de-
nen Lieder gesungen werden, die das Gemüt anregen) und Bildbetrachtungen
– auch künstlerischer Art) regen die Sprachfähigkeit der Kinder an und damit
wiederum die Fähigkeit, die Welt in Worte zu fassen. In vielen Reimen werden
ganzheitlich die Sinne angesprochen. Die Reime animieren zur Bewegung, wel-
che sowohl die Gefühlswelt wie auch die Kognition herausfordern. Viele der von
Fröbel beschriebenen Gaben, Lieder und Beschäftigungen finden sich bis heute
im Kindergartenalltag wieder.4

Das Konzept: Kindergarten


Mit der Namensgebung „Kindergarten“ verband Fröbel ein ganz spezifisches
Konzept einer Umgebung, in der Kinder ihren Wachstumsbedürfnissen entspre-
chend aufwachsen konnten. Wie ein „Gewächs in Gottes Garten der Natur“ soll-
ten Kinder – so Fröbel – als ein „Glied und Teil des großen Lebensganzen, von

4 So z. B. das „TURMHÄHNCHEN“:


Wie das Hähnchen auf dem Turme
Sich kann drehen in Wind und Sturme,
Kann mein Kind sein Händchen wenden,
So sich neue Freuden spenden.
60 5. Sozialpädagogik

ihren Erziehern gleich Gärtnern in Kindergärten beachtet, behandelt und erzogen


werden“ (Fröbel 1982, S. 154). Die Natur ist dabei der Spiegel, mit dessen Hilfe
das Kind eine Ahnung vom „gotteinigen Leben“ bekommt. Er glaubte, dass kein
anderer Name diesem Anspruch der Behütung und Wartung, des Schutzes und
der Pflege gerecht werden könnte:
„Denn die Idee einer dem Menschenwesen ganz entsprechenden, wahrhaft entwickelnden Pfle-
ge und Erziehungsweise der Kindheit und einer Anstalt dafür läßt sich mit keinem einfachen
Namen vollkommener bezeichnen, in keinem Bilde entsprechender, lebensvoller ausprägen
und anschaulicher darstellen als in dem des Kindergartens“ (Fröbel 1982, S. 155)

Es ging Fröbel darum, die Kinder zu einem „gesunden, kräftigen Wachsen und
Blühen, Fruchten und Reifen“ zu bringen, um die „vom Schöpfer verliehenen Ei-
gentümlichkeiten zu wecken und pflegen.“ (Fröbel 1982, S. 156)
„So steigt der Mensch, das Kind, von der Tätigkeit durch das Gefühl und die Empfindung zur
Verständigkeit, zur Ahnung des innersten Lebenszusammenhanges – und so zur Entwicke-
lung aller seiner Anlagen, zur gänzlichen Erfassung seines Lebens und seiner Bestimmung
empor.“ (Fröbel 1982, S. 156f.)

Der Kindergarten will dabei die Familie nicht ausschließen, ja Familien selbst sol-
len zu Kindergärten werden oder sich zu Kindergärten vereinen. Allerdings hält
er solcherart Familienkindergärten für begrenzt, da sie nur Geschwister und Ver-
wandte umfassen. Gerade das Zusammensein verschiedener Kinder hielt Fröbel
aber für besonders anregend und für die Bildung förderlich (Fröbel 1982, S. 166).
Der Kindergarten war nach Fröbel für die Kinder aller Volksschichten gedacht,
da das Kind zuerst als Mensch und nicht als Angehöriger eines Standes behan-
delt werden soll. Der Kindergarten sollte mit den dort gebotenen Beschäftigun-
gen „freitätig“ die Einsicht in die Natur, in die Familie, in das häusliche und öf-
fentliche Leben, in die Vergangenheit, Zukunft und in die Kunst (Fröbel 1982, S.
159f.) fördern. Insgesamt soll eine „Körper-, Geistes- und Gemütsbildung“ statt-
finden, was vor allem durch verschiedene Arten von Spielen erreicht werden soll,
vom Nachahmungs- oder Ratespiel über die Bewegungsspiele, Wasser- oder Feu-
erspiele (Fröbel 1982. S. 160). Das Kind sollte auf seine menschenwürdige Be-
stimmung vorbereitet werden:
„Der Zweck des Kindergartens ist, den Kindern aller Lebensverhältnisse eine menschen-
würdige, dem Wesen und der allgemeinen und besonderen Bestimmung des menschenent-
sprechende … Erziehung und Bildung zu geben, welche notwendig förderlich auf jede weite-
re Bildungsart, jeden folgenden Bildungsgrad und später zu wählenden Beruf einwirkt ….“
(Fröbel 1982, S. 170).
5.1 Menschenerziehung beginnt im Kindergarten (Friedrich Fröbel) 61

Der Kindergarten sollte auch eine Kinderpflegeanstalt beinhalten, wo Kinder von


Frauen, welche durch den „Broterwerb, namentlich durch den Tagelohn“ abge-
halten werden, ihre Kinder zu versorgen, ebenfalls schon unter einem Jahr auf-
genommen werden können. Die Pflege der Kinder dient dabei vor allem auch der
Ausbildung jüngerer Mädchen in Kinderpflege (Fröbel 1982, S. 176f.).

Kritik und Diskussion: Ist Kindergartenerziehung nur etwas für


Frauen?
Angesichts der Tatsache, dass Fröbel vor über 150 Jahren bereits eine allgemei-
ne (schicht-, konfessions- und geschlechterübergreifende) kognitive Förderung
von Kindern als Unterbau der Schule forderte, ist es erstaunlich, dass sich in
Deutschland nicht wie in anderen Ländern ein solches Vorschulsystem entwickelt
hat. Viele seiner Ideen beeinflussen bis heute den Kindergartengartenalltag, so-
wie auch frühkindliche Förderprogramme5. Trotzdem reiften gerade in Deutsch-
land die Idee und vor allem die Realität des Kindergartens als Bildungsinstituti-
on besonders langsam.
Das hat möglicherweise mehrere Ursachen. Zum einen liegt dies am politi-
schen Klima in Deutschland, das bis in die 1970er Jahre vorwiegend konserva-
tiv bis reaktionär geprägt war und in dem selbst ein so harmloses Konzept wie
der Kindergarten politisch verdächtig sein konnte. Die „Zersetzung“ der Familie
wurde ebenso befürchtet, wie der ausschließliche Einfluss der Frauen im Kinder-
garten, da man diese nicht für verstandesfähig hielt. So musste sich Fröbel den
Vorwurf gefallen lassen, an seinem Bildungskonzept könne nichts dran sein, da
er es für möglich halte, dass Frauen es durchführen können.
Zwar ging auch Fröbel von einem durch die Schöpfung gegebenen Unter-
schied zwischen Männern und Frauen aus und ordnete den Männern das Denken
und den Frauen das Fühlen zu, aber gleichzeitig hielt er sie – entgegen der damals
vorherrschenden Meinung – durchaus in einem gewissen Rahmen für bildungsfä-
hig. Seine für damalige Verhältnisse fortschrittliche Haltung muss jedoch heute
genauer mit dem Blick auf diesen einschränkenden Rahmen betrachtet werden,
denn wesentlich für die Gestaltung des Berufes der Kindergärtnerin waren nicht
die Bildung, sondern die emotionalen Fähigkeiten der Kindergärtnerin, ihre qua
Geschlecht gegebene „Mütterlichkeit “.
Wie Rousseau musste Fröbel mit einem frühen Mutterverlust leben. Sein Le-
benslauf wie seine pädagogischen Vorstellungen vom Einsatz geistiger „Ersatz-

5 Z. B. ist die Idee, Bewegung und Reime zu kombinieren ein Bestandteil des Programms der
sog. Prager-Eltern-Kind-Gruppen (PEKIP), die ebenfalls ein solches ganzheitliches – wenn
auch aktuelleres und ausgereifteres – Förderkonzept verfolgen.
62 5. Sozialpädagogik

mütter“ im Kindergarten tragen Spuren dieser Erfahrung (vgl. dazu auch Krone
2011). Anders als Rousseau verachtet Fröbel jedoch Frauen nicht, sondern re-
agiert genau entgegengesetzt. Fröbel idealisierte Frauen in Bezug auf ihre seiner
Meinung nach angeborene Mütterlichkeit (was nach Rousseau „Affenliebe“ war).
Eine realistische Wahrnehmung des anderen Geschlechtes gelang beiden of-
fenbar nicht – möglicherweise auf der Grundlage der Entbehrung einer wesentli-
chen Grunderfahrung realer Mütterlichkeit. Beide pädagogischen Konzepte: die
Erziehung des Waisen Emile durch die totale Beeinflussung des einzigen und ra-
tional denkenden, des männlichen Erziehers einerseits, die Vorstellung biologisch
begründeter Mütterlichkeit aller Frauen andererseits – beides zeigt Spuren einer
Ab- oder Höherwertung. Darin sind zwei Seiten einer Medaille enthalten, die
wenig über die zuträgliche Art der Erziehung und Bildung von Kindern aussagt,
geschweige denn etwas über das Wesen der Frauen, sondern viel mehr über das
von eigenen Entbehrungserfahrungen geprägte Frauenbild klassischer Pädagogen.
Möglicherweise ist die Schwierigkeit, in Deutschland ein fachpädagogisches
Konzept für den Vorschulbereich zu etablieren, der Fröbeltradition geschuldet.
Zwar war er einer der ersten, die eine Didaktik des Kindergartens forderten, aber
durch ihn wurde die berufliche Identität der Kindergärtnerinnen eher die einer
„Ersatzmutter“ als die einer Kleinkindlehrerin. Vielleicht glauben deshalb heute
noch manche, dass Frauen qua Geschlecht im Kindergarten auch ohne pädago-
gische Qualifikation arbeiten könnten.

Literaturhinweise
Grundlegend:
Fröbel, Friedrich (1982): Ausgewählte Schriften, 4. Bd: Die Spielgaben, Hg.: Flitner, Wilhelm, Stutt-
gart: Klett-Cotta, insbesondere zur Einführung: Die Kindergärten als um- und erfassende Pfle-
ge- und Erziehungsanstalten der Kindheit, der Kinder bis zum schulpflichtigen Alter und der
deutsche Kindergarten als eine Musteranstalt, S. 149-178
Fröbel, Friedrich (1826/1961): Die Menschenerziehung. Die Erziehungs-, Unterrichts- und Lehr-
kunst. Godesberg: Küpper
Weiterführend:
Heiland, Helmut (2002): Friedrich W.A. Fröbel. Baltmannsweiler
Hebenstreit, Sigurd (2003): Friedrich Fröbel – Menschenbild, Kindergartenpädagogik, Spielförde-
rung, Jena: IKS Geramond

5.2 Erziehung als Aufgabe „geistiger Mütterlichkeit“ (H. Schrader-Breymann)


5.2 Erziehung als Aufgabe „geistiger Mütterlichkeit“ (H. Schrader-Breymann) 63

5.2 Erziehung von Kindern als Aufgabe „geistiger Mütterlichkeit“


(Henriette Schrader-Breymann)
Um die Auswirkungen des Konzeptes der geistigen Mütterlichkeit besser nach-
vollziehen zu können, soll im Folgenden beispielhaft am Leben und Werk von
Henriette Schrader-Breymann die Kindergartenbewegung vorgestellt werde, wel-
che frauenpolitische Ziele mit pädagogischen verknüpfte. Damit wird nun erst-
mals das Konzept einer Frau vorgestellt. Frauen waren bisher als eigenständi-
ge Denkerinnen in der Geschichte der Pädagogik nicht aufgetreten, obwohl sie
in der großen Mehrheit immer die Kinder erzogen haben. Und auch dieser erste
Auftritt ist noch sehr zaghaft und in den Bahnen eines männlichen „Vordenkers“
(Fröbel), wenn auch sich schrittweise davon abgrenzend.

Biographischer Hintergrund
Henriette Breymann (1827-1899) wurde als älteste Tochter (es folgen sieben wei-
tere Kinder) eines streng lutherischen Pfarrers im niedersächsischen Mahlum ge-
boren. Sie machte in ihrer Jugend eine biographische Erfahrung, die sie mit vielen
bürgerlichen Frauen ihres Jahrhunderts teilte. Ihre an sich schon oberflächliche
und aufs Ästhetische bezogene Bildung endete mit 15 Jahren und das Warten auf
den Ehemann begann. Dieses war für selbstbewusste und bildungsinteressierte
junge Frauen eine Zeit der Langeweile und der enttäuschten Hoffnungen. Was
wenn sich kein Ehemann fand und damit die für das weibliche Geschlecht vor-
gesehene Rolle als Hausfrau und Mutter in Frage stand?
Meist blieb die Rolle der „Berufstante“, mehr geduldet als geliebt in einer
Familie der Verwandtschaft oder der „Beruf“ der Diakonisse, bzw. Nonne. Be-
rufstätigkeit war in den höheren Gesellschaftsschichten verpönt. Während in den
unteren Volksschichten die Berufstätigkeit auch der Mütter eine materielle Not-
wendigkeit darstellte, war es den bürgerlichen Frauen verwehrt, auch wenn sie
selbst unverheiratet und ohne Kinder dastanden.
In dieser Situation erbat sich Henriette Breymann von ihrer Mutter die Er-
laubnis, bei deren Onkel – Friedrich Fröbel – eine Ausbildung zur Kindergärt-
nerin zu machen. Bald wurde sie die rechte Hand des Großonkels und nach sei-
nem Tod eine der wichtigsten Protagonistinnen der „Kindergartenbewegung“.
Breymann gründete nach Erfahrungen in verschiedenen Kindergärten und
Schulen 1853 im Pfarrhaus der Eltern in Watzum eine eigene Ausbildungsstätte
für Kindergärtnerinnen, der auch ein eigener Kindergarten angegliedert war und
wo Mädchen von 14 bis 18 Jahren zur Ausbildung in den Haushalt aufgenommen
wurden. 45-jährig heiratete Breymann 1872 den sozialreformerisch eingestellten
Eisenbahndirektor Schrader, mit dem sie nach Berlin zog. Dort vertiefte sie sich
64 5. Sozialpädagogik

in die soeben in einer Neuausgabe erschienenen Schriften Pestalozzis, den sie nun
als Ergänzung der in ihren Augen oftmals zu rationalen Pädagogik Fröbels für
die Ausbildung der Kindergärtnerinnen fruchtbar machen wollte.
Kurze Zeit später nahm Schrader-Breymann Kontakt zu einem „Volkskin-
dergarten“ auf. Zu dieser Zeit hatten einige „Wohlfahrtsdamen“ aus Berlin damit
begonnen, in Hinterzimmern von Gaststätten für einige Stunden am Vormittag
Kinder zu betreuen. Um diese Aktivitäten auf eine pädagogisch tragfähige Basis
zu stellen, gründete das Ehepaar Schrader-Breymann 1874 den „Berliner Verein
für Volkserziehung“, der Träger der ersten Ausbildungsstätte für Kindergärtne-
rinnen in Berlin wurde, dem „Pestalozzi-Fröbelhaus“ Dort waren neben einem
Volkskindergarten, eine Krippe und ein Landschulheim angesiedelt. Später auch
eine Hauswirtschaftsschule und die erste soziale Frauenschule (Wohlfahrtspfle-
ge). Gertrud Bäumer schrieb über diese Frauenbildungsstätte:
„Wer in den roten Häusern in Schöneberg, auf dem in das steinerne Meer großzügig einge-
bettete Gartengelände mit seinem Kindergewimmel ein- und ausgegangen ist, mußte diese
Kraft fühlen: soziale Schöpfung aus Muttergeist. Frauen, die … zum Bewußtsein ihrer Frauen­
aufgabe geweckt waren, begannen mit ihren sozialen Hilfseinrichtungen zugleich Stätten der
„Familien- und Volkserziehung“, der Mütterschulung zu schaffen …“ (Bäumer 1933, S. 176f.)

Kurz vor ihrem Tod übergab Schrader-Breymann die Leitung an Lily Droescher.

Menschen- und Weltbild


Der entscheidende Beitrag, den Frauen leisteten, als sie zuerst die Bühne der Ide-
engeschichte betraten, war der, zunächst die Geschlechterfrage auf die Tages-
ordnung der Debatte zu stellen, d. h. nicht mehr den Menschen mit dem Mann
gleichzusetzen.
Zunächst war die Frage nach dem Bild der Frau im Unterschied zum Mann
noch von vielen Suchbewegungen gekennzeichnet. Viele Frauen waren unfrei-
willig Autodidakten. Auch Schrader-Breymann suchte nach einer Antwort auf
die Bestimmung von Frauen und Männern. Sie interessierte sich für die gerade
im Entstehen begriffene erste deutsche Frauenbewegung und die Frage, welchen
„Platz“ die Frauen künftig in der Gesellschaft einzunehmen hätten. Anlässlich
der Gründung des ersten „Allgemeinen deutschen Frauenvereins“ 1868 führte sie
ihre Gedanken in Anlehnung an Fröbels Mütterlichkeitsvorstellung in dem Auf-
satz „Zur Frauenfrage“ weiter aus:
„Die Natur hat das Weib zur Mutter erschaffen, diesen Ausspruch setzen die Gegner der Eman-
cipationsbestrebungen den Frauen entgegen, und sie haben Recht; aber hat man sich auch die
ganze Bedeutung, die ganze Tragweite des Mutterberufes klargemacht? Ist dieses Berufes
geistige Bedeutung verstanden, ist innerhalb dieser Sphäre der Geist in seine Rechte einge-
5.2 Erziehung als Aufgabe „geistiger Mütterlichkeit“ (H. Schrader-Breymann) 65

setzt, welche die Jetztzeit fordern muß? Hat in Bezug auf den mütterlichen Beruf das Wort
Menschheit schon eine Bedeutung für das Weib gewonnen? So, daß die geistige Mütterlichkeit
mit ihrer pflegenden Kraft, ihrer wärmenden Liebe sich nicht allein an die eigene Kinderstube,
nicht allein an die physische Mütterlichkeit bindet; sondern daß überall, wo Hülfsbedürftige
sind an Leib und Seele, die Frau auch außerhalb des Hauses zum mütterlichen Wirken beru-
fen ist, wenn keine eigenen Familienbande sie fesseln oder ihre Zeit genügend ausfüllen kön-
nen.“ (Schrader-Breymann 1868, in: Hoffmann 1962, S. 11, Herv. C.K.)

Gebildete Mütterlichkeit als Voraussetzung der Bildung und Begleitung von


Kindern
Bei Schrader-Breymann wird die Mütterlichkeitsvorstellung als Strategie zur
Forderung nach Bildungsmöglichkeiten deutlich. Die Rolle als Mutter wird nicht
mehr als Argument gegen Bildung zugelassen. Der Spieß wird sozusagen um-
gedreht. Instinkt und Liebe – so Breymann – genügten allein nicht mehr, denn:
„Die ersten Lebensjahre sind das Fundament des Lebensgebäudes und mit dem Studium die-
ser Anfänge des Geisteslebens … sollten sich gerade die wahrhaft gebildeten Frauen beschäf-
tigen (Schrader-Breymann 1868, in Hoffmann 1962, S.12)

Elisabeth Blochmann hat diese Betonung der Mütterlichkeit von Frauen im 19.
Jahrhundert als eine Reaktion auf die starke Abwertung weiblicher Fähigkeiten
durch die aufstrebenden Wissenschaften und die bürgerlichen Männer interpre-
tiert. Mütterlichkeit wurde zu einem Terrain erklärt, auf dem Frauen endlich ein-
mal etwas besser konnten als die Männer und das sie ihnen nicht streitig machen
konnten (Blochmann 1966). Allerdings war damit ein spezifisch weiblicher Bil-
dungskanon abgesteckt. Er beschränkte sich auf die zukünftige Situation als Mut-
ter oder „geistige“ Mutter. Und die Anleitung boten männliche Autoren, die die
Rolle der emotionalen Zuwendung sowie die Bedeutung der pflegerischen und
materiellen Versorgung (an-)erkannt hatten: Pestalozzi und Fröbel.
Die Frau sollte den männlichen Theorien mit ihrem Verständnis folgen und
aus dem Erfassen der einzelnen Richtungen die „sittlich ästhetische, verstandes-
klare, gemütswarme Atmosphäre“ bilden. Der Mann kämpfte für Ideen, die Frau
für ihre Verwirklichung. Die Leistungsfähigkeiten sind aber nicht über- oder un-
tergeordnet gedacht, sondern sie sollen harmonisch zusammenspielen (Schrader-
Breymann 1968 in Hoffmann 1962, S. 9 ff.).
Ein eigenständiges oder gar emanzipatorisches pädagogisches Konzept war
dies noch nicht. Schrader-Breymann hielt wie Fröbel den Kindergarten für eine
Ergänzung, nicht einen Ersatz der Familienerziehung. Anders als Fröbel sah sie
im Kindergarten aber nicht den notwendigen Unterbau der Volksschule, sondern
vor allem eine Institution, in der Frauen aus besitzenden Schichten die Kinder der
66 5. Sozialpädagogik

Armutsbevölkerung betreuten, eine Institution zur Erhaltung des sozialen Frie-


dens (Schrader-Breymann 1893, zit. n. Berger 1992, S. 10). In ihrem Bild vom
Kind folgte Schrader-Breymann der Idee Fröbels vom aktiven Kind, betonte aber
stärker die Gemeinschaft. Das Kind wolle sich
„seiner Natur gemäß, als Glied einer Gemeinschaft fühlen und bilden, in die es hineingeboren
ist; es will einer Aufforderung von außen folgen und seine Kräfte in den Dienst anderer und
einer über ihm stehenden Gemeinschaft stellen.“ (Schrader-Breymann 1893, S. 13)

Nach Breymann sollte ein Kind am Leben der Umwelt teilnehmen, Vertiefung
und Konzentration einüben um der „Oberflächlichkeit und Zertstreutheit“ der
„jetzige(n) so schnell lebenden Zeit“ entgegenzuwirken. Sie grenzte sich gegen
Schule ab und orientierte sich an Pestalozzis „Wohnstubenerziehung“.

Kritik und Diskussion: Weibliche Praxis und männliche Theorie


Die Wirkungsgeschichte der ersten Frauen, die pädagogische Geschichte geschrie-
ben haben, blieb begrenzt. Die meisten sahen nicht die Notwendigkeit oder Be-
deutung des Schreibens angesichts der vielen notwendigen Dinge, die zu erledi-
gen waren. So schrieb Schrader-Breymann in einem Brief an eine Schülerin, die
sie bat ihre Theorie des Kindergartens niederzuschreiben: „Ich bin in der Praxis
des Lebens; wie soll ich Kraft und Zeit finden, zu schreiben? (Schrader-Breymann
1922, II. Bd. S. 136; vgl. auch S. 139). Diese typische Haltung, die sich auch in
späteren Generationen von Frauen findet, hat uns pädagogische Quellen von inte-
ressanten und erfahrenen Pädagoginnen vorenthalten – von Amanda Böhme (Wi-
cherns Frau und Mitarbeiterin) über Stefania Wilczinska (Korczaks Mitarbeiterin)
bis zu Jekaterina Grigorjewna (Makarenkos Mitarbeiterin) und zahlreichen un-
bekannten Hauslehrerinnen und Erzieherinnen, von denen wir nicht einmal den
Namen kennen, weil sie ihre Aufgabe darin sahen, den Alltag zu gestalten und
nicht darin, ihre Reflexionen darüber aufzuschreiben.

Literaturhinweise
Grundlegend:
Schrader-Breymann, Henriette (1962): Henriette Schrader-Breymann, eingeleitet von Erika Hoff-
mann, Weinheim: Beltz
Weiterführend:
Moltmann-Wendel (2003): Macht der Mütterlichkeit. Die Geschichte der Henriette Schrader-Brey-
mann. Berlin: Wichern-Verlag
5.3 Erziehung als Rettung aus der Verwahrlosung (Johann Heinrich Wichern) 67

Allen, Ann Taylor (1996): „Geistige Mütterlichkeit“ als Bildungsprinzip. Die Kindergartenbewe-
gung 1840 – 1870. In: Kleinau, Elke u. a. (Hg.) 1996: Geschichte der Mädchen- und Frauen-
bildung. Frankfurt a. M.: Campus, 2. Bd. S. 19 – 34
Lyschinska, Mary J. (Hg.) (1922): Henriette Schrader-Breymann. Ihr Leben aus Briefen und Tage-
büchern, Berlin: Ver.Wiss.Verl., 2 Bde

5.3 Erziehung als Rettung aus der Verwahrlosung


(Johann Heinrich Wichern)
Während Fröbel und Schrader-Breymann mit dem Konzept des Kindergartens
auf gestiegene Bildungsansprüche, mit dem „Volkskindergarten“ auch auf die
mangelnde Betreuung von Kindern reagierten, engagierte sich Johann Heinrich
Wichern im Bereich der „verwahrlosten“ Kinder und Jugendlichen, die im El-
ternhaus keine oder nur wenig Fürsorge und Unterstützung erhielten. Dies hielt
Wichern im Gegensatz zu beispielsweise Karl Marx nicht vorrangig für eine Fol-
ge von Ausbeutung und Unterdrückung der unteren Schichten, sondern sah die
Ursache in der inneren „Verwahrlosung“ der Menschen begründet, in einer ver-
ständlichen, aber nicht richtigen Abkehr vom Christentum.

Biographischer Hintergrund
Johann Heinrich Wichern (1808-1881) wurde in Hamburg als ältester Sohn eines
Schreibers und Übersetzers geboren. Mit 15 Jahren verlor er 1823 plötzlich seinen
Vater, zu dem er ein sehr gutes Verhältnis hatte, ein besseres als zur Mutter. Wie
viele, die sich in ihrem späteren Leben pädagogisch engagierten, war der Verlust
des Elternteils eine zentrale Erfahrung (Rousseau und Fröbel verloren die Mut-
ter, Pestalozzi und Korczak den Vater). Zeitlebens wird Wichern väterliche Gön-
ner suchen und finden, die ihn finanziell und emotional unterstützen. Der Tod des
Vaters bedeutete aber damals auch in bürgerlichen Kreisen vor allem wirtschaft-
liche Not. Wichern musste seine Mutter und seine sechs Geschwister ernähren
und daher zusätzlich zu seinem Schulbesuch arbeiten. Er trat eine Stelle als Er-
ziehungsgehilfe in einem Schülerinternat an und sammelte dort erste pädagogi-
sche Erfahrungen (Birnstein 2007, S. 10).
Wichern wurde geprägt von der Hamburger Erweckungsbewegung, die den
Rationalismus der Kirchen verurteilte und tätige Nächstenliebe forderte. Durch
68 5. Sozialpädagogik

ein Stipendium wurde ihm ein Theologiestudium in Berlin ermöglicht. Nach


der Rückkehr nach Hamburg arbeitete er in einer Sonntagsschule und trat auch
dem Besuchsverein bei, der die Eltern der Schüler der Sonntagsschule regelmä-
ßig aufsuchte. Die sozialen Verhältnisse, die er dort kennenlernte, führten 1833
nach dem Vorbild bereits bestehender „Rettungshäuser“ (Beuggen, Düsselthal)
zur Gründung des „Rauhen Hauses“ in Hamburg Horn, einer Anstalt zur „Ret-
tung schwererziehbarer und verwahrloster“ Kinder.

Menschen- und Gesellschaftsbild


Wichern ging davon aus, dass das zunehmende Elend des 19. Jahrhunderts vor
allem eine Folge des Unglaubens und der Abkehr vom Christentum in allen Be-
völkerungsschichten sei. Aufklärung und Revolution, Demokratie und Liberalis-
mus sind für ihn die Ursachen für den zunehmenden „moralischen Verfall“. Sie
sind verantwortlich für das Elend der Bevölkerung, nicht die Ökonomie. Daher
sollte die Gesellschaft durch die Erziehung der Kinder rechristianisiert werden:
„Nur das (sittlich erziehende) Evangelium Jesu Christi kann das dt. Volk vom Abgrund des
Verderbens erretten. (…) Allein Gott hat die Macht Brot zu reichen. (…) Hier haben Menschen-
rechte keine Geltung, hier sind nur Gnadenrechte, die (…) der kindliche Glaube empfängt, und
die rettende Liebe (hilfreich).“ (Wichern, zit. n. Raupp 2012, S. 1)

Das Rauhe Haus und die fliegenden Blätter: Anfänge der Professionalisierung
im Bereich der öffentlichen Erziehung
Im „Rauhen Haus“ (eigentlich Ruges Haus – nach dem Vorbesitzer) wurden Kin-
der aufgenommen, um die sich die Eltern wegen der eigenen Berufstätigkeit oder
Armut nicht kümmern konnten. So scharf Wichern die Entmoralisierung und Li-
beralisierung der Gesellschaft verurteilte, so war er doch im Vergleich mit Fran-
cke in seinen Erziehungsprinzipien liberaler. Von Pestalozzi beeinflusst sah er
die (christliche) Liebe als eine Grundvoraussetzung für die Erziehung von Kin-
dern an, welche ihnen in Ersatzfamilien mit nicht mehr als 12 Kindern (Hausva-
ter und Hausmutter) gegeben werden sollte. Das Familienprinzip war grundle-
gend. Wichern zog zunächst mit seiner Mutter und seiner Schwester ins Rauhe
Haus, später arbeitete er mit seiner Frau Amanda Böhme zusammen. Wichern
legte Wert auf Freiwilligkeit: kein Kind sollte gegen den Willen der Eltern unter-
gebracht werden (Wichern 1979, S. 89). Zur Aufnahme eines neuen Kindes wur-
de stets feierlich folgendes gesagt:
„Mein Kind, dir ist alles vergeben! Sieh um dich her, in was für ein Haus du aufgenommen
bist! Hier ist keine Mauer, kein Graben, kein Riegel; nur mit einer schweren Kette binden wir
5.3 Erziehung als Rettung aus der Verwahrlosung (Johann Heinrich Wichern) 69

dich hier, du magst wollen oder nicht; du magst sie zerreißen, wenn du kannst; diese heißt Lie-
be und ihr Maß ist Geduld. – Das bieten wir dir, und was wir fordern, ist zugleich das, wozu
wir dir verhelfen wollen, nämlich, dass du deinen Sinn änderst und fortan dankbare Liebe
übest gegen Gott und Menschen.“
(Wichern 1979, Werke, Bd.4, 108)

Weil Wichern überzeugt ist, dass eine natürliche und gute Erziehung nur in der
Familie stattfindet, sollen die Rettungshäuser diese so genau wie möglich nach-
bilden, denn viele Kinder brauchen diese Einrichtungen eben deshalb, weil ihre
Eltern ausfallen. Die Eltern fallen aus, weil sie tot oder straffällig sind, oder sich
nicht in der Lage fühlen, ihre Kinder gut zu erziehen. Andere Familien sollen
nach Wichern lieber die eigenen Kinder erziehen, Kinderlose hätten sich als un-
tauglich erwiesen, Pflegeeltern seien oft nur am Pflegegeld interessiert, begüter-
te Menschen gar nicht an Kindern. Übrig blieben die staatlichen oder kommuna-
len Anstalten, die aber in Wicherns Augen nicht taugten:
„Man sage, was man will, ein Haus mit 50 oder 100 Kindern ist nie und nimmer eine Fami-
lie. Die Gemütlichkeit, Vertrautheit, das Eingehen in die einzelne Persönlichkeit des Kindes
geht bei der Masse notwendig unter, statt der häusliche Zucht muss eine Schul- oder militäri-
sche Zucht treten.“ (ebd., S. 42)

Obwohl das Rettungshaus nicht die Familie ersetzen kann, so kann es doch in
zweierlei Dimensionen Ähnliches leisten: erstens durch die „persönliche Liebes-
pflege“, d. h. die individuelle Liebe des einzelnen um Christi willen und zweitens
durch die „gemütliche Wohnungs-, Tisch- und zugleich Arbeitsgemeinschaft“,
welche den Kindern Freude, Erholung und ein „Feier- und Festleben des kleinen
abgeschlossenen häuslichen Kreises“ vermittele (Wichern ebd., S. 219f.).
Ab 1844 gab Wichern die „Fliegenden Blätter“ heraus, was in der Folge zu
einer Welle von Rettungshausgründungen in ganz Deutschland führte. Die Brü-
der (Diakone), die dort mit ihren Frauen die Leitung übernahmen, wurden in Wi-
cherns 1839 gegründeten „Brüderanstalt“ ausgebildet, allerdings zunächst eher
theologisch als pädagogisch. 1848 gab es in Deutschland bereits 400 evangeli-
sche Rettungsanstalten (bald auch ein hohe Anzahl katholischer, die von beson-
deren Erziehungsorden geleitet wurden, vgl. Kuhlmann/Schrapper 2001, S. 289f.).

Christliche Erziehung soll „aus der Welt in das Reich Gottes hineinbilden“
Nach Wichern geht es in der christlichen Erziehung nicht darum, etwas Unvoll-
kommenes zu vervollkommnen (wie bei Humboldt), sondern darum, etwas „Sünd-
liches“ zu erlösen, indem man es „aus der Welt heraus ins Reich Gottes hinein-
70 5. Sozialpädagogik

bildet“ (Wichern 1975, Bd.7, S. 18), indem man die „sündige Menschennatur“ in
die heilige göttliche Natur umbildet (ebd., S. 37).
Christliche Erziehung richtet sich daher nicht vorrangig an den Verstand,
sondern an das Gemüt, da der Mensch nicht nur ein wissendes, sondern auch ein
wollendes Wesen sei und dieser Wille umgewandelt werden müsse. Unter Sün-
de versteht Wichern ein „Herausfallen aus der Gerechtigkeit“ (ebd., S. 39), bei
Kindern mache sie sich vor allem durch Lügen und Leichtsinn bemerkbar, aber
auch durch Stehlen und Wollust. Um die Sünde zu vertreiben und ein „neues Le-
bensprinzip einpflanzen“ zu können, benötigt die christliche Erziehung die Zucht,
der Erzieher offenbart dabei dem Kind das göttliche Gesetz:
„Die Zucht ist die … Tätigkeit des Erziehers gegen die Sünde und den Auswuchs, um der
Gnade (Liebe) Raum zu verschaffen, … das Böse im Kinde aufzuheben und das noch nicht
gewordene Gute durch die Liebe Christi entstehen oder das schon vorhandene durch diesel-
be zu erhalten.“ (ebd., S. 30)

Wichern hält für die Zucht die Strafe für unabdingbar. Neben Freiheitsentziehung
und Zucht durchs Wort sollte auch die körperliche nicht fehlen. Er grenzt sich be-
wusst von den „Franzosen“ ab, die grundsätzliche keine Körperstrafe akzeptier-
ten (in deren Einfluss auch hessische Schulen stünden!), da Körperstrafen ehrlos
seien. Dies lässt Wichern nur für Misshandlungen gelten, auch für Schläge mit
der Faust, dem Knüppel, dem Strick oder für Fußtritte. (ebd., S. 95)
Wichern schlägt für die Körperstrafen in den Rettungshäusern einen schwa-
chen, biegsamen Stock oder ein Rute vor, gegebenenfalls die Hand. Damit sollte
vorzugsweise auf den Rücken oder auf die Backen geschlagen werden. Es sollte
nicht auf das Ohr und an die Schläfe und nicht auf den Hintern geschlagen wer-
den, letzteres nicht, da dadurch „die Sünde der Wollust gereizt wird“. Auch soll-
te die Strafe nie im Zorn erfolgen, sondern als ein „Ausdruck der heiligen Lie-
be“ erkennbar sein:
„Alle Strafe nimmt etwas von der Ehre weg, das soll auch gerade sein; sie soll zeigen, daß der
Mensch der Ehre, die ihm zukommt (durch die Menschwerdung des Sohnes Gottes, C.K.),
nicht wert ist. (…) Der Zweck aller Strafe ist die Demütigung. Der Mensch soll seine Sünde
und sein Unrecht anerkennen und seine Unwürdigkeit einsehen, soll es sich gestehen, dass er
deshalb auf das Recht der Ehre keine Ansprüche hat. Dies will die Strafe überhaupt, dies will
auch die Strafe mit dem Stocke, Demütigung ist ihr Zweck …“ (ebd., S. 94)

Dabei solle die Strafe stets der individuellen Situation angepasst sein:
„Bei uns soll keine Äußerlichkeit das Maß der Strafbarkeit abgeben, sondern der Grund, die
Wurzel, aus dem das Vergehen kam. Hiernach können zwei und dasselbe tun, und dennoch
5.3 Erziehung als Rettung aus der Verwahrlosung (Johann Heinrich Wichern) 71

ist die Strafe beider verschieden. Darin unterscheidet sich unsere Beurteilung der Strafwür-
digkeit von der juristischen.“ (Wichern 1975, Bd.7, S. 181)

Diskussion und Kritik: „Erbsündedogmatiker“ oder Protagonist moderner,


individualisierter Erziehung?
In der Literatur zur Geschichte der Sozialpädagogik wird Wichern häufig verur-
teilt, als Erfüllungsgehilfe von Kapitalinteressen (Ahlheim 1971) oder als „Erb-
sündedogmatiker“ (Niemeyer 1998, S. 61). Auch in der theologischen Literatur
wird neben seinem mangelnden theologischen Profil häufig sein größter Fehler
darin gesehen, dass er die armen Familien nicht vor dem Hintergrund ihrer tat-
sächlichen Lebenssituation verstand, sich beispielsweise über das wilde Zusam-
menleben der Paare entrüstete, aber nicht berücksichtigte, dass viele gar nicht
heiraten konnten, weil sie das teure Bürgerrecht nicht besaßen (Benedict 2007,
S. 256). Zu Recht – so eine Festschrift von 1998 – habe man Wichern ein man-
gelndes Verständnis der sozialen Notlagen seiner Zeit bescheinigen:
„Mit Recht ordnen ihn Historiker in die Phalanx der Zeitgenossen ein, die Richtiges beobach-
tet, aber den kulturellen, sozialen und politischen Wandel nicht wirklich verstanden haben.
Mit Respekt heben Sozialpädagogen Wicherns subjektorientierten Ansatz, seinen Blick für
Personalität und Sozialität des Individuums hervor, hadern aber gleichzeitig mit seiner mis-
sionarischen Religiosität.“ (Sattler 1998, S. 41)

Kritik ist angebracht, aber Wichern muss auch in seiner Zeit beurteilt werden. Er
nahm sich der Kinder an, die ansonsten in Straf- oder Besserungsanstalten ge-
kommen wären und es vergleichsweise im Rettungshaus besser hatten. Ihm geht
es weniger um ein vordergründig „anständiges“ Leben, sondern um nichts weni-
ger, als dass die Kinder den richtigen christlichen Lebensweg erkennen und sün-
diges Verhalten aus Überzeugung ablehnen. Hierzu möchte er sie die christliche
Liebe, aber auch Zucht fühlen lassen, denn die „Ketten“, mit denen er sie an die-
ses neue Leben binden möchte, sollen von innen heraus wirken: „Wir schmieden
unsere Ketten von inwendig und verschmähen die, so man von außen anlegt.“
(Johannes Falk, zustimmend zit. bei Wichern 1975, Bd.4, 80)
Ähnlich wie schon bei Francke und Rousseau ist auch hier ein Verweis auf
Foucault angebracht, der auf neue Techniken der „Regierung des Selbst“ im 19.
Jahrhundert verweist. Allerdings ist Roland Anhorn darin Recht zu geben, dass
Foucault zu einseitig und funktionalistisch über die veränderten Disziplinierungs-
strategien der Moderne urteilt. Der Mensch sei mehr als das „Produkt eines ein-
seitigen Zwangsverhältnisses unausgesetzter Disziplinierung“ (Anhorn 1992, S.
8f.). Und Wichern habe entgegen seiner eigenen politisch reaktionären Einstel-
72 5. Sozialpädagogik

lung im Bereich der Erziehung und Fürsorge eine „geradezu expressiv betriebe-
ne Individualisierung und Subjektivierung“ vertreten und praktiziert. Damit habe
er Fremddisziplinierung ersetzt durch eine „reflexiv gesteuerte und ‚autonome‘
Selbstdisziplinierung“ (ebd., S. 6).
Man kann Wichern auf diese Weise lesen, aus pädagogischer Sicht bleibt
trotzdem das Unbehagen an einer Erziehung, die eine absichtliche Demütigung
durch Zucht bei Fehlverhalten beinhaltet. Denn gerade die Kritik an der Heimer-
ziehung der 1950er und 60er Jahre hat gezeigt, wie lang die Wirkungsgeschich-
te einer religiös auf diese Weise begründeten Zuchtpädagogik in Heimen war.

Literaturhinweise
Grundlegend:
Wichern, Johann Hinrich (1975): Sämtliche Werke, Band 7, Die Schriften zur Pädagogik, Berlin
u. a.: Luther-Verlag, insbesondere das Kapitel „Über die Strafe“
Wichern, Johann Hinrich (1958/59): Sämtliche Werke, Bd.4, Teil 1 und 2, Schriften zur Sozialpäd-
agogik, Berlin u. a. : Luther-Verlag
Wichern, Johann Hinrich (1979): Ausgewählte Schriften, Band 2: Pädagogische Schriften. Gü-
tersloh: GTB
Weiterführend:
Birnstein, Uwe (2007): Der Erzieher: wie Johann Hinrich Wichern Kinder und Kirche retten woll-
te, Berlin: Wichern
Heidenreich, Ulrich (1997): Der Gründer des Rauhen Haues – Johann Hinrich Wichern, Hamburg
März, Fritz (1988): Klassiker christlicher Erziehung. München: Kösel

5.4 Sozialpädagogik als Bildung in und durch Gemeinschaften


(Paul Natorp)
Die erste Definition von „Sozialpädagogik“ stammt von dem Gymnasiallehrer
und Schulleiter Karl Friedrich Mager (1810-1858), der darunter alles verstand, was
nicht Allgemeine Pädagogik oder Schulpädagogik sei. Mit einem soziologischen
Blick auf die „realisierte“ Pädagogik sollte dieser dazu beitragen, Erziehung und
Bildung als Mittel zur Demokratisierung der Gesellschaft zu begreifen. Anders als
Mager verstand der Haus- und Gymnasiallehrer Adolph Diesterweg (1790-1866)
5.4 Sozialpädagogik als Bildung in und durch Gemeinschaften (Paul Natorp) 73

unter Sozialpädagogik durchaus auch schulpädagogische Bestrebungen, sofern


sie einer „praktischen Aufklärung“ dienten und „den einzelnen zur Befreiung aus
Elend und Abhängigkeit“ befähigte (zit. n. Konrad 1993, S. 294). Daher besteht
für ihn Sozialpädagogik aus der Summe aller pädagogischen Maßnahmen, die
zur Besserung der Lage des „Volkes“ beitragen, vornehmlich auch eine Reform
des Volksschulwesens.6 Paul Natorp ging in seiner Definition über das bisherige
Begriffsverständnis hinaus, indem er gegen Ende des 19. Jahrhunderts Sozialpä-
dagogik als Bildung in und durch Gemeinschaften definierte.

Biographischer Hintergrund
Paul Natorp (1854-1924) wurde in Düsseldorf als Sohn eines protestantischen
Pfarrers geboren und studierte Geschichte, Philologie und Philosophie. Nach Tä-
tigkeiten als Hauslehrer und Bibliothekar habilitierte er und wurde 1893 bis zu
seiner Emeritierung Professor für Philosophie und Pädagogik in Marburg. Er gilt
als einer der Mitbegründer einer philosophischen Richtung, die sich Neukantia-
nismus nannte und die sich unter Rückbezug auf Kants Vorstellung von Erkennt-
nisfähigkeit durch Vernunft als Gegenbewegung zu den stärker werdenden Na-
turwissenschaften und ihrer materialistischen Orientierung verstand. Natorp war
verheiratet und hatte fünf Kinder.

Menschen- und Gesellschaftsbild


Hintergrund der Bildungsidee Natorps bildet seine Grundüberzeugung, dass der
Mensch zum Menschen „nur in menschlicher Gemeinschaft“ werde und zwar
durch die Bildungsaktivitäten der Gemeinschaft (Natorp 1974, S. 71). In der Erhe-
bung zur Gemeinschaft sah Natorp eine „Erweiterung des Selbst“ (Natorp 1974,
S. 92). Dabei ist eine wirkliche Gemeinschaft mehr als eine Ansammlung von In-
dividuen. Vielmehr soll nach Natorp darunter eine Gruppe verstanden werden, die
einen „geistigen Besitz“ teilt und ihn zu „gleichen Teilen genießt“. Dies kann sie
tun, da jeder „echte“ Bildungsinhalt auch ein Gemeingut ist. Über das gemein-
same “Genießen“ der Bildungsinhalte lernen die Einzelnen auch das „Wollen“,
indem sie Erfahrung mit dem Wollen des anderen machen (Natorp 1974, S. 91).

6 Dass Bildung die soziale Lage der unteren Bevölkerungsschichten verbessern soll, das war
schon Pestalozzis Idee gewesen und sie wird im Lauf der Geschichte immer wieder aufgegrif-
fen, z. B. in der Debatte um die Verbesserung von „Chancengleichheit“ im Bildungswesen in
den 1970er Jahren. In dieser Vorstellung von „Sozialpädagogik“ ist diese durchaus auch als
individualpädagogische Maßnahme möglich, d. h. als eine Art „Kompensationspädagogik“,
die besonders förderungsbedürftige oder in eine Krise geratene Schüler unterstützt (vgl. die
Idee der Sozialpädagogik als eine Pädagogik für die Krise bei Klaus Mollenhauer).
74 5. Sozialpädagogik

Gemeinschaft ist nach Natorp vor allem auch eine Willensgemeinschaft. Nicht
die Vervollkommnung der Fähigkeiten wie bei Humboldt, sondern die Lenkung
des Willens auf die Verantwortlichkeit gegenüber der Gemeinschaft bis hinauf
zum Staat und der Weltgesellschaft ist also das nicht geringe Ziel, dem sich alle
pädagogischen Instanzen vom Kindergarten zur Universität verpflichten sollen.

Erziehung und Bildung zur Gemeinschaft durch Bildung in Gemeinschaft


1899 veröffentlichte Natorp eine mehr als dreihundert Seiten umfassende philo-
sophische Abhandlung mit dem Titel „Sozialpädagogik – Theorie des Willens“.
Darin führte er aus, dass Sozialpädagogik eine neue Auffassung der Erziehungs-
lehre meint:
„Gemeint ist …. also nicht ein abtrennbarer Teil der Erziehungslehre etwa neben der indivi-
dualen, sondern die konkrete Fassung der Aufgabe der Erziehung überhaupt und besonders
der Pädagogik des Willens. Die bloß individuale Betrachtung der Erziehung ist eine Abs-
traktion, die ihren begrenzten Wert hat, aber schließlich überwunden werden muß.“ (Natorp
1899/1974, S. 98)

In dem Buch beschrieb Natorp die Aufgabe der wissenschaftlichen Sozialpäda-


gogik, die darin bestehe, nach der gegebenen menschlichen Gemeinschaft zu fra-
gen und zwar nach der Familie, der Gemeinde, dem Staat und schließlich nach
der Menschheit. Die sozialen Bindungen der Bildung sind das Thema der wis-
senschaftlichen Sozialpädagogik. Natorp fasste damit den Bildungsbegriff wei-
ter, indem er Bildung nicht nur als ein individuelles Lehrer-Zögling-Geschehen
begriff (wie es viele von der Herkunft als Hauslehrer her getan hatten), sondern
als ein gemeinschaftliches, soziales Geschehen.
Erziehung und Bildung definiert Natorp damit als ein wechselseitiges Ver-
hältnis, indem auch der Lehrende noch lernt und der Erzieher durch Erziehen
selbst erzogen wird:
„Wer je vom Andern gelernt hat, wem je etwas klar wurde, indem er sehen lernte mit demselben
Blick, mit dem zuvor der Andere sah und zu dem er ihn gleichsam hinaufzuheben wußte, dem
muß (der) Sinn der bildenden Gemeinschaft klar sein, und er muß erkennen, wie alle Lehre, alle
Erziehung, alle Bildung des Intellekts, wie des Willens gänzlich hierauf beruht. “ (ebd. S. 93)

Natorp nahm bereits die Familie als Bildungsinstanz in den Blick, denn in dieser
ersten Gemeinschaft des Menschen würden bereits die Strukturen eines guten
Gemeinwesens vorweggenommen. Die Regierung des Familienvaters verkörpere
dabei dem Kind gegenüber die Regierung des Staatswesens, die es als Erwachse-
ner selbst erfahren bzw. ausüben werde. Auch Kindergartengruppe, Schulklasse,
Universitätsseminar und Volkshochschulkurs können in diesem Sinn die Erfah-
5.4 Sozialpädagogik als Bildung in und durch Gemeinschaften (Paul Natorp) 75

rung eines Staatsbürgers vorwegnehmen bzw. die Verantwortung dafür schulen,


sofern der Gemeinschaft und der Lenkung des Willens auf die Gemeinschaft Be-
achtung geschenkt wird. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass So-
zialpädagogik bei Natorp eine Erziehung in Gemeinschaften meint und zwar mit
dem Ziel soziale Verantwortung zu erfahren und entwickeln.

Kritik und Diskussion: Der Staat als ideale Gemeinschaft?


Dass die Regierung des Familienvaters über Mutter und Kinder das positive Bild
des Staatswesens vorwegnimmt, verweist auf ein Bild von Gemeinschaft, in-
dem durchaus nicht von der Gleichheit aller Individuen – zumindest nicht zwi-
schen Männern und Frauen auszugehen ist. Dieses patriarchalische Modell ist
zwar durchaus zur damaligen Zeit weit verbreitet gewesen, wurde aber auch von
der damaligen Frauenbewegung kritisiert (vgl. dazu Kuhlmann 2000a, S. 73ff.).
Zwar stand Natorp politisch eher links (er war bereits 1894 in die SPD eingetre-
ten) und engagierte sich vor dem I.Weltkrieg pazifistisch. Aber nicht nur unter
Gesichtspunkten der mangelnden Gleichberechtigung der Geschlechter und Ge-
nerationen, auch in seinem sehr idealistisch gefärbten Bild vom Staat als einer
Bildungs- und Kulturgemeinschaft verkennt Natorp die Ungerechtigkeiten zwi-
schen den einzelnen Mitgliedern, die zwar seiner Ansicht nach zu gleichen Tei-
len Bildung genießen sollen, dazu aber oft aus Gründen der sozialen Ungleich-
heit real nicht in der Lage sind (Frauen waren zu dieser Zeit noch vom Studium
ausgeschlossen, Arbeiter hatten nur Volksschulbildung etc.).
Die Kritik einiger Erziehungswissenschaftler, Natorps Bildungsvorstellung
habe den Nationalsozialismus mit vorbereitet (vgl. Hoeres 2002), sollte man m. E.
jedoch insofern zurückweisen, dass alle Vorstellungen von Erziehung zur Ge-
meinschaft, die nicht explizit staatskritisch sind, damit zu diskreditieren wären.
In der neueren Forschung wird daher auch der gegen ihn erhobene Vorwurf, sei-
ne Theorie sei präfaschistisch ebenso zurückgewiesen, wie die Einordnung sei-
ner politischen Überzeugung in die pazifistische Linke. Denn wie viele seiner
Generation stellte er seine pazifistischen Ideale im Krieg hinter die Überzeugung
zurück, dass das deutsche Volk im Krieg zusammenhalten müsse (Dienstpflicht
der Frauen, staatliche Kollektiverziehung der Kinder, vgl. Hoeres 2002, S. 243f.).
Auch nach 1918 verteidigte er zwar wie nur wenige Intellektuelle den Versail-
ler Vertrag und die Republik, auch warb er für Völkerverständigung und vertrat
die Auffassung, dass Deutschsein untrennbar mit einer Öffnung zum Weltbür-
ger verbunden sei. Obwohl seine Idee vom sozialistischen Staat als großer Ge-
meinschaft des deutschen Volkes tendenziell problematisch bleibt, da sie – zwar
nicht mehr von ihm, da er 1924 starb – aber doch bei anderen Intellektuellen zur
76 5. Sozialpädagogik

Ideologie der Volksgemeinschaft führte (vgl. Argumentation von Schirach 1938),


bleibt die Idee, dass Bildung auch soziale Bildung sein und die Gemeinschaftsfä-
higkeit bilden muss, bis heute wichtig und aktuell.

Literaturhinweise
Grundlegend:
Natorp, Paul (1898/1974): Sozialpädagogik. Theorie der Willenserziehung auf der Grundlage der
Gemeinschaft. Paderborn: Schöningh, insbesondere zur Einführung, S. 90-100
Weiterführend:
Jegelka, Norbert (1991): Paul Natorp – Philosophie – Pädagogik – Politik, Würzburg: Königshausen
u. Neumann
Hoeres, Peter (2002): Krieg der Philosophen. Die deutsche und die britische Philosophie im ersten
Weltkrieg, Paderborn: Schöningh

5.5 Lebenshilfe als pädagogisches Verhältnis der Ermutigung (A. Salomon)


5.5 Lebenshilfe als pädagogisches Verhältnis der Ermutigung
(Alice Salomon)
Die pädagogische Theoriebildung hatte sich bis auf ein paar Ausnahmen im 19.
Jahrhundert und in den 20er Jahren nicht besonders mit Fragen sozialer Gerech-
tigkeit befasst, sondern vorwiegend mit Fragen, wie und wohin jemand erzogen
oder gebildet sein sollte. Für Alice Salomon standen Fragen der wirtschaftlichen
Ungleichheit von Menschen im Vordergrund. Daher muss zunächst begründet
werden, warum sie trotzdem einen Beitrag zur Geschichte der Pädagogik geleis-
tet hat. Dieser Beitrag liegt darin, dass sie einerseits nicht nur materielle, son-
dern auch Bildungsbenachteiligungen anprangerte, andererseits mit fortschrei-
tenden staatlichen Versicherungsleistungen die Notlagen nicht nur als materielle,
sondern auch als erzieherische Defizite analysierte. Kinder, die durch Armut am
Lernen gehindert werden, haben nicht die gleichen Chancen wie andere. Mütter,
die keine Bildung bekommen hatten, konnten ihre Kinder nicht so erziehen, dass
sie chancengleich an der Gesellschaft teilhaben.
5.5 Lebenshilfe als pädagogisches Verhältnis der Ermutigung (A. Salomon) 77

Biographischer Hintergrund
Alice Salomon (1872-1948) wurde als zweites von sechs Kindern des Lederwa-
renhändlers Isaac Salomon in Berlin geboren. Sie gründete nach eigenen Praxi-
serfahrungen in der „Centrale für private Fürsorge“ 1908 in Berlin die erste über-
konfessionelle Ausbildungsstätte für den sozialen Beruf: die soziale Frauenschule
(später Wohlfahrtsschulen). Lange Jahre leitete sie sowohl die nationale wie auch
die internationale Konferenz der Wohlfahrtsschulen, bis sie 1937 von den Natio-
nalsozialisten gezwungen wurde zu emigrieren. Sie schrieb mehrere Lehrbücher
und starb 1948 in New York.

Menschen- und Weltbild


Salomons Menschenbild zufolge sind Menschen nicht wesentlich durch ihre Au-
tonomie, sondern durch ihre Abhängigkeit voneinander gekennzeichnet. Der
Säugling sei zunächst physisch auf seine Mutter angewiesen, als Kind profitiere man
von den ökonomischen Leistungen seiner Eltern und als Heranwachsende von den
kulturellen Bedingungen seiner Nation. In der Entwick­lung von den ersten primiti-
ven Austauschbeziehungen bis zur modernen Volkswirt­schaft, von der individuellen
Nahrungssuche primitiver Gesellschaften über die geschlossene Hauswirt­schaft und
die Tauschgesellschaften des Mittelalters (Städteentwicklung) bis heute sah die Nati-
onalökonomin Salomon einerseits einen enormen Fortschritt und die Voraussetzung
für die Entwicklung von Kunst und Wissenschaft. Andererseits habe dieser Prozess
viele Menschen aus besitzlosen Klassen der Ausbeutung preisgegeben und durch
ungerechte Arbeitsteilung und mangelhafte Entlohnung in hilfsbedürftigen Le-
benslagen gebracht. Das Problem bestehe darin, dass die reale Abhängigkeit der
Individuen in einer industriellen, arbeitsteiligen Gesellschaft einerseits höher ist
als früher, andererseits aber die Konsumenten und Produzenten einer Ware sich
auf eine Weise entfremdet hatten, welche Solidarität und gegenseitige Verantwor-
tungsübernahme erschwerte.
Die Verbindung mit der Gemeinschaft war nach Salomon im Ursprung kei-
ne ideelle (wie bei Natorp), sondern fußte auf der gegenseitigen Abhängigkeit in
ökonomischer Hinsicht, auf der existentiellen Angewiesenheit der Menschen auf
andere, die für ihn Nahrung und Kleidung, aber auch Zeitungen und Strom her-
stellten. Soziale Bildung hieß für Salomon, diese Tatsachen ins Bewusstsein zu-
rück zu holen und damit die Einsicht in soziale Ungerechtigkeiten zu vermitteln.
In dieser Perspektive sind die Käufer immer auch mit verantwortlich für die Ar-
beitsbedingungen der Produktion (weshalb sie folgerichtig in einigen Artikeln
dieser Zeit zum Boykott von Waren aus der Sweat – Shop- Industrie aufrief).
78 5. Sozialpädagogik

Armut und Ungerechtigkeit war nach Salomon vor allem eine Folge von wirt-
schaftlichen Veränderungen, die durch Industrialisierung, Verstädterung und das
Verschwinden großfamiliärer Bezüge gekennzeichnet sind. Traditionelle Struk-
turen sozialer Unterstützung und Sicherungen waren dabei zusammengebrochen.
Der Staat hatte zulange auf die „Selbstheilungskräfte des Marktes“ vertraut. Der
freie Markt führte in den Augen Salomons unweigerlich zur Ausbeutung derer,
die nichts als ihre Arbeitskraft zu verkaufen hatten. Frauen und Kinder – so Sa-
lomon – stehen am Ende einer langen Kette der Ausbeutung in der freien kapita-
listischen Wirtschaft. Vor allem alleinerziehende Mütter, Witwen, geschiedene
und verlassene Frauen mit vielen Kindern sind nicht in der Lage, diese zu betreu-
en und gleichzeitig für sie Geld zu verdienen.

Soziale Hilfe und Erziehung


Soziale Arbeit richtet sich für Salomon am Menschenbild einer gegenseitigen
Hilfsverpflichtung aus und damit gegen eine Philosophie individueller Unver-
bindlichkeit. Ohne diese ethische Grundhaltung könne die Soziale Arbeit – so
Salomon – von jedem anderen Beamten ausgeführt werden. Um das Ziel zu er-
reichen, muss es jedoch ein „Hand-In-Hand-Gehen“ von wirtschaftlichen und
pädagogischen Hilfen geben. Da Armut zunehmend auch durch psychische Pro-
bleme und Bildungsmängel hervorgerufen, bzw. verstärkt wird, wird die päda-
gogische Tätigkeit im sozialen Beruf bedeutsam. Wie die Pädagogik so ist aber
auch die Sozialpolitik zentraler Bestandteil Sozialer Arbeit. Salomon trennte die
Soziale Arbeit in sachliche (d. h. Ressourcen vermittelnde) und persönliche (d. h.
pädagogische) Aufgaben. Diese pädagogischen Aufgaben verstand sie als Art so-
zialer Bildung. Unter dem Begriff „Sozialpädagogik“ fasst Salomon jedoch le-
diglich die Pädagogik der Kindergärten (so wie es die ersten Gründerinnen der
Kindergärten verstanden hatten).
Soziale Arbeit bedeutet nach Salomon die Arbeit an einer größeren sozialen
Gerechtigkeit. Die Beziehung zu den Klientinnen und Klienten ist dabei eine, die
vom gegenseitigen Respekt getragen wird. Allerdings ist sie wie die pädagogische
Beziehung eine, die von der Machtverteilung her nicht gleichberechtigt ist, da die
Klienten meist abhängig von den Entscheidungen und Ressourcen der Helfenden
sind. Daher müssen sozialpädagogische Fachkräfte selbstreflexiv diese Macht
erkennen und dürfen sie nur zur Unterstützung der Hilfsbedürftigen einsetzen.

Soziale Arbeit als Ermutigung


Neben den organisatorischen Aufgaben wie Ressourcenvermittlung, Vernetzung
von Hilfe und die Gestaltung einer förderlichen Umgebung für die Hilfsbedürfti-
5.5 Lebenshilfe als pädagogisches Verhältnis der Ermutigung (A. Salomon) 79

gen, muss Soziale Arbeit auch als Beziehungsarbeit verstanden werden. Professi-
onelle müssten daher ihre Empathiefähigkeit schulen und lernen
„mit anderen Menschen zu fühlen und sie zu verstehen, … weil nur daraus jener Takt und
jenes Verständnis erwächst, ohne die ein hilfreicher Umgang mit Menschen nicht zu führen
ist.“( Salomon 1919, zit. n. Kuhlmann 2000, S. 303)

Salomon glaubte, dass sich die meisten Professionellen zu wenig Mühe geben,
eine wirkliche Vertrauensbeziehung herzustellen, denn dies würde lange dauern
und erfordern, dass die Klienten eine wirkliche Verbesserung ihrer Lebenssitua-
tion erführen. Wesentlicher Bestandteil der Hilfe ist Trost und Ermutigung, ohne
die viele den Lebensmut verlieren würden. Manchmal ist auch die stellvertreten-
de Deutung der Probleme der Klienten eine wichtige Aufgabe, die zur Emanzi-
pation von problematischen Lebensverhältnissen führen kann.
Soziale Hilfen sollen die „Kraft“ des Klienten vermehren, seine Entwicklung
fördern und seinen Charakter stärken. Dadurch soll er befähigt werden, wieder
selbständig zu leben. Um dieses Ziel zu erreichen, soll der Klient in seiner Hal-
tung zu seinen „Lebensaufgaben, seiner Umwelt (Gesundheit, Wohnung, Arbeit,
Erholung)“ psychologisch beeinflusst werden; beispielsweise sollen ältere Kinder
veranlasst werden, „in Stellung zu gehen“, oder einsame Menschen aufgefordert
werden, Freunde zu suchen. Neben den materiellen Schwierigkeiten seien oft auch
die emotionalen Verhältnisse Auslöser für die Hilfsbedürftigkeit einer Familie.
Salomon hatte beobachtet, dass es „in allen Blutsbeziehungen sowohl eine Un-
terströmung von Liebe wie auch von Haß“ und wenig Konfliktbereitschaft gibt:
„Die Gegensätze, auf die man in einer Familie manchmal stößt, ruhen nicht immer so sehr auf
tiefliegenden Unterschieden, als vielmehr auf der Überzeugung, daß eigentlich keine Unter-
schiede vorhanden sein dürften.“ (Salomon 1926, zit. n. Kuhlmann 2000, S. 304)

Um eine genaue Analyse der tatsächlichen Probleme einer Familie machen zu


können, muss die Sozialarbeiterin nicht nur die Lebenssituation der Klientin-
nen kennen, sondern auch ihre (unbewussten) Hoffnungen, ihre Lebenspläne
und Träume. Nur so könne entschieden werden, bei welchen Menschen eher das
Selbstvertrauen, bei welchen eher die Fähigkeit zur Selbstkritik gefördert werden
muss, welche stetige Begleitung und welche wachsendes Vertrauen benötigten.
Ziel der „Beeinflussung“ im Allgemeinen ist die „Befreiung des eigenen
Willens“, eine Art „Empowerment“ des Klienten:
„Man hat eingesehen, daß den Fürsorgebedürftigen in vielen Fällen nur zu helfen ist, wenn man
ihren Willen lebendig macht, ihre Energie befreit, schlechte Gewohnheiten bekämpft, auf Fes-
tigung ihres Charakters hinwirkt – kurz, wenn man sie im Zentrum der Seele erreicht.“ (ebd.)
80 5. Sozialpädagogik

Da die Schwäche der Klienten oft auch in inneren und äußeren Schwierigkeiten
liege, die eigene Kraft zu nutzen (Angst, Unsicherheit, Vorurteile, Gewohnheiten,
Belastungen, Hemmungen), müsse es das Ziel der Fürsorge sein, diese Menschen
zu ihrem „besten Selbst“ zu führen. Fürsorgerisch arbeiten in diesem Sinne kön-
ne nur, wer davon überzeugt sei, dass Menschen wachsen und neue Gewohnhei-
ten entwickeln könnten. Salomon war überzeugt, dass niemand einem anderen
helfen kann, indem er für ihn denkt oder handelt. Die Sozialarbeiterinnen müss-
ten sich damit abfinden, dass das Glück der Menschen im Wesentlichen von ih-
nen selbst abhängt und dass die Soziale Arbeit nur Chancen eröffnen und Rah-
menbedingungen geben kann. Die beste Methode sei die Hilfe zur Selbsthilfe.
Im diesem Sinne eines lebenslangen Lernens hat Soziale Arbeit damit die Auf-
gabe, einen Bildungsprozess in Bezug auf die „Kunst, zu leben“ in Gang zu set-
zen und zu begleiten.

Kritik und Diskussion: Pädagogisierung Sozialer Arbeit?


Salomon beschreibt das Verhältnis von Hilfesuchendem und professionellem Hil-
feerbringer als ein pädagogisches. Man hat ihr vorgeworfen, sie „pädagogisiere“
damit die Soziale Arbeit (vgl. Kuhlmann 2000, S. 26ff.). Dies kann jedoch nur
ein Vorwurf sein, wenn „Pädagogisierung“ als Entmündigung und als Ablen-
kung von materiellen Problemen missverstanden wird. Beides hat Salomon nicht
gemeint. Die Kompetenz sozialpädagogischer Fachkräfte besteht ihrer Meinung
nach gerade darin, genau zu diagnostizieren, wo lediglich sachliche Hilfen und
wo auch persönliche Beratung notwendig ist. Als eine der ersten hat sie auch er-
kannt, dass Müttern eine gute Erziehung ihrer Kinder nur gelingen kann, wenn
sie selbst in der Ehe nicht unterdrückt werden und sie selbst darüber bestimmen
können, ob und wie viel Kinder sie haben wollen. In der 1930 herausgegebenen
Reihe zur Familienforschung belegte sie, dass in Ehen, in denen Frauen gleichbe-
rechtigter entscheiden konnten, auch die Kindererziehung demokratischer verlief.

Literaturhinweise
Grundlegend:
Salomon, Alice (1902): Soziale Hilfsthätigkeit. In: Soziale Frauenarbeit. Berlin: Heymann, insbe-
sondere S. 11-37
Salomon, Alice (1925): Soziale Diagnose. Berlin: Heymann
Weiterführend:
Kuhlmann, Carola (2000): Alice Salomon. Ihr Lebenswerk als Beitrag zur Entwicklung der Theo-
rie und Praxis sozialer Arbeit. Weinheim: DSV
6. Exkurs: „Schwarze Pädagogik“

6.1 Unterdrückung physischer und emotionaler Bedürfnisse


Die reformerischen und mit Idealismus vorgetragenen Ideen von Humboldt, Her-
bart, Schrader-Breymann, Fröbel oder Natorp dürfen nicht darüber hinwegtäuschen,
dass die Realität in den pädagogischen Institutionen, also den „Bewahranstalten“,
den Volksschulen und Gymnasien, den Erziehungsanstalten und Waisenhäusern
anders aussah. Einerseits war diese Realität oft geprägt von materieller Not und
institutionellen Zwängen (überfüllte Klassenzimmer, schlecht bezahlte Lehrer),
andererseits von einer pädagogischen Alltagsvorstellung, die das höchste „Ide-
al“ nicht in der Selbstbestimmung, sondern im Gehorsam des Kindes und der Ju-
gendlichen sah, nicht in einer Erziehung zur Vernunft, sondern in der Erziehung
zur Unterordnung unter Autoritäten.
Die zunehmende Institutionalisierung von Kindern in Kindergärten, Schule
und Erziehungsanstalten im Laufe des 19. Jahrhunderts erscheint in dieser Pers-
pektive nicht mehr als ein Zuwachs an Entwicklungsförderung, sondern eher als
eine Zurichtung für die spätere, gehorsame „Pflichterfüllung“ in der Industriear-
beit oder beim Militär. Die Rede von Vernunft und Aufklärung kann vor diesem
Hintergrund nicht als eine Beschreibung der Realität gesehen werden. Sie war –
im Nachhinein betrachtet vielleicht nicht mehr als eine verschleiernde, bürgerli-
che Ideologie –, positiver bewertet, nicht mehr als ein damals für die große Mehr-
heit noch weltfremder Traum.
Das Bürgertum formierte sich im Laufe des 19. Jahrhunderts zur neuen füh-
renden Gesellschaftsschicht. Die Vormacht des Adels war gebrochen, aber noch
spielte er eine große Rolle. Daher brauchte die führende bürgerliche Schicht eine
Legitimation, um sich einerseits vom Adel, andererseits von den unteren Gesell-
schaftsschichten abzugrenzen. Erziehung und Bildung wurden nicht nur ideen-
geschichtlich zu einem Mittel der Gesellschaftsveränderung, sonder praktisch zu
einem Mittel der Herrschaftslegitimation. Es war zwar im besten Fall möglich,
dass ein Doktortitel auch der „Vervollkommnung“ der Person diente, der weit-
aus bedeutendere Effekt war jedoch, dass er dem Bürgertum als eine Art Ersatz
des Adelstitels zur Abgrenzung zu den unteren Schichten diente. Bildung wur-

C. Kuhlmann, Erziehung und Bildung, DOI 10.1007/978-3-531-19387-8_6,


© Springer Fachmedien Wiesbaden 2013
82 6. Exkurs: „Schwarze Pädagogik“

de damit zu einem Instrument des bürgerlichen Aufstiegs und in dem Maße wie
sich dieses Instrument durchsetzte und institutionalisierte, wurden nicht nur Ar-
beiter, sondern auch Frauen grundsätzlich von diesen neuen Institutionen (Gym-
nasium, Universität) ausgeschlossen.
Auch im Bereich der Erziehung war man weit davon entfernt, mit Kant ei-
nen Unterschied zwischen Disziplinierung und Erziehung zu machen. Und von
Wicherns sozialreformerischer Impuls und seiner Abkehr von der strengen pie-
tistischen Erziehung Franckes waren die meisten Rettungshäuser weit entfernt.
Im Gegenteil setzte sich in der Erziehungspraxis gerade mit dem Aufstieg
des Bürgertums als neuer herrschender Klasse eine neue Variante der Gehor-
samkeitserziehung durch. Diese Form der Disziplinierung richtete ihr Augen-
merk nun vorrangig auf die Beherrschung der Triebe. Anders als im Pietismus
war dabei aber das Ziel nicht die sündenfreie Existenz, sondern die Fähigkeit zur
Selbstbeherrschung.
Die Erziehungsziele des Bürgertums lauteten Ordnungsliebe, Pflichtbewusst-
sein, Pünktlichkeit, Fleiß und Gehorsam gegenüber Vorgesetzten und dies sollte
vor allem durch die Fähigkeit zur Selbstbeherrschung erreicht werden. Mit diesen
Tugenden wollte man sich bewusst von den unteren Schichten des „Volkes“ ab-
setzen, denen man in den entsprechenden pädagogischen Schriften ein Bedürfnis
nach sofortiger Befriedigung der Bedürfnisse und ein rohes Triebleben unterstellte.
Die bürgerliche Alltagspädagogik entwickelte in ihren Erziehungsratschlä-
gen feinere Disziplinierungsmethoden als sie die Pädagogik zuvor kannte. In den
subtilen Formen der Unterwerfung, die nun vorgeschlagen und praktiziert wur-
den, sollten die Kinder möglichst nicht merken, dass ihnen ihr Willen genommen
wurde und vor allem durften sie die Erwachsenen, die Gehorsam oft mit stren-
gen Strafen ahndeten, dafür nicht hassen, sondern sollten sie lieben lernen. Diese
Form der Erniedrigung durch pädagogische Zwangsmaßnahmen ist in den 1970er
Jahren unter dem Begriff der „schwarzen Pädagogik“ beschrieben und kritisiert
worden. Am deutlichsten konnten solche Vorstellungen in der Ratgeberliteratur,
in Anleitungen für Lehrer oder anhand von praktischen Beschreibungen des Er-
ziehungsalltags analysiert werden. Diese Form der „schwarzen Pädagogik“, die
dem Kind die Menschenwürde nahm, reichte bis weit ins 20. Jahrhundert und
fand einen besonderen Höhepunkt im Nationalsozialismus.

6.2 „Du sollst nicht merken“ – Verdrängung des Leidens


Kennzeichnend für die „schwarze Pädagogik“ ist, dass Kinder dem Willen des
Erziehers unterworfen werden, aber die Gewalt, die hinter diesem Prozess steht
6.2 „Du sollst nicht merken“ – Verdrängung des Leidens 83

– wie Alice Miller betont – „nicht merken“, d. h. nicht wahrnehmen und vor al-
lem später nicht erinnern sollen. Wenn Kinder als Bestrafung „schlechten“ Ver-
haltens geschlagen werden, dann sollen sie zugleich den Sinn der Strafe einsehen
und gutheißen. Sie sollten davon überzeugt werden, dass das, was ihnen wehtut,
nur zu ihrem Besten geschieht. Der Erzieher „leidet“ – so soll es vermittelt wer-
den – selbst am meisten darunter, dass er dem Kind wehtun muss. Der Strafen-
de darf – auch das ein Kennzeichen „schwarzer Pädagogik – nicht in heißer Wut
strafen, sondern erst, wenn er sich beruhigt hat. Strafe soll aus dem Gefühl ei-
ner pädagogischen Verantwortung erfolgen und nicht durch Mitleid oder ande-
re Gefühle beeinträchtigt oder abgemildert werden. In diesem Zusammenhang
findet sich in pädagogischen Schriften des 19. Jahrhunderts oft eine harte Ver-
urteilung von Müttern, die mit ihren Gefühlsbindungen an die Kinder für diese
Form der absichtlich gefühllosen Vollziehung der Strafe offenbar nur schwer zu
gewinnen waren.
Katharina Rutschky hat 1977 eine Vielzahl solcher Ratschläge und Aufsätze
zur bürgerlichen Gehorsamkeitserziehung zusammengestellt und in verschiedene
Kategorien unterteilt. Diese Quellen legen ein beredtes Zeugnis über die Selbst-
täuschungen von Pädagogen und die gewalttätige Erziehungspraxis dieser Zeit
ab. Allerdings stellte die Autorin auch Texte von Herbart, Kant, Fröbel oder Pes-
talozzi in ihrem Buch dar. Teilweise löste sie sie dabei aus dem Zusammenhang
heraus, um ihre These von der Allgegenwart der „schwarzen Pädagogik“ zu be-
legen. Zwar mögen sich auch bei diesen Autoren Spuren einer sublimierten Ag-
gression gegen Kinder finden, sie stehen jedoch nicht im Vordergrund.
Aufschlussreicher sind da schon die von Rutschky dargestellten Quellen des
pädagogischen Alltags, die aus Zeitschriften, Kalenderblättern und Erziehungs-
ratgebern zusammengetragen wurden. Da findet sich die Polemik gegen die „Af-
fenliebe“, die Kinder verzärtelt und ihnen ihren Willen lässt, weil sie in verant-
wortungsloser Weise nicht straft. Viele Passagen der früheren Pädagogen lesen
sich fast wie heutige Klagen von Lehrern, Journalistinnen oder „Supernannies“:
„Ist die Mutter nun stets bemüht, das Weinen zu stillen, so kommt dem kleinen Weltbürger
allmählich zum Bewusstsein, dass er durch seinen Stimmapparat gewisse äußere Veränderun-
gen hervorzurufen vermag und wird darum oft davon Gebrauch machen. Das Kind wird grö-
ßer; andere Begehrungen treten auf. Findet das Kind nun stets Befriedigung seiner Wünsche
… (beginnt das Kind) … die Erfüllung seines Wunsches kategorisch vorauszusetzen. Sollte
man sich nun verwundern, wenn das in die Schule eintretende Kind sich als ein kleiner eigen-
sinniger Tyrann offenbart …?“ (Grünewald 1899, zit. n. Rutschky 2001, S. 424)
84 6. Exkurs: „Schwarze Pädagogik“

Der Autor schlägt nun als „Radikalkur“ die möglichst frühe, absichtsvolle und
regelmäßige Versagung von Wünschen vor, damit Kinder früh lernen, sich der
Übermacht des Unabänderlichen – hier in Gestalt des Elternwillens – zu ergeben.
Im aufstrebenden Beruf des Lehrers kam diese Form der Strafpädagogik in
den meisten Fällen zu ihrem Recht. Im Schulalltag des 19. Jahrhunderts wurde
die Bestrafung zum wichtigsten pädagogischen Mittel und ausgiebig öffentlich
diskutiert. Der Lehrer sollte mit der Strafe ein erzieherisches Exempel statuie-
ren, das in besonderer Weise inszeniert werden muss. Es wurden Ratschläge ge-
geben – so in einem weiteren Beispiel aus dem Quellenband „Schwarze Pädago-
gik“ –, wie er die Bestrafung hinauszögern könnte, um dem Kind mehr Angst zu
machen. Er sollte darüber hinaus die Züchtigung einleiten mit der Betonung, es
folge eine ihm „sehr unangenehme Pflicht“ (Felbiger, zit. n. Rutschky 2001, S.
387). Hier wird nicht nur ein Mangel an Kenntnis über psychische Prozesse der
Übertragung deutlich (wie sie dann das 20. Jahrhundert entdeckte), sondern vor
allem wieder der Glaube, dass kindliches Fehlverhalten immer als einen Man-
gel an erzieherischer „Zucht“ zu verstehen sei, nicht als Ausdruck normaler Ent-
wicklungsprozesse.
Auch die von Pädagogen so häufig geforderte „Abhärtung“ durch knappes,
einfaches Essen, körperliche Anstrengung und Gewöhnung an kaltes Wetter kann
eine unterschwellige Aggression Erwachsener gegen Kinder ausdrücken. Die aus-
führlich in pädagogischen Schriften des 19. Jahrhunderts geschilderten Körper-
strafen können als Ausdruck einer „Rationalisierung des Sadismus“ verstanden
werden (Rutschky 2001, S. 376ff.).
Eine tiefergehende Analyse der „schwarzen Pädagogik“ ist der Psychoanaly-
tikerin Alice Miller gelungen. Anhand von biographischen Studien wies sie nach,
dass Kinder, die in einem gewalttätigen Prozess Gehorsam gegenüber Autoritäten
gelernt haben, selber als Erwachsene, die an ihnen verübte Gewalt verklären. Eine
der Ursachen hierfür ist die Tatsache, dass sie ihre Eltern und andere Autoritäten
nicht hassen dürfen und es manchmal aufgrund ihrer emotionalen Abhängigkeit
auch nicht können. Dieses Tabu, negative Gefühle nicht empfinden zu dürfen, ist
nicht nur ein rationaler Lernprozess. Es wird vielmehr tief emotional verankert
durch die Tatsache, dass Kinder von der Fürsorge und Liebe ihrer Eltern bedin-
gungslos abhängig sind und es sich daher nicht „leisten“ können, sie zu hassen.
Sie verdrängen ihre negativen Gefühle, spalten sie ab und geben sie später unbe-
wusst weiter. Denn Kinder, die in einer solchen Atmosphäre aufwachsen muss-
ten, werden – sofern sie ihre Verletzungen nicht aufarbeiten – später häufig selbst
ihre Kinder misshandeln, da sie den angestauten Druck nur an dieser Stelle her-
6.3 Moritz Schreber: Der Vater als beobachtender und strafender Gott 85

auslassen können. Damit wollen sie auch nachträglich beweisen, dass ihnen die
Schläge und verbalen Demütigungen nicht geschadet haben.
Am Beispiel der Kindheit Adolf Hitlers hat Alice Miller überzeugend nach-
gewiesen, dass „schwarze Pädagogik“ einen zutiefst autoritären Charakter her-
vorbringt, ein Persönlichkeitsprofil, das den in der Kindheit eingeimpften Selbst-
hass auf gesellschaftliche Minderheiten überträgt und so z. B. zum Antisemitismus
neigt. Eine Erziehung, die die Bedürfnisse von Kindern nach Anerkennung, Er-
mutigung und Zärtlichkeit leugnet, erzieht genau den Menschen, den der Faschis-
mus zur Durchsetzung seiner menschenfeindlichen Politik benötigte. Darauf wird
im Kapitel 9 noch Bezug zu nehmen sein.
Ein besonderes Beispiel für die „Schwarze Pädagogik“ stellt das Werk des
Orthopäden Daniel Schreber, einem überzeugten Erfinder pädagogischer „Inst-
rumente“ dar. Erst mit psychoanalytischen Theorien lässt sich ermessen, welcher
Schaden in der Seele eines Kindes angerichtet wird, das den eigenen Körper und
die eigene Wahrnehmung immer als falsch und unangemessen erlebt. Der Fall
„Schreber“ soll daher im Folgenden etwas näher ausgeführt werden.

6.3 Moritz Schreber: Der Vater als beobachtender und strafender Gott
Der „Fall“ Schreber ist ein besonders anschauliches Beispiel für die Wirkungen
„schwarzer Pädagogik“, denn Schrebers Sohn ist durch die Erziehung seines Va-
ters auf eine ganz besondere Weise „verrückt“ geworden.

Biographischer Hintergrund
Moritz Schreber (1808-1861) war Direktor des Orthopädischen Instituts der Uni-
versität Leipzig und wurde später, nach der Gründung zahlreicher Schreber-Ver-
eine (Feierabendgärtnerei), besonders durch die nach ihm benannten Gärten
bekannt. Den Zeitgenossen jedoch war er nicht nur als Begründer der „Heilgym-
nastik“, sondern auch durch seine pädagogischen Schriften bekannt, in denen
er zu mehr Härte in der Erziehung aufrief, die zu einem unbedingten Gehorsam
von Kindern führen sollte und somit zur Verbesserung der Gesellschaft und der
„Rasse“ (Schatzmann 1978, S. 7).

Menschen- und Weltbild


In seinem Buch „Kallipädie“ (übersetzt: „Schöne Erziehung“) von 1858 forder-
te Schreber eine planmäßige, durch die väterliche Autorität und eine auf Gott
als „Weltvater“ ausgerichtete strenge Erziehung (Schatzmann 1978, S. 23). Der
86 6. Exkurs: „Schwarze Pädagogik“

Untertitel des Buches lautete: „Erziehung zur Schönheit durch naturgetreue und
gleichmäßige Förderung normaler Körperbildung, lebenstüchtiger Gesundheit
und geistiger Veredelung und insbesondere durch möglichste Benutzung spezi-
eller Erziehungsmittel: Für Eltern, Erzieher und Lehrer“.
Um Kinder frühzeitig an bürgerliche Ordnungsvorstellungen zu gewöhnen,
die sich für ihn vor allem in einer geraden Körperhaltung zeigten, sollten Kin-
der schon früh mit Lederriemen und speziellen, engen Sitzmöbeln in die richtige
Haltung gezwungen werden, ebenso, wie man auch Pflanzen in ihrem Wachstum
in eine bestimmte Richtung biegen kann. In der Vorstellung Schrebers führte
nur ein solcher einengender Umgang mit kindlichem Übermut zur Fähigkeit der
Selbstbeherrschung.

„Kallipädie“ – Erziehung, die in den Wahnsinn treibt


Schreber erzog auch seine eigenen Kinder nach dieser Methode. Zwei seiner Söh-
ne wurden „verrückt“, der eine litt unter Depressionen und beging Selbstmord, der
andere entwickelte Wahnvorstellungen. Morton Schatzman hält die Erziehungs-
methoden des Vaters für die Ursache. Mit seinen Dominanzansprüchen, mit der
Kontrolle der Sexualität und der totalen Reglementierung der Kinder, auch der
Kleinkinder und Säuglinge habe er den Grundstein für den Verfolgungswahn
gelegt, der besonders von Daniel Schreber von seinem Vatergott auf Gottvater
übertragen wurde. Dies belegt Schatzmann mit der erstaunlichen Ähnlichkeit,
welche zwischen den Wahnvorstellungen des Sohnes und den Erziehungsmetho-
den des Vaters bestehen.
Überzeugt davon dass die menschliche Seele entweder von guten und edlen
oder aber von schlechten und niedrigen Empfindungen (Schwäche, Lüsternheit,
Trägheit, Schlaffheit, Feigheit) beherrscht wird, sollte nach Schreber die Erzie-
hung dazu dienen, das Schlechte wie „Unkraut“ „auszurotten“:
„Die edlen Keime der menschlichen Natur sprossen in ihrer Reinheit fast von selbst hervor,
wenn die unedlen, das Unkraut, rechtzeitig verfolgt und ausgerottet werden. Dies freilich muss
mit Rastlosigkeit und Nachdruck geschehen. Es ist ein sehr verderblicher und doch so häu-
figer Irrtum, wenn man sich durch die Hoffnung einschläfert, daß Unarten und Charakter-
fehler kleiner Kinder später sich von selbst verlieren. Die scharfen Spitzen und Ecken dieser
oder jener geistigen Fehler runden sich zwar nach Umständen etwas ab, aber, sich überlassen,
bleibt der Wurzelstock in der Tiefe stecken, fährt mehr oder weniger immer fort, in giftigen
Trieben emporzuwuchern und somit das Gedeihen des edlen Lebensbaumes zu beeinträchti-
gen. Die Unart des Kindes wird am Erwachsenen zum ernsthaften Charakterfehler, bahnt den
Weg zu Laster und Verworfenheit.“ (Schreber 1858, S. 140, zit. n. Schatzman 1973, S. 24f.)

Mit der Erziehung zu Gehorsam und der Unterdrückung „schlechter“ Triebe und
schlechter Gewohnheiten solle man schon bei Säuglingen mit fünf oder sechs
6.3 Moritz Schreber: Der Vater als beobachtender und strafender Gott 87

Monaten beginnen, damit bei ihnen erst gar nicht der Gedanke aufkommt, dass
der Wille des Kindes bestimmend sein könne. Dem Kind soll die Unmöglichkeit,
sich dem „Gesetz“ der Erwachsenen zu widersetzen, möglichst früh eingepflanzt
werden, es soll den „unbedingten Gehorsam“ lernen (Schatzmann 1978, S. 26f.).
Schreber geht davon aus, dass in jedem Kind ab und zu Trotzreaktionen auf-
tauchen, da bei den Kindern ein Selbstgefühl erwache, das durch die „natürliche
Rohheit“ in die falsche Richtung gezogen werde. Auch wenn der Anlass nich-
tig sei, müsse der Erwachsene den Trotz brechen „und zwar auf der Stelle bis
zur Wiedererlangung des vollen Gehorsams, nötigenfalls durch fühlbare Züch-
tigung“ (Schreber 1858, S. 136f. zit. n. Schatzman 1973, S. 28) Wenn ein kleines
Kind schreit, so soll man nach Prüfung der Gründe zunächst ernste Worte, dann
„drohende Gebärden, Klopfen ans Bett … kleine Pausen bis zur Beruhigung oder
zum Einschlafen des Kindes beharrlich wiederholte körperlich fühlbare Ermah-
nungen“ nutzen. Dies sei nur ein- oder zweimal notwendig, danach sei man „Herr
des Kindes für immer“ (Schreber 1858, S. 60f., zit. n. Schatzman 1973, S. 32).
Mütter und Wärterinnen hätten leider dieses Prinzip noch nicht in seiner Wich-
tigkeit erkannt, sondern würden nur „zu bereitwillig“ den Launen des Kindes
nachgeben und sie bei jedem Ton oder Bewegung durch „allerhand Liebkosun-
gen und dergleichen mehr“ zu besänftigen versuchen. Selbst wenn das Kind be-
rechtigterweise aus Hunger schreie, solle es niemals den Eindruck bekomme, es
könne mit seinem Schreien seine Umgebung zu etwas zwingen. Ein Kind könne
nur Selbstbeherrschung lernen, wenn es nur dann Nahrung erhalte, wenn es kein
„unbändiges Gebaren“ an den Tag lege (ebd., S. 34). Essen sollte es erst erhalten,
wenn es wieder freundlich ist.
Schreber hielt seine sittlichen Ideale für Naturgesetze und zog daraus die
Konsequenz, dass seine Methoden die einzig richtigen seien, um Kinder „ver-
nunft- und naturgemäß“ zu erziehen. Er jedoch entschied, welche Leidenschaften
oder Verhaltensweisen „Unkraut“ sind und ausgerottet werden sollten. Er wende-
te sich gegen natürliche Hungergefühle. Kinder sollen nur zu Mahlzeiten essen
und sich ansonsten in Versagungen üben. Er entließ sogar eine Kinderwärterin,
die einem seiner Kinder ein Stück Birne gab, von der sie selbst aß (ebd., S. 64).
Er forderte, Kinder bis zum Alter von siebzehn scharf in ihrem Essverhalten zu
kontrollieren. Vor jedem Essen sollten Gehübungen erfolgen. Einseitigkeit sollte
durch abwechselndes an der Hand- Gehen – rechts/links vermieden werden. Tur-
nen sollte einer frühen Männlichkeitsentwicklung vorbeugen, über die schädigen-
den Wirkungen der Onanie sollten die Jungen aufgeklärt werden.7

7 Mit seiner Angst vor Onanie stand Schreber damals nicht allein, Schatzman untersuchte
Quellen aus dem 19. Jahrhundert, in denen Ärzte versuchten mit verschiedenen Methoden das
88 6. Exkurs: „Schwarze Pädagogik“

Für ältere Kinder schlug er eine „Rügentafel“ vor, auf der jedes Vergehen
der Kinder einer Familie verzeichnet wurde (kleine Vergesslichkeiten, Ordnungs-
widrigkeiten). Am Monatsende sollte dann „Abrechnung“ gehalten werden, Ver-
weise oder Anerkennung ausgesprochen werden, schlechte Gewohnheiten oder
Schwächen gerügt werden.

Kritik und Diskussion: Verdrängung der elterlichen Gewalt und ihre Folgen
Daniel Paul Schreber (1842-1911), zweitältester Sohn von Daniel Gottlob Mo-
ritz Schreber wurde Landgerichtsdirektor in Chemnitz. Mit 42 Jahren, viele Jah-
re nach dem Tod des Vaters, wurde er mit einem Nervenzusammenbruch in eine
Klinik eingewiesen. Er litt unter Verfolgungswahn und Schizophrenie, fühl-
te sich von Gott gequält und beobachtet und verbrachte die meiste Zeit seines
weiteren Lebens in der Psychiatrie. Dort schrieb er das Buch „Denkwürdigkei-
ten eines Nervenkranken“, in dem er seinen Geisteszustand nicht als Wahnsinn,
sondern als krankhafte Erregung seiner Nerven darstellte, die ihn empfänglich
machten für göttliche „Wunder“ und Offenbarungen. Er fühlte, dass seine Ner-
ven mit göttlichen Strahlen in Verbindung standen, die ihm jedoch nicht positi-
ve, sondern eher negative Gefühle vermittelten. Schatzmann interpretiert Schre-
bers Verfassung wie folgt:
„Schrebers ganze Verrücktheit ist eine Image des Kampfes, den sein Vater gegen seine Un-
abhängigkeit führte. Niemals kann er dem Zwang dessen entgehen, was er für geistige Kräf-
te hält. Gleichwohl bringt er diesen Zwang nie mit seinem Vater in Verbindung. Dies kann er
nicht, möglicherweise, weil sein Vater (wahrscheinlich unbewußt) die Ursache der Kontrol-
le verschleierte, indem er den Zustand des Beherrschtwerdens durch die Eltern als Selbstbe-
herrschung definierte.“ (Schatzmann 1973, S. 29

Schatzman vergleicht in seiner Studie die Beschreibungen einer guten Erziehung


in der „Kallipädie“ mit den Beschreibungen der Nervenkrankheit durch den Sohn
und stellt dabei erstaunliche Parallelen fest, bei der die Erziehung als Ursache
(„Prägung der Hardware“) und die Krankheit als Folge zu verstehen ist.
So glaubt der Sohn, Gott habe (ähnlich wie sein Vater mit der „Rügentafel“)
ein „Aufschreibesystem“ begonnen. Kleine Wesen würden Bücher über seine Ge-
danken, Redewendungen und Gebrauchsgegenstände führen, es sei eine „geistige
Tortur“ (ebd., S. 37). Auch die plötzlich auftretenden „Hitze- und Kältewunder“
finden eine Entsprechung in den Erziehungsmethoden des Vaters, der schon im

Laster der Onanie zu bekämpfen. Dazu gehörten Metallspangen oder Drähte, die man durch
die Vorhaut zog oder künstliche Blasen auf der Vorhaut (Schatzmann 1973, S. 102). Damals
glaubten viele Ärzte, Wahnsinn könne durch Onanie und Masturbation entstanden sein und
viele Geisteskranke wurden kastriert.
6.3 Moritz Schreber: Der Vater als beobachtender und strafender Gott 89

Alter ab drei Jahren Kältebäder und kalte „Totalabreibungen“ empfahl. Das „He-
rumwundern“ Gottes an den Augen des Sohnes entspricht den empfohlenen täg-
lichen Augenübungen und den kalten Waschungen der Augen, die Schreber zur
Sinnenschärfung empfahl und bei seinen Kindern erprobte. Da Schreber Senior
auch eine gerade Haltung des Rückrates und Kopfes durch verschiedene Halteap-
parate herzustellen versuchte, verwundert es nicht, dass Schreber junior neben den
oben beschriebenen auch unter „Steißwundern“ und „Engbrüstigkeitswundern“
litt, die ihm Sitzen und Liegen verunmöglichten, ihm Atemnot verursachten und
ihn damit quälten. Sein Gefühl, sein Kopf stecke manchmal in einem Schraub-
stock findet seine Entsprechung in einem orthopädischen Kopfhalter. Warum
aber erkannte Schreber selbst diese Parallelen nicht? Schatzman sieht als Ursa-
che hierfür das mächtige Verbot des Vaters, seine Autorität in Frage zu stellen:
„Der Vater hatte von den Kindern gefordert, die Eltern zu lieben, zu ehren und ihnen zu ge-
horchen. (…) Schreber hätte, um sein Leiden auf seinen Vater zurückführen zu können, das
Verhalten seines Vaters als ‚böse‘ erkennen müssen. Aber gerade dies, … hatte sein Vater ihm
verboten. Er war nicht gewillt oder fähig, in der Meinung über seinen Vater gegen die Mei-
nung seines Vaters zu verstoßen. Da es im verboten war, die wahre Ursache seiner Qualen zu
erkennen, nennt er sie Wunder.“ (Schatzmann 1973, S. 51)

Literaturhinweise
Grundlegend:
Schreber, Daniel Gottlob Moritz (1858/ 1984): Kallipädie: oder Erziehung zur Schönheit durch na-
turgetreue und gleichmäßige Förderung normaler Körperbildung, lebenstüchtiger Gesund-
heit und geistiger Veredelung und insbesondere durch möglichste Benutzung spezieller Er-
ziehungsmittel, Amsterdam: Han Israels
Schreber, Daniel Paul (1903/1995): „Denkwürdigkeiten eines Nervenkranken“, Berlin: Kadmosverlag
Weiterführend:
Schatzman, Morton (1978): Die Angst vor dem Vater. Langzeitwirkungen einer Erziehungsmetho-
de. Eine Analyse am Fall Schreber. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt
Miller, Alice (1980): Am Anfang war Erziehung, Frankfurt a. M.: Suhrkamp
Miller, Alice (1981): Du sollst nicht merken, Frankfurt a. M.: Suhrkamp
7. Reformpädagogik

Vor dem Hintergrund der oben ausgeführten Vorstellungen „schwarzer Pädago-


gik“, die in mehr oder weniger starker Form pädagogischer Alltag war, wird die
um die Jahrhundertwende aufkommende Gegenbewegung verständlich, die un-
ter dem Namen Reformpädagogik in die Geschichte eingegangen ist und in vielen
Ländern der Welt Anhängerinnen und Anhänger fand. Ungeachtet der Tatsache,
dass es schon früher und auch später noch pädagogische Reformbestrebungen
gab, so spricht doch einiges dafür, den Namen „Reformpädagogik“ dieser spezi-
ellen historischen Phase zwischen 1890 und 1933 vorzubehalten, in der sehr ver-
schiedene – jedoch in mehreren Punkten auch gemeinsame pädagogische Vor-
stellungen entwickelt wurden.
In Deutschland hat die reformpädagogische Bewegung vor allem im Bereich
der Schule Spuren hinterlassen, die Landerziehungsheimbewegung (mit ihr Her-
mann Lietz, Paul Geeheb, u. a.) oder die Kunsterziehungsbewegung (mit ihr Al-
fred Lichtwark) wären hier zu nennen, wie die Schulreform von Peter Petersen
und seiner Versuchsschule in Jena.8 Im Bereich der Sozialpädagogik war es vor
allem Herman Nohl, der einen anderen Umgang mit verhaltensauffälligen Ju-
gendlichen im Bereich der Jugendfürsorge forderte.
Neben Versuchen zur Schulreform zeichnete sich die Reformpädagogik vor
allem durch eine geradezu „mythische Verehrung des Kindes“ und eine begeis-
terte Betonung der Entwicklungstatsache (Oelkers 1992) aus –quasi eine Umkeh-
rung der Herabwürdigung von Kindern, die allgemein üblich war. Die Überbe-
tonung der Bedeutung des Kindes wird besonders deutlich in dem emphatischen
und in sich widersprüchlichen Buch „Das Jahrhundert des Kindes“ der Schwedin
Ellen Key. Es erschien kurz vor der Jahrhundertwende und läutete als eine Art
Programmschrift den Beginn der reformpädagogischen Phase ein.

8 Ähnlich wie Freinet und Montessori, allerdings gesellschaftspolitisch „neutral“ (d. h. sowohl
in der NS- wie auch in der DDR-Zeit führte Petersen die Schule weiter), setzte Petersen auf
die Einführung von selbstbestimmten Lernmethoden, die Abschaffung des Frontalunterrichts
und die Einführung des sog. Wochenplanes, in dem die Schülerinnen und Schüler selbst planen
konnten, wann sie welche Aufgaben erledigen wollten.

C. Kuhlmann, Erziehung und Bildung, DOI 10.1007/978-3-531-19387-8_7,


© Springer Fachmedien Wiesbaden 2013
92 7. Reformpädagogik

In einer Rezension des Buches vom Schriftsteller Rainer Maria Rilke wird
dieses neue Verständnis vom Kind besonders deutlich, wenn er hier sogar die
Kinder als Ebenbürtige mit Jesus Christus darstellte:
„Freie Kinder zu schaffen, wird die vornehmste Aufgabe dieses Jahrhunderts sein. Ihr Skla-
ventum ist schrecklich und schwer; es beginnt, noch ehe sie geboren sind, und endet damit,
dass sie schließlich Erwachsene und Eltern, das heißt wieder Unterdrücker von neuen Kin-
dern werden. Wie die Verhältnisse heute liegen, kann man ruhig sagen, dass sowohl die guten,
wie die schlechten Eltern, sowohl die guten wie die schlechten Schulen, Unrecht haben dem
Kind gegenüber. Sie verkennen das Kind überhaupt, sie gehen von einer falschen Vorausset-
zung aus, von der Voraussetzung des Erwachsenen, der sich dem Kind überlegen fühlt, statt
zu erkennen, dass es das Streben der größten Menschen war, dem Kinde in gewissen Augen-
blicken gleich und ebenbürtig zu sein.“ (Rilke 1902 in einer Rezension von Ellen Keys „Jahr-
hundert des Kindes), zit. n. Oelkers 1992, S. 83)

7.1 Erziehung als mütterlicher Dienst an der „Majestät des Kindes“


(Ellen Key)
Biographischer Hintergrund
Ellen Key (1849-1926) wurde als erste Tochter (von sechs Geschwistern) eines
Gutsbesitzers im schwedischen Sundsholm geboren. Sie wurde von deutschen
und schwedischen Hauslehrerinnen unterrichtet und ergänzte diese Bildung spä-
ter durch autodidaktische Studien. 19jährig begleitete sie ihren Vater, der Reichs-
tagsabgeordneter der Bauernpartei war, als Sekretärin nach Stockholm. Dort be-
gann sie mit Unterstützung des Vaters, Artikel zu verfassen, Europa zu bereisen
und Vorträge zu frauenpolitischen Themen zu halten.
Als die Familie durch eine Landwirtschaftskrise in finanzielle Not geriet und
das Gut verkaufen musste, zog Key ganz nach Stockholm und begann eine Tätig-
keit als Lehrerin an einer Mädchenschule. 1899 veröffentlichte sie das „Jahrhun-
derts des Kindes“, das sie allen Eltern widmete, die „hoffen im neuen Jahrhundert
den neuen Menschen zu schaffen“. Danach unternahm sie mehrere Vortragsrei-
sen durch ganz Europa.
Key war der Überzeugung, dass das christliche Eheverständnis die wahre
Liebe und natürliche Menschheitsentwicklung behindere. Möglicherweise kam
sie neben ihrer Auseinandersetzung mit Nietzsche auch aus persönlicher Erfah-
rung zu dieser Haltung. Sie selbst war nicht verheiratet, hatte aber zwei langjäh-
rige, tief empfundene, aber aussichtslose Verhältnisse mit politisch engagierten
Männern. Sie selbst blieb –trotz ihrer Behauptung, eine Frau habe ihr Leben ohne
Kinder verfehlt – kinderlos.
7.1 Erziehung als mütterlicher Dienst an der „Majestät des Kindes“ (Ellen Key) 93

Menschen- und Gesellschaftsbild


Key kritisiert an der bestehenden Gesellschaft die Diskrepanz zwischen der ver-
balen Achtung vor dem Kind und der tatsächlichen Missachtung seiner Indivi-
dualität und seiner Rechte. Sie spricht von „Seelenmorden“ an den Kindern in
der Schule, wo Wissen nur oberflächlich, wirklichkeitsfern, unter Zwang und aus
vierter Hand vermittelt würde und Selbständigkeit nicht gefördert würde. Key
plädierte in diesem Zusammenhang für eine rein häusliche Erziehung und Bil-
dung, um nicht „Herdenmenschen“ hervorzubringen:
„ … würde man eine Enquete über die Leiden der Kinder durch die Tyrannei des Kamera-
denlebens anstellen … so würde das Vorurteil, dass die Schule … unersetzlich sei, wohl er-
schüttert.“ (Key 1899/1992, S. 172)

In Keys Vorstellung von einer kindergerechten und fortschrittlichen Gesellschaft


gehen verschiedene – zum Teil widersprüchliche Überzeugungen ein, was mög-
licherweise auf ihre eklektische und nicht systematische Lektüre als Autodidak-
tin zurückzuführen ist.
Ihre Ablehnung christlicher Werte verdankt sich ihrer Nietzsche-Lektüre,
die Überzeugung, Eltern hätten die Pflicht, ein eugenisches Bewusstsein zu ent-
wickeln, verdankt sie der Lektüre des Evolutionstheoretikers und Sozialdarwinis-
ten Herbert Spencer. Das Geschlechtsleben sollten die Menschen als etwas Nor-
males begreifen, hier habe das Christentum eine unheilige Wirkung, da es die
Geschlechtlichkeit für etwas Negatives hält.

Mütterlicher Dienst
Die Einflüsse der Frauenbewegung finden sich bei Key in ihrer Forderung, die un-
eheliche Mutterschaft als mögliche Lebensform von Frauen zu akzeptieren. Müt-
terliche Berufstätigkeit hielt sie dagegen für ein Grundübel (vgl. dazu ihr Buch
„Missbrauchte Frauenkraft“). Sie war überzeugt, dass es sich an der Nation, vor
allem „an der Rasse schließlich rächt, wenn die Frauen allmählich die innerste
Lebenskraft ihres physischen und psychischen Wesens, die Kraft der Mütterlich-
keit zerstören.“ (ebd., S. 105)
Widersprüchlich ist hier, dass sie andererseits mit Nietzsche an der absoluten
Idee vom Recht des Einzelnen auf Verwirklichung seiner Lebensentwürfe fest-
hält, dass sie dieses Recht auf individuelle Selbstverwirklichung jedoch für Müt-
ter nicht gelten lässt. Mütter erführen – so ihre Überzeugung – ihre Entfaltung
über die Person des Kindes und haben die Pflicht, der optimalen kindlichen Ent-
wicklung zu dienen. Key schlug vor, die Menschheit solle sich durch Humanität
und Kultur von seiner „Tierheit“ weg entwickeln und ihre eigene Natur umge-
94 7. Reformpädagogik

stalten. In diesem Umwandlungsprozess spielt nun die Erziehung und vor allem
die Mutter eine besondere Rolle:
„Aber diese Umgestaltung erfordert eine absolut neue Auffassung des Berufes der Mutter,
eine so ungeheure Kraftanspannung, eine so unablässige Inspiration, dass diejenigen, welche
glauben, dass sie daneben auch andere Werke von Wert produzieren können, niemals versucht
haben zu erziehen! Der vieltausendjährige Schlendrian – seine Jungen zu schneuzen, zu strei-
cheln und zu schlagen – ist nicht Erziehung. Es bedarf ungeheurer Kräfte, um einem einzigen
Kind gerecht zu werden. (…) …es bedeutet, dass unsere Seele von dem Kinde erfüllt sei, so
wie der Mann der Wissenschaft von seinen Forschungen, der Künstler von seinem Werk er-
füllt ist …“ (Key 1899/1992, S. 102)

Majestät des Kindes


Die seelische Erfüllung der Mütter durch ihre Kinder und die volle Konzentrati-
on auf ihre Förderung, begründet sie auch damit, dass Kinder zukünftig die Welt
gestalten werden und dass ihre Entwicklung bestimmten Gesetzen folge, die die
Erwachsenen lediglich zu unterstützen hätten:
„Bevor nicht Vater und Mutter ihre Stirne vor der Hoheit des Kindes in den Staub beugen; be-
vor sie nicht einsehen, dass das Wort Kind nur ein anderer Ausdruck für Majestät ist; bevor sie
nicht fühlen, dass es die Zukunft ist, die in Gestalt des Kindes in ihren Armen schlummert,
die Geschichte, die zu ihren Füßen spielt – werden sie auch nicht begreifen, dass sie ebenso
wenig die Macht oder das Recht haben, diesem neuen Wesen Gesetze vorzuschreiben, wie sie
die Macht oder das Recht besitzen, sie den Bahnen der Sterne aufzuerlegen.“ (ebd., S. 120)

Zwar gibt Key einschränkend zu bedenken, dass in den ersten drei Lebensjahren
manchmal „Dressur“, eventuell auch ein Schlag notwendig sei. Dies schade aber
nicht (so glaubte sie), da sich das Kind später nicht mehr daran erinnere (ebd., S. 86).

Kritik und Diskussion: Idealisierung mütterlicher Aufopferung


Positiv an Keys Beitrag zur Geschichte der pädagogischen Ideen ist zunächst,
dass sie als eine der ersten (nach Pestalozzi) die Bedeutung der alltäglichen päd-
agogischer Tätigkeiten von Müttern besonders würdigte. Diese Perspektive kam
im bisherigen pädagogischen Diskurs (der von Männern mit der Erfahrung als
Hauslehrer dominiert wurde), nur selten zur Sprache.
Kritikwürdig ist dagegen, dass sich auch in ihrer Erziehungsvorstellung wie
bei Rousseau eine Idealisierung vom Kind und eine Schuldzuweisung an Mütter
finden. Key verurteilt Mütter, die nicht völlig dem Kind dienen, ohne dabei auf
eine eigene Erfahrung der Ambivalenz von weiblichen Autonomiebedürfnissen
und verpflichtender Fürsorglichkeit zurückgreifen zu können. Key ist die dritte
Frau, die als Theoretikerin im Kontext der pädagogischen Geschichtsschreibung
7.1 Erziehung als mütterlicher Dienst an der „Majestät des Kindes“ (Ellen Key) 95

auftritt und sie hatte – wie viele der Pionierinnen auf diesem Gebiet – als eine
der wenigen Frauen die Möglichkeit einer relativ unabhängigen Existenz, weil
sie weder in eine Ehe noch in eine eigene Familie eingebunden war und so an sie
keine Forderungen nach fürsorglichem Handeln (außerhalb ihrer Herkunftsfa-
milie) gestellt wurden.
Durch ihre Kinderlosigkeit hat sie daher nicht den praktischen und alltägli-
chen Konflikt zwischen mütterlichen und kindlichen Bedürfnissen erfahren kön-
nen (wie auch Schrader-Breymann und Salomon nicht). Sie musste selbst nicht
ihre Selbstbestimmungsfähigkeit dem Dienst an einem „majestätischen“ Kind
unterordnen und erlag offensichtlich der Gefahr, nicht selbst Erlebtes zu idea-
lisieren und zu mystifizieren. Keys widersprüchliche Überzeugungen sind aber
nicht nur die Folge ihrer bruchstückhaft gebliebenen autodidaktischen, philoso-
phischen Studien, sie sind auch Ausdruck eines Grundwiderspruches, welcher der
Subjektvorstellung der Aufklärung selbst innewohnt. Seit der Aufklärung wird
Autonomie als ein wesentliches Bestimmungsmerkmal des Subjekts und damit
auch als ein pädagogisches Ziel formuliert. Allerdings kann dies für Frauen nur
dann gelten, wenn sie nicht Mütter und Ehefrauen werden, da sie dann ihre Au-
tonomie zugunsten eines Dienstes an der Familie aufgeben sollten. Das von Key
propagierte Erziehungsverhältnis als Dienst an der kindlichen Majestät ist aber
vor allem in Bezug auf die Kinder problematisch, denn was wird aus Kindern, die
wie Majestäten behandelt werden (vgl. Erasmus Kritik an der „Fürstenerziehung“,
3.1. und Adlers Kritik an der Verwöhnung 10.1) und wie viel Projektionen müssen
sie ertragen, wenn sie alles kompensieren sollen, was ihre Mütter ihnen opferten?
Ein wichtiger Kritikpunkt soll abschließend erwähnt werden und der be-
steht in ihrem eugenischen Gedankengut. An einer Stelle des Buches „Das Jahr-
hundert des Kindes“ kritisiert sie die „Milde“ der christlichen Gesellschaft, die
so weit gehe, dass sie das „Leben der psychisch und physisch unheilbar kranken
und missgestalteten Kinder zur stündlichen Qual für das Kind selbst und seine
Umgebung“ verlängere. Aus der weiteren Argumentation wird deutlich, dass sie
sich hier eine Änderung des Bewusstseins und der Praxis wünscht, d. h. sie for-
dert das Recht, diese Kinder aus „Barmherzigkeit“ zu töten, auch wenn sie es so
deutlich nicht ausspricht:
„Noch ist doch in der Gesellschaft – die u. a. die Todesstrafe und den Krieg aufrecht erhält –
die Ehrfurcht vor dem Leben nicht groß genug, als dass man ohne Gefahr das Verlöschen ei-
nes solchen Lebens gestatten könnte. Erst wenn ausschließlich die Barmherzigkeit den Tod
gibt, wird die Humanität der Zukunft sich darin zeigen können, dass der Arzt unter Kont-
rolle und Verantwortung schmerzlos ein solches Leiden auslöscht.“ (Key 1899/1992, S. 30)
96 7. Reformpädagogik

Literaturhinweise
Grundlegend:
Key, Ellen (1899/1992): Das Jahrhundert des Kindes. Weinheim u. a.: Beltz
Key, Ellen (1905): Die Seelenmorde an den Schulen. In Baumgart 2001, S. 144-151
Weiterführend:
Sandomeer, Sonja (2006): Ellen Key: Anwältin des Kindes? Kritische Analysen ihres Werkes „Das
Jahrhundert des Kindes“, Hamburg/Münster: Lit
Andresen, Sabine/Baader, Maike Sophia (1997): Wege aus dem Jahrhundert des Kindes. Tradition
und Utopie bei Ellen Key. Neuwied/Kriftel: Luchterhand

7.2 Demokratische Erziehung und „learning by doing“ (John Dewey)


Biographischer Hintergrund
John Dewey war der Sohn eines Lebensmittelhändlers in Vermont. Er studierte
bei einem Neu-Hegelianer und promovierte über Kant. Dewey wurde Highschool
– Lehrer und danach von 1894 -1930 Professor für Philosophie, Psychologie und
Pädagogik zunächst in Chicago (dort leitete er eine Versuchsschule) und danach
(ab 1904) in New York. Seine Vortragsreisen führten ihn nach dem I. Weltkrieg
bis nach Japan, China und in die Sowjetunion. Er hatte Kontakte mit der Grün-
derin des sozialreformerischen Projektes Hull House, Jane Addams und mit an-
deren Wissenschaftlern der Chicago School of Social Research, wie dem Begrün-
der des symbolischen Interaktionismus, dem Soziologen George Herbert Mead.
Dewey war verheiratet und hatte sechs Kinder.

Menschen- und Weltbild


Dewey gehörte der philosophischen Richtung des Pragmatismus an, welcher eine
zu stark idealistische Reflexion über das Leben ablehnt und die Entstehung des
menschlichen Wissens evolutionstheoretisch begründet. Demnach ist der Mensch
zum Menschen geworden, durch seine Fähigkeit, reflexiv und handelnd konkre-
te Probleme zu lösen. Dewey war überzeugt, dass auch Kinder am besten ler-
nen können, wenn sie Probleme, die sie selbst direkt betreffen, handelnd lösen:
„Ich glaube, daß die einzig wahre Erziehung dann geschieht, wenn die Kraft des Kindes durch
die Anforderungen der Situation des Zusammenlebens herausgefordert wird, in der es selbst
steckt.“ (Dewey 1897, in: www.erzwiss.uni-hamburg.de/sonstiges/dewey/dewpaedg.htm)
7.2 Demokratische Erziehung und „learning by doing“ (John Dewey) 97

Dewey stellt Erziehung als Lebensnotwendigkeit und als Funktion der Gesell-
schaft vor. Nach Dewey gehört es zum Menschsein dazu, das bisher erarbeitete
und erkannte Wissen weiter zu geben. Eine funktionierende Gesellschaft ist auf
diese Weitergabe des Wissens wie auf die Fähigkeit zur Kooperation angewiesen.

Aufgabe der Philosophie der Erziehung


In seinem 1916 geschriebenen Hauptwerk „Demokratie und Erziehung“ geht De-
wey u. a. der Frage nach, welche Aufgabe eine Philosophie der Erziehung haben
sollte und bestimmt sie als:
„die planmäßige Gestaltung eines richtigen Kräfteverhältnisses zwischen der unsystemati-
schen und der systematischen Pädagogik, der unabsichtlich erfolgenden (d. h. der die durch das
Hineinwachsen in die Gesellschaft geschieht, heute Sozialisation, C.K.) und der absichtlichen
Erziehung (wie sie z. B. in der Schule geschieht, C.K.). Wenn der Erwerb von Wissen und von
fachlich intellektuellen Fertigkeiten die Ausbildung sozialer Dispositionen nicht beeinflusst,
gewinnt die allgemeine Lebenserfahrung keine Bedeutung, während die formale Schulung
nur „Schullöwen“, d. h. selbstsüchtige Spezialisten erzeugt. Mit der Entwicklung jeder spezi-
ellen Art der Schulung entsteht die außerordentlich schwierige Aufgabe, ein Auseinanderfal-
len zu vermeiden zwischen dem, was man mit Bewusstsein weiß (durch einen Akt des Ler-
nens, C.K.) … und dem, was man unbewusst besitzt…. (durch Wechselverkehr mit anderen
C.K.).“ (Dewey 1916/2000, S. 25)

Die notwendigen geistigen Einstellungen können „nicht angeklebt werden“, die


wesentlichen Erfolge der Erziehung würden durch Nachahmung des Erlebten ge-
schehen.

Entwicklungstatsache und Sachvermittlung


Dewey untersucht in seinem Werk auch den Zusammenhang von Erziehung und
Wachstum und stellt die These auf, dass die Entwicklungstatsache zwar den
Hintergrund der Erziehung bildet (hier verweist er u. a. auf Fröbel), dass dieses
Wachsen und Entfalten des Kindes aber immer an bestimmte Inhalte gebunden
ist, die jeweils von den Erwachsenen bewusst ausgewählt werden, also es nicht
ein Wachstum „an sich“ gibt (ebd., S. 95).
Auf der anderen Seite kritisiert Dewey auch die von Herbart in die Diskus-
sion gebrachte Position, der Geist baue sich nur durch von außen hineingebrachte
Stoffe auf. Dewey sieht Herbarts große Leistung darin, eine erste bewusste Me-
thode, eine Schrittfolge für bewusstes Lernen (Anknüpfen an Bekanntes, Dar-
bietung, Wechselwirkung von altem und neuem Stoff, Anwendung in einer Auf-
gabe) entwickelt zu haben:
98 7. Reformpädagogik

„Herbart zerstört den Begriff der fertigen Fähigkeiten, die durch Betätigung an irgendwelchem
Material geschult werden konnten, und betonte die entscheidende Wichtigkeit des Lehrstoffes,
des Inhalts.(…) Die Theorie (Herbarts C.K.) zeigt den zu seinem Rechte gekommenen Schul-
meister. Das ist ihre Stärke und ihre Schwäche.“ (Dewey 1916/2000, S. 101f.)

Denn es sei falsch zu glauben, der Geist sei nur, was in ihn hineingetan wurde
und nur was verwertbar sei. Diese Theorie unterschätze „die Rolle lebendiger,
unbewusster Einstellungen“. Sie betone das Vergangene und vernachlässige die
lebendige Energie, die vom Zukünftigen ausgehe (ebd., S. 102). Aber auch der
Auffassung, alles sei durch Vererbung vorbestimmt, erteilt Dewey eine Absage:
„Für die Zwecke der Erziehung bedeutet Vererbung nichts weiter und nichts weniger, als die
ursprüngliche Ausstattung eines Menschen. Die Erziehung muss ihn nehmen wie er ist; dass
ein bestimmtes Einzelwesen diese und gerade diese Ausstattung hat, ist eine grundlegende
Tatsache.“ (ebd., S. 105)

Im Übrigen sei es egal, wie die individuelle Ausstattung zustande kam, ob durch
Vererbung oder nicht, sie sei eben da und müsse berücksichtigt werden.

Der demokratische Gedanke in der Erziehung


Dewey stellt die These auf, die soziale Funktion der Erziehung sei die Sicher-
stellung, dass die noch unreifen Kinder später ihre Teilnahme am sozialen Leben
werden leisten können. Daher sei Erziehung stets abhängig, von den Zielen und
Werten der jeweiligen Gruppe, die erziehen will. Dewey ist mit Platon der Mei-
nung, dass auch heute Mensch und Gesellschaft erst dann wohl organisiert sind,
wenn jeder seinen Platz dort findet, wofür er von Natur geeignet ist. Allerdings
kritisiert er Platons Ausschluss bestimmter Gruppen (Sklaven, Frauen) und die
grobe Einteilung in drei Klassen, da die menschlichen Fähigkeiten mannigfalti-
ger seien. Das letzte Ziel des Lebens solle und dürfe auch nicht durch den Staat
festgelegt sein.
Dewey führt Rousseau als Gegenpart zu Platon ein, da dieser die Lehre des
äußersten Individualismus vertrete. Rousseaus Problem sah Dewey darin, dass
er einen unberechtigten Glauben an die „unbegrenzten Vervollkommnungsfä-
higkeit des Menschen“ habe, sowie einen übertriebenen Glauben an die Natur
als Vorbild. Auch glaubte Rousseau fälschlicherweise, dass das befreite Indivi-
duum automatisch zum „Werkzeug und …. Anwalt einer umfassenden und fort-
schrittlichen Gesellschaft“ werden würde, was Dewey bezweifelte (ebd., S. 127).
Dewey kritisiert, dass Rousseau und andere pädagogische Reformer den Be-
griff „natürlich“ zu gedankenlos benutzten. Nach Rousseau lernten wir von der
Natur, von den Menschen und von den Dingen, Ziel sei aber die Natürlichkeit.
7.2 Demokratische Erziehung und „learning by doing“ (John Dewey) 99

Erziehung kann aber – so Dewey – gar nicht das Ziel der Naturgemäßheit haben,
sonst würden Menschen nur „lallen“:
„Rousseaus Grundsatz würde strenggenommen bedeuten, dass die Erwachsenen die stammeln-
den Lautäußerungen der Kinder hinnehmen und wiederholen sollen, nicht nur als Anfang der
Sprachentwicklung (die sie tatsächlich sind), sondern als Sprache selbst, als Regel und Norm
für alle Sprachbildung.( …) Die naturgegebenen, angeborenen Kräfte bilden die anregenden
und beschränkenden Mächte aller Erziehung; andere Ergebnisse oder Ziele sind ihnen jedoch
nicht zu entnehmen.“ (ebd., S. 155)

Nach Dewey sind nicht alle von Natur aus kommenden Kräfte gut: sie sind an sich
weder gut noch böse, sondern sind das eine oder andere „je nach den Zwecken,
für die sie verwendet werden. Unterdrückung oder Hervorzwingen von Trieben
sei schlecht, aber daraus zu schließen, dass Triebe sich selbst überlassen bleiben
sollen, auch (ebd., S. 156).
Die demokratische Bewegung in Europa vollzog nach Dewey dann aber
tatsächlich eine andere, keinesfalls gesellschaftskritische Entwicklung. Im Auf-
kommen einer National-, und Sozialpädagogik nach den napoleonischen Kriegen
wurde Gesellschaft mit dem Staat gleichgesetzt und das individualistische Bil-
dungsideal trat zwar in den Hintergrund, blieb aber als Ideal weiterhin wirksam,
was in Deweys Augen problematische Konsequenzen hatte:
„Da … die Auffassung von der Kultur als voller Entwicklung der Persönlichkeit fortbestand,
so versuchte die Philosophie der Pädagogik eine Versöhnung der beiden Ideen. Sie wurde in
dem Gedanken gefunden, dass der Staat ‚organischen‘ Charakter habe. Der einzelne ist nichts;
zur Persönlichkeit wird er nur indem er die Ziele und Sinngehalte organisierter Einrichtungen
in sich aufnimmt.“ (Dewey 1916/2000, S. 130)

Mit diesem Gedankengang nahm Dewey tatsächlich ein Grunddeutungsmuster


vom Staat als „Volkskörper“ (wie es die Nationalsozialisten über zehn Jahre spä-
ter vertraten) in den Blick und als undemokratisch in die Kritik. In der deutschen
Philosophie seien Hegel und Fichte, die den Staat zum Gegenstand freiwilliger
Unterwerfung machen, eindeutig hinter die Erkenntnisse von Kant zurückgefal-
len. Dewey ist mit Kant der Meinung, Kinder sollten zu Vernunft und unabhän-
gigem Urteil erzogen werden und sich ihre Meinung nicht von Tradition und Au-
toritäten vorschreiben lassen, auch nicht von staatlichen Autoritäten.
Im Gegensatz zu solchen organologischen Vorstellungen eines Erziehungs-
zieles zum Nationalbewusstsein, schlug Dewey das Erziehungsziel der Demokra-
tiefähigkeit vor, das nur dann erreicht werden könne, wenn der demokratische
Staat so umfassende Bildungseinrichtungen schafft, dass ausnahmslos alle Kin-
der die gleiche Ausrüstung für ihre zukünftige Laufbahn erhalten. Nur so ließen
100 7. Reformpädagogik

sich Klassenkampf oder Kriege, die durch ein übersteigertes Nationalgefühl ent-
stehen, vermeiden (ebd., S. 132ff.).

Erziehungsziel: selbstbestimmte Lernfähigkeit und Demokratie


Damit aber jeder seine Interessen und Begabungen zum Wohl der Gemeinschaft
einsetzen kann, muss zunächst seine Lernfähigkeit entwickelt werde. Dewey de-
finierte daher das Erziehungsziel solcher demokratischen Bildungseinrichtungen
als Befähigung des einzelnen „zur Fortführung ihrer Erziehung“ und zur Ein-
sicht, dass „Zweck und Lohn des Lernens die Fortdauer der Fähigkeit zu wach-
sen sei“ (ebd., S. 37):
„So gelangen wir zu einer fachwissenschaftlichen Definition von Erziehung: sie ist diejeni-
ge Rekonstruktion und Reorganisation der Erfahrung, die die Bedeutung der Erfahrung er-
höht und die Fähigkeit, den Lauf der folgenden Erfahrung zu leiten, vermehrt.“ (ebd., S. 108)

Zielsetzungen wie „vollkommenes Leben“, bessere Methoden des fremdsprach-


lichen Unterrichts, Sachen anstatt Worte, Wert für die Gesellschaft, volle Entfal-
tung der Persönlichkeit, allseitiges Wissen, formale Bildung, künstlerische Vertie-
fung, Nützlichkeit usw. hätten jeweils „zu ihrer Zeit gute Dienste geleistet.“ (ebd.,
S. 152) Diese Ziele sind jedoch für eine moderne Demokratie nicht ausreichend.
Weder die oben bereits kritisierte Erziehung zur „Natürlichkeit“ wie bei
Rousseau, noch die Erziehung zur Gesellschaftstüchtigkeit, bei der das Kind ei-
nen „Wert“ für die Gesellschaft darstellt, kann nach Dewey allein ein befriedi-
gendes Bildungsziel abgeben. Letztlich gehe es darum, ein Kind zu befähigen,
am Austausch von Erfahrung teilzuhaben. Dewey behauptet, dass die Gegenüber-
stellung von Wert für die Gesellschaft oder Wert der Persönlichkeit (Kulturbil-
dung) das Erzeugnis einer nach den „Grundsätzen des Feudalismus eingerichte-
ten Gesellschaft“ ist, der zwischen herrschenden und untergeordneten Klassen
unterscheidet. Er zieht daraus den Schluss:
„Wenn … die Demokratie einen moralischen und idealen Sinn hat, so kann es nur der sein,
dass für die Gesellschaft wertvolle Leistungen von allen verlangt werden, dass aber auch die
Möglichkeit der Entwicklung ihrer besonderen Fähigkeit allen gegeben wird. Die Trennung der
beiden Ziele in der Erziehung entscheidet über das Schicksal der Demokratie …“ (ebd., S. 165)

Jeder Farmer oder Lehrer habe seinen Beruf verfehlt, wenn er ihn nicht im Be-
wusstsein ausübt, für sich und andere das Beste getroffen zu haben. Weder Selbst-
aufopferung, noch Selbstvervollkommnung ist das Ziel, sondern der Ausgleich
dieser dualistischen Positionen:
7.2 Demokratische Erziehung und „learning by doing“ (John Dewey) 101

„Die Erhaltung einer demokratischen Gesellschaft ist in besonderem Maße davon abhängig,
dass der Lehrplan ihrer Schulen breite, allgemein menschliche Gesichtspunkte zum Ausdruck
bringt. Wo die Auswahl der Lehrstoffe für die breitere Masse des Volkes im Wesentlichen von
Nützlichkeitsgesichtspunkten, diejenige für die höhere Erziehung dagegen unter der Wirkung
der Überlieferungen einer abgesonderten „Kulturklasse“ erfolgt, kann die Demokratie nicht
gedeihen.“ (ebd., S. 255f.)

Learning by doing
Dewey geht davon aus, dass jedes Denken erfahrungsbasiert ist und Lernen nur
durch Tun erfolgen kann. Durch denkende Erfahrung wird Befremdung, Verwir-
rung und Zweifel ausgelöst, aber auch Vorausberechnung, sorgfältige Erkundung,
versuchsweise Ausgestaltung und schließlich die Entwicklung eines Planes. Ler-
nen ist dabei das Nebenerzeugnis von denkendem Handeln. Wissen jedoch „ohne
Beziehung zu verständigem Handeln ist toter Ballast.“ (Dewey 2000, S. 204) Da-
her lehnt er eine sog. „Bonbon-Pädagogik“ ab, die schon im Voraus davon aus-
geht, dass Lehrstoffe an sich kein Interesse wecken können. Wenn nur Regeln
und Anweisungen geübt werden, aber die Beziehungen zwischen Anwendung
und Ergebnis nicht erkennbar wird, werde der Horizont der Bedeutungen nicht
erweitert, sondern eingeengt. Dewey entwickelte daher für seine Versuchsschu-
le in Chicago bestimmte „occupations“, d. h. Beschäftigungen, an denen ,mathe-
matische, naturwissenschaftliche oder sprachliche Lerninhalte vermittelt werden
können (Bau eines Holzfloßes z. B.) Hierbei werde die Intelligenz besonders ge-
schult, denn nach Dewey besitzt man diese nicht einfach, sondern „jemand ist in
demjenigen Grade intelligent, in dem seine Betätigungen die bezeichneten Eigen-
schaften (verständig gelenktes Handeln, das zur Verwirklichung von Interessen
die geeigneten Mittel auswählt, C.K.) besitzt“ (ebd., S. 178).

Kritik und Diskussion: Zur Notwendigkeit einer Erziehung zur Demokratie


John Deweys Erziehungsphilosophie wurde zu seiner Lebenszeit in Europa kaum
beachtet – dies ist kein Wunder, denn seine Kritik an dem undemokratischen eu-
ropäischen Bildungsideal war selbst den deutschen Reformpädagogen, die sehr
oft unpolitisch oder national eingestellt waren, zu unbequem. So wurde Dewey
erst nach 1945 – als „Re-educationmaßnahme“ –in die deutsche Pädagogik ein-
geführt, auch zu dieser Zeit zunächst nur mit mäßigem Erfolg: sein Pragmatis-
mus war dem deutschen Idealismus, der die geisteswissenschaftliche Pädagogik
geprägt hatte und weiterhin prägte, fremd. Dies änderte sich allerdings im Rah-
men der sozialwissenschaftlichen Wende zur Erziehungswissenschaft und durch
die Schulreformen der 1970er Jahre. Viele Alternativ- und Versuchsschulen ori-
102 7. Reformpädagogik

entierten sich an Deweys Modell der Projektmethode und dem „learning by do-
ing“. Seine Forderung, die Schule tatsächlich als eine demokratische Institution
zu organisieren ist bis heute unerfüllt und scheitert immer wieder an der Funk-
tion der Schule als Selektionsinstitution und dem Vorrang von Wissensvermitt-
lung vor Demokratieerziehung.

Literaturhinweise
Grundlegend:
Dewey, John (1916/2000): Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Päda-
gogik. Weinheim: Juventa, insbesondere zur Einführung S. 113-137 (oder bis S. 168)
Weiterführend:
Suhr, Martin (1994): John Dewey zur Einführung. Hamburg: Junius

7.3 Bildung nach dem „innerem Bauplan“ (M. Montessori)


7.3 Bildung nach dem „inneren Bauplan“ in einer vorbereiteten Umgebung
(Maria Montessori)
Die Montessori-Pädagogik ist weltweit eine der populärsten „Reformpädagogi-
ken“ überhaupt. In vielen Ländern finden sich Schulen und Kindergärten, die ih-
ren Namen tragen und die nach ihren Erziehungsprinzipien und mit dem von ihr
entwickelten Material arbeiten. Misst man die Bedeutung einer Pädagogin oder
eines Pädagogen am Grad der Umsetzung der von ihnen vertretenen Pädagogik,
so würde Montessori einen sehr hohen, wenn nicht den höchsten Rang unter den
Klassikern der Pädagogik einnehmen. Viele Erziehungswissenschaftler an den
Universitäten sehen dies jedoch anders. Obwohl Montessori meistens als einzi-
ge Frau Aufnahme in die historischen Standardwerke gefunden hat, ist ihre The-
orie in der Sicht vieler ihrer Kritiker keine wirkliche Theorie, weil sie sich an-
ders als beispielsweise Dewey in keine Tradition pädagogischer Reflexionen stellt
oder einordnen lässt. Auch seien ihre pädagogischen Vorstellungen zu wenig an-
schlussfähig, weil diese im Grunde – trotz aller Betonung der Wissenschaftlich-
keit ihrer Pädagogik durch Montessori selbst – auf quasi esoterischen Vorstellun-
gen des menschlichen Daseins beruhten.
7.3 Bildung nach dem „innerem Bauplan“ (M. Montessori) 103

Biographischer Hintergrund
Maria Montessori (1870-1952) wurde in Ancona als Tochter eines Finanzbeam-
ten geboren. Sie studierte als eine der ersten Frauen in Italien Mathematik, Phy-
sik, Naturwissenschaften, später Medizin und Pädagogik. Frauen wurden damals
im Studium auch in Italien mehr geduldet als gebilligt und daher hatte sie viele
Schwierigkeiten zu überwinden, musste beispielsweise das Sezieren der Leichen
allein am Abend vornehmen, damit der Anblick einer Frau die männlichen Stu-
denten angesichts der Nacktheit der Leichen nicht peinlich berührte.
Montessori wurde Ärztin, zunächst an der psychiatrischen Abteilung einer
Universitätsklinik. Hier arbeitete sie mit taubstummen und geistig behinderten
Kindern und erprobte das Sinnenmaterial mit ihnen, welches der französische
Arzt und Taubstummenlehrer Jean Itard bereits hundert Jahre zuvor entwickelt
hatte und das von seinem Schüler Edouard Séguin erprobt und weiterentwickelt
worden war.
Montessori erweiterte und modifizierte das Material später für allgemein-
pädagogische Zwecke. Angeregt durch ihre Arbeit mit den behinderten Kindern,
vertieften sich ihre pädagogischen Interessen und sie studierte schließlich auch
Pädagogik. 1904 wurde sie in diesem Fach in Rom habilitiert, ihre Habilitations-
schrift mit dem Titel „Antropologia Pedagogica“ ist bis heute nicht ins Deutsche
übersetzt (Böhm in Tenorth 2003, S. 85).
1898 hatte Montessori ihren Sohn Mario geboren. Er war aus der Liebesbe-
ziehung mit einem Kollegen hervorgegangen; die beiden heirateten jedoch nicht,
daher wuchs Mario die ersten 15 Jahre in einer Pflegefamilie auf und erfuhr erst
als Erwachsener, wer seine leibliche Mutter war. 1907 übernahm Montessori die
Leitung des „Casa de Bambini“, einer durch Spenden finanzierten Kindertages-
stätte für Drei- bis Sechsjährige in einem Arbeiterviertel Roms, wo sie mit einer
Mitarbeiterin 50 Kinder betreute. Sie entwickelte eine eigene Methode der Lern-
förderung der Kinder und schrieb mehrere Bücher.
1914 verließ sie Italien und siedelte zunächst nach Barcelona, wo sie ein Kon-
zept religiöser Erziehung durch Einübung und Einführung in die Praxis der ka-
tholischen Messe entwickelte. Nach der faschistischen Machtübernahme in Ita-
lien 1923 hegte sie zunächst Sympathien für diese Weltanschauung, grenzte sich
aber später ab und emigrierte zunächst nach Indien, später in die Niederlande.

Menschen- und Weltbild


Montessoris Verständnis vom Menschen beruht auf einer evolutionstheoretischen
Sicht, die sie als Naturwissenschaftlerin und Ärztin vor allem auf die embryo-
nale und frühkindliche Entwicklung bezog (auch sie las wie Ellen Key Schriften
104 7. Reformpädagogik

von Herbert Spencer, Charles Darwin und Ernst Haeckel). Anthropologisch-bio-


logische Studien über geistige Behinderungen und Krankheiten führten sie zur
Überzeugung, durch Erziehung grundsätzlich nichts am Kind verändern zu kön-
nen, sondern lediglich – wie im Bereich der medizinischen Hygiene – optimale
Voraussetzung für die gesunde Entwicklung schaffen zu müssen, um schließlich
zu einer vollkommeneren menschlichen Gesellschaft zu gelangen. Die Pädagogik
wollte sie von philosophischen Spekulationen und theologischen Erwartungen weg
und hin zu einer streng an naturwissenschaftlichen Regeln (am Positivismus und
an empirischer Beweisführung) orientierten Forschung und Praxis entwickeln.
Andererseits gehörte sie bereits ab 1899 der „theosophischen“ Richtung an.
Diese religiöse Richtung sieht in der Natur eine „kosmische Ordnung“ ausgedrückt
und glaubt dass alle Naturgesetze göttlichen Ursprungs sind. Auch der Mensch
in seiner Entwicklung unterliegt diesen „kosmischen“ Gesetzen“ des göttlichen
Schöpfungsplanes. Wissenschaftliche Pädagogik betreiben heißt für Montessori
auf der Grundlage dieser Überzeugung folgerichtig, den Entwicklungsplan des
Menschen aufzudecken, der sich – so glaubte sie – analog zur Entwicklung einer
Zelle beschreiben lassen könnte. Das Kind wird in dieser Perspektive zur „In-
karnation des kosmischen Lebensdranges“ und des göttlichen Schöpfungsplanes
zugleich (Böhm 2003, S. 81).

Kinder sind anders


Montessori nahm direkt Bezug auf Ellen Key und unterstützte deren Forderung
nach einer neuen Sichtweise des Kindes. Wie sie sprach sie davon, dass der Er-
wachsene nicht „Schöpfer“ des Kindes, sondern „Diener der Schöpfung“ sein
sollte (Montessori 1992a S. 68, zit. n. Hebenstreit 1998, S. 189).
Montessori betonte in ihren Schriften besonders den Unterschied zwischen
Erwachsenem und Kind, welchen die Erwachsenen nicht ausreichend wahrnäh-
men. Dauernd stoße das Kind auf Hindernisse und Konflikte mit einem Erwach-
senen, der „stärker ist als das Kind und es beherrscht, ohne es zu verstehen“ (Mon-
tessori 1950/2000, S. 19)
Das zeigte sich für Montessori unter anderem bei den Möbeln, die sich nur
an der Größe der Erwachsenen ausrichteten oder an der Unfähigkeit vieler Er-
wachsenen, einfache Dinge wie das Naseputzen zu vermitteln. Fälschlicherwei-
se – so Montessori – hielten die Erwachsenen Kinder für Gefäße, die sie füllen
müssten, dabei sei es nur ihre Aufgabe sie dabei zu begleiten, wie sich ihr „inne-
rer Bauplan“ entfaltet. Die Erwachsenen behindern die Kinder in der Regel da-
bei jedoch mehr, als dass sie sie fördern und ihnen eine gute Umgebung für ihre
Entwicklung bereitstellten (ebd., S. 115).
7.3 Bildung nach dem „innerem Bauplan“ (M. Montessori) 105

Der innere Bauplan und die sensitiven Perioden


Nach Montessori verläuft die Entwicklung jedes Menschen nach einem „inneren
Bauplan“, welcher von der Biologie her vorgegeben ist. In bestimmten Phasen
können daher nur spezifische Lernprozesse stattfinden, denn die psychische Ent-
wicklung ist grundsätzlich den gleichen Gesetzen unterworfen wie die physische.
Montessori nannte diese Entwicklungsphasen „sensible Phasen“ oder „Empfäng-
lichkeitsperioden“, in denen jeweils eine Fähigkeit besonders ausgebildet wird und
das Kind auch jeweils unterschiedliche Dinge vorwiegend wahrnimmt und sich
quasi „instinktiv“ mit unterschiedlicher Intensität diesen widmet.
In der ersten Phase, der „Fleischwerdung“, beginnt das Kind, den eigenen
Körper mit seinem Willen zu steuern. Seele, Geist und Körper verbinden sich. Da
Kinder als Menschen nicht instinktgebunden seien, verlaufe diese Entwicklung
individuell. Schon im ersten Jahr entwickele sich auch der „Ordnungssinn“ der
Kinder. Spätere Phasen sind die Intelligenzphasen und Phasen des Spracherwerbs.
Nach Montessori trägt das Kind Anlagen, die sein späteres Dasein bestim-
men, von Anfang an in sich. Es verfügt über einen inneren Bauplan der Seele und
über vorbestimmte Richtlinien für seine Entwicklung. Dieser Bauplan ist jedoch
äußerst zart und empfindlich, daher kann ein unzeitgemäßes Eingreifen des Er-
wachsenen ihn zerstören oder in falsche Bahnen lenken (ebd., S. 46ff.).
Um den inneren Bauplan nicht zu zerstören, soll der Erwachsene vor allem
die Selbsttätigkeit von Kindern fördern, denn Selbständigkeit kann nach Montes-
sori nur durch Selbsttätigkeit erlangt werden. Daher müssen Erzieher dem Kind
helfen, etwas selber zu tun und zwar indem sie eine Umgebung schaffen, in der
dem Kind dies gelingt. Die zentrale Forderung, die Kinder an Erwachsene ha-
ben, lautet nach Montessori: „Hilf mir, es selbst zu tun!“

Polarisation der Aufmerksamkeit


Wenn Kinder sich selbsttätig beschäftigen dürfen, dann sind sie manchmal fä-
hig, sich auf eine ganz besondere Weise zu konzentrieren: sie polarisieren ihre
Aufmerksamkeit vollständig auf eine ganz bestimmte Tätigkeit. Montessori be-
schrieb die erste zufällige Entdeckung dieses Phänomens so:
„Es war dies der erste Spalt, der sich aus den unerforschten Tiefen der Kinderseele auftat. Da
saß ein kleines Mädchen in dem Alter, in dem die Aufmerksamkeit für gewöhnlich ruhelos
von einem Gegenstand zum anderen abirrt, ohne sich auf etwas Bestimmtes konzentrieren
zu können, und doch … war sein Ich für jeden äußeren Reiz unzugänglich geworden. Diese
Konzentration war begleitet von einer rhythmischen Bewegung der Hand im Spiel mit genau
und wissenschaftlich abgestuften Gegenständen. Ähnliche Vorfälle wiederholten sich, und je-
des Mal gingen die Kinder daraus wie erfrischt und ausgeruht, voll Lebenskraft und mit dem
Gesichtsausdruck von Menschen hervor, die eine große Freude erlebt haben. (…) Es handelte
106 7. Reformpädagogik

sich um jenen Wesenszug kindlicher Betätigung, den ich später ‚Wiederholung der Übungen‘
genannt habe.“ (Montessori 1950/2000, S. 125)

Diese konzentrierte Tätigkeit nannte Montessori nicht Spiel, darin schien für sie
eine Abwertung zu liegen. Sie sprach stets davon, dass Kinder bereits „arbeiten“
und war überzeugt, dass es sich bei der Beschäftigung von Kindern mit Dingen um
eine immer schon bildende und vom Kind unbedingt gewollte Tätigkeit handelte:
„Unter den Erscheinungen des Seelenlebens, wie sie sich beim Kinde kundtun, ist eine von
ganz besonderer Bedeutung: die Normalisierung durch Arbeit. Tausende von Beobachtun-
gen, angestellt bei Kindern aller Völkerschichten der Erde, beweisen, dass es sich bei dieser
Erscheinung um die sicherste Erfahrung handelt, die jemals auf dem Gebiet der Psychologie
und der Pädagogik gewonnen worden ist. Es steht außer Zweifel, dass beim Kind die Hal-
tung der Arbeit gegenüber von einem Naturtrieb bestimmt ist; denn ohne Arbeit kann sich
die Persönlichkeit nicht bilden, es sei denn sie entwickelte sich abwegig: der Mensch bildet
sich durch Arbeit.“ (ebd., S. 189)

Montessori ging davon aus, dass Kinder, wenn sie ihr Bedürfnis nach selbsttäti-
ger Arbeit nicht befriedigen können (oder wenn ihr Ordnungssinn gestört wird),
auffälliges Verhalten zeigen, dass sie sich aber umgekehrt „normalisieren“ in ei-
ner geordneten und ihren Bedürfnissen nach Arbeit entsprechenden Umgebung.

Sinnesmaterial
Damit die Kinder arbeiten können, brauchten sie Material, das – so Montessori
– besondere Eigenschaften aufweisen muss:
▪▪ Es soll sinnlich erfahrbar sein, aber jeweils vor allem einen Sinn ansprechen
(z. B. Buchstaben aus Sandpapier).
▪▪ Es soll eine selbständige, vom Erwachsenen unabhängige Fehlerkontrolle
ermöglichen (z. B. Lösungen auf der Rückseite).
▪▪ Es soll zur Ordnung aufrufen (von groß nach klein, von laut nach leise).
▪▪ Es soll nur jeweils einmal vorhanden sein, damit die Kinder lernen, sich zu
arrangieren.
Bei Montessori ist allerdings keine kreative Selbsterfindung von Material vorge-
sehen, auch brauchen Kinder nach Montessori keine Spielzeuge, keine Märchen
etc., sondern „Arbeitsmaterial“. Neben den Sinnesmaterialien gab es auch „Übun-
gen des täglichen Lebens“ wie beispielsweise das Binder einer Schleife oder das
Knöpfen, die in Ruhe ohne Alltagsdruck ausgeübt werden sollen, damit sich Kin-
der in der Welt besser orientieren können.
7.3 Bildung nach dem „innerem Bauplan“ (M. Montessori) 107

Kritik und Diskussion: Ist alles angelegt und vorbestimmt?


Zweifellos ist die an Selbsttätigkeit orientierte Montessori-Pädagogik in der Praxis
nicht nur integrativer Kindergärten und Schulen ein ernstzunehmendes und positi-
ves alternatives Bildungsmodell. Positiv ist auch hervorzuheben, dass Montessori
trotz ihrer Orientierung an der Biologie in Bezug auf mütterliche Aufgaben in der
Erziehung – anders als Key – annimmt, dass Mütterlichkeit ein durchaus wichti-
ger, aber eigentlich beiden Geschlechtern zugänglicher Aspekt der Pädagogik ist:
„Der Mutterinstinkt ist nicht allein an die Mutter gebunden, wenn sie auch als unmittelbare
Erzeugerin der Art an der Aufgabe des Schutzes den größten Anteil hat: er gehört vielmehr
beiden Eltern an und vermag manchmal sogar eine ganze Gemeinschaft von Lebewesen zu
beseelen. Untersucht man das, was sich Mutterinstinkt nennt, des näheren, so erkennt man
schließlich, dass es sich dabei um eine geheimnisvolle Kraft handelt, die sich nicht unbedingt
auf lebendige Wesen beziehen muß, sondern als Schutz der Art auch ohne materielles Objekt
bestehen kann, wie es in den Sprüchen Salomos heißt: ‚Ich war mit dir auf der Welt, bevor
noch die Dinge waren.‘“ (Montessori 1950/2000, S. 204)

Vielleicht muss man Montessori als Naturwissenschaftlerin, die es zudem als


Frau schwer hatte, sich im Bereich der Wissenschaft durchzusetzen, nachsehen,
dass gegenüber ihrer großen pädagogischen Leistung ihre politischen Ansichten
fragwürdig waren. Denn Montessori übertrug ihr evolutionsbiologisch orientier-
tes Menschenbild auch auf die Gesellschaft. In Geschichte und Politik offenbarte
sich ihrer Meinung nach der Schöpfungsplan. Nicht der freie Wille des Menschen
oder seine Vernunft entscheiden über gesellschaftliche Verhältnisse, sondern die
von der Natur vorgegebene Aufgabenteilung, in der sich die Menschen wie Or-
gane eines Körpers in die gesellschaftliche Ordnung, d. h. in die gewachsene Ge-
meinschaft fügen. Die menschliche Gesellschaft wird gedacht als „harmonischer
sozialer Organismus“ (Böhm 2003, S. 83). Diese organologische Sicht auf Gesell-
schaft als auf der Biologie begründetes Gebilde teilte sie mit den faschistischen
Bewegungen in Europa. Es verwundert daher nicht, dass Mussolini in den 20er
Jahren Ehrenpräsident der italienischen Montessori-Gesellschaft wurde. Aller-
dings war die Ideologie des „Volkskörpers“ wie sie sich in der menschenverach-
tenden Selektionspolitik des deutschen Nationalsozialismus ausdrückte, in Italien
weniger verbreitet und in ihren praktischen Folgen damals auch nur von wenigen
erkannt und kritisiert. Von heute aus betrachtet muss jedoch deutlich die Gefahr
benannt werden, die darin besteht, das Zusammenleben einer Gesellschaft mit den
sehr verschiedenen Machtinteressen und Lebensmilieus mit einem „Körper“ zu
vergleichen und damit zu unterstellen, die gesellschaftliche Position eines Men-
schen, auch beispielsweise seine Armut, sei „natürlich“ gegeben und auch zum
gemeinsamen Überleben notwendig. Von heute aus betrachtet können wir erken-
108 7. Reformpädagogik

nen, dass diese Vorstellung vor allem als Ideologie funktionierte, mit der besit-
zende Schichten von ihren Privilegien ablenkten, indem die vorfindbaren sozia-
len Ungleichheiten für „natürliche“ erklärt wurden.

Literaturhinweise
Grundlegend:
Montessori, Maria (1950/2000): Kinder sind anders. München: dtv, darin zur Einführung, S. 115-147
Montessori, Maria (1909/1969): Die Entdeckung des Kindes, Freiburg u. a.: Herder
Montessori, Maria (1965): Grundlagen meiner Pädagogik und weitere Aufsätze zur Anthropologie
und Didaktik, Heidelberg: Quelle&Meyer
Weiterführend:
Fischer, Reinhard (Hg.) (1999): Montessori-Pädagogik in der Diskussion. Aktuelle Forschungen und
internationale Entwicklungen. Freiburg u. a.: Herder
Böhm, Winfried (2003): Maria Montessori, in Tenorth 2003, S. 74-88
Hellmich, Achim/Teigeler, Peter (1999): Montessori-, Freinet-, Waldorfpädagogik, Weinheim u. a.: Beltz

7.4 Bildung als entdeckendes Lernen der sozialen Umwelt


(Célestin Freinet)
Während die Montessoripädagogik in eigenen Schulen vermittelt wird, verbrei-
tete sich die Freinet-Pädagogik durch Lehrerverbände und ist auch in normalen
Regelschulen, v. a. in Frankreich zu finden.

Biographischer Hintergrund
Célestin Freinet (1896-1966) wurde als fünfter Sohn eines Landwirtes und La-
denbesitzers in Gars (Department Alpes Maritime) geboren. Nach der Schulzeit,
besuchte er ein Volksschullehrerseminar, musste aber 1914, noch kurz vor Ab-
schluss der Berufsausbildung – mit 18 Jahren an die Front, da der erste Weltkrieg
begonnen hatte. Freinet erlitt 1917 einen Lungendurchschuss, der ihm zeitlebens
gesundheitlich zu schaffen machte.
1919 wurde er zunächst als Aushilfslehrer in kleinen Gemeinden, später in
Bar-sur Loup fest eingestellt. Hier unterrichtete er Kinder aus ärmeren Verhält-
nissen. Freinet holte die letzte Prüfung nach und trat der revolutionär-syndikalis-
7.4 Bildung als entdeckendes Lernen der sozialen Umwelt (Célestin Freinet) 109

tischen Lehrergewerkschaft „Federation Unitaire“ bei, dessen Sekretär er ab 1922


wurde. Er besuchte in den 20er Jahren verschiedene Schulversuche in Deutsch-
land (Petersen, anarchistischer Schulversuch Hamburg-Altona) und entwickelte
bald seine eigenen Methoden, die die Kinder aktivieren und zu einer demokrati-
schen Selbstverwaltung führen sollten.
Auch aufgrund seiner Atemprobleme durch die Verletzung ging er viel mit
den Kindern durch den Ort und die Natur spazieren. Anschließend ließ er die Kin-
der ihre Erlebnisse aufschreiben. Er war überzeugt, dass das Bedürfnis anderen
die eigenen Erlebnisse auch schriftlich mitzuteilen, die beste Motivation für das
Lernen sei. Er schaffte die Fibeln ab und eine alte Druckerei an. Mit dieser setz-
ten die Kinder ihre eignen Texte und druckten eigene Fibeln und Schulzeitungen.
1926 heiratet Freinet Elise Lagier-Bruno, eine sozialistisch eingestellte Leh-
rerin, mit der er später (1929) eine gemeinsame Tochter hatte. Noch im selben
Jahr trat er auf Elises Anregung hin in die Kommunistische Partei Frankreichs
(PCF) ein. Das Ehepaar Freinet gründete mit anderen zusammen Kooperativen
zur Unterstützung von Schulbuchdruckereien und Schulkinos. Auch die Schall-
platte wurde als neues Medium von Freinet für den Unterricht befürwortet.
Von 1928 an unterrichtete Freinet an einer Jungenvolksschule in St. Paul de
Vence, wo es bald zu Konflikten um seine pädagogischen Ansichten kam, daher
wurde er 1933 nach Bar-sur-Loup zurückversetzt. Ab Mitte der 30er Jahre bauten
Elise und Celestine Freinet ein Internat in der Nähe von Paris auf, in dem auch
Flüchtlingskinder aus dem spanischen Bürgerkrieg aufgenommen wurden. 1940
wurde Freinet wegen kommunistischer Propaganda verhaftete und in verschie-
dene Internierungslager gesperrt. 1941 wurde er entlassen, jedoch unter Haus-
arrest gestellt. Hier verfasste er seine Hauptwerke, die er nach dem II. Weltkrieg
veröffentlichte. 1947 gründete das Ehepaar Freinet die Pädagogik-Kooperative
I.C.E.M. („Institut Coopératif de l’École Moderne“). Ein Jahr später traten sie –
vor allem wegen der Berichte über Stalin – aus der Kommunistischen Partei aus.
Ebenfalls 1947 eröffnete das Ehepaar die Schule in Vence erneut und gaben der
Freinet-Bewegung den Namen „Ecole moderne“ oder auf Deutsch: die „neue
Schule“. Die Bewegung hielt verschiedene Kongresse ab und wurde bald zu ei-
ner einflussreichen Schulreformbewegung, insbesondere innerhalb der Primar-
schule. Die Freinet-Pädagogik verbreitete sich in mehr als 40 Ländern der Erde
und wird bis heute in vielen Schulen praktiziert. 1966 starb Freinet und wurde in
seinem Heimatort Gars beerdigt.
110 7. Reformpädagogik

Erziehung ohne Zwang


Freinets Anliegen war es, eine demokratische Schule zu schaffen, in der die Kin-
der der unteren Schichten nicht benachteiligt waren. Um dies zu erreichen, ver-
zichtete er auf vorgefertigtes Lehrmaterial und setzte an den Erlebnissen der Kin-
der an. Er war überzeugt, dass Kinder von sich aus das Bedürfnis und Interesse
hätten, ihre Erlebnisse (von einem Spaziergang oder vom Wochenende) aufzu-
schreiben und dass andere Kinder dieses dann lesen würden und so das Lesen
und Schreiben am sinnvollsten zu vermitteln sei. Neben den selbstgedruckten Fi-
beln, gehörten auch Brieffreundschaften mit Klassen aus anderen Schulen zu sei-
nen Ideen, mit denen er die Kinder motivierte, Lesen und Schreiben zu lernen.
Dabei war es ihm wichtig, die Erfahrungen der Kinder nicht zu „filtern“,
was ihm durchaus Ärger einbrachte: Als einmal von Kindern beschrieben wur-
de, wie der Pfarrer des Ortes bei einem Fest betrunken war, beschwerten sich die
Vorgesetzten von Freinet, dass solche Inhalte nicht kindgemäß seien. Aber Frei-
net lag gerade daran, die wirklichen Erfahrungen der Kinder aufschreiben zu
lassen, sie zu diskutieren und somit zu einem selbständigen Denkprozess anzu-
regen, denn er wollte sie als politisch denkende Menschen fördern und ernst neh-
men. Sie sollten über ihre soziale Situation reflektieren und diese nicht als unab-
änderliche begreifen lernen.
Neben der Schulbuchdruckerei gab es in der Schule Freinets auch Möglich-
keiten für Experimente, gerade im naturwissenschaftlichen Bereich. Eine von ihm
geplante Schule sollte auch architektonisch darauf ausgerichtet sein, dass sich die
Kinder zu verschiedenen Arbeitsgruppen zusammentun und sich später ihre Er-
gebnisse im Plenum gegenseitig vortragen. Aus diesen Vorschlägen geht schon
hervor, dass Freinet daran lag, den Kindern das Wort zu geben und so führte er
auch einen Klassenrat ein, in dem regelmäßig über Aktivitäten, Projekte oder
Auseinandersetzungen entschieden wurde. Grundsatz seiner Pädagogik war:
„Man kann nur in Würde erziehen. Respektiert die Kinder so, wie diese ihre Lehrer respektie-
ren sollen, das ist die erste Vorbedingung zur Erneuerung der Schule.“ (Freinet 1998, S. 515)

Bildung als Beitrag zur Abschaffung der Klassengesellschaft


Freinet lehnte es ab, Bildung nur als Investition zu sehen. Er verglich die übliche
Haltung von Eltern und Staat den Kindern gegenüber mit der Haltung eines Ka-
pitalisten, der in seine Fabrik investiert. Auch sollte nach Freinets Auffassung
Bildung nicht dazu beitragen, die bestehende Gesellschaft zu erhalten, sondern
sie sollte eher einen Beitrag dazu leisten, dass sie sich verändert, denn die beste-
7.4 Bildung als entdeckendes Lernen der sozialen Umwelt (Célestin Freinet) 111

hende Gesellschaft hielt er für ungerecht, gerade den Kindern aus der Arbeiter-
klasse gegenüber.
Daher konnte für Freinet das „wahre“ Erziehungsziel nur darin bestehen:
„ …, daß das Kind in einem größtmöglichen Maße zur Entfaltung seiner Persönlichkeit im
Schoße einer vernünftigen Gemeinschaft gelangen kann, der es dient und die auch ihm dient.
Es wird seine ihm bestimmten Aufgabe erfüllen, indem es sich zu einem würdigen und kraft-
vollen Menschen entwickelt, … ohne interessenbestimmte Verlogenheit mit zur Verwirklichung
einer harmonischen und ausgeglichenen Gesellschaft beitragen kann.“ (Freinet 1998, S. 492)

Die pädagogischen Invarianten


In seiner 1964 veröffentlichten Broschüre über „Die Pädagogischen Invarianten“
stellte Freinet in 30 Punkten eine Art Checkliste für seine Pädagogik zusammen.
Im ersten Abschnitt über „Die Natur des Kindes“ heißt es, dass Kinder und Er-
wachsene von Natur aus gleich sind, da Kinder genauso fühlen, leiden und su-
chen. Lediglich ihre organische Schwäche sowie ihre Unerfahrenheit, aber auch
ihr „unermessliches Lebenspotential“ unterscheiden sie. Gerade dieses Lebens­
potential werde aber von Erwachsenen oft angegriffen (Freinet 1998, S. 489).
Nur weil die Erwachsenen größer sind, haben sie aber nicht automatisch das
Recht, über den Kindern zu stehen. Daher sollte in der Schule auch das Podium
und das Pult abgeschafft werden, denn sie symbolisieren für Freinet eine Erhö-
hung des Lehrers. Dies sei bisher zwar notwendig, weil es einen „Kriegszustand
zur Überwachung, Erhaltung der Autorität und Disziplin“ zwischen Lehrern und
Schülern gibt, die neue Pädagogik soll sich von dieser Haltung jedoch distanzie-
ren (ebd., S. 490). Besonders im Freiluftunterricht sah Freinet ein Sinnbild für ei-
nen gleichberechtigten Unterricht, da ein Lehrer dort u. a. eingestehen muss, dass
er kleiner als ein Baum und schwächer als ein Ochse ist.
Freinet glaubt, dass viele Erwachsene zu Unrecht annehmen, dass Kinder
mit Absicht schlecht arbeiten oder sich tadelnswert benehmen. Sie kämen selten
auf die Idee, Gründe dafür zu suchen. Dabei würden auch Erwachsene schlecht
arbeiten, wenn sie Kopfschmerzen oder Hunger haben, wenn sie einen Misser-
folg erlebt oder sich gestritten haben. Weder Erwachsene noch Kinder liebten es
zudem „autoritär kommandiert“ zu werden. Es handele sich hier um einen „psy-
chologischen Reflex“, der automatisch Opposition hervorbringt:
„Unsere Aufgabe ist es, eine Pädagogik zu finden, bei der das Kind so viel wie möglich die
Richtung, in die es gehen will, auswählt und bei welcher der Erwachsene so wenig wie mög-
lich autoritär kommandiert. Darum bemüht sich unsere Pädagogik, indem sie dem Kind soviel
wie möglich das Wort gibt, indem sie ihm individuell oder allen gemeinsam im Rahmen der
112 7. Reformpädagogik

Gemeinschaft ein Maximum an Initiative überläßt, und indem sie bestrebt ist, es mehr aufzu-
muntern als zu dirigieren.“ (Freinet 1964/1998, S. 493)

Manchmal reiche es schon, drei Themen zur Auswahl zu stellen, von denen sich
jede und jeder eins auswählen kann. Auch Zeitpunkt und Tempo der Bearbei-
tung soll den Kindern überlassen bleiben. Aufsätze sollten nicht nur vom Lehrer
gelesen werden, sondern dem Kommunikationsbedürfnis der Schüler entspre-
chen. Die Arbeit in den Schulen soll nicht den Charakter einer „Soldatenarbeit“
haben, sondern so motiviert sein, als handele sich um die Arbeit eines Bräuti-
gams (ebd., S. 498).
Eine gewisse Disziplin sei durch das Zusammenleben notwendig, Kinder
würden diese Art der Disziplin akzeptieren, aber das „verdummende und autori-
täre Gebaren beim Aufstellen auf dem Schulhof“ mit Trillerpfeife und gekreuz-
ten Armen gehöre nicht dazu. Besonders im Alter von sieben bis neun Jahren ist
die Reaktion eines Kindes auf einen autoritären Befehl oft ein „Nein“. Weil die
Erwachsenen glauben, dass es zu einer „mannhaften“ Erziehung gehöre, Gehor-
sam zu lernen, kommt es oft zu einem Kampf zwischen Kind und Erwachsenen.
Die meisten Kinder würden sich nach einer Phase des Ringens zwar der Autorität
beugen, einige aber zu Dickköpfen und Unangepassten werden, was viele indivi-
duelle und soziale Schwierigkeiten nach sich zöge, bei einigen auch Arbeitsun-
lust, „Phobien, Appetitlosigkeit und schwere Komplexe“ – alles weil das schuli-
sche Lernen negativ besetzt wird (ebd., S. 495).
Am wichtigsten sei neben der Motivation und der Rücksicht auf das kind-
liche Befinden die Vermeidung von Misserfolgen, denn jeder Mensch möchte
erfolgreich sein. Nur die ersten der Klasse aber hätten diese Erfolgserlebnisse:
„Die anderen aber überhäuft die Schule mit einer Lawine aus Misserfolgen: mit einem Über-
maß von roten Anmerkungen bei den Aufgaben, mit schlechten Noten, mit zu wiederholen-
den Aufgaben und mit Bemerkungen über schlecht geführte Hefte. (Das Kind) … wird mut-
los und sucht auf anderen tadelnswerten Wegen andere Erfolge.“ (ebd., S. 499)

Freinet fordert eine Pädagogik, bei der alle Kinder erfolgreich sein können. Das
heißt nicht, Kinder zu Unrecht zu loben oder gute Noten für schlechte Leistun-
gen zu geben. Es heißt Möglichkeiten zu schaffen, in denen mit Liebe gemach-
te Arbeiten (Malereien, Keramiken) in Versammlungen gezeigt werden können
und in denen der Lehrer nicht nur Notengeber ist. Freinet grenzt sich jedoch von
einer Schule des Spielens ab, denn die Arbeit sei für Kinder natürlicher. Freinet
fordert eine Schule, in der Kinder Erfahrungen machen können, sich tastend und
suchend Erklärungen erarbeiten. Die bisherige Schule fördere nur die abstrakte
Form von Intelligenz (außerhalb der lebendigen Wirklichkeit), nicht die forschen-
7.4 Bildung als entdeckendes Lernen der sozialen Umwelt (Célestin Freinet) 113

de Intelligenz. Aufgabe des Pädagogen ist es, bei diesen tastenden Erfahrungen
zu ermutigen, wie es die Mütter in ihrer Erziehung intuitiv täten, denn Mütter er-
mutigten ihre kleinen Kinder, bspw. wenn sie hingefallen sind, es weiter zu versu-
chen. Sie kritisieren und korrigieren nicht, sondern helfen, Fehler zu überwinden.
Freinet hielt grundsätzlich nicht nur Bestrafungen9, sondern auch Zensuren
und Einstufungen für problematisch, weil sie nie objektiv und gerecht sind. In
der Mathematik gehe es zwar ansatzweise, wenn es sich um das tastende Erfah-
ren handelt, jedoch nicht. Lehrer und Eltern hielten nur an Zensuren fest, weil in
der gegenwärtigen Schule sonst keine Sanktionen zur Verfügung stünden. Die
Kehrseite der ungerechten Benotung sei, dass nur gemessen werde, was objek-
tiv messbar ist. Ob etwas „verstanden“ wurde, ließe sich dagegen nicht messen.
(ebd., S. 508)
Ziel der Pädagogik ist es nach Freinet die „Demokratie von morgen“ und den
„Menschen von morgen“ heranzubilden. Der Mensch von morgen ist ein „mo-
ralisch gefestigter und sozialer“ Mensch. Er ist sich seiner Rechte und Pflichten
bewusst, ist hinreichend mutig und fähig, seinen Beruf auszuüben (ebd., S. 513).

Kritik und Diskussion: Lernen in der realen Gesellschaft – nicht nur in


vorbereiteter Umgebung
Vergleichen wir die Methoden Freinets mit denen von Dewey und Montessori,
so fallen zunächst Gemeinsamkeiten mit Deweys Idee der Demokratisierung der
Schule und der Auffassung der Schule als politischer Institution auf. Daneben
sprechen beide von der Bedeutung des handelnden Erkennens, das sie durch Pro-
jekte und Experimente fördern wollten. Bei Freinet steht dabei eindeutig weniger
die naturwissenschaftlich, sondern vielmehr die sprachliche und soziale Förde-
rung im Vordergrund. Und obwohl er wie Montessori die Selbsttätigkeit fördern
will, will er doch auch etwas vermitteln: die Realität des Lebens außerhalb der
Schule ist bei ihm ein entscheidender Stoff der Erkenntnis. Nicht der Erwachse-
ne formt das Material und stellt es in einer „vorbereiteten Umgebung“ zur Verfü-
gung, sondern auch das Kind selbst erschafft kreativ Materialien, es stellt selbst
die Fibel her, mit der es Schreiben und Lesen lernt. Die Inhalte nimmt es aus real
erlebten Begebenheiten, die seinen Alltag prägen. Die methodischen und inhalt-
lichen Unterschiede zwischen der Freinet- und der Montessoripädagogik sind ge-

9 Nach Freinet ist es ein Problem, wenn Kinder zuhause geschlagen werden. Dann sind sie in
der Schule vorläufig unempfänglich für andere Formen der Disziplinierung, da sie sich eine
„Lebensweise mit strafenden Schlägen geschmiedet“ haben. Schläge und Strafen erzeugen
aber immer „Zorn, Rache, manchmal Haß“: Es findet dabei immer eine Erniedrigung statt,
selbst wenn diese Erniedrigung sich „hinter einer Art von Trotz, Stolz oder Prahlerei versteckt.“
(ebd., S. 511)
114 7. Reformpädagogik

rade vor ihrem verschiedenen Menschen- und Weltbild dabei alles andere als zu-
fällig, sondern Schwerpunktsetzungen, die einerseits von einem Glauben an die
wesentlich biologische Vorbestimmtheit des Menschen, andererseits von einer
Veränderbarkeit einer als ungerecht erlebten Welt ausgehen.

Literaturhinweise
Grundlegend:
Freinet, Celestine (1998): Pädagogische Werke, Bd. 1. Paderborn: Schöningh, darin insbesondere
zur Einführung: S. 442-445, S. 452-455; S. 486-517 (Die pädagogischen Invarianten 1964);
Freinet, Celestin und Elise (1996): Befreiende Volksbildung. Frühe Texte, Bad Heilbrunn: Klinkhardt
Freinet, Celestine (2002): Pädagogische Werke, Bd. 2. Paderborn: Schöningh
Weiterführend:
Freinet, Elise 1981: Erziehung ohne Zwang: der Weg des Celestin Freinet. Stuttgart: Klett-Cotta
Freinet, Celstine/ Pädagogik-Kooperative (Hg.) (1996): Freinet-Pädagogik. Immer noch der Zeit
voraus. Kindheit, Schule und Gesellschaft aus dem Blickwinkel der Freinetpädagogik. Bre-
men: Pädagogik-Kooperative
Hansen-Schaberg, Inge und Schonig, Bruno (Hrsg.) (2001): Freinet-Pädagogik. Reformpädagogi-
sche Schulkonzepte, Bd. 5. Baltmannsweiler, Schneider-Hohengehren

7.5 Vergeistigung durch schöpferische Potentiale (R. Steiner)


7.5 Vergeistigung des Menschen durch seine schöpferischen Potentiale
(Rudolf Steiner)
Die Darstellung reformpädagogischer Bildungskonzepte wäre nicht vollständig,
wenn an dieser Stelle nicht auch die Waldorf-Pädagogik und deren Begründer,
der Anthroposoph Rudolf Steiner, erwähnt würden. Auch wenn Steiners Men-
schen- und Weltbild sich noch weniger wissenschaftlich begründen lässt und noch
deutlicher als Montessoris auf einem sehr speziellen Menschenbild fußt, so ist
sein Konzept doch insofern relevant, als dass die Waldorf-Pädagogik eine prak-
tische Verbreitung erlangt hat, die in Deutschland noch über die der Montesso-
ri-Schulen hinausgeht.
7.5 Vergeistigung durch schöpferische Potentiale (R. Steiner) 115

Biographischer Hintergrund
Rudolf Steiner (1861-1925) wurde 1861 in Kraljevec in Kroatien geboren. Sein
Vater war Telegraphist bei der Bahn und stammte aus Österreich. Rudolf Steiner
hatte zwei kleinere Geschwister. Er besuchte als Stipendiat die Oberrealschule in
Wien und studierte dort an der Technischen Hochschule Mathematik, Naturge-
schichte und Chemie, um Lehrer zu werden, beendete sein Studium aber nicht.
Steiner arbeitete danach als Hauslehrer (1884-1890) und später als freier Mitar-
beiter am Goethe- und Schiller-Archiv in Weimar (1890-1897). Daneben betrieb
er autodidaktische, philosophische Studien und erlangte an der Universität in
Rostock die Promotion mit einer Schrift über die naturwissenschaftlichen Stu-
dien Goethes. 1894 veröffentlichte er sein philosophisches Hauptwerk „Philoso-
phie der Freiheit“, das in der damaligen Fachwelt unbeachtet blieb, bzw. verris-
sen wurde. Steiner, der inzwischen nach Berlin umgezogen war, übernahm 1902
die Geschäftsführung der „Theosophischen Gesellschaft“. In Berlin stand er da-
neben im Kontakt zu verschiedenen lebensreformerischen Kreisen und begann,
intensiver sich mit Nietzsches Schriften zu beschäftigen.
Im Rahmen der Theosophischen Gesellschaft entfaltete Steiner bald seine
eigene Richtung, die der „Anthroposophie“ und hielt in ganz Deutschland Vor-
träge zu diesem Thema. 1912 kam es zum Bruch mit den Theosophen. Steiner
gründete daraufhin die „Anthroposophische Gesellschaft“, dessen Anliegen es
ist, eine spirituelle Erneuerung des Lebens in den Bereichen von Wissenschaft,
Religion und Kunst zu erreichen. Seine Anregungen wirkten darüber hinaus in
die Bereiche der Medizin, der Landwirtschaft (biodynamischer Anbau)und der
Pädagogik (Waldorfpädagogik). 1919 gründete Steiner in Stuttgart in der „Wal-
dorf-Astoria- Zigarrenfabrik“ die erste Waldorfschule, die sowohl von den Kin-
dern der Fabrikarbeiter wie auch von Kindern aus anthroposophisch orientierten
Elternhäuser besucht wurde. Sechs Jahre später, als Steiner an einer Krebserkran-
kung starb, gab es bereits drei weitere Waldorfschulen in Deutschland und jeweils
eine in England und in den Niederlanden. (vgl. Ullrich in Tenorth 2003, S. 61ff.)

Menschen- und Weltbild


Steiner ist der Begründer einer bis heute erfolgreich sich ausbreitenden Weltan-
schauung. Seine „Anthroposophie“ fußt auf einem ganz eigenen Menschenbild.
Der Menschen wird hier als ein geistiges Wesen verstanden, das sich auf seinem
Bildungsweg von den materiellen Bindungen an die Erde wieder befreien und
zu einer geistigen Existenz gelangen muss. Beeinflusst von der östlichen Philo-
sophie und deren Reinkarnationslehre, behauptet Steiner, der Mensch löst sich
nach dem Tod wieder von seinem materiellen Sein und erfährt eine Reinkarna-
116 7. Reformpädagogik

tion. Diese erneute Reinkarnation ist wie in der buddhistischen Lehre ein Lohn
oder eine Strafe für das vorherige Leben.
Nach Steiner vereinigt der Mensch vier kosmische Kräfte in sich, die sich
nacheinander in vier Entwicklungsstufen – jeweils nach sieben Jahren, entfalten.
Zunächst hat jeder Mensch bei der Geburt den physischen Leib, in dem die Ge-
setze des Mineralreiches gelten, danach wird der ätherische „Lebensleib“ gebo-
ren, in dem Wachstumskräfte wirken wie im Pflanzenreich, dann der astralische
„Empfindungsleib“, welcher den Gesetzen der animalischen Welt (Triebe, Lei-
denschaften) gehorcht und welcher – wie er es nennt – „webt und west“ (Steiner
1996, S. 112). Schließlich wird der „Ich-Leib“ geboren, welcher zuletzt erscheint
und welcher die anderen „Wesenheiten“ „vergeistigen“ soll:
„Man sieht …, dass man beim Menschen von vier Gliedern seiner Wesenheit sprechen kann:
dem physischen leib, dem Äther- oder Lebensleib, dem Astral- oder Empfindungsleib und
dem Ichleib. – Empfindungsseele, Verstandesseele, Bewußtseinsseele, ja auch die noch höhe-
ren Glieder der menschlichen Natur: Geistselbst, Lebensgeist, Geistesmensch treten als Um-
wandlungsprodukte an diesen vier Gliedern auf. Wenn von den Trägern der Eigenschaften des
Menschen die Rede ist, so kommen in der Tat nur jene vier Glieder in Betracht. Als Erzieher
arbeitet man an diesen vier Gliedern der menschlichen Wesenheit.“ (Steiner 1907/1996, S. 25)

Erziehung als Geburtshilfe des physischen, des ätherischen, des astralischen


und des Ich-Leibes
Steiner kritisierte das zeitgenössische Bildungssystem, das ihm zu stark von einer
materialistischen Lehre durchdrungen schien und forderte eine „Durchseelung
und Durchgeistigung“ der Bildung (Steiner 1924/1996, S. 117). Um dem Kind zu
einer angemessenen geistigen Existenz zu verhelfen, müssen die bisherigen Um-
gangsweisen mit Kindern verändert werden. Vor allem sollte sich die Erziehung
des Kindes an den von Steiner beschriebenen Entwicklungsphasen des Menschen
orientieren, um die Entfaltung des Ich-Leibes und damit ein geistigen Leben zu
ermöglichen. Zahnwechsel und Geschlechtsreife markieren bei Steiner wesentli-
che Wendepunkte, welche die Pädagogik berücksichtigen muss:
„Bevor der Zahnwechsel eintritt, arbeitet am Menschen nicht der freie Lebensleib. Wie im
Leibe der Mutter der physische Leib die Kräfte empfängt, die nicht seine eigenen sind und
innerhalb der schützenden Hülle allmählich die eigenen entwickelt, so ist es mit den Kräften
des Wachstums der Fall bis zum Zahnwechsel. Der Ätherleib arbeitet da erst die eigenen Kräf-
te aus im Verein mit den ererbten fremde. Während dieser Zeit des Freiwerdens des Äther-
leibes ist der physische Leib aber schon selbständig. Es arbeitet der sich befreiende Ätherleib
das aus, was er dem physischen Leib zu geben hat. Und der Schlusspunkt dieser Arbeit sind
die eigenen Zähne des Menschen, die an die Stelle der vererbten treten. Sie sind die dichtes-
7.5 Vergeistigung durch schöpferische Potentiale (R. Steiner) 117

ten Einlagerungen in dem physischen Leib und treten daher in dieser Zeitperiode zuletzt auf.“
(Steiner 1907/1996, S. 27)

Bis zum Zahnwechsel ist nach Steiner die wichtigste pädagogische Tätigkeit dem
Kind einen liebevollen und freudebringenden Raum für seine physische Entfal-
tung zu schaffen. Das Kind lernt in dieser Phase durch Vorbild und Nachahmung.
So lernt das Kind das Sprechen durch Hören. Es wird durch das Vorbild des Spre-
chens aufgefordert, das Reden nachzuahmen. Belehrungen hält Steiner in diesem
Alter für nicht angezeigt:
„Belehrungen wirken nicht formenbildend auf den physischen Leib, sondern auf den Ätherleib
und der ist ja bis zum siebten Jahre ebenso von einer schützenden Äthermutterhülle umgeben,
wie der physische Leib bis zur physischen Geburt von der physischen Mutterhülle umgeben
ist. Was sich in diesem Ätherleibe vor dem siebenten Jahre an Vorstellungen, an Gewohn-
heiten, an Gedächtnis usw. entwickeln soll, das muß sich in ähnlicher Art ‚von selbst‘ entwi-
ckeln, wie sich die Augen und die Ohren im Mutterleibe ohne die Einwirkung des äußeren
Lichts entwickeln.“ (ebd., S. 29f.)

Nach dem Zahnwechsel stehen nach Steiner in der Erziehung dann „Nachfolge
und Autorität“ im Zentrum. Außerdem kann nun direkt auf den Ätherleib gewirkt
werden, d. h. man kann auf Neigungen, Gewohnheiten, das Gewissen, den Cha-
rakter das Gedächtnis und das Temperament einwirken (ebd., S. 34f.). Die Rol-
le des Klassenlehrers ist in dieser Phase eine besondere, da Steiner glaubte, dass
Kinder bis zur Geschlechtsreife vor allem durch die Autorität des Lehrers lernen
und daher nur ein Lehrer alle Fächer unterrichten soll.
Da Steiner wie Montessori von einer festgelegten Reihenfolge der geistigen
Entwicklungsschritte ausging, glaubte er auch, dass Kinder sich von sich aus in
die richtige Richtung entwickelten, da der „gesunde physische Leib“ nach dem
verlangt, was ihm „frommt.“ (ebd., S. 33). Daher nimmt auch in der Waldorfpäda-
gogik die Selbsttätigkeit einen größeren Raum ein, als im normalen Schulbetrieb.
Anders als Montessori maß er jedoch der kreativen, künstlerisch- handwerkli-
chen Betätigung, besonders dem Plastizieren, eine besonders förderliche Bedeu-
tung zu. Steiner ging davon aus, dass bestimmte Entwicklungen, nur durch die
tätige Auseinandersetzungen, durch die Bildhauerei oder die Arbeit mit Ton er-
folgen können, weil sonst der Mensch nur „gedächtnismäßig“ etwas aufnimmt,
ohne es im wahrsten Sinne des Wortes zu „begreifen“ (ebd., S. 40). Besonders in
der Phase, in der der Ätherleib bestimmend ist, ist ein Begreifen ohne die Hand
nach Steiner nicht möglich. Die Erkenntnis steigt seiner Meinung nach vom Ler-
nen zum Plastizieren auf, dann zum Musikalischen und zum Sprachlichen. Da-
her fordert Steiner auch, dass Kinder erst schreiben, also mit der Hand tätig wer-
den, und dann erst lesen lernen, da das zu frühe Lesen „vereinseitigt“ (ebd., S.
118 7. Reformpädagogik

120). Jeder Unterrichtsinhalt soll mit dem Willen, dem Gefühl und dem Denken
erfasst werden, Unterrichtsbücher gibt es nicht, die Schüler führen selber soge-
nannte Jahrgangshefte.
Neben den Entwicklungsphasen sollten die Pädagogen die vier verschie-
denen Temperamente des Menschen beachten. Steiner greift hier auf die bereits
in der Antike beschriebenen Charaktertypen zurück: den melancholischen, den
phlegmatischen, den sanguinischen und den cholerischen Typ. Steiner ordnet die-
se Typen jeweils der Dominanz eines der von ihm beschriebenen „Leiber“ zu:
dem Melancholiker den „erdenschweren“ physischen Leib, dem Phlegmatiker den
Äther-Leib, dem Sanguiniker den luftigen Astralleib und dem Choleriker den feu-
rigen Ich-Leib (Ullrich 2003, S. 67).
Steiner war davon überzeugt, dass nicht nur Vorbild und Autorität, sondern
auch räumliche Umgebung auf die Seele von Kindern wirkt. Daher findet man in
vielen Waldorfschulen eine besondere Farbgestaltung. Aber auch Farben wirken
auf verschiedene Charaktertypen und auf verschiedene Seelenzustände jeweils
anders. Steiner glaubte, dass sich beispielsweise nervöse oder aufgeregte Kin-
der durch die Farbgestaltung des Zimmers oder der Kleider beruhigen könnten:
„Hat das aufgeregte Kind eine rote Farbe in seiner Umgebung, so erzeugt es in seinem Inne-
ren das grüne Gegenbild. Und die Tätigkeit des Grünerzeugens wirkt beruhigend, die Organe
nehmen die Tendenz der Beruhigung in sich auf.“ (Steiner 1907/1996, S. 32)

Kritik und Diskussion: Alternativ, aber autoritär


Bei aller Betonung der selbsttätigen und kreativen Entfaltung der Persönlichkeit
bei Steiner, ist doch die Waldorfpädagogik in ihrem Ursprung keine demokrati-
sche oder gar dialogische, sondern eine autoritäre Pädagogik. Der Erwachsene
weiß genau, was für das Kind in einer bestimmten Lebensphase oder Gefühlslage
gut und förderlich ist. Wie alle pädagogischen Theorien, die auf einem besonde-
ren Menschen- und Weltbild basieren, neigt auch die Waldorf-Pädagogik in vie-
len Fällen zu einem Dogmatismus, der die Interessen, Neigungen und Gefühle,
sowie die Kritikfähigkeit von Kindern negieren kann. Viele der Behauptungen
Steiners, etwa dass sich verschiedene Leiber entfalten oder dass es negativ ist,
zuerst lesen und dann schreiben zu lernen, kann man glauben oder nicht. Steiner
selbst argumentiert und belegt nicht, er behauptet. Erkenntnis gewinnt man sei-
ner Meinung nach nicht durchs Studium, sondern durch Erleuchtung.
Positiv ist allerdings anzumerken, dass es keine andere, soweit verbreitete
Schulpädagogik gibt, die dem vorherrschenden Leistungsgedanken und der Kon-
zentration auf intellektuelle Förderung ein alternatives Konzept entgegensetzt.
7.6 Erziehung als Dialog o. das Recht des Kindes auf Achtung (J. Korczak) 119

Literaturhinweise
Grundlegend:
Steiner, Rudolf (1907/19964): Die Erziehung des Kindes vom Standpunkt der Geisteswissenschaft.
In: Steiner Rudolf 1996: Die Erziehung des Kindes. Die Methodik des Lehrens. Dornach:
Clausen&Bosse, S. 13-52
Weiterführend:
Ullrich, Heiner (2003): Rudolf Steiner. In: Tenorth 2003, S. 61-74,
Leber, Stefan (19963): Die Pädagogik der Waldorfschule und ihre Grundlagen. Darmstadt: Wiss.
Buchgesellschaft
Lippert, Susanne (2001): Steiner und die Waldorfpädagogik. Mythos und Wirklichkeit. Neuwied:
Luchterhand

7.6 Erziehung als Dialog o. das Recht des Kindes auf Achtung (J. Korczak)
7.6 Erziehung als Dialog oder das Recht des Kindes auf Achtung
(Janus Korczak)
Wie keinem anderen, ist es Janus Korczak gelungen, die wesentlichen Bedin-
gungen einer guten Erziehung zu beschreiben und den Idealismus vieler anderer
auf den Boden der kindlichen Realitäten zu holen – ohne Ideale in der Erziehung
aufzugeben. Er fehlt zu Unrecht in den meisten Darstellungen zu Klassikern der
Pädagogik.

Biographischer Hintergrund
Henryk Goldzmit (1878-1942) wurde als Sohn eines Rechtsanwalts in Warschau
geboren. Er verlor mit 16 Jahren seinen Vater, der bereits zuvor psychisch er-
krankt und in die „Irrenanstalt“ gekommen war. Die Familie verarmte, sodass
Goldzmit durch Nachhilfestunden zur Ernährung der Familie beitragen musste.
Schon früh interessierte er sich für Literatur. 1899 trat er unter dem Pseudonym
Janus Korczak10 bei einem Aufsatzwettbewerb an und behielt diesen Namen bei.
Korczak beschrieb später seine Kindheit als die eines behüteten „Salonkindes“.
Schon als Kind habe er sich nicht so sehr für die Analyse, sondern für das Wesen
der Dinge interessiert und nie ein Spielzeug „zerlegt“. Die Erinnerung an die ei-

10 Diesen Namen hatte er aus dem Roman „Die Geschichte von Janasz Korczak und der schönen
Schwertfegerin“ übernommen.
120 7. Reformpädagogik

gene Kindheit und die Reflexion der damaligen Gefühle hielt er für einen wich-
tigen Faktor zum Verständnis von Kindern
Während Korczak in Warschau Medizin studierte (1898-1900) war Polen ein
Teil Russlands. An der Universität regte sich Widerstand dagegen und es kam oft
zu Streitigkeiten zwischen verschiedenen politischen Studentengruppen (Kommu-
nisten, Sozialisten, Nationaldemokraten). Zwar ordnete sich Korczak keiner Par-
tei zu, lehnte auch die von linken Studentengruppen propagierte Revolution ab.
Aber die Vertreibung von polnischen Intellektuellen von der Universität empörte
ihn und die folgenden Demonstrationen, Streiks, Massenverhaftungen bewirkten,
dass er an den Untergrundaktivitäten der sogenannten „Fliegenden Universität“
teilnahm. Das waren illegale Vorlesungen polnischer Wissenschaftler in Privat-
wohnungen. Diese Auseinandersetzungen mit der russischen Besatzung blieben
nicht ohne Einfluss auf ihn: Korczak fühlte sich auch später immer als Pole (nie
vorrangig als „Jude“) und war und blieb gegen Russland und den Zar eingestellt.
Schon während des Studiums begann Korczak regelmäßig mit Besuchen in
den Armenvierteln der Stadt, wo er Kinder umsonst behandelte und beschenkte.
Hier lernte er eine ganz andere Kindheit kennen, als die, welche er selbst erlebt
hatte: eine nicht behütete, vernachlässigte Kindheit auf der Straße.
Sieben Jahre arbeitete er in einem Kinderkrankenhaus in Warschau – mit ei-
ner ca. einjährigen Unterbrechung durch den russisch-japanischen Krieg (1904/05),
zu dem er zum Dienst in einem Feldlazarett eingezogen wurde. Während seiner
Zeit im Kinderkrankenhaus behandelte er weiter arme Kinder umsonst, erkann-
te aber bald, dass ihnen mit der Verschreibung von Medikamenten kaum gehol-
fen war, weil damit die Ursachen ihrer Krankheiten nicht aus der Welt geschafft
waren. Er sah, dass das Elend der Kinder in ihrer Ausbeutung, dem ihnen zuge-
fügten Unrecht oder in der Verwaisung begründet lag und dass diese Ursachen,
andere Maßnahmen erforderten, als sie die Medizin zu bieten hatte.
Konsequenterweise übernahm er 1911 die Leitung eines jüdischen Waisen-
hauses. 1914 wurde er erneut vom russischen Militär als Sanitätsarzt für den ersten
Weltkrieg eingezogen, arbeitete in Feldlazaretten und später in einem Militärkran-
kenhaus in Kiew. Hier schrieb er sein Hauptwerk „Wie man ein Kind lieben soll“,
das 1919 veröffentlicht und später (1929) von ihm noch einmal überarbeitet wurde.
In den zwanziger Jahren wurde Korczak durch seine Veröffentlichungen und
Radiosendungen („Radioplaudereien eines Alten Doktors“) immer bekannter.
Auch hielt er pädagogische Vorlesungen an der – nun polnischen – Warschauer
Universität. Ab 1919 übernahm Korczak zusätzlich auch die Leitung eines nicht-
jüdischen, polnischen Waisenhauses, gemeinsam mit Maryna Falska. In seinen
pädagogischen Vorlesungen forderte er seine Hörer immer wieder auf, eigene Er-
7.6 Erziehung als Dialog o. das Recht des Kindes auf Achtung (J. Korczak) 121

fahrungen mit Kindern zu machen und diese forschend zu reflektieren. Von päd-
agogischen Büchern hielt er nicht viel. Seiner Meinung nach würden sie zu sehr
das Denken abstumpfen. Allerdings war damit keinesfalls eine Absage an wis-
senschaftliches Arbeiten im pädagogischen Bereich gemeint, vielmehr eine Auf-
forderung, in der erzieherischen Praxis selbst forschend tätig zu werden. Seine
Herangehensweise an pädagogische Probleme verdankte Korczak nach eigenen
Angaben der Medizin, die ihn „die Technik des Forschens und die Disziplin des
wissenschaftlichen Denkens“ gelehrt habe (Korczak, zit. n. Mortkowicz-Olcza-
kowa 1967, S. 66).
Nach dem Einmarsch der deutschen Wehrmacht 1939 mussten Kinder und
Mitarbeiter des jüdischen Waisenhauses ins Warschauer Getto übersiedeln und
es begann eine Zeit des Hungers, der Angst vor Übergriffen und der Entbehrun-
gen. Korczak sah in dieser letzten Zeit seiner Tätigkeit seine Hauptaufgabe da-
rin, den zweihundert Kindern möglichst lange ein menschenwürdiges Leben zu
ermöglichen. Obwohl er sich selbst mehrmals auf die „arische“ Seite und später
vor der Deportation hätte retten können, weigerte er sich, die Kinder und seine
Mitarbeiterinnen im Stich zu lassen. Er wurde mit ihnen zusammen im August
1942 deportiert und in Treblinka ermordet.

Menschen- und Weltbild


Korczak hatte – wie viele Reformpädagogen – kein positives Bild vom erwach-
senen Menschen. Allerdings idealisierte er Kinder auch nicht und wäre nie auf
die Idee kommen, sie als „Majestäten“ (Key) anzureden oder in ihnen reine, un-
berührte Naturen zu sehen.
Die Frage, ob der Mensch von Geburt gut oder schlecht ist (vgl. Francke
versus Rousseau) und was Erziehung dann jeweils vermag oder soll, stellte er
endlich – als einer der ersten – vom Kopf auf die Füße, indem er einen Perspek-
tivwechsel vollzog: weg vom Kind hin zum Menschen und dann zum Erzieher.
Korczak interessierte sich weniger für die Frage, was und wie das Kind an sich
sei; er beobachtete vielmehr, wie Erwachsene im Alltag mit Kindern umgehen.
Er kritisierte die Verachtung der „Kleinen“, die mangelnde Achtung vor der je-
weiligen Persönlichkeit des Kindes und die überzogenen Erwartungen, die Er-
wachsene oft an Kinder haben. Die Praxis hatte ihn gelehrt, dass viele Erzieher
„Misanthropen“, „brutale Schlauköpfe“ oder Versager waren. Oft hätten sie in
anderen Berufen vorher „Schiffbruch erlitten“. Er hielt nur wenige für geeignet
und emotional unabhängig genug, um wirklich erziehen zu können. Daher waren
Erziehungsfehler für ihn zuallererst Fehler des Erziehers (Korczak 1929/1988, S.
19). Allerdings könne niemand erziehen, ohne Fehler zu machen, Fehler sind sei-
122 7. Reformpädagogik

ner Meinung nach unausweichlich und sogar nötig (Korczak 1919/1992, S. 180),
denn nur so könne der Erzieher seine Aufgabe lernen. Er verlangte viel von den
Erziehern im Waisenhaus und unterschied erzieherische Tätigkeit deutlich von
der eines „Aufsehers“:
„Wenn du Aufseher sein willst, brauchst du nichts zu tun. Wenn du Erzieher bist, dann hast du
einen sechzehnstündigen Arbeitstag, ohne Pause, ohne Feiertage – einen Tag, der aus Arbei-
ten besteht, die sich weder beschreiben, noch wahrnehmen noch kontrollieren lassen, und aus
Worten, Gedanken und Gefühlen besteht, die tausend Namen haben. Äußere Ordnung, dem
Anschein nach gutes Benehmen, Disziplin, die sich sehen lassen kann –, dazu bedarf es nur
einer harten Hand und zahlreicher Verbote.“ (Korczak 1919/1992, S. 162f.)

Angesichts von Kriegen und sozialen Ungerechtigkeiten in der Welt stellte Kor-
czak die zentrale Frage nach der Doppelmoral von Erwachsenen, die von Kin-
dern moralisches Verhalten (nicht zanken, nicht raufen, nicht stehlen) erwarten,
ohne selbst diese Ideale vorzuleben.
Das Kind – so Korczak – ist weder gut noch schlecht, beides kann entwi-
ckelt werden durch die Umwelt, die der Erwachsene für das Kind gestaltet. Trotz
dieser grundsätzlichen Offenheit für gute und schlechte Einflüsse ist jedes Kind
ganz einzigartig und durch seine Anlagen bereits geprägt. Vor allem Verschie-
denheiten im Bereich von stärkerer Aktivität oder Passivität sah Korczak schon
im Säuglingsalter gegeben. Ein pädagogischer Grundfehler liege auch hier wieder
beim Erwachsenen darin, dass er diese Gegebenheit nicht akzeptiert und glaubt,
alles aus einem Kind machen zu können. Das Kind ist nach Korczak also keine
leere Wachstafel, sondern schon bei der Geburt ein „dicht beschriebenes Perga-
ment“ und ein „schon bestellter Acker“ (ebd., S. 60). Die Grundfrage an das Kind
sei daher immer „Wer bist du?“
„Ein Kind ist wie ein Pergament, dicht beschrieben mit winzigen Hieroglyphen, die du nur
zum Teil zu entziffern vermagst; manche kannst du auslöschen oder nur durchstreichen und
mit eigenem Inhalt erfüllen.“ (ebd., S. 5)

Allerdings ist mit dem, was Kinder auf die Welt mitbringen, noch nichts über die
Zukunft des Kindes entschieden: weder Anlage, noch Erziehung allein, sondern
vielmehr das Erziehungsmilieu entscheidet über die spätere Entwicklung. Kor-
czak beschrieb – ähnlich wie Alfred Adler – verschiedene Familienmilieus: das
streng dogmatische, das idealistische, das des heiteren Lebensgenusses, das des
Scheins und des Karrieremachens. Auch war er überzeugt, dass daneben das all-
gemeine gesellschaftliche Klima, der sogenannte „Zeitgeist“ auf die Entwicklung
von Kindern wirkt (ebd., S. 62ff.).
7.6 Erziehung als Dialog o. das Recht des Kindes auf Achtung (J. Korczak) 123

Die Tatsache, dass Kinder als einzige gesellschaftliche Gruppe nicht selbst
für ihre Rechte kämpfen können (wie es die Frauen oder die Arbeiter könnten),
macht es notwendig, dass Erwachsene sie darin unterstützen. Pädagogik ist dem-
nach vor allem auch anwaltschaftliches Handeln, das die Rechte der Kinder als dem
„Proletariat auf kleinen Füßen“ – wie er sie nannte – (ebd., S. XXI) sichern soll:
„Ein Kind ist klein, sein Gewicht ist gering, es ist nicht viel von ihm zu sehen. Wir müssen
uns schon zu ihm hinunter neigen. Und was noch schlimmer ist, das Kind ist schwach. Wir
können es hochheben, in die Luft werfen … wir können all sein Bemühen vereiteln. (…) Dies
Gefühl der Ohnmacht erzieht zum Glauben an die physische Kraft; nicht nur der Erwachse-
ne, sondern jeder, der älter und stärker ist, kann … seine Forderung mit Gewalt durchsetzen
…“ (Korczak 1929/1988, S. 7f.)

Das Kind hat keine Lebenserfahrung, ist nicht Soldat, nicht Wähler, nicht Staats-
bürger. Es stört die Ruhe und Ordnung des erwachsenen Alltags und wird daher
mitleidig, schroff, grob und nur mit wenig Achtung behandelt (ebd., S. 13). Sei-
ne Ohnmacht als einzelner überwindet das Kind jedoch in der Gruppe, hier rächt
es sich, wenn es unterdrückt wurde. Die Kindergruppe wächst in solidarischem
Widerstand zusammen und wird dem Erwachsenen gegenüber damit gleichsam
zu einem „Riesen“. Pädagoginnen und Pädagogen stehen daher in Gruppen vor
besonderen Herausforderungen:
„Wie schwer fällt einem neuen Erzieher die Arbeit in einer Klasse oder einem Internat, wo
die Kinder in rigoros strenger Zucht gehalten werden und sich frech und abgebrüht nach den
Grundsätzen einer Räuberbande organisiert haben. Wie stark und bedrohlich sind sie, wenn
sie sich deinem Willen mit geballter Kraft wiedersetzen, um den Damm zu brechen – keine
Kinder, sondern eine Sintflut.“ (ebd., S. 18)

Kinder spielen ihre Macht in der Gruppe gegenüber Erwachsenen jedoch nicht
aus bösem Willen aus. Vielmehr nehmen sie das ganze einerseits wie ein Spiel,
andererseits genießen sie, die sich sonst schwach fühlen, das Gefühl der Stärke.
Korczak musste diese Lektion der Ohnmacht gegenüber Kindern in Gruppen
selbst bitter lernen. Er schrieb darüber in einem Bericht über die „Sommerkolo-
nie“, die er zu Beginn seiner Berufstätigkeit leitete. Dort lernte er u. a., dass der
wirkliche Sachkenner über das Zusammenleben von Kindern das Kind selbst ist.
Korczak misstraute allen politischen Entwürfen zur Verbesserung der Welt,
selbst dem, der auf dem Weg der Erziehung erfolgen soll. Er forderte die Erwach-
senen auf, zuerst eine Welt zu organisieren, in der Menschenwürde, Demokra-
tie und Frieden Realität werden und nicht von den Kindern zu erwarten, dass sie
diese Welt schon vorwegnehmen oder leben könnten. Kinder sind nach Korczak
die schwächste gesellschaftliche Gruppe, wenn sie mit einem gerechten Zusam-
menleben noch Probleme haben, dann sollte man wenigstens so nachsichtig sein,
124 7. Reformpädagogik

wie man Erwachsenen gegenüber ist. Von Kindern zu erwarten, dass sie sich von
selbst moralisch korrekt verhalten, wäre Korczak nicht eingefallen. Wohl aber
kann das Ziel der Achtung der Menschenwürde vorweggenommen werden in ei-
nem gerechten Gemeinwesen, wie er es in seinem Kinderheim organisiert hat, ei-
nem Gemeinwesen, welches Kinder achtet und die Voraussetzungen schafft, aus
ihnen „bessere Menschen“ zu machen:.
„Eine neue Generation wächst heran, eine neue Welle erhebt sich. Sie kommt mit Fehlern und
Vorzügen; lasst uns die Voraussetzungen schaffen, dass sie bessere Menschen werden können.
Wir können den Prozeß mit dem Sarg des kranken Erbes nicht gewinnen, wir können Kornblu-
men nicht befehlen, Getreide zu werden. Wir sind keine Wundertäter – wir wollen aber auch
keine Scharlatane sein. Entsagen wir also der trügerischen Sehnsucht nach vollkommenen
Kindern. Wir fordern: beseitigt den Hunger, das Elend, die Feuchtigkeit und die Stickigkeit,
die Enge und die Überbevölkerung. (…) Nehmt euch in Acht: der starke homo rapax bestimmt
das moderne Leben; er diktiert die Verhaltensweisen. Seine Zugeständnisse an die Schwachen
sind eine Lüge, unehrlich ist die Ehrerbietung für den Greis, die Gleichberechtigung der Frau
und das Wohlwollen für das Kind. Obdachlos irrt das Gefühl umher – ein Aschenbrödel. Kin-
der jedoch – in ihrem Empfinden sind sie Königskinder, Dichter und Weise. Wir sollten Ach-
tung haben, wenn nicht gar Demut, vor der hellen, lichten, unbefleckten, seligen Kindheit.“
(Korczak: Das Recht des Kindes auf Achtung 1929/1988, S. 37)

Solange die Welt noch durch Kriege und Ungerechtigkeiten, durch den „homo
rapax“ bestimmt ist, sei es daher auch wichtig, die Kinder nicht von dieser Rea-
lität fernzuhalten:
„In der Theorie der Erziehung vergessen wir, dass wir das Kind nicht nur lehren sollten, die
Wahrheit zu schätzen, sondern auch die Lüge zu erkennen, nicht nur zu lieben, sondern auch zu
hassen, nicht nur zu achten, sondern auch zu verachten, sich nicht nur zu fügen, sondern auch zu
entrüsten, nicht nur nachzugeben, sondern sich auch zu empören.“ (Korczak 1919/1992, S. 121)

Von Kindern im Dialog lernen


In einem seiner späteren Aufsätze bekannte Korczak:
„Ich weiß, wie wenig ich wüsste, wenn mir nicht Kinder erzählten, was sie sehen, was sie hö-
ren, wenn sie nicht über das berichten, was sich ereignet hat, worüber sie nachdenken und wo-
ran sie sich erinnern.“ (Korczak 1996, Bd. 5, S. 209)

Was Korczak hier allgemein über die Kinder sagte, wollte er auch für jedes ein-
zelne Kind gelten lassen. Erziehung bedeutet für ihn, den Entwicklungsprozess
eines Kindes zu begleiten und neugierig zu bleiben – wie ein Forscher – welche
Individualität, welche Neigungen und Stärken, aber auch welche Schwächen sich
entfalten werden und darauf dann Einfluss zu nehmen. Erziehung muss damit für
jedes Kind neu erfunden werden, es kann kein „Schema F“ geben, da kein Mensch
7.6 Erziehung als Dialog o. das Recht des Kindes auf Achtung (J. Korczak) 125

und kein Kind dem anderen gleichen. Nur von einer Person kann ich lernen, wie
die Erziehung dieses einen Kindes gelingen kann – eben von diesem Kind selbst,
wenn ich mit ihm in den Dialog trete.
Dafür muss ich zunächst dieses Kind in seiner Wahrnehmungs- und Gefühls-
welt wertschätzen und achten, muss versuchen, die Gründe seiner Handlungen zu
verstehen und Argumente zu finden, es von einer gewünschten Veränderung sei-
nes Verhaltens zu überzeugen. Von Jungen, die sich häufig prügelten, verlangte
Korczak daher nicht, dies Verhalten sofort und ganz einzustellen, sondern bat sie,
zu versuchen, dies nicht mehr drei-, sondern nur noch zweimal die Woche zu tun.
„‚Du bist jähzornig‘, sage ich zu einem Jungen. ‚Nun ja, dann schlag nur zu, aber nicht zu fest;
brause nur auf, aber nur einmal am Tag.‘ Wenn ihr wollt, habe ich in diesem einen Satz meine
ganze Erziehungsmethode zusammengefasst.“ (Korczak 1919/1992, S. 58)

Korczak erwartete aber nicht, dass die Orientierung für richtiges und falsches
Handeln vom Kind selbst gefunden wird – in diesem Sinne war er nicht antiauto-
ritär. Alles zu erlauben würde nach Korczak bedeuten, aus einem „sich langwei-
lenden Sklaven nur einen blasierten Tyrannen“ zu machen, denn Verbote stärkten
nicht zuletzt den Willen (ebd., S. 46). Aber: „Das Kind soll ruhig Unrecht tun.“
(ebd. S. 204) Strafen und Drohungen hielt er für keine guten pädagogischen Mit-
tel, eher Tadel, Ermahnungen und Zureden.
Korczak selbst setzte die ersten Regeln für das Leben in einer Kinderge-
meinschaft auf der Grundlage seiner Erfahrungen und Überzeugungen, aller-
dings überließ er deren Weiterentwicklung und Durchsetzung den Kindern. Wie
wichtig diese Regeln für das Zusammenleben sind, diese Einsicht verdankte er
vor allem seinem oben bereits erwähnten ersten großen pädagogischen Misser-
folg aus der Zeit, als er ehrenamtlich mit Kindern aus ärmeren Schichten in den
Ferien auf das Land fuhr in die sog. Sommerkolonien fuhr. Er beschreibt sich
selbst zu dieser Zeit so:
„Reich an Illusionen, arm an Erfahrung, sentimental und jung, glaubte ich vieles schaffen zu
können …..(….) Ich glaubte, … man müsse Kinder auf dem Lande gänzlich in Freiheit leben
lassen …“ (ebd., S. 234)

Korczak erlitt hier nach eigenen Angaben mit seinem Ideal, die Kinder „ohne eine
Träne“ zu beaufsichtigen, eindeutig Schiffbruch. Gleich in der ersten Nacht fand
die erste Prügelei statt, dann machten die Kinder wiederholt nachts „Katzenmu-
sik“, um Korczak zu provozierten und genossen seine Hilflosigkeit. Er begann
wahllos und damit ungerecht zu betrafen. Schließlich wurde er sogar selber ge-
walttätig, was ihn dann zu einer Umkehr bewegte und dazu, seine eigenen Feh-
126 7. Reformpädagogik

ler den Kindern zu gestehen. Er begann hier erstmals damit, nicht zu ihnen zu re-
den, sondern er redete mit ihnen. Er sagte:
„Es gibt gute und böse Kinder; jedes böse Kind kann sich bessern, wenn es nur will, ich hel-
fe ihm gern dabei. Aber auch ihr müsst mir helfen, damit ich gut bleiben kann und nicht her-
unterkomme bei euch.“ (ebd., S. 253)

Korczak beobachtet die Gruppe der Kinder aufmerksam: er bemerkte, dass zu-
nächst die Gewalttätigen, die Rüpel, die Quengler und die Aufdringlichen alle
Aufmerksamkeit beanspruchen und die Stillen zu kurz kommen. Dies ist für ihn
die Rechtfertigung dafür, dass ein Pädagoge Regeln aufstellt. Es ist sogar seine
Pflicht, weil sonst die Mächtigen und Starken die Schwachen und Hilflosen do-
minieren, die Großen die Kleinen schlecht behandeln, die Lauten die Stillen be-
vormunden und manchmal auch die Erzieher die Kinder ungerecht behandeln.

Kinderparlament, Kindergericht und andere Institutionen


Das System der organisierten Kindergemeinschaft im jüdischen Heim „Dom
Sierot“ und im nicht-jüdischen Heim „Nasz Dom“ war nicht neu oder einzigar-
tig, sondern wurde auch von anderen zu dieser Zeit erprobt, beispielsweise bei
Homer-Lane im Little Commonwealth in England (1913-1918) oder in der Oden-
wald-Schule von Paul und Edith Geheeb (1910-1939). Bei Korczak war jedoch die
Einwirkung des Kindes durch den Druck der Altersgenossen besonders hervor-
gehoben. Sie durften sogar über Neuaufnahmen abstimmen, durften den Kindern
ein Minus, ein Plus oder eine Null geben. Um den Alltag in einem Haus mit hun-
dert Kindern zu organisieren und erzieherisch zu gestalten, ohne dabei auf die
tradierte Strafpädagogik zurückzugreifen, entwickelte Korczak zusammen mit
den Kindern im Waisenhaus die folgenden Regeln und Institutionen:
▪▪ die Tafel (für Informationen, die allen zugänglich sein sollten),
▪▪ den Briefkasten (für Beschwerden und Wünsche, die auch schriftlich be-
antwortet wurden),
▪▪ das Regal (in dem besondere Arbeiten ausgestellt wurden),
▪▪ den Schrank (für Fundsachen),
▪▪ den Kramladen (für Bleistifte, Hefte u. a.),
▪▪ die gut sichtbare Vorrichtung zum Aufhängen der Kehrbürsten (zum täglichen
Gebrauch aller, auch der Erzieher),
▪▪ die Betreuungskommission (für die neu Aufgenommenen),
▪▪ den Tagesdienst (für besondere Aufgaben, z. B. Blumen gießen),
7.6 Erziehung als Dialog o. das Recht des Kindes auf Achtung (J. Korczak) 127

▪▪ die Versammlung (die die Gesetze des Zusammenlebens verabschiedete und


ggf. änderte),
▪▪ die Zeitung (die über das Leben der Kinder und Neuigkeiten berichtete)
▪▪ und das Kameradschaftsgericht (das Streitereien des Zusammenlebens
verhandelte)
Das Kameradschaftsgericht sprach Recht nach einem eigenen Gesetzbuch mit 99
freisprechenden Paragraphen. Ab dem 100. wurden erst Folgen verordnet, erst ab
dem 200. wurde davon gesprochen, dass der Angeklagte unrecht gehandelt habe,
ab dem 300. wurde eine Missbilligung ausgesprochen und erst der 1000. Para-
graph hatte als härtestes Urteil den Ausschluss aus der Einrichtung zur Folge.
Korczak hatte auch einen eigenen Kalender für das Waisenhaus entwickelt.
Hier wurde u. a. der Tag des ersten Schnees gefeiert, an dem statt Schulunterricht
unbedingt Schlittenfahren erfolgen musste; es gab den Tag des „Liederjans“, an
dem alles unordentlich herumliegen musste, den Tag des Schmutzbartels, an dem
das Waschen ausdrücklich verboten war und einige andere solcher Tage mit be-
sonderen Geboten. In besonderen Situationen und Lebenslagen verschickte der
von der Kinderversammlung gewählte Rat (Sejm) besondere Erinnerungspost-
karten, so z. B. eine Gesundheitspostkarte an die, die nie krank waren, für dieje-
nigen, die in eine Schlägereien verwickelt waren, gab es eine Tigerpostkarte und
für das Schälen von 2000 Pfund Kartoffeln eine Blumenpostkarte (ebd., S. 356f.)

Wie man ein Kind lieben kann


In seinem Buch „Wie man ein Kind lieben kann“ (oder soll – je nach Übersetzung)
beschreibt Korczak auf anekdotische Weise Erfahrungen, die er zunächst als Arzt
mit Eltern (Das Kind in der Familie) dann im Internat, in den Sommerkolonien
und später im Waisenhaus gemacht hat. Dabei entfaltet er seine Vorstellungen
von Pädagogik, die nicht immer widerspruchsfrei sind, aber immer auf eigenen
Beobachtungen und Erfahrungen beruhen. Erzieher sollten die Kinderseele erfor-
schen wie der berühmte Forscher „Henri Fabre“ die Insekten beforschte: nämlich
ohne sie töten, allein durch Beobachtung kam er zu seinen Erkenntnissen. Auch
in der Kinderseele können Bewegungen und kleinste „Vibrationen“ beobachtet
werden. Dazu muss die Seele nicht zerlegt, sondern verstanden und bewundert
werden (Korczak 1919/1992, S. 278). Wenn auch jedes Kind anders ist, so gibt es
Gemeinsamkeiten: Kinder entdecken sich langsam, sie haben von sich aus den
Drang, etwas allein zu tun, auch wenn sie noch ganz klein sind:
„Habt ihr schon einmal gesehen, wie ein kleines Kind lange, geduldig, mit unbewegtem Gesicht,
halboffenem Mund und gesammeltem Blick seine Strümpfe oder die Pantoffeln anzieht und
128 7. Reformpädagogik

wieder abstreift? Das ist weder gedankenlose Spielerei, noch bloße Nachahmung, sondern Ar-
beit.“ (ebd., S. 51, Montessori nannte dieselbe Beobachtung: Polarisation der Aufmerksamkeit)

Ein weiterer wichtiger Unterschied zwischen Kind und Erwachsenem ist die Ge-
fühlswelt, sie sei beim Kind „mächtiger“, weil sie noch durch keine „Hemmun-
gen“ eingeschränkt sei. Der Intellekt von Kindern und Erwachsenen ist an Kräf-
ten gleich, es fehlt dem Kind lediglich die Erfahrung (ebd., S. 75).
Korczak stellte eine „Magna Charta Libertatum“11 für Kinder auf, zu dem
wesentlich die folgenden drei Rechte gehören:
„1. Das Recht des Kindes auf den eigenen Tod
2. Das Recht des Kindes auf den heutigen Tag,
3. Das Recht des Kindes so zu sein, wie es ist.“ (ebd., S. 40)

Später fügte er hinzu, dass das erste und unbestreitbarste Recht das sei, seine
Gedanken auszusprechen und Anteil zu nehmen „an unseren Überlegungen und
Urteilen über seine Person“ (ebd., S. 41). Dass Erwachsene viel zu viel über Kin-
der urteilen, ohne mit ihnen zu reden und dass Erwachsene oft recht irrationale
Gründe für ihre erzieherischen Absichten haben, hält er für einen unberechtig-
ten Angriff auf die zuvor formulierten Rechte. Er ist aber zuversichtlich, dass die
nicht kommunizierten Absichten und Urteile der Erwachsenen sehr oft am Ver-
stand und am Willen der Kinder scheitern, was er durchaus positiv einschätzt, da
Kinder selbst ein gutes Urteilsvermögen haben:
„Zum Glück für die Menschheit können wir Kinder nicht dazu zwingen, erzieherischen Ein-
flüssen und didaktischen Anschlägen auf ihren gesunden Menschenverstand und ihren Wil-
len nachzugeben.“ (ebd., S. 40)

Das Recht auf den Tod


Das erste Grundrecht ist gleich das am schwersten nachzuvollziehende. Wenn
wir Kinder erziehen, so wünschen wir ihnen doch nichts weniger als den Tod!
Aber Korczak ist es hier um die Einstellung zu tun, dass das Kind nicht den El-
tern „gehört“, dass sie es nicht zwingen dürfen, so zu leben, dass es nicht in Ge-
fahr gerät und damit eine lebensfeindliche Umwelt schaffen: Kinderzimmer, die
aussehen wie ein Operationssaal, „blankgefegte“ Gärten, keine Bewegungsfrei-
heit: „aus Furcht, der Tod könnte uns das Kind entreiße, entziehen wir es dem
Leben“ (ebd., S. 44). Auch spielt bei der Formulierung dieses Rechtes eine Rolle,

11 Der Name spielt auf den „Großer Freiheitsvertrag“, die Grundlage des englischen Parlamen-
tarismus von 1215, an.
7.6 Erziehung als Dialog o. das Recht des Kindes auf Achtung (J. Korczak) 129

dass Korczak als Arzt häufig die Erfahrung machte, wie offen Kinder über ihren
eigenen Tod reden konnten, wohingegen Eltern dazu oft nicht in der Lage waren.

Das Recht, so zu sein, wie es ist


Korczak war überzeugt, dass die „Erbmasse“ wesentlich die Entwicklung eines
Kindes bestimmt, dass allerdings der „Ackerboden“ auf den diese „Saat“ fällt,
gut bestellt sein muss. Er hielt es für eine Krankheit, dass nur das hervorragen-
de, „unsterbliche“, denkmalswürdige“ als wertvoll erachtet werde, dass Kinder
als eine Art „Lotterielos“ galten, aus denen mal etwas besonderes, auf jeden Fall
besseres als die Eltern werden muss. (ebd., S. 59)
Aber nicht nur die eigenen Eltern, auch die Gesellschaft projiziert ihre un-
erfüllten Wünsche in die Kinder und verlangt ihnen eine Moral und ein Können
ab, das sie selbst als Erwachsene nicht erreicht haben. Stellvertretend sollen die
Schwächsten der Gesellschaft die von den stärkeren nicht bewältigte Aufgabe ei-
ner Verbesserung der Menschheit vollbringen:„Wir möchten, dass unsere Kinder
besser werden, als wir es sind. Wir träumen von dem vollkommenen Menschen
der Zukunft.“ (Korczak 1929/1988, S. 29)
Das Kind aber hat ein Recht, so zu sein, wie es ist und das heißt auch un-
vollkommen, mittelmäßig, manchmal launisch, aggressiv, eigensüchtig, ja auch
„hyperaktiv“ (obwohl es den Begriff zu Korczaks Zeiten noch nicht gab). Das
Kind hat ein Recht so zu sein, wie auch erwachsene Menschen oft sind. Kinder
sollten geachtet werden, „wie sie sind, nicht wie sie sein sollen“. Ihre Kindheit
sollte nicht einem späteren Nutzen – etwa wie bei Platon für den Staat – geopfert
werden, denn das Kind wird nicht erst ein Mensch, es ist schon einer. Daher hat
auch kein Erwachsener das Recht Kindern einen Gott, ein Vaterland oder Men-
schenliebe „aufzuzwingen“, andererseits sollte er ihnen Werte wie Wahrheit und
Gerechtigkeit vorleben und nahe bringen. Zum Abschied aus dem Waisenhaus
formulierte er dies so:
„Wir geben euch keinen Gott, den müsst ihr in eurer eigenen Seele, in einsamer Anstrengung
zu finden wissen. Wir geben euch kein Vaterland – das müsst ihr mit der Arbeit des Herzens
und des Gedankens zu finden wissen. Wir geben euch keine Menschenliebe – es gibt keine
Liebe ohne Vergebung und Vergeben ist eine Mühe und Anstrengung, die jeder selbst unter-
nehmen muß. Wir geben euch eines: die Sehnsucht nach einem besseren Leben, das heute
nicht vorhanden ist und das es einst geben wird, nach einem Leben der Wahrheit und Gerech-
tigkeit. Vielleicht wird euch diese Sehnsucht zu Gott, Vaterland und Liebe führen.“ (Korczak
1919, zit. n. Mortkowicz-Olczakowa 1967, S. 112)
130 7. Reformpädagogik

Das Recht auf den heutigen Tag und auf eine glückliche Kindheit
Auch (aber nicht nur) angesichts der Tatsache, dass viele Kinder damals durch
Krankheit und Armut starben, sah es Korczak als notwendig an, die Kindheit und
Jugend nicht nur als Zeit der Vorbereitung auf das spätere Erwachsenenleben zu
sehen, sondern diese Phase als eine ganz eigenwertige zu begreifen und das hieß
für ihn: nicht einen einzigen Tag zu opfern, nur damit es das Kind später besser
hat. Gerade Kinder leben sehr stark im „Hier und Jetzt“ und sie haben ein Recht,
ihren Tag auch nach eigenem Willen zu gestalten. Als Erziehungsziel erkannte
Korczak nur das Wohl des Kindes an und das besteht vor allem darin, eine „hei-
tere, vollwertige Kindheit“ erleben zu dürfen.

Das Recht auf Achtung


Die größte Kritik Korczaks an den Erwachsenen war, dass diese Kindern keine
Achtung entgegenbrächten, nur, weil sie klein sind. Das hielt er für absolut un-
gerecht, denn:
„Die Kinder machen einen hohen Prozentsatz der Bevölkerung, der Menschheit, der Nation,
der Einwohnerschaft, der Mitbürger aus. Sie sind ständige Gefährten. Sie waren da, sie sind
da, sie werden immer da sein. Gibt es ein Leben nur so zum Scherz? Nein, das Kindesalter –
das sind lange wichtige Jahre des menschlichen Lebens.“ (Korczak 1929/1988, S. 23)

Zwar töte man heute keine Neugeborenen mehr, es gäbe aber noch genug ver-
nachlässigte, misshandelte Kinder, die Zahl erhöhe sich. Die Erwachsenen geben
den Kindern nichts von ihrem Eigentum und ihren Rechten ab, Korczak fordert
mehr Achtung auch vor der Wissbegierde der Kinder, vor ihrem Eigentum, vor der
schweren Arbeit des Wachsens, vor den momentanen Bedürfnisses (ebd., S. 26f.).

Kritik und Diskussion: Das Problem der Erziehung sind die Erwachsenen
Janus Korczak wird – vollkommen zu Unrecht – nur von ganz wenigen Erzie-
hungswissenschaftlern als Klassiker der Pädagogik akzeptiert. Dabei ist er – auch
unabhängig von seiner beeindruckenden Biographie – einer der wenigen, die Wei-
terführendes zu pädagogischen Grundfragen zu sagen haben. Aber sein Werk
ist offenbar schwer zu verdauen: zu poetisch, zu assoziativ und unsystematisch
scheint es, zu überschattet von seinem Tod im Konzentrationslager seine Biogra-
phie. Korczak schrieb – zugegebenermaßen – poetisch, romanhaft. Aber vielleicht
ist diese Schriftform, wie wir sie auch von Rousseau und Pestalozzi kennen, der
pädagogischen Reflexion auch angemessener, weil sie das Wesen von Erziehung
besser zu treffen vermag.
7.6 Erziehung als Dialog o. das Recht des Kindes auf Achtung (J. Korczak) 131

Korczaks Werke sind kleine ethnologische Erkundungen darüber, wie Er-


wachsene mit Kindern für gewöhnlich umgehen. Mit einem befremdeten Blick
sieht er auf die Untugenden und das Unverständnis der Erwachsenen. Sie wollen
das Kind küssen, weil sie selbst Zärtlichkeit brauchen, aber oft mögen Kinder
das gar nicht. Sie wollen, dass das Kind ein überdurchschnittlicher Schüler oder
sonst etwas „Besonderes“ wird, aber die meisten Kinder sind eben nicht mehr als
durchschnittlich, was anderes ist rein mathematisch gar nicht möglich. Erwach-
sene gestehen Kindern auch heute oft noch keine Meinung und kein Eigentum
zu. Sie wollen, dass sich Kinder nicht streiten und tun das doch oft vor den Au-
gen der Kinder mit anderen Erwachsenen.
Mit seinem neugierigen und durch eigene Kindheitserinnerungen belebten
Blick auf das Kind gelingt Korczak etwas, an dem andere scheitern: er ist einer
der ersten, der wirklich etwas von den Grundproblemen der Erziehung begreift
und versteht. Er analysiert nicht, er belehrt nicht, er beobachtet und dichtet. Kor-
czak sieht die Welt mit den Augen der Kinder und doch mit dem Wissen eines
durch ärztliche Hausbesuche und Sanitätsdienste im Krieg erfahrenen Mannes.
Korczak sieht die Kinder, wie sie sind, er legt sie sich nicht zurecht (vgl. dazu
Oelkers 1998, S. 327). Er sieht, dass sie sich zanken und streiten wie die Erwach-
senen. Aber ihr Zank und Streit, ihre Lügen, Raufereien und Diebstähle sind ei-
gentlich weniger schlimm, weil weniger folgenreich. Sie verdienen nicht die mora-
lische Empörung, die gemeinhin als Reaktion darauf entsteht. Sie verdienen wohl
Beachtung und Hilfe beim Versuch, die Konflikte zu lösen, so wie er es mit dem
Kindergericht vormachte. Mit Korczak kann man für die Pädagogik eine wahr-
haft notwendige Tugend lernen: die Gelassenheit gegenüber allen unerwünsch-
ten Verhaltensweisen von Kindern. Sie müssen nicht negiert und nur den Genen
oder schlechten Einflüssen zugeschrieben werden. Sie sind einfach da und man
sollte gemeinsam und im Dialog mit den beteiligten Kindern nach Lösungen für
ein besseres und gerechteres Zusammenleben suchen.
Deutlich sind in Korczaks pädagogischer Haltung auch Parallelen zu Bu-
bers Idee der Erfüllung des Menschen im Dialog und der Besonderheit der päda-
gogischen Beziehung als einer grundsätzlich gleichberechtigten, aber doch vom
Erzieher verantworteten und geschützten Ich-Du-Beziehung zu finden (vgl. 7.7).

Literaturhinweise
Grundlegend:
Korczak, Janus (1929/19884): Das Recht des Kindes auf Achtung, Göttingen: Vandenhoek u. Rup-
recht, darin insbesondere, S. 7-37: Das Recht des Kindes auf Achtung
132 7. Reformpädagogik

Korczak, Janus (1919/19292/199210): Wie man ein Kind lieben soll, Göttingen: Vandenhoek u. Ruprecht
Korczak, Janus 1996ff.: Sämtliche Werke, Gütersloh: GTB, Bd. 1-5
Weiterführend:
Dauzenroth, Erich (1989): Ein Leben für Kinder – Janus Korczak, Leben und Werk. Gütersloh: GTB
Langhanky, Michael (1994): Die Pädagogik von Janusz Korczak : Dreisprung einer forschenden,
diskursiven und kontemplativen Pädagogik. Neuwied: Luchterhand
Lifton, Betty Jean (19902): Der König der Kinder. Das Leben von Janusz Korczak., München: Heyne
Oelkers, Jürgen (1998): Rezension zu Korczak: „Sämtliche Werke, in: Zeitschrift für Pädagogik,
44. Jg., S. 324-327

7.7 Etwas anderes als Freundschaft (Martin Buber)


Biographischer Hintergrund
Martin Buber (1878-1965) wurde in Wien geboren und wuchs in Lemberg (Ga-
lizien) bei seinen Großeltern auf. Der Großvater war ein bedeutender Gelehrter
auf dem Gebiet der chassidischen Tradition. Er studierte an verschiedenen Uni-
versitäten Philosophie, Germanistik, Kunstgeschichte, Psychiatrie und Psycholo-
gie, u. a. bei Wilhelm Dilthey und Georg Simmel. Von 1924 bis 1933 war er Lehr-
beauftragter und Honorarprofessor für Jüdische Religionslehre und Ethik an der
Frankfurter Universität, bis er von den Nationalsozialisten entlassen wurde und
nach Jerusalem emigrierte. Buber war verheiratet und hatte zwei Kinder. Zu sei-
nen wichtigsten Werken gehört die gemeinsam mit Franz Rosenzweig erarbeitete
Übersetzung der jüdischen Bibel ins deutsche unter Wahrung seiner ursprünglichen
Bedeutung, die der Text im Lebenszusammenhang des jüdischen Volkes hatte.

Menschen- und Weltbild


Buber ging davon aus, dass der Mensch seine Bestimmung nur in gelebten Be-
ziehungen und Begegnungen mit anderen erreicht. Der Mensch findet zu sich nur
durch den anderen (Ich und Du 1923). Weniger die Freiheit von anderen, als viel-
mehr die Verbundenheit mit ihnen sollte hervorgehoben werden:
„Dieses brüchige Leben zwischen Geburt und Tod kann doch eine Erfüllung sein: wenn es
Zwiesprache ist. Erlebend sind wir Angeredete; denkend, sagend, handelnd, hervorbringend,
einwirkend vermögen wir Antwortende zu werden. Zumeist überhören wir ja die Anrede oder
schwatzen in sie hinein. Wenn aber das Wort zu uns kommt und die Antwort aus uns kehrt,
gibt es, wie auch noch gebrochen, das menschliche Leben auf der Welt.“ (Buber 1953, S. 24)
7.7 Etwas anderes als Freundschaft (Martin Buber) 133

Konsequenterweise wollte auch seine akademische Lehre keine solche sein, son-
dern ein „Gespräch“. Denn Wahrheit sei nichts, das man besitzt, sondern das man
gemeinsam sucht:
„Ich habe keine Lehre. Ich zeige nur etwas. Ich zeige Wirklichkeit, ich zeige etwas an der Wirk-
lichkeit, was nicht oder zu wenig gesehen worden ist. Ich nehme ihn, der mir zuhört, an der Hand
und führe ihn zum Fenster. Ich stoße das Fenster auf und zeige hinaus.“ (Buber 1962, S. 1114)

Ähnlich wie Korcazk denkt Buber menschliche Beziehungen als Dialog, der „in
geringerem oder höherem Maß von dem Element der Umfassung“ bestimmt ist.
Jemanden zu „umfassen“ meint, gemeinsam Vorgänge zu erfahren, „die aus der
eigenen und der anderen Perspektive erlebt werden“ (Buber 1953, S. 32).

Pädagogische Beziehungen als einseitiges „Umfassen“


In Kindern zeigt sich nach Buber die „Gnade des Wieder-, des Immer-Wieder-, des
Noch-Immer-Anfangen-Dürfens“ (ebd., S. 12). Das Erziehungsziel ergibt sich nach
Buber nicht aus dem Kind und seiner Entwicklungslogik, diese Haltung verkehre
nur das frühere „Eintrichtern“ durch ein „Herauspumpen“. Ziel sei – jenseits von
Individualismus und Kollektivismus – eine verantwortungsvolle Verbundenheit
zu Menschen gestalten zu können. Erziehung kann nach Buber nicht bedeuten,
dass nur die Fähigkeiten vervollkommnet werden, sondern den Kindern soll ge-
holfen werden, ein „Gefährte, Freund, Liebender“ zu werden, um nicht einsam
sein zu müssen (ebd., S. 17).
Aufgabe der Erziehung ist es nach Buber die „wirkende Welt“ zu sammeln,
auszulesen und darzulegen. Neben den absichtslosen Wirkungen dieser Welt, stellt
diese Auslese die Absicht des Erziehenden dar. So wird die Welt „erst im Erzie-
her zum wahren Subjekt des Wirkens“ (ebd., S. 20).
Das erzieherische Verhältnis ist für ihn ein dialogisches. Buber begründet
diese These damit, dass Kinder zuerst die Ansprache der Mutter erfahren und mit
ihr im „silbernen Panzerhemd des Vertrauens“ aufwachsen. Das besondere des
erzieherischen Verhältnisses ist jedoch, dass die Gegenseitigkeit der Beziehung
in Bezug auf die Umfassung einseitig ist. Das Kind erfährt das Erzogen-Werden,
kann aber das Erziehen des Erziehers nicht erfahren. Somit steht der Erziehende
an beiden Enden der gemeinsamen Situation, das Kind nur an einem. Wenn sich
der Zögling zum anderen Ende bewegt, wird das erzieherische Verhältnis „zer-
sprengt“ oder in Freundschaft verwandelt (ebd., S. 37).
Aus Gesagtem folgt die Notwendigkeit der ständigen Selbsterziehung und
Reflexion des Erziehenden. Denn die Tatsache, dass die pädagogische Beziehung
nicht wie die Freundschafts- und Liebesbeziehungen als ein gegenseitiges Geben
134 7. Reformpädagogik

und Nehmen charakterisiert werden kann, setzt eine asketische Haltung voraus:
ein Eingehen, eine Wahrnehmung, ein Aufrichtig-Sein, ein Präsentsein, ein „Um-
fassen“, das nicht auf Gegenseitigkeit beruht. Andernfalls kann das Wissensge-
fälle zwischen Zögling und Erzieher zu eigenen Machtinteressen oder persön-
lichen Neigungen missbraucht werden. Erst wenn die Erziehung beendet ist, ist
Freundschaft als gegenseitiges Umfassen möglich.

Kritik und Diskussion: Buber als Antwort auf die Antipädagogik


Insbesondere in Bezug auf die Forderungen der „Antipädagogik“12, das pädago-
gische Verhältnis in eine „Freundschaft mit Kindern“ aufzulösen, sind Bubers
Überlegungen relevant und hilfreich (vgl. auch Winkler 1982). Seine Einwände
sind ernst zu nehmen. Tatsächlich kann eine Leugnung des Wissensunterschie-
des und der emotionalen Abhängigkeit von Kindern zu einem Ausnutzen kindli-
cher „Freundschaft“ führen und Kinder überfordern, wenn sie beispielsweise als
Gesprächspartner in Krisensituationen der Eltern missbraucht werden. Die Idee
einer „Freundschaft“ mit Kindern leugnet die Verantwortung, die Erziehende im-
mer haben und die Teil des pädagogischen Verhältnisses ist. Insofern bringt Bu-
ber die Idee des Dialogs mit Kindern, wie sie auch Korczak vertreten hat, noch
einmal auf den Punkt und erweitert sie um ein entscheidendes Kriterium.

Literaturhinweise
Grundlegend:
Buber, Martin (1953): Reden über Erziehung, Heidelberg: L. Schneider
Buber, Martin (1923): Ich und Du, Leipzig: Insel-Verlag
Buber, Martin (1962): Werke. Band 1. Schriften zur Philosophie, München: Kösel
Weiterführend:
Winkler, Michael (1982): Stichworte zur Antipädagogik. Elemente einer historisch-systematischen
Kritik, Stuttgart: Klett- Cotta
Ventur, Birgit 2003: Martin Bubers pädagogisches Denken und Handeln. Neukirchen Vluyn: Neu-
kirchener

12 Die antipädagogische Richtung plädierte Anfang der 70er Jahre dafür, ganz auf den Begriff und
die Tätigkeit des Erziehens zu verzichten. Ekkehard von Braunmühl, einer ihrer prominentesten
Vertreter, behauptete, wer Kinder erziehen wolle, der wolle sie „zerstören“ (Braunmühl 1975,
S. 80). Die Pädagogik sei „eine ausgeklügelte Lernverhinderungsstrategie und großangelegte
Betrügerei zur Machterhaltung der Seeleningenieure“ (Braunmühl 1978, S. 64). Innerhalb der
Erziehungswissenschaft wird diese Haltung mehrheitlich abgelehnt und auf die Verantwortung
des Erziehenden verwiesen (vgl. Winkler 1982).
7.8 Pädagogischer Bezug (Herman Nohl) 135

7.8 Pädagogischer Bezug (Herman Nohl)


Biographischer Hintergrund
Herman Nohl (1879-1960) wurde als Sohn eines Gymnasiallehrers in Berlin ge-
boren und studierte Philosophie unter anderem bei dem Begründer der hermeneu-
tischen Methode in der Geisteswissenschaft Wilhelm Dilthey. Nohl wurde 1920
Professor für Philosophie und Pädagogik in Göttingen und von dort aus der intel-
lektuelle Motor der „sozialpädagogischen Bewegung“. Diese Bewegung vereinte
engagierte Lehrer, Kindergärtnerinnen und Sozialarbeiterinnen, die versuchten, die
bis dahin üblichen patriarchalisch strukturierten Beziehungen in Schule und Für-
sorge durch „kameradschaftliche“ Unterstützung zu ersetzen. (vgl. Dudek 1988).
Im Dritten Reich konnte er zunächst seine Professur behalten, auch weil er
seine Sozialpädagogik mit deutlich nationalpädagogischen Attributen versah,
wurde aber 1937 doch zwangsemeritiert, woraufhin er nach 1945 seine Profes-
sur wieder erhielt und eine ganze Nachkriegsgeneration von Pädagoginnen und
Pädagogen mit seinen Ideen von pädagogischer Autonomie und vom pädagogi-
schen Bezug prägte.

Menschen- und Weltbild


Nohls Weltbild ist wie das vieler deutscher Intellektueller, die im ersten Welt-
krieg jung waren, geprägt von einem idealistischen Nationalismus. In seinen
Schriften nach 1918 wird deutlich, dass er neben der Begeisterung für die deut-
sche Klassik mit ihrer Betonung von Toleranz, doch den Deutschen einen ganz
besonderen und eben auch „höherwertigen“ Charakter einräumt als anderen Völ-
kern (dazu Nohl 1918).
Die Pädagogik hat den Auftrag für die weitere Kultivierung des deutschen
Volkscharakters Sorge zu tragen, denn dieser setzt sich in seiner Besonderheit
eben nicht von allein durch. Neben der frühen Hinwendung zu einer besonderen
Idee der deutschen Nation, findet sich bei Nohl aber gerade in der Mitte der 20er
Jahre eine neue Idee des Rechts des kindlichen und jugendlichen Individuums auf
„kameradschaftliche“ Unterstützung in Krisensituationen, die eben nicht nur das
Ziel haben, der Nation gut erzogene Menschen zu bieten, sondern die auch das
Eigenrecht des Kindes auf eine angemessene Förderung betonen:
„Diese Grundeinstellung der neuen Pädagogik ist entscheidend dadurch charakterisiert, daß
sie ihren Augenpunkt unbedingt im Zögling hat, das heißt, daß sie sich nicht als Vollzugsbe-
amten irgendwelcher objektiven Mächte dem Zögling gegenüber fühlt, des Staats, der Kirche,
des Rechts, der Wirtschaft, auch nicht einer Partei oder Weltanschauung, und daß sie ihre Auf-
gabe nicht in dem Hinziehen des Zöglings zu solchen bestimmten vorgegebenen objektiven
Zielen erblickt, sondern – und das nennen wir ihre Autonomie, die ihr einen von allen ande-
136 7. Reformpädagogik

ren Kultursystemen unabhängigen Maßstab gibt, mit dem sie ihnen allen kritisch gegenüber-
treten kann – daß sie ihr Ziel zunächst in dem Subjekt und seiner körperlich-geistigen Entfal-
tung sieht.“ (Nohl 1926 /1949, S. 152f., Herv. C.K.)

Pädagogischer Bezug und pädagogische Autonomie


Als Herman Nohl Universitätsprofessor wurde, gab es die Pädagogik als eigenstän-
dige wissenschaftliche Disziplin noch nicht. Zwar war bereits Herbart als Kants
Nachfolger für dieses Fach berufen worden, aber an den meisten Universitäten
war die Pädagogik (wie auch die Psychologie) noch ein Teilgebiet der Philosophie
(praktische Philosophie). Nohl forderte dem gegenüber, dass sich die Pädagogik
nicht von anderen Disziplinen, auch nicht von kirchlichen, wirtschaftlichen oder
staatlichen Autoritäten ihre Methoden und Ziele bestimmen lassen dürfe. Er for-
derte ihre wissenschaftliche Autonomie. Aufgabe der pädagogischen Wissenschaft
sei es, die Praxis zu verstehen. So wie sein akademischer Lehrer als Grundlage
der Geisteswissenschaft die Hermeneutik und ihre Verfahren forderte, so forder-
te Nohl die Hermeneutik der pädagogischen Praxis. Insbesondere dachte er über
das pädagogische Verhältnis nach. Der Pädagoge soll dem Kind bei seiner kör-
perlich-geistigen subjektiven Entfaltung zu helfen. Dies kann er nur, wenn er eine
Beziehung aufbaut, eine „leidenschaftliche“, von pädagogischer Liebe getragene
Beziehung. Diese kann nie aufgezwungen werden und ist auch keine einseitiges,
sondern ein gegenseitiges Beeinflussungsverhältnis. Daher muss es historisch
und aktuell jeweils neu ausgehandelt werden. Es strebt danach, sich unabhängig
zu machen und bezieht sich auf die Zukunft. Insbesondere der Erziehung „prob-
lematischer“ Kinder gab er damit neue Impulse. Nohl forderte, dass man weni-
ger darauf achten sollte, welche Probleme ein Kind macht und mehr darauf, wel-
che es hat (Nohl 1927, S. 78)13.

Die sozialpädagogische Bewegung


In Abgrenzung zu patriarchalischer Belehrung oder gar „Dressur“ von oben her-
ab vertrat die „sozialpädagogische Bewegung“ ein pädagogische Verhältnis, das
von Nohls Vorstellung des pädagogischen Bezugs getragen war. Es sollte gerade
dem „verwahrlosten“ Jugendlichen eine „kameradschaftliche“ Hilfe und „Füh-
rung“ durch den nur wenig Älteren geboten werden. Da der Ältere die „Führung“
übernahm, war dieses Verhältnis nicht wie bei Janus Korczak oder Martin Buber
als ein dialogisches, wechselseitiges Lernverhältnis gedacht. Aber im Vergleich

13 „Die alte Erziehung ging aus von den Schwierigkeiten, die ein Kind macht, die neue von denen,
die das Kind hat.“ (ebd.)
7.8 Pädagogischer Bezug (Herman Nohl) 137

zu den pädagogischen Leitvorstellungen der damaligen Fürsorgeerziehung als


Straf- Arbeits- und Gehorsamserziehung bedeutete die Idee des „pädagogischen
Bezugs“ eine deutliche Veränderung hin zu einer Beachtung kindlicher Bedürf-
nisse und ihrer Individualität.
Die jungen sozialpädagogischen Studentinnen und Studenten von Nohl hat-
ten ein empathisches Verhältnis zu den „Verwahrlosten“ entwickelt, das unter-
schiedlich motiviert war: Die Kriegserfahrung einerseits hatte sie als Offiziere,
Truppenhelferinnen oder Munitionsarbeiterinnen mit dem „Volk“ und seinen Le-
bensbedingungen vertraut gemacht. Die schockierenden Erlebnisse des Krieges
ließ sie sich als Generation empfinden, die alte Vorurteile überwinden und den
zu Unrecht in Not gekommen jungen Menschen helfen wollte.14 Hinzu kam, dass
gerade im sozialpädagogischen Tätigkeitsfeld noch „Pionierarbeit“ zu leisten war.
Es gab noch keine feste Ämterhierarchie, sondern viele miteinander unverbun-
dene Einzelbereiche. Die Männer und Frauen der „Sozialpädagogischen Bewe-
gung“ einte ein neues Geschlechter- und Generationenideal, es einte sie aber vor
allem – so Gertrud Herrmann – der
„brennende Wunsch, gerade im Verwahrlosten und Kriminellen, im frühreifen Großstadtkind
und im misstrauischen jungen Arbeitslosen den Kameraden, den zu kurz gekommenen jun-
gen Menschen anzusprechen. Sie stießen dabei überall auf den verhängnisvollen Teufelskreis
wirtschaftlicher und sozialer Notstände.“ (Herrmann 1956, S. 11)

Auch die sog. „schwer verwahrlosten“ Kinder und Jugendlichen hätten eine Sehn-
sucht nach „Vertrauen und Wahrhaftigkeit“, die gerade die aus der Jugendbewe-
gung kommenden Pädagogen befriedigen könnten, denn „durch die Bindung an
den nur wenig Älteren, also im Lebensgefühl Verwandten, findet der Junge Zu-
gang zu ihm völlig neuen Lebensformen und –gebieten“ (ebd., S. 16).
Herman Nohls Theorie vom pädagogischen Bezug und der pädagogischen
Autonomie bildete den Hintergrund für diese neue Betrachtung von Verwahrlo-
sung (Nohl 1935). An der konfessionellen Fürsorgeerziehung kritisierte Nohl in
verschiedenen Aufsätzen die einseitige religiöse Orientierung, die zu wenig den
„Genuß des Lebens“ und die Entfaltung der Kräfte fördere und die die Triebe und
Bedürfnisse der jungen Menschen kaum anerkenne. Auch verurteilte er die vor-
rangig in den Erziehungsanstalten praktizierte Erziehung zu (primitiver) Arbeit,
da hier das Bedürfnis nach sinnvoller Arbeit und nach Anerkennung der Person
nicht befriedigt werde. Auch sollte der angeborene Freiheitsdrang nicht „moralisch

14 Vgl. dazu exemplarisch Elisabeth Siegel, Dafür und dagegen, Ein Leben für die Sozialpäd-
agogik, Stuttgart 1981. Zum Schülerkreis von Nohl gehörten daneben Elisabeth Blochmann,
Erika Hoffmann, Erich Weniger, Curt Bondy, Walter Gerson, Elisabeth Heimpel-Michel,
Jürgen Brake und andere.
138 7. Reformpädagogik

niedergetreten“ werden. (Nohl 1926/1965, S. 174ff.) Neben dieser neuen Berück-


sichtigung der individuellen Sinnstiftung war die Emphase für die „Verwahrlos-
ten“ (bei Nohl selbst zumindest) auch deutlich beeinflusst durch eine z. T. nati-
onalistische und romantisierende Kulturkritik (Langbehn u. a.). Nohl definierte
beispielsweise „Verwahrlosung“ als Folge der „Vermassung und Versachlichung
des Großstadtmenschen“ (ebd., S. 17). Neben der kameradschaftlichen Hilfebe-
ziehung sah Nohl vor allem in der Einbindung in eine feste Gemeinschaft eine
Methode, Verwahrlosung zu beheben.
Unter „Sozialpädagogik“ verstand Nohl genau diese Integration der „Ver-
wahrlosten“ in eine Gemeinschaft (die auch eine rekonstruierte Ersatzgemein-
schaft z. B. in einem Heim oder einer Pflegefamilie sein konnte). Dies gesche-
he zwar auch um des Fürsorgebedüftigen willen, aber letztendlich mit dem Ziel,
eine „Höherbildung des Volkes„zu erreichen und zwar auf dem Wege der Erzie-
hung eines „neuen höheren deutschen Menschentums“ (ebd.). Daher müsse der
Wohlfahrtspfleger nicht bloß Bedürfnisse erfüllen oder Bestimmungen ausführen,
sondern er müsse auch „führen“. Die neu entstandenen Arbeitsfelder der Fürsor-
ge und Wohlfahrtspflege waren für Nohl deshalb im letzten „Sozialpädagogik“.15

Kritik und Diskussion: Blinde Flecken in der Theorie


Mit der Vereinnahmung der Wohlfahrtspflege im Allgemeinen und dem neuen
Deutungsmuster der „Kameradschaftlichkeit“ für Hilfebeziehungen wurde auch
das bis dahin vorherrschende feministische Konzept der sozialen Mission der Frau
(früher „geistige Mütterlichkeit“) langsam abgelöst. Dies hatte – neben positiven
Aspekten – auch zur Folge, dass nun weniger Unterstützungsmöglichkeiten von
armen Müttern im Vordergrund standen, sondern sich das Interesse auf den straf-
fällig gewordenen oder verwahrlosten jungen Mann verlagerte.16 In Bezug auf
seine Theorie vom pädagogischen Bezug hat Herman Nohl vor allem nach 1945
eine große Wirkung auf die nächste Generation der pädagogischen Akademiker
ausgeübt, auch deshalb, weil die Pädagogik nach der NS-Zeit kaum Alternativen

15 Diese Art der großzügigen „Umarmung“ aller Bereiche der Wohlfahrtspflege (auch außerhalb
der Jugendwohlfahrt) ist in der damaligen Zeit nicht unwidersprochen geblieben. So kritisierte
der Theologe und Fürsorgewissenschaftler Christian Klumker aus Frankfurt ausdrücklich die
Nohlsche Definition der Sozialpädagogik, die „einst unter dem Schutze Natorps und seiner
Philosophie scharf umrissen, heute wie ein Chamäleon (schillere), und einerlei, ob man Kin-
derfürsorge mit Sozialpädagogik gleichsetzt oder das eine nur als Teil des anderen ansieht –
Klarheit (sei) damit keineswegs erreicht…“ (Klumker 1931, zit. n. Neises, G. 1968: Christian
Jasper Klumker. Schriften zur Jugendhilfe und Fürsorge, Frankfurt a.M. 1968, S. 58).
16 Beispielhaft dazu die Frauen aus der sozialpädagogischen Bewegung (z. B. Elisabeth Siegel),
die in den 20er Jahren studierten und den Blick mehr auf Gleichheit als auf Differenz der
Geschlechter richteten, zum Konzept der „sozialen Mission der Frau“ (Kuhlmann 2000).
7.8 Pädagogischer Bezug (Herman Nohl) 139

zur geisteswissenschaftlichen Pädagogik aufzuweisen hatte. Spätestens nach 1970


wurde ihm aber die einseitige Orientierung an der geisteswissenschaftlichen The-
orie vorgeworfen. Die mangelnde Orientierung an der empirischen Realität von
Erziehung habe trotz der Beschwörung des Primats der Praxis auch dazu geführt,
dass er die realen Gefahren der NS-Ideologie verkannt habe – was angesichts
seiner Vorlesung von 1933, in der er eine Veränderung der „Sozialpädagogik“
in eine rassistische „Nationalpädagogik“ forderte (vgl. 9) – nicht zu leugnen ist.

Literaturhinweise
Grundlegend:
Nohl, Herman (1919): Pädagogische und politische Aufsätze. Jena: Diederichs
Nohl, Herman (1927): Jugendwohlfahrt. Sozialpädagogische Vorträge. Leipzig: Quelle u. Meyer
Nohl, Herman (1935): Die pädagogische Bewegung in Deutschland, Frankfurt a.M.: Schulte-Bulmke
Nohl, Herman (1949): Pädagogik aus dreißig Jahren, Frankfurt a.M.: Schulte-Bulmke
Nohl, Herman (1965): Aufgaben und Wege der Sozialpädagogik. Weinheim: Beltz
Weiterführend:
Herrmann, Gertrud (1956): Die sozialpädagogische Bewegung der zwanziger Jahre. Weinheim
u. a.: Juventa
Dudek, Peter (1988): Leitbild: Kamerad und Helfer. Sozialpädagogische Bewegung in der Weimarer Re-
publik am Beispiel der „Gilde Soziale Arbeit“. Frankfurt a. M.: dipa-Verlag
8. Sozialistische Pädagogik

Nicht nur in der Sowjetunion, auch in anderen europäischen Ländern gab es zu


Beginn des 20. Jahrhunderts pädagogisch interessierte Sozialisten, die sich Ge-
danken um die Erziehung zum Sozialismus und/ oder Kommunismus machten.
In Deutschland und Österreich waren sich die Vertreter dieser neuen Pädagogik
vor allem uneins darüber, ob man die Erziehung in die Hände der kommunisti-
schen Partei legen und eine politische „Kampferziehung“ (Hörnle 1929/1973, S.
119ff.) fordern sollte, oder mit Bezug auf Adler durch Gruppenpädagogik an der
Überwindung des durch Armut und Unterdrückung verursachten Minderwertig-
keitskomplexes arbeiten sollte. Letzteres wurde vor allem von der Bewegung der
Kinderfreunde gefordert (Kanitz 1921/1970; Rühle 1925/1975).
Neben Otto Felix Kanitz war Kurt Löwenstein einer der geistigen Väter
der Bewegung. Löwenstein war der Meinung, dass die Kinder der Arbeiterklas-
se durch ihre schlechteren Wohnungen, ihre mangelhafte Kleidung, das weniger
gute Essen und die schlechteren Schulen täglich erlebten, dass es ihnen schlech-
ter geht als anderen und dass sie dieses zu Unrecht auf sich bezögen:
„In der bürgerlichen und kapitalistischen Welt geht es nicht nur demjenigen, der weniger hat,
schlechter, sondern er gilt auch weniger. Besitz schafft Macht und Ansehen. So prägt die Klas-
senlage dem Arbeiterkind von frühester Jugend an eindringlich und stetig das Bewusstsein
seiner minderen Geltung und die Anbetung von Macht und Ansehen durch Besitz ein.“ (Lö-
wenstein 1924, S. 7)

Die sozialdemokratisch orientierte Bewegung der „Kinderfreunde“ organisierte


Horte, Zeltlager und Ferienfreizeiten für Arbeiterkinder. Sie wollte damit den ma-
teriellen Entbehrungen und der gesellschaftlichen Abwertung der Arbeiterklasse
etwas entgegen setzen (Werder 1970). Von der proletarischen Familie erwartete
sie in Bezug auf die Stärkung des Selbstwertgefühls nicht viel, da dort die „alte
Form obrigkeitlicher Gesinnung“ sehr häufig anzutreffen sei. Die „Kinderfreun-
debewegung“ kritisierte daher nicht nur die Machtverhältnisse zwischen Arbei-
terklasse und besitzender Klasse, sondern auch die familiäre Unterdrückung von
Kindern. Erwachsene sollten sich nicht als „Beherrscher der Kinder“ aufführen
(Kanitz 1970, S 91ff.).

C. Kuhlmann, Erziehung und Bildung, DOI 10.1007/978-3-531-19387-8_8,


© Springer Fachmedien Wiesbaden 2013
142 8. Sozialistische Pädagogik

Gemeinschaftserlebnisse in der Natur – so die Überzeugung – könnten zu


einem stärkeren Selbstbewusstsein führen. Erziehungsziel war, dass sie später
einmal „Kämpfer ihrer Klasse“ und begeisterte Sozialisten werden, allerdings –
in Abgrenzung zur Jugendarbeit des kommunistischen Spartakusbundes – nicht
dadurch, dass ihnen „politische Gehässigkeiten“ in den Mund gelegt werden, son-
dern durch eine Erziehung zur Demokratie, die durch die Selbstverwaltung in
den Zeltlagern mit bis zu 2000 Kindern im Sinne einer „Kinderrepublik“ einge-
übt werden sollte (Löwenstein 1924, S. 6ff.).
Anders, als in den kapitalistischen Ländern, musste sich die Pädagogik in
der Sowjetunion nicht auf den Kampf für den Sozialismus und die Kompensati-
on von Erniedrigungserfahrungen in der Arbeitsklasse konzentrieren; auch Ab-
grenzungskämpfe zwischen Sozialdemokratie und Kommunismus spielten hier
kaum noch eine Rolle. In der Sowjetunion waren die Pädagoginnen und Pädago-
gen bereits dabei, über die richtigen Wege der Erziehung des „neuen Menschen“
im und für den Sozialismus zu streiten. Niemand hat das in diesem Zusammen-
hang bedeutende Konzept der „Kollektiverziehung“ so plastisch und zugleich po-
etisch dargestellt, wie Anton Semjonowitsch Makarenko.

8.1 Kollektiverziehung zum neuen sozialistischen Menschen (A.S. Makarenko)


8.1 Kollektiverziehung zum neuen sozialistischen Menschen (Anton Sem-
jonowitsch Makarenko)
Die Kollektivpädagogik Makarenkos kann als Gegenpol zur individualistisch ge-
prägten Erziehungsvorstellung wie sie die Reformpädagogik, insbesondere bei
Ellen Keys prägte, verstanden werden. Hier muss die persönliche Selbstverwirk-
lichung hinter das Ziel, eine produktive und gerechte Gesellschaft zu schaffen,
zurücktreten. Das kollektivpädagogische Projekt Makarenkos ist eng verbunden
mit der russischen Revolution von 1917 und ohne sie nicht zu verstehen: Eine
zentrale pädagogische Aufgabe nach der Machtübernahme sahen die Bolsche-
wisten darin, dass sie ein neues sozialistisches Bewusstsein schaffen wollten, in
dem nicht mehr der persönliche Profit, sondern die Verantwortung für das Wohl-
ergehen auch der unteren Volksschichten (Bauern, Arbeiter) im Vordergrund ste-
hen sollte. Makarenko wurde (obwohl zu Lebzeiten auch in der UDSSR durchaus
umstritten) mit seinen kollektivpädagogischen Entwürfen später zu dem sozia-
listischen Klassiker, der in vielen sozialistischen Staaten (auch in der ehemali-
gen DDR) gelehrt wurde, der allerdings in der BRD erst in den 70er Jahren von
linksorientierten und kritischen Erziehungswissenschaftlern als Alternative zur
„bürgerlichen“ Erziehung in die Debatte gebracht wurde.
8.1 Kollektiverziehung zum neuen sozialistischen Menschen (A.S. Makarenko) 143

Biographischer Hintergrund
Anton Semjonowitsch Makarenko (1888-1939) wurde in der Nähe von Charkow
(Belopole) in der Ukraine als Sohn eines Eisenbahnbeamten und einer Frau ade-
liger Herkunft geboren. Er erhielt eine gute Schulbildung und wurde Lehrer. Ma-
karenko setzte sich intensiv mit der marxistischen Theorie auseinander, daneben
war er vor allem von Gorkis Schriften stark beeindruckt. Nach 1917 experimen-
tierte er in der Schule mit kollektivpädagogischen Ansätzen. 1920 übernahm er
(bis 1928) als Leiter eine „Kolonie“, eine ländlich gelegene Erziehungseinrichtung,
in der jugendliche Rechtsbrecher eingewiesen wurden, welche durch die Kriegs-
wirren z. T. schon monatelang auf der Straße gelebt hatten. Nach anfänglichen
Schwierigkeiten gelang es ihm, eine Struktur von kleinen Arbeits- und Wohn-
gruppen mit wechselseitigen Verantwortlichkeiten zu schaffen, die ein produkti-
ves Zusammenleben von über hundert Jugendlichen in der „Gorki-Kolonie“ – so
nannte er diese Erziehungseinrichtung – ermöglichten. In seinem Buch „Ein pä-
dagogisches Poem“ beschrieb er die Anfangszeit dieser Kolonie.
Ab 1927 übernahm er (-1935) die Dsershinskij-Kommune, in der die Jugend-
lichen nicht nur landwirtschaftlich arbeiteten, sondern auch in eigenen Fabriken
komplizierte mechanische Geräte fertigten (z. B. Leica-Kameras). Dort fanden
dann auch – Stalin war ab 1930 an der Macht – militärische Übungen zur Vor-
bereitung auf einen möglichen Angriff Deutschlands statt. Obwohl Makarenko
erst kurz vor seinem Tod in die Partei eintrat, entging er den stalinistischen Säu-
berungen, vermutlich, weil seine zweite Kolonie eine Einrichtung der von Felix
Dsershinskij gegründeten Geheimpolizei „Tscheka“ (später KGB) war und die-
ser auch als eine Art Kaderschmiede diente. 1938, ein Jahr vor seinem Tod, ver-
öffentlichte er die Erfahrungen über die Dsershinskij-Kommune in dem Buch
„Flaggen auf den Türmen“.
Makarenko zog sich ab 1936 aus gesundheitlichen Gründen von der päda-
gogischen Arbeit zurück und schrieb seine Erfahrungen nieder, gab auch einen
Elternratgeber für sozialistische Erziehung heraus. Er war verheiratet, hatte aber
keine eigenen Kinder. Makarenko unterschiedet sich von vielen bisher dargestell-
ten Theoretikern jedoch darin, dass er jahrelange eigene gruppenpädagogische
Erfahrung im Umgang mit schwierigen Jugendlichen und in der Leitung päda-
gogischer Institutionen hatte

Menschen- und Weltbild


Makarenko war ein Sozialist der ersten Stunde der russischen Revolution. Mit
Marx ging er davon aus, dass das Sein (also die materielle Situation, in der sich
der Mensch befindet) im Wesentlichen das Bewusstsein prägt. Er war überzeugt
144 8. Sozialistische Pädagogik

davon, dass nur die Durchsetzung einer sozialistischen Produktionsweise mora-


lisch verantwortlichere Menschen hervorbringen würde. Denn in der kapitalis-
tischen Wirtschaftsform ist das Ziel jeglicher Anstrengung der persönliche Pro-
fit, nicht der gesamtgesellschaftliche Fortschritt und Wohlstand. Ausgehend von
dieser These glaubte Makarenko, dass durch die Erziehung zu einer sozialisti-
schen Persönlichkeit im Rahmen eines sozialistischen Staates gesellschaftliche
Ungerechtigkeiten und die Armut der Mehrheit der Bevölkerung endgültig auf-
zuheben wären. Mit der Umstellung auf die sozialistische Wirtschaftsform muss-
te konsequenterweise auch das alte Bewusstsein überwunden werden: ein „neuer
Mensch“ sollte entstehen. Wie dieses geschehen sollte, wusste Makarenko nach
eigenen Angaben zu dem Zeitpunkt als er die Kolonie übernahm, auch noch nicht.
Allerdings hatte er schon damals – von Gorki her denkend – einen festen Glau-
ben an das Gute im Menschen:
„Das Gute im Menschen muss stets projektiert werden, und der Pädagoge ist verpflichtet,
das zu tun. Er muss mit einer optimistischen Voraussetzung an den Menschen herangehen,
selbst wenn er dabei ein gewisses Risiko auf sich nimmt und Fehler begeht. Und eben diese
Fähigkeit, im Menschen das Bessere, Stärkere, Interessantere zu projektieren, muss man von
Gorkij lernen.“ (Makarenko 1933/80, S. 10)

Makarenko wandte sich in seinen Schriften wiederholt gegen die „Pädologie“,


eine um 1900 entstandene und auch im sowjetischen Russland populäre Wissen-
schaftsrichtung, die das Kind in seinen körperlichen, psychischen und sozialen
Bedingungen erforschen und dann eine Harmonie zwischen Anlage und sozia-
ler Umwelt herstellen wollte. Der Pädagoge sollte deshalb die Eigenschaften ei-
nes Arztes und eines Soziologen vereinen. Erziehung wurde in diesem Konzept
als „biosoziale Anpassung“ verstanden (vgl. Anweiler in Makarenko 1980, S. 17)
Diese Richtung – so die Kritik Makarenkos – unterstellte jedoch, dass sich
Kinder ganz „natürlich“ in kommunistische Menschen entwickeln würden. Ma-
karenko polemisierte gegen diese Vorstellung, wie auch gegen Vorstellungen der
europäischen Reformpädagogen immer wieder. Er behauptete – trotz seines an
sich positiven Menschenbildes – es wachse auf so einer „natürlichen“ Grundla-
ge nur „Unkraut“ (Makarenko 1933/1980, S. 568) und daher müsse Erziehung
streng organisiert, geplant und von einem Ziel her bestimmt sein. Die Natur
nannte er ein „hochmütiges, eigensinniges Weib“ (ebd., S. 438) teilte also ganz
und gar nicht die Position Rousseaus in dieser Hinsicht, allerdings standen bei-
de den weiblichen Einflüssen auf die Erziehung und den Frauen im Allgemeinen
eher kritisch gegenüber.
8.1 Kollektiverziehung zum neuen sozialistischen Menschen (A.S. Makarenko) 145

Erziehung durch das Kollektiv


Kollektiverziehung ist etwas ähnliches, aber in einem entscheidenden Punkt doch
anderes als Gruppenpädagogik oder Gemeinschaftserziehung, wie wir sie auch
von anderen Pädagogen kennen (Natorp, Adler). Ein Kollektiv ist mehr als eine
Gruppe, ein Kollektiv wird dadurch bestimmt, dass die Mitglieder zusammen ar-
beiten. Mit dieser Arbeit wird etwas hergestellt, was den Produzenten dann ge-
meinsam gehört. Die landwirtschaftlichen Produkte werden gemeinsam gegessen
oder verkauft, die in den Werkstätten oder Fabriken hergestellten Dinge gemein-
sam genutzt oder ebenfalls verkauft. Ein Kollektiv funktioniert im reinen Sinn
nur in einem sozialistischen Staat, weil dort alle Produktionsleistungen in Kol-
lektiven erbracht werden und die kollektiv gefertigten Produkte gegenseitig ge-
kauft und verkauft werden.
Durch die Notwendigkeit, sich durch Arbeit am Leben zu erhalten, entsteht
beim Jugendlichen einerseits eine Wertschätzung der Arbeit und andererseits die
Einsicht, dass gemeinschaftliches Handeln auch ihm selbst dient. Durch die Tatsa-
che, dass jeder einmal in der Rolle des Leiters seiner Arbeitseinheit ist, wie auch
in der Rolle des Untergeordneten, soll ein Verantwortungsbewusstsein im Kollek-
tiv und in der Führung des Kollektivs erzeugt werden. Ziel ist die Selbstbestim-
mung, diese soll erreicht werden durch die möglichst hohe Forderung an jeden
und die möglichst hohe Achtung vor jedem einzelnen (Makarenko 1933/1980, S.
19), Erziehungsmittel ist aber vor allem auch das Kollektiv selbst:
„Wir beseitigen die Erziehungsarbeit, die sich speziell auf die Einzelperson richtet, auf das ‚be-
rüchtigte‘ Kind, dem die Sorge der Pädagogik gilt … Als Objekt unserer Erziehung betrach-
ten wir das gesamte Kollektiv, und an die Adresse des Kollektivs richten wir den organisier-
ten pädagogischen Einfluss… Das Kollektiv ist der Erzieher der Persönlichkeit.“ (ebd. S. 21)

In der Kolonie gab es ein Kameradschaftsgericht, dessen „Richter“ von den Ju-
gendlichen selbst gewählt wurden und vor dem sich die einzelnen verantworten
mussten, wenn sie gestohlen hatten oder gewalttätig geworden waren. Allerdings
stand hierbei nach Makarenko weniger die Einzelperson oder das einzelne Verge-
hen im Vordergrund: der Gegenstand der Beeinflussung war ebenfalls das Kollek-
tiv, das durch die Gerichtsverhandlung eine Lehre erhalten soll. Makarenko war
davon überzeugt, dass es in der Sowjetunion kein persönliches Glück außerhalb
oder gar im Gegensatz zum Glück des Kollektivs geben könne:
„Die Wege des einzelnen sind stets unklar. Und was ist eigentlich ein ‚klarer individueller
Weg‘? Das ist die Lossage vom Kollektiv, das ist ein konzentriertes Spießertum, das ist die so
früh beginnende, so langweilige Sorge um das künftige Stückchen Brot, um den vielgeprie-
senen Beruf.“ (ebd., S. 397)
146 8. Sozialistische Pädagogik

An einem Beispiel kann deutlich werden, wie sich diese Unterordnung gegen
die Selbstbestimmung Jugendlicher richten konnte. So zwang Makarenko ein
schwangeres Mädchen, das Kind auszutragen, obwohl diese lieber eine Abtrei-
bung gehabt hätte. Sie sollte damit lernen, Verantwortung für ihr Verhalten zu
übernehmen. Im Gespräch sagte sie Makarenko, sie wolle lieber sterben, als ein
Kind zu bekommen. Er redet dem Mädchen daraufhin ins Gewissen, unterstellt
ihr, es wolle nur Freude, Zerstreuung, Feiertage, wolle nur bewirtet werden und
nichts zahlen. Er fragt jedoch nicht genauer nach den Ursachen der Schwanger-
schaft, er ist sich sicher, dass triebhafte Sucht nach kurzzeitigem Vergnügen da-
hinter steht. Auf die Idee einer möglichen Vergewaltigung, die bei der Aussage,
das Mädchen wolle lieber sterben, als das Kind zu bekommen nahe liegen könn-
te, kam Makarenko nicht (ebd., S. 608).

Wider die „Pädologie“


Makarenko misstraute der Fähigkeit von Kindern, sich selbst zu organisieren, wie
es von der „pädologischen“ Richtung gefordert wurde. Einig war er zwar „mit
jedem gebildeten, klassenbewussten Arbeiter und Parteimitglied“ im Ziel, einen
kollektivbewussten Menschen zu erziehen, uneinig aber im Weg zum sozialisti-
schen Menschen. Makarenko verlangte nach einer pädagogischen Technik, die
eine bessere „Produktion“ des Menschen ermöglichen könne. (Makarenko 1980,
S. 569) Gerade weil er den Menschen in seiner „Kompliziertheit“, seinem „Reich-
tum und seiner „Schönheit“ anerkenne, wollte er die Erziehung nicht primitiven
und „hysterischen“ Methoden überlassen, die sich über den „Rohstoff“ die Be-
schaffenheit des Menschen keine Rechenschaft ablegten. Weder Methode, noch
Werkzeug noch Logik hätten die großen Pädagogen wie Pestalozzi, Rousseau,
Natorp oder Blonskij zu bieten (ebd., S. 128)

Nahe, mittlere und ferne Perspektive


Um pädagogische Erfolge mit zuvor kriminellen, heranwachsenden Menschen
im Kollektiv zu erreichen, ist nach Makarenko vor allem die Vermittlung einer
Perspektive notwendig, denn Jugendliche wollen wissen, wie es mit ihrem Le-
ben weitergehen kann. Er unterscheidet hier zwischen einer nahen Perspektive
(ein Marktbesuch in den nächsten Tagen), der mittleren Perspektive (die Freude
auf das nächste Weihnachtsfest) und der fernen Perspektive (der Beruf, in dem
ich einmal arbeiten möchte). Auch hier bietet nach Makarenko nur der sozialisti-
sche Staat die Möglichkeit, alle, also auch die ferne Perspektive zu entfalten, da
nicht Arbeitslosigkeit droht, sondern die Mit- und Weiterarbeit in einem anderen
oder demselben Produktionskollektiv erwartet werden kann. In der Dsershinskij-
8.1 Kollektiverziehung zum neuen sozialistischen Menschen (A.S. Makarenko) 147

Kommune entdeckte er die tiefere Bedeutung dieser Perspektive, die er als „kost-
baren Stoff“, als „sozialen Kitt“ für das Kollektiv bezeichnete:
„ …es ist das Gefühl der gesellschaftlichen Perspektive, die Fähigkeit in jedem Moment der
Arbeit alle Mitglieder des Kollektivs zu sehen, das ständige Wissen um die großen gemeinsa-
men Ziele, ein Wissen, das niemals doktrinär wird und niemals in leeres Geschwätz ausartet.
(…) eine wirkliche Gemeinschaft, die Einheit von Bewegung und Arbeit, Verantwortung und
Hilfe, die Einheit der Traditionen.“ (ebd., S. 631)

Pädagogischer Stil und Ton


Für das gute Funktionieren eines Kollektivs machte Makarenko neben den Per­
spektiven vor allem auch den richtigen Umgangston verantwortlich:
„Stil und Ton wurden von der pädagogischen ‚Theorie‘ stets ignoriert, und doch sind sie der
wesentlichste und wichtigste Teil der Kollektiverziehung. Stil ist ein sehr empfindliches und
leicht verderbliches Ding, er muss gepflegt und jeden Tag beobachtet werden, er bedarf der
gleichen peinlich genauen Fürsorge wie ein Blumenbeet. Stil entsteht sehr langsam, weil er
ohne Tradition undenkbar ist, das heißt ohne Grundsätze und Gewohnheiten …“ (Makaren-
ko 1933/1980, S. 69)

Der richtige Ton entsteht jedoch nicht durch moralische Belehrung oder Wutaus-
brüche, sondern durch den „sachlichen Kampf“ um die Dinge des täglichen Über-
lebens (Brennholz schlagen, eine Schmiede aufbauen etc.)
„Abends stritten, lachten und phantasierten wir über unsere Abenteuer, kamen uns bei einzel-
nen gelungene Unternehmungen näher, wuchsen immer mehr zu einem einheitlichen Ganzen
zusammen – zur Gorki-Kolonie.“ (ebd., S. 69)

Ein guter pädagogischer Stil drückt sich nach Makarenko vor allem auch dar-
in aus, auf welche Art und Weise Konflikte angesprochen und gelöst werden, ob
humorvoll mit Störungen und Fehlern umgegangen wird und ob sich im Umgang
miteinander auch die Achtung voreinander ausdrückt.

Die pädagogische Ohrfeige und die Explosionsmethode


Ein weitere pädagogische Methode, die Makarenko „entdeckte“ war die „Explo-
sionsmethode“. Hiermit ist die Erfahrung beschrieben, dass sich manche Konflik-
te zunächst zuspitzen, um sich dann explosionsartig zu entladen, dies aber dann
reinigende Wirkung hat. Zuerst wurde er auf diese Wirkung durch eine Erfah-
rung mit einem der ersten und sehr wortgewandten „Kolonisten“, mit Sadorow
aufmerksam. Später wurde Sadarow zu dem, was Makarenko „Hefe“ nannte, zu
einem positiven, pädagogisch wertvollen, jugendlichen Helfer im Alltag der Ko-
148 8. Sozialistische Pädagogik

lonie, aber am Anfang gehörte er zu denjenigen, die sich den Bitten Makarenkos
am stärksten widersetzten. Als Sadorow sich zum wiederholten Male weigerte,
mit den Erziehern im Wald Brennholz zu schlagen und zudem frech wurde, sogar
Makarenko plötzlich duzte, war es um Makarenkos Selbstbeherrschung geschehen:
„ … in einem Anfall von Wut über die erlittene Beleidigung, aufgepeitscht bis an die Grenze
der Verzweiflung und Raserei durch all die vorhergehenden Monate, holte ich aus und schlug
Sadorow ins Gesicht. Ich traf ihn schwer, er konnte sich nicht halte und fiel gegen den Ofen.
Ich schlug zum zweiten Male zu, packte ihn am Kragen, riß ihn hoch und versetzte ihm ei-
nen dritten Schlag. Plötzlich sah ich, dass er furchtbar erschrocken war. Kreidebleich setzte er
hastig mit zitternden Händen seine Mütze auf, nahm sie wieder ab und setzte sie wieder auf.
Wahrscheinlich hätte ich ihn noch weiter geprügelt, aber er flüsterte leise stöhnend: ‚Verzei-
hen Sie, Anton Semjonowitsch …‘ Meine Wut war so wild und maßlos, dass ich fühlte: Sagt
noch einer gegen mich ein Wort, dann stürze ich mich auf sie alle um sie umzubringen, um
dieses Banditenpack zu vernichten. In meinen Händen hielt ich plötzlich den Feuerhaken. Alle
fünf Zöglinge standen schweigend vor ihren Betten.“ (ebd., S. 46)

Als später am Tag beim Holzfällen Sadorow plötzlich in Gelächter ausbricht und
behauptet, das wäre prima gewesen, wie Makarenko ihm eins versetzt habe und
es werde nun alles gut, weil sie begriffen hätten, begann Makarenko, der sein Ver-
halten für einen Ausrutscher hielt, darüber nachzudenken, warum dieses Ereig-
nis den Wendepunkt in der Beziehung zu den zunächst abweisenden und feind-
seligen Jugendlichen markierte.
Als die im Kollektiv tätigen Erzieherinnen spöttisch fragten, ob Schläge
nun die neue Erziehungsmethode werden solle oder die neue Begeisterung Aus-
druck der „Sklavenmoral“ der Zöglinge sei, antwortete Makarenko, dass weder
das eine noch das andere zutreffend sei, da Sadorow doch eigentlich stärker sei
als er. Er erklärte seinen Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen den Vorfall, indem
er sich in die Perspektive der Jugendlichen hineinversetzte:
„In der ganzen Geschichte sehen sie nicht die Schläge, sie sehen nur den Zornesausbruch ei-
nes Menschen. Außerdem wissen sie ganz genau, dass ich auch ohne Schläge ausgekommen
wäre; ich hätte Sadorow als unverbesserlich der Kommission zurückschicken … können. Ich
beging eine für mich gefährliche Tat, handelte aber wie ein Mensch und nicht wie ein Forma-
list. (…) Und dann sehen die Jungen, daß wir viel für sie arbeiten.“ (ebd., S. 50).

Die in der Geschichte der Pädagogik viel zitierte „pädagogische Ohrfeige“ kann
und darf also nach Makarenko nicht als Methode missverstanden werden, Ge-
walt ist als Mittel der Erziehung zu ächten und wurde auch von Makarenko nicht
als solches gesehen. Und doch beschreibt er mit einiger Selbstgefälligkeit, wie
sehr sein Ausbruch zu wirken schien. Das Erlebnis der „Ohrfeige“ hatte die Stim-
mung in der Gruppe schlagartig geändert. Makarenko entwickelte daraus die
Überzeugung, dass sich Erziehung oft durch solche Explosionen vollzieht (ob-
8.1 Kollektiverziehung zum neuen sozialistischen Menschen (A.S. Makarenko) 149

wohl Makarenko die psychoanalytische Denkrichtung fremd war, würde man es


dort „Katharsis“ – reinigendes Feuer – nennen). Er hat später oft solche drama-
tischen Inszenierungen verwandt, um etwas zu verdeutlichen. Als Zeichen des
Neubeginns wurden beispielsweise später die alten Kleider der neuaufgenomme-
nen Kinder symbolisch verbrannt.
Manchmal trieb er auch einen Konflikt bewusst auf die Spitze, um dann mit
der Entladung der aufgestauten Gefühle eine moralische Lektion zu verknüpfen.
Er war immer mehr davon überzeugt, dass besonders durch solche „Explosio-
nen“ das Kollektiv entsteht.
Aber noch in anderer Hinsicht ist der Gewaltausbruch Makarenkos interes-
sant. Er berührt ein Tabuthema, das gerade in der Erziehung mit „schwierigen“
Kindern eine große Rolle spielt: ein Erzieher – sofern nicht gleichgültig – staut
in der Regel eine große Wut über die Kränkungen von Seiten der Kinder auf, die
sich sehr oft physisch oder psychisch entlädt, ohne dass dies thematisiert wird.
Die Misshandlungsskandale, die die Heimerziehung von ihrem Beginn an beglei-
teten, sprechen hier Bände. Um diese heimlichen Racheakte, die dann in Miss-
handlungen ausarten, zu verhüten, müssen diese Gefühle zunächst akzeptiert und
zur Sprache gebracht werden, was Makarenko hier tut. Er reklamiert damit eine
Art pädagogisches „Notwehrrecht“, in einer entsprechenden Situation die eige-
nen Grenzen – auch physisch – deutlich zu machen. Und er erkannte, dass auch
der Rausschmiss aus der Kolonie ein Akt der Aggression sein konnte. Makaren-
ko verlässt mit seinem Bekenntnis einen reformpädagogischen Konsens, der sol-
che negativen Gefühle und Aggressionen auf beiden Seiten nicht thematisierte.
Er grenzte sich damit (und mit seiner militärischen Disziplin im Kollektiv) gegen
„sentimentale Damenpädagogik“ und „Intelligenzlerideale“ (Makarenko 1933/1980,
S. 15) ab. Sein Selbstbewusstsein zog er aus dem Erfolg der Praxis und dem Be-
wusstsein, dass viele andere Einrichtungen mit gleicher Zielsetzung scheiterten.

Kritik und Diskussion: Konfrontative Pädagogik


Möglicherweise ist gerade der letztgenannte Punkt ein Grund, Makarenko auch
heute wieder zu lesen. Man diskutiert heute wieder, ob man Jugendliche, die in
keinem Heim zu halten sind, nicht doch einsperren, oder in streng disziplinie-
renden Einrichtungen wie den amerikanischen „Glenn-Mills-Schools“ unterbrin-
gen sollte. Braucht der Umgang mit kriminellen, gewaltbereiten Jugendlichen, die
bereits eine eigene, abweichende Subkultur entwickelt haben, eine grundsätzlich
andere Pädagogik wie die, die im Umgang mit „normalen“ Jugendlichen gilt? Es
spricht zum mindesten einiges dafür, die Rolle der Gruppe, bzw. des „Kollektivs“
oder der jugendlichen Subkultur stärker einzubeziehen und über Methoden der
150 8. Sozialistische Pädagogik

Konfrontation nachzudenken, die vermeidet, dass Pädagoginnen und Pädagogen


lediglich als gutmeinende, viel redende, aber nicht ernstzunehmende Versorger,
allenfalls als hilflose „Aufpasser“ wahrgenommen werden.
Neben der Konzentration auf die Zielgruppe abweichender Jugendlicher
zeichnen sich bei Makarenko auch Grundmuster einer stark männlich geprägten
Pädagogik ab, die ganz im Gegenteil zu der von Key vorgeschlagenen Pädagogik
der mütterlichen Entwicklungsförderung, gerade die Anerkennung einer domi-
nanteren männlichen Person (sei es Makarenko oder der Leiter des Kollektivs) –
wie auch einen gewissen – eher männlichen Stil – des Umgangs propagiert, der
möglicherweise auf Sozialisationsbedingungen von benachteiligten männlichen
Jugendlichen in patriarchal organisierten Gesellschaften besonders Rücksicht
nimmt und wirksamer arbeitet, weil sie erfahrene Strukturen der männlichen So-
zialisation, insbesondere Männlichkeitswerte der Subkultur aufgreift. Ein Beispiel
hierfür wäre, dass Makarenko den Leitern der Kollektive die Namen gibt, die die
Anführer der kriminellen Jugendbanden zuvor getragen hatten. (vgl. zur Analyse
dieser Sozialisationsbedingungen benachteiligter männlicher Jugendlicher auch
Adlers Konzept der protestierende Männlichkeit; Conell 2000).
Neben dieser Frage nach einer angemessenen Pädagogik für jugendliche
Rechtsbrecher muss mit Makarenko über das gescheiterte Jahrhundertprojekt
der sozialistischen Kollektiverziehung nachgedacht werden. Auch deshalb, weil
man sich in der nach dem II. Weltkrieg gegründeten Deutschen Demokratischen
Republik (DDR) explizit auf Makarenkos Kollektivpädagogik bezog. Sie wurde
nicht nur für Schulen und Heime, sondern auch für die Familienerziehung vor-
geschlagen. Die Familien sollten sich als Arbeitskollektiv erstehen, in dem Vater
und Mutter, wie auch die Kinder gemeinsam die Hausarbeit bewältigen. (Mann-
schatz 1961, 1971).
Makarenko ist bereits zu Lebzeiten, besonders aber in der Zeit des Ost-West-
Konfliktes kontrovers diskutiert worden. Den einen galt er als totalitärer Pädago-
ge, der mit militaristischen Mitteln das Individuum auslöschen („Kommandeur-
spädagogik“) und den Zugriff des Staates auf die Kindheit sichern sollte, den
anderen als warmherziger, lebendiger Sozialpädagoge, der einen Weg gefunden
hatte, auch mit schwierigen Jugendlichen umzugehen und für viele kritischen Er-
ziehungswissenschaftler wieder war er einer der wenigen, die nicht geisteswis-
senschaftlich, idealistisch verblendet, sondern politisch klar und entschieden eine
revolutionäre Pädagogik entwickelt hatte. Ein Stück Wahrheit über den Pädago-
gen Makarenko liegt in allen drei Interpretationen, sie werden ihm als Menschen
jedoch alle nicht gerecht, wenn sie ihn aus dem zeitgeschichtlichen Kontext lö-
sen. Zu Beginn der 1920er Jahre war es das erste Mal, dass ein Land versuchte,
8.1 Kollektiverziehung zum neuen sozialistischen Menschen (A.S. Makarenko) 151

die sozialistische Theorie von Marx in die Praxis umzusetzen. Makarenko kann
weder für Stalin, noch für den immer drohenden Krieg gegen die Sowjetunion
(der auch seine Hinwendung zum Militaristischen begründete) verantwortlich
gemacht werden.
Von heute aus betrachtet, d. h. vor allem nach dem wirtschaftlichen Zusam-
menbruch des Ostblocks und der Umstellung auf kapitalistische Produktionswei-
se in den meisten sozialistischen Ländern, beurteilen wir die ersten Versuche der
Erziehung zum „neuen Menschen“ sicher desillusionierter und erkennen auch hier
einen Idealismus, der zu einer ansonsten materialistischen Weltanschauung nicht
zu passen scheint. Ob das Versagen der sozialistischen Wirtschaftsform an der
Übermacht der kapitalistischen Staaten im globalen Kontext, ob es an der dikta-
torischen Machtausübung der Parteien des Proletariats nach innen, ob es in ei-
nem falschen Menschenbild oder auch an pädagogischen Fehlern liegt, ist schwer
zu beurteilen. Auch hier mögen wieder Teile von Wahrheiten in allen genannten
(und mehr) Ursachen liegen. Aber damit muss sich auch die Kollektivpädago-
gik Makarenkos darauf befragen lassen, inwieweit sie einem undemokratischen
System diente, das nur scheinbar die Ungleichheit zwischen den Menschen auf-
hob und eine neue Elite entstehen ließ, die nicht minder brutal gegen Abtrünni-
ge vorging wie zuvor der Zar. Die zentrale pädagogische Frage ist auch hier, wer
den kollektiven Willen definieren darf, unter den der einzelne sich unterordnen
soll, ob sich dieser Wille rational begründen und demokratisch legitimieren lässt.
Vielleicht neigt der allzu starke Glaube an das Gute im Mensch zu solcher-
art diktatorischer Utopie, wie wir sie schon bei Rousseau kennen gelernt haben.
Vielleicht ist die forschende Neugier darauf, was sich beim einzelnen Kind ent-
falten wird und die Weigerung, Erziehungsziele durch den Staat oder die jeweils
herrschende Partei vorschreiben zu lassen, der bessere pädagogische Berater. In
dieser Hinsicht können wir von Janus Korczak mehr lernen, der weder das Kind
als Majestät verklärt und in ihm nur das Gute sieht, noch vermutet, dass ohne er-
wachsenen Einfluss nur „Unkraut“ hervor wachsen würde.

Literaturhinweise
Grundlegend:
Makarenko, Anton S. (1933-35/1980): Ein pädagogisches Poem. Der Weg ins Leben. Frankfurt a.M./
Berlin/Wien: Ullstein, insbesondere zur Kommandeurspädagogik, S. 37-47 und S. 215-223
Weiterführend:
Hillig, Götz (1979): Makarenko. Darmstadt: Wiss. Buchgesell.
Hillig, Götz (1988): 100 Jahre Anton Makarenko: Neue Studien zur Biographie, Bremen: Temmen
152 8. Sozialistische Pädagogik

Kobelt, Karl (1996): Anton Makarenko – ein stalinistischer Pädagoge. Interpretation auf dem Hinter-
grund der russisch-sowjetischen Bildungspolitik. Frankfurt a. M.: Lang
Kamp, Johannes-Martin (1995): Kinderrepubliken. Geschichte, Praxis und Theorie radikaler Selbst-
regierung in Kinder- und Jugendheimen. Opladen: Leske u. Budrich, S.467-544

8.2 Die Grenzen der Erziehung im Kapitalismus (Siegfried Bernfeld)


Die Bedeutung von Siegried Bernfeld liegt von heute aus betrachtet in einer al-
ternativen Deutung von sozialen Problemen in der Erziehung und einer kritischen
Haltung gegenüber der von der sozialpädagogischen Bewegung idealisierten päd-
agogischen Beziehung. Er war in den 1920er Jahren einer der ersten, die marxisti-
sche Gesellschaftstheorie und Psychoanalyse in seinem Erziehungsbegriff verband.

Biographischer Hintergrund
Siegfried Bernfeld (1892-1953) wurde in Lemberg als Sohn eines jüdischen Tuch-
händlers geboren, wuchs in Wien auf und studierte dort unter anderem Philoso-
phie, Soziologie und Pädagogik. Er arbeitete mit Martin Buber und Kurt Lewin
zusammen. Kurzfristig leitete ein jüdisches Kinderheim (Baumgarten), was er
aber wegen Streitigkeiten mit der Verwaltung und den Geldgebern aufgab. In den
20er Jahren lehrte er an der Deutschen Hochschule für Politik über Jugendfürsor-
ge, emigrierte 1934 in die USA, wo er Jahrzehnte als Lehranalytiker tätig war.

Menschen- und Weltbild


Bernfelds Theorie steht im Gegensatz zu der damals vorherrschenden geisteswis-
senschaftlichen Orientierung der Pädagogik. In der Psychoanalyse sah er die ein-
zige Methode, die „Seelengeschichte eines Menschen kennen zu lernen“ (Bern-
feld 1925/1979, S. 147). Mit ihr gelinge es, vorgebliche Gefühle, gerade auch in
Bezug auf die pädagogische Liebe zu hinterfragen. Eine wissenschaftliche Päd-
agogik ist nach Bernfeld nur im Sozialismus möglich, da die Funktion der Päd-
agogik im Kapitalismus die des Verbergens der tatsächlichen gesellschaftlichen
Machtverhältnisse sei und die Eltern als Besitzer ihrer Kinder akzeptiere. Nur im
Sozialismus kann die Erziehung „von ideologischer Rechtfertigung unbewußter
Wünsche auch von verborgenen Tendenzen der herrschenden Minderheit weitge-
hend befreit sein ….“ Die Grundlage einer Erziehung, die sich auf einzelne rich-
8.2 Die Grenzen der Erziehung im Kapitalismus (Siegfried Bernfeld) 153

tet, sei „im Ödipuskomplex verankert“ und daher „rettungslos jeder Rationalisie-
rung entzogen.“ Die Voraussetzung, um richtig zu erziehen, nämlich eine nach
dem „Kollektivum“ gerichtete Erziehungsgesinnung, sei in einer Gesellschaft,
die von der Tendenz einer „herrschenden Kapitalistengruppe“ kontrolliert und
gefärbt sei, nicht gegeben (ebd., S. 149f.).
In seinem Buch „Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung“ verglich Bern-
feld 1925 die pädagogische Tätigkeit mit der des Sisyphos, der vergeblich ver-
sucht, einen Stein bergaufwärts zu rollen. So wie diesem der Stein immer wie-
der ins Tal hinab rollt, so werden auch die Ideale, denen die Pädagogik anhängt,
durch ungerechte gesellschaftliche Strukturen und unbewusste Hassgefühle der
Erwachsenen zunichte gemacht. Die Institutionen der Erziehung folgen Regeln,
die gerade nicht im Sinne des reformpädagogischen Ideals von der Selbstentfal-
tung der Kräfte des Kindes sind, sondern auf die Aufrechterhaltung der öffentli-
chen Ordnung und der Leistungsbereitschaft der Gesellschaftsmitglieder abzielen:
„Die Institution Schule ist nicht aus dem Zweck des Unterrichts gedacht …, sondern ist da,
vor der Didaktik und gegen sie. Sie entsteht aus dem wirtschaftlichen… Zustand, aus den po-
litischen Tendenzen der Gesellschaft ….., aus den ….Anschauungen und Wertungen, die die
psychische Beziehung alt – jung, die Bürgerschaft in einer bestimmten Gesellschaft, in einer
bestimmten ihrer Klassen, unbewußt und unkorrigiert erzeugt.“ (Bernfeld 1925/1979, S. 27)

Erziehung als ungestrafte Aggression Erwachsener gegen Kinder


Zu den unbewussten Gefühlen zählt Bernfeld einen Hass der älteren auf die jünge-
re Generation, der in archaischen Gesellschaften durch schmerzhafte Initiations-
riten befriedigt und der in der bürgerlichen Gesellschaft durch strenge pädagogi-
sche Maßnahmen und langfristige Beaufsichtigung in pädagogischen Institutionen
ersetzt wurde. Strafe und Zucht dienten dabei nur vorgeblich der Erziehung der
Kinder, sie sind in Wahrheit dazu da, um der erwachsenen Generation eine un-
gestrafte Aggressionsabfuhr zu ermöglichen. Diese Triebabfuhr kann umso hem-
mungsloser erfolgen, als der Erzieher mit dem Zögling in der Regel als „Paar“
allein ist. Die Idealisierung der pädagogischen Beziehung als eine allein durch
Liebe bestimmte, verkennt nach Bernfeld daher die Realitäten des Seelenlebens
sowohl des Kindes wie des Erwachsenen. Zwar predige die Reformpädagogik
„das Evangelium der Liebe“ in der Pädagogik, dieses hielt Bernfeld aber für un-
genügend und es sei (mit Bezug auf Pestalozzi) auch nicht neu (ebd., S. 57). Das
gesamte Bildungswesen der bürgerlichen Gesellschaft verschleiere nur, dass der
proletarischen Jugend ein Leben in Ausbeutung, der bürgerlichen Jugend ein Le-
ben als Nutznießer der Ausbeutung bestimmt sei. Sie seien zu Beginn der Schu-
le nur scheinbar gleich. Die Schule vermittele die bürgerlichen Ideale von Besitz
154 8. Sozialistische Pädagogik

und Selbstverwirklichung, welche auch die proletarische Jugend als erstrebens-


wert erlernten. Sie könnten sie aber nie erreichen, da sie bereits früh das Leben
ihrer erwachsenen Klassengenossen teilen müssten. Die bürgerliche Pädagogik
verschleiere diesen Zusammenhang, dies sei notwendig geworden, da die Arbei-
terbewegung die Klassengesellschaft bedrohe. Die bürgerliche Erziehung diene
daher dazu, dem Proletariat den wahren Feind, nämlich die kapitalistische und
bürgerliche Klasse geheim gehalten. Es würden ihm „Pseudofeinde“ präsentiert,
an denen es seine Affekte „abreagieren“ könne – vorzugsweise böten sich hier-
für immer die Juden an (ebd., S. 96ff.). Die Identifikation der proletarischen Ju-
gend mit den Idealen des bürgerlichen Lebens, ihre mangelnde Einsicht in ihre
Ausbeutungssituation verhindere, dass sich die Aggressionen gegen diese Klas-
se richten, die vom Volk rede, aber nur ihre Privilegien meine.
Wer durch Erziehung Gesellschaft ändern wolle, indem er sittliche Einzel-
personen zu erziehen trachte, der erkenne nicht, dass der Wille eines Erziehers
nichts gegen die sozialen Grenzen auszurichten vermag, welche durch die kapi-
talistische Klassenherrschaft bedingt sind. Die Erwachsenen seien zudem selbst
„Resultate jenes undurchsichtigen Ganzen, das wir Erziehung nennen, daher im Großen und
Ganzen ungeeignete Subjekte einer Erziehung, die auf große revolutionäre Wandlungen der
Menschenseele aus ist. Es ist der Hexenring, in dem die Pädagogik gebannt ihre wunderlichen
Tänze zelebriert, indem sie die neuen Erzieher für die neuen Menschen sucht.“ (ebd., S. 132)

Außerdem erzögen nie Einzelne, sondern immer auch Verwandtschaft, „Krämer


und Chauffeure, Schutzleute, Schaffner und Postboten, Plakatzeichner, Kinore-
gisseure, Journalisten, Redner …, die ganze heutige Gesellschaft“ (ebd.). Bern-
feld plädierte dafür, sowohl die Entwicklungstatsachen von Kindern zu berück-
sichtigen und zu verstehen (mit Freud) wie auch die gesellschaftlichen Normen
und Institutionen (mit Marx). Im Abschied von der Paargruppe, einer selbstre-
flektierten Haltung der Pädagogen und der Hinwendung zur Erziehung einer Ge-
meinschaft von Kindern sah Bernfeld die Möglichkeit einer nicht-repressiven Er-
ziehung gegeben. Mit Bezug auf die Theorie des Ödipuskomplexes argumentiert
Bernfeld, dass die Erziehung durch die leiblichen Eltern und auch die Schule in
ihrem Versuch, Kinder individuell zu behandeln, nie von den negativen Gefüh-
len der Erwachsenen und Schuldgefühlen der Kinder befreit sein kann. In einer
Gemeinschaft sind sie wie „befreit“. Sie „blühen auf“, wenn sie „dem Bannkreis
des Ödipuskomplexes entflohen sind“, daher sei die Organisation des Kinderle-
bens in eigenen Institutionen, die Voraussetzung dafür, dass sie sich harmonisch
entfalten könnten (ebd., S. 155).
8.2 Die Grenzen der Erziehung im Kapitalismus (Siegfried Bernfeld) 155

Kinderheim Baumgarten – Vision einer jüdischen Erziehung zum


sozialistischen Menschen
Bereits Anfang der 1920er Jahre hatte Bernfeld ein Konzept für eine solche Ge-
meinschaftserziehung im „Kinderheim Baumgarten“ entworfen, die Idee einer
„Schulgemeinde“. In diesem Konzept verband er die sozialistische Idee einer
kollektiven Erziehung mit der zionistischen Idee einer Erziehung des neuen jüdi-
schen Menschen in Palästina:
„Palästina wird sozialistisch sein, oder es wird gar nicht sein. Wir glauben so. Aber wir machen
uns nicht klar, daß die jüdische Erziehung sozialistisch sein müsse, ehe Palästina es wahrhaft
werden kann. Und es gilt dies gewiß nicht nur für Palästina, sondern für den Sozialismus der
ganzen Welt.“ (Bernfeld 1920/1974, S. 132)

Das Heim war als Schule organisiert, Bernfeld legte Wert darauf, dass die Erzie-
her mit den Kindern so umgingen, wie sie sich wünschten, dass andere Macht-
haber mit ihnen umgingen Die Kinder sollten sich nicht als „rechtlose Opfer“ der
Erziehungskünste oder „willenlose Objekte“ der Erziehungsmacht fühlen (ebd.,
S. 134f.). Die „Schulgemeinde“ war die Vollversammlung, in der über alle Fra-
gen des täglichen Zusammenlebens abgestimmt werden durfte, in der auch Ge-
richt gehalten wurde. Bernfeld berichtet ausführlich von den Mühen der Umset-
zung, da die Kinder dieses nicht gewohnt waren. Die Funktion des Gerichtes sah
er nicht nur darin, dass Kinder hier moralisches Handeln lernten, sondern vor al-
lem in einer geregelten Aggressions- und Triebabfuhr.
Sozialistisch und wissenschaftlich erziehen ist für Bernfeld eins. Der neue
Erzieher unterscheidet sich vom alten dadurch, dass er seine eigenen Maßregeln
kritisch hinterfragt, „ihre Wirksamkeit oder Nutzlosigkeit ebenso beobachtet wie
das spontane Wachsen und Sich-Entwickeln der Kinder.“ (ebd., S. 159)
Das Kinderheim Baumgarten war in verschiedene „Kwuzoth“ (Kamerad-
schaften) unterteilt, von Bernfeld so beabsichtigt, da für ihn das „Gesamt-Ich“
der Schulgemeinde zu groß und zu heterogen zusammengesetzt war, als dass
sie emotional besetzt werden könnte. Der Weg vom Narzissmus zur Fremdliebe
gehe vom Ich zum Du und dies sei in Kameradschaften möglich. Die insgesamt
sieben Gemeinschaften waren freiwillige, selbstorganisierte und trugen jüdische
Namen: es gab die Histadruth Haschotrim (Wächterbund), daneben den Arbeits-
bund, den Liebesbund, den Ehrenbund etc., die jeweils altersmäßig und vom Ge-
schlecht her verschieden besetzt waren und unterschiedliche Funktionen hatten.
Der „Wächterbund“ wurde der bedeutendste, mit großem Einfluss auf die Schul-
gemeinde. Er bestand aus größeren Jungen, die für Hilfsarbeiten, Bewachung,
Botengänge und Aufsicht zur Verfügung standen. Sie hatten ihre eigenen Abzei-
156 8. Sozialistische Pädagogik

chen und eine Art militärischer Disziplin entwickelt, wählten Führer, Schreiber
und Dienste, führten Patrouillen und Leistungsbücher, die sie am Wochenende
öffentlich verlasen. Bernfeld behauptet zwar, dass es anders als beim Militär beim
Wächterbund eine freiwillige Disziplin gab, aber durch die Aktivitäten wie Ex-
erzieren und Geländeübungen ist die Nähe – wie schon bei Makarenko – zu mi-
litärischen Umgangsformen deutlich. Dieser Bund sei zum Träger der Heimord-
nung und des Heimgeistes geworden (ebd., S. 164).

Kritik und Diskussion: Ödipus und die Kibbutzerziehung


Bernfelds Beitrag zur pädagogischen Debatte in Deutschland kann vor allem da-
rin gesehen werden, dass er im Vorgriff auf die sozialwissenschaftlichen Theo-
rien der 1970er Jahre eine wissenschaftlich fundierte Auseinandersetzung nicht
nur mit dem kindlichen, sondern vor allem mit dem pädagogischen Verhalten der
Erwachsenen verlangte und entgegen der kulturpessimistischen Grundhaltung
der geisteswissenschaftlichen Pädagogik gesellschaftlichen Veränderungen zu
mehr Demokratie und Mitbestimmung – auch und gerade von Kindern – positiv
gegenüber stand. Allerdings ist ihm wie Makarenko der Vorwurf einer zu idea-
listischen Beurteilung der Kollektivpädagogik und der Möglichkeiten der freien
Erziehung in einer sozialistischen Gesellschaft nicht zu ersparen.
Hinzu kommt bei Bernfeld eine sehr einseitige Vorstellung von Wissen-
schaftlichkeit, die neben der Empirie vor allem auf die Psychoanalyse bezogen
werden sollte. Die Ablehnung der Paarbeziehung und die mit dem Verweis auf
den Ödipuskomplex gestützte Behauptung, Kinder seien in Kindergemeinschaf-
ten zu besseren Menschen zu erziehen, als in der Familie, hat auch die israelische
Kibbutzerziehung beeinflusst.
In der Kibbutzerziehung war es jahrzehntelang üblich, Kinder in eigenen
Kinderhäusern zu erziehen, wo sie auch übernachteten. Ihre Eltern sahen sie nach
der Arbeit und vor dem Zu-Bett-Gehen. Vor der Staatsgründung hatte dies auch
militärische Gründe, da Männer wie Frauen sich oft nachts mit Gewehren gegen
Angriffe zur Wehr setzen mussten. Später wurden die Kinderhäuser nicht nur we-
gen der Arbeitsbelastung der Eltern in der gemeinsamen betriebenen Landwirt-
schaft, sondern explizit mit Bezug auf die Psychoanalyse als bessere Form der
Kindererziehung vertreten. Erst in den 1990er Jahren wurde in allen Kibbutzim
die Übernachtung bei den Eltern wieder eingeführt (auch wegen des Golfkrie-
ges). Offenbar ist der Ödipuskomplex doch kein „natürlicher“ Komplex, sondern
– falls es ihn im Sinne Freuds gab – ein Problem der patriarchalen, sexualfeindli-
chen Gesellschaft, in der Freud lebte. Für unsere Vorstellung von der unabdingba-
ren ausschließlichen Mutterbindung ist die Kibbutzerziehung dennoch ein Lehr-
8.2 Die Grenzen der Erziehung im Kapitalismus (Siegfried Bernfeld) 157

stück, da die doppelte Bindung von Säuglingen und Kleinkindern an die Metaploth
(Erzieherinnen) und die Eltern offenbar Generationen von Kindern seelisch nicht
geschadet hat (Fölling-Albers/Fölling 2000). Dies liegt – trotz des regelmäßigen
Wechsels der Bezugspersonen bei Erreichen einer Altersgrenze auch daran, dass
die Kinder unter sich in der Altersgruppe wichtige Bindungen entwickeln konn-
ten. Die Kibbutzerziehung stellt zudem eine Form kollektiver Erziehung dar, die
anders als die sowjetische in kleinen Produktionsgemeinschaften organisiert war
und die sozialistischen Prinzipien hier nicht vom Staat, sondern von diesen Ge-
meinschaften vertreten wurde.17

Literaturhinweise
Grundlegend:
Bernfeld, Siegfried (1925/1979): Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung, Frankfurt a.M.: Suhrkamp
Bernfeld, Siegfried (1974): Antiautoritäre Erziehung und Psychoanalyse, Bd. 1-3, Frankfurt u. a.:
Ullstein
Weiterführend:
Fölling-Albers, Maria/Fölling-Albers, Werner (2000): Kibbutz und Kollektiverziehung, Opladen:
Leske u. Budrich
Bundesvorstand der Sozialistischen Jugend Deutschlands – Die Falken (Hg.) (1989): Klassiker der
sozialistischen Erziehung. Bonn

17 Vom Ideal der Chancengerechtigkeit für alle Kinder – was auch die Finanzierung der Ausbildung
einschließt – sind die Kibbutzim noch heute getragen, wenn auch zunehmend Gemeinschafts-
kosten (Essen, Energie etc.) individuell abgerechnet werden und somit die sozialistischen Ideale
der Anfangszeit verblassen. Inwieweit dies mit einem zunehmend familiären Einfluss auf die
Erziehung im Zusammenhang steht oder mehr mit der durch Medien transportierten Idee des
individuellen Konsumgenusses, muss offen bleiben.
9. Nationalsozialistische Pädagogik

Die zwölf Jahre der nationalsozialistischen Herrschaft in Deutschland zwischen


1933 und 1945 sind bis heute schwer in den historischen Verlauf – auch im Be-
reich der Erziehung und Bildung – einzuordnen. Die millionenfachen Morde, für
die der Name Auschwitz steht, der bis zum bitteren Ende geführte Eroberungs-
und Vernichtungskrieg, dies alles scheint von heute aus betrachtet irrational. Die
Grausamkeit, mit der Menschen verfolgt wurden, weil sie einer anderen „Rasse“
oder Überzeugung anhingen, scheint nicht ins 20. Jahrhundert zu passen, nicht
in die Geschichte eines aufgeklärten und gebildeten Landes, in dem Dichter wie
Goethe, Lessing oder Schiller verehrt wurden. Wie konnte aus diesem Land der
„Dichter und Denker“ ein Land voller „Richter und Henker“ werden?
War der Nationalsozialismus ein Rückfall in vormoderne, eventuell sogar „mit-
telalterliche“ Ideale? Versuchten die Nationalsozialisten, die Aufklärung rückgän-
gig zu machen und stattdessen einen obskuren „Glauben“ an die Höherwertigkeit
der deutschen Rasse zu etablieren? Oder war gerade der Nationalsozialismus mit
seiner durchrationalisierten, industriellen Vernichtungsmaschinerie eine – zuge-
gebenermaßen pervertierte – Verwirklichung der Ideale der Aufklärung, indem
eine rationale, eine „vernünftige“ Menschenplanung durchgesetzt wurde (vgl. dazu
Baumann 1992; 1995)? Schließlich baut die nationalsozialistische Ideologie auf der
– zwar entstellten – aber erkennbaren Hoffnung auf den „besseren“ Menschen auf,
auf dem Traum von einer besseren Gesellschaft und von der „Endlösung“ der sozi-
alen Frage mit „wissenschaftlichen“ Mitteln. Die Eugenik, d. h. die Lehre von der
„guten Vererbung“ war zu dieser Zeit auch in sozialistischen Parteien Europas, ja
sogar bei Key, Montessori, in Ansätze sogar bei Korczak als eine gute Möglich-
keit gesehen worden, eine Krankheit oder Behinderung im Vorfeld zu verhüten.
Für die Nationalsozialisten verschmolz diese eugenische Position jedoch
mit einer sozialdarwinistischen Vorstellung von der Höher- und Minderwertig-
keit von Menschen, die vor allem durch ihre „Rasse“ bestimmt wurde. Nicht nur
„Erbkrankheiten“, sollten vermieden werde. Auch die Fortpflanzung von Juden,
Sinti und Roma und „slawischen“ Menschen erschien als Bedrohung des eige-
nen „Lebensraumes“. Sogenannte „Mischehen“ waren unerwünscht und wurden
bald verboten, da hier „minderwertiger“ Nachwuchs erwartet wurde. Die „Erb-

C. Kuhlmann, Erziehung und Bildung, DOI 10.1007/978-3-531-19387-8_9,


© Springer Fachmedien Wiesbaden 2013
160 9. Nationalsozialistische Pädagogik

krankheiten“, die im Übrigen noch kaum wirklich erforscht waren, wurden nun
auch dort gesehen, wo sich Menschen abweichend verhielten. Sog. „Erbsäufer“,
„moralisch Schwachsinnige“ (Prostituierte), „Asoziale“ oder auch „Verwahrlos-
te“ – sie alle galten als Minderwertige, wurden zwangssterilisiert und erhielten
keine Unterstützungsleistungen.
Für die Pädagogik hatte dieses neue Deutungsmuster abweichenden Verhaltens
Konsequenzen, denn nun offenbarte sich in kindlichem Eigensinn möglicherwei-
se schon früh eine erblich bedingte Minderwertigkeit vor der auch die „arischen
Volksgenossen“ keineswegs sicher sein konnten. Denn wer konnte ausschließen,
dass in früheren Generationen ein „schwarzes Schaf“ in der Familie gelebt ha-
ben könnte, dessen erbliche „Belastungen“ plötzlich wieder sichtbar wurden?
In der Mütterberatung ging es um die Durchsetzung einer spezifisch natio-
nalsozialistischen Kindererziehung, die eine „mütterliche Frontstellung“ gegen
das Kind bezweckte. Die Nationalsozialisten zogen wie Rousseau, wenn auch
mit anderer Begründung, gegen die „Affenliebe“ zu Felde. Sie propagierten ei-
nen schematischen und kinderfeindlichen 4-Stunden-„Stillrythmus“, der zu einer
frühen Gewöhnung an Gehorsam sowie zu emotionaler und körperlicher Entfrem-
dung beitragen sollte – und der zudem die physiologische Stillfähigkeit parado-
xerweise einschränkte. Entgegen der offiziellen Propaganda war diese Form der
“Mütterberatung“ nicht für Mütter und ihre Kinder, sondern sie polemisierte ge-
gen eine emotionale Beziehung zwischen Mutter und Kind. Geborgenheit sollten
Kinder nicht bei ihren (verweichlichten) Müttern finden, sondern erst in den NS-
Gemeinschaften (dazu Dill 1999). In einem populären Erziehungsratgeber (der
auch nach 1945 noch einige Auflagen erlebte) heißt es ganz im Sinne der „schwar-
zen Pädagogik“, Mütter sollten ihre Säuglinge nicht „verweichlichen“, indem sie
sie zu oft auf den Arm nehmen, wenn sie schreien:
„Versagt auch der Schnuller, dann liebe Mutter werde hart! Fange nur ja nicht an, das Kind aus
dem Bett herauszunehmen, es zu tragen, zu wiegen, zu fahren oder es auf dem Schoß zu hal-
ten. Das Kind begreift unglaublich rasch, daß es nur zu schreien braucht, um eine mitleidige
Seele herbeizurufen und Gegenstand solcher Fürsorge zu werden. Nach kurzer Zeit fordert
es diese Beschäftigung als ein Recht, gibt keine Ruhe mehr, bis es wieder getragen, gewiegt
oder gefahren wird – und der kleine, aber unerbittliche Haustyrann ist fertig. Schwierig wird
in dieser Hinsicht der Stand der Mutter, wenn eine Frau der älteren Generation in der Kin-
derpflege ein Wort mit dreinzureden hat – Großmütter, Tanten und Kinderfrauen … können
kein Kind schreien hören, ohne sich sofort daraufzustürzen. Sie sind stets von neuem empört,
wenn über die ‚herzlose, moderne‘ Mutter, die nach Erfüllung aller ihrer Pflichten in Ernäh-
rung und Pflege des Kindes – aber wohlgemerkt erst dann! – sich von ihrem Sprößling nicht
tyrannisieren läßt. (…) Das Kind wird nach Möglichkeit an einen stillen Ort abgeschoben, wo
es allein bleibt und erst zur nächsten Mahlzeit wieder vorgenommen.“ (Haarer 1934, S. 176,
die kursiven Passagen wurden in der Auflage von 1957 geändert, siehe Haarer 1957, S. 143f.)
9.1 Revolution der Erziehung (Baldur von Schirach) 161

Volksgemeinschaftserziehung – Du bist nichts, dein Volk ist alles


Viele im pädagogischen und sozialpädagogischen Bereich bekannte Theoretiker
und Praktiker aus der Weimarer Zeit emigrierten nach 1933, weil sie jüdischer
Herkunft oder sozialistisch, bzw. sozialdemokratisch eingestellt waren (Elisa-
beth Blochmann, Curt Bondy, Siegmund-Schultze, etc.). Einige, die reformpäd-
agogischen Idealen verpflichtet waren, gingen in die „innere Emigration“. Viele
aber sahen in der nationalsozialistischen Ideologie durchaus reformpädagogische
Elemente: die Begeisterung für die Jugend, die Polemik gegen die erstarrten und
überkommenen Strukturen, die Betonung der Gemeinschaft, die Aufwertung der
Rolle der Erziehung, die geforderte Hilfe für die Volksgenossen. Sie übersahen da-
bei in vielen Fällen, dass die unterstützenden Hilfen eingebunden waren in Kon-
trollfunktionen, die nach rassistischen Kriterien die „Minderwertigen“ der Ge-
sellschaft heraussuchen und diese für Zwangssterilisierungen vorschlagen bzw.
in Euthanasieanstalten überführen sollte.
Herman Nohl kann als Beispiel für die Hinwendung auch der „sozialpäda-
gogischen Bewegung“ zu rassistischen und nationalsozialistischen Idealen gel-
ten. In seiner Vorlesung aus dem Wintersemester 1933 vollzog er eine Abkehr von
den individualpädagogischen hin zu den neuen – rassistisch begründeten – nati-
onalpädagogischen Idealen. Mit Bezug auf Platon, der ebenfalls schon das Recht
des Staates auf den Wert des Einzelnen zum Ausdruck gebracht habe, sah er ei-
nen notwendigen Wechsel von der Überbetonung individueller Rechte hin zu dem
Recht der Nation auf Eingliederung des Einzelnen. Er sprach vom Opfer für das
Volk, von der „biologische Substanz“ als Grundlage der Nationalerziehung, von
„volkstümlicher Geistigkeit“. Er redete von Vernichtung „minderwertigen“ Le-
bens und der „Reinigung des Volkskörpers“. Daher sollte seiner Auffassung nach
auch das missverständliche Wort „Wohlfahrtspflege“ (das die Sorge um das Wohl
des einzelnen betonte) ersetzt werden durch den Begriff „Volkspflege“. Volks-
pflege beinhalte „ausmerzende Erbpflege“, welche die sogenannten Minderwer-
tigen zum Wohl des Volkes „zurückdrängen“ und die Erbgesunden fördern soll-
te (vgl. dazu Zimmer 1995).

9.1 Revolution der Erziehung (Baldur von Schirach)


Deutlicher als Nohl, sprachen aber andere Pädagogen die Idee der nationalsozia-
listischen Erziehung aus, so Baldur von Schirach, Führer der Hitlerjugend.
162 9. Nationalsozialistische Pädagogik

Biographischer Hintergrund
Baldur von Schirach (1907-1974) wurde als Sohn eines Oberstleutnants und The-
aterdirektoren und einer Amerikanerin in Berlin geboren und wuchs in Weimar
auf. Mit 10 Jahren kam Schirach auf ein reformpädagogisch orientiertes Inter-
nat, das „Waldpädagogium“ im thüringischen Bad Berka, das sich an den Ideen
des Reformpädagogen Hermann Lietz und der Tradition der „Wandervogel“- Be-
wegung orientierte.
Als 17jähriger trat er, beeinflusst durch den Selbstmord des älteren Bruders
wegen des verlorenen I. Weltkrieges, der „Knappenschaft“ bei, einem völkischen
Wehrverband, der von Offizieren der illegalen „Schwarzen Reichswehr“ geführt
wurde. In dem Buch „Die Hitler-Jugend“ erinnerte er sich später an die Zeit, in
der er sich erstmals zu Hitler bekannte und deshalb aus einem Wehrsportverband
austreten musste:
„Ich selbst musste mit vielen Kameraden eine mir lieb gewordene Wehrorganisation verlas-
sen, weil ich dort eine Rede für Adolf Hitler gehalten hatte. Viele haben damals, gleich mir,
den Trennungsstrich zwischen sich und ihren Freunden und Verwandten gezogen und haben
das geruhsame Dasein eines wohlbehüteten Elternhauses mit dem Kampf um das neue Ideal
vertauscht. Wir konnten unsere Auffassung noch nicht im Einzelnen begründen, wir glaub-
ten einfach. Und als dann Hitlers „Kampf“ erschien, war uns dieses Buch wie eine Bibel, die
wir auswendig lernten, um die Fragen der Zweifler und überlegenen Kritiker beantworten zu
können.“ (Schirach 1936, S. 17)

Schirach traf im März 1925 erstmals Hitler persönlich, da seine „Knappenschaft“


den Saalschutz übernommen hatte. Mit Erreichen der Volljährigkeit trat Schirach
sofort in die Nationalsozialistische Deutsche Arbeiterpartei (NSDAP) ein. Schi-
rach studierte Germanistik und Kunstgeschichte in München, beendete jedoch
das Studium nicht. 1928 wurde er in die NSDAP-Reichsleitung als Führer des Na-
tionalsozialistischen Deutschen Studentenbunds (NSDStB) berufen. 1931 wurde
er Reichsjugendführer, 1932 übernahm er die Leitung der Hitlerjugend und orga-
nisierte den Potsdamer „Reichsjugendtag“. Im selben Jahr heiratete er und hatte
zusammen mit seiner Frau vier Kinder.
1940 wurde Schirach wegen parteiinterner Querelen durch Arthur Axmann
abgelöst und wurde Gauleiter von Wien. Schirach trug die Verantwortung für die
Deportation von Juden aus Wien. Als erklärter Antisemit sah er diese als einen
Beitrag zur „europäischen Kultur“. Allerdings soll er auch Kritik an der Art des
Vorgehens gegen Juden und Osteuropäer auch gegenüber Hitler geäußert haben,
wodurch er dessen „Wohlwollen“ eingebüßt haben soll. Nach dem Krieg wurde er
in Nürnberg zu 20 Jahren Zuchthaus verurteilt und 1966 entlassen. Das Gericht
sah nicht als erwiesen an, dass eine systematische paramilitärische Vorbereitung
9.1 Revolution der Erziehung (Baldur von Schirach) 163

der Jugend auf einen Eroberungskrieg zu seiner Zeit als Jugendführer stattgefun-
den habe – eine Auffassung, die auch bezweifelt werden kann.

Menschen- und Weltbild


Schirach vertrat das oben skizzierte rassistische Menschenbild der NSDAP. Der
Mensch setzt sich durch Härte gegenüber Schwächeren durch, die weniger Le-
bensrechte haben, als die Starken. Daher muss auch die Erziehung, die deutsche
Stärke gegenüber anderen Nationen wieder hervorbringen und weniger geistige
als vielmehr körperliche Ertüchtigung sein:
„Der völkische Staat hat … seine gesamte Erziehungsarbeit in erster Linie nicht auf das Ein-
pumpen bloßen Wissens einzustellen, sondern auf das Heranzüchten kerngesunder Körper.
Erst in zweiter Linie kommt dann die Ausbildung der geistigen Fähigkeiten. Hier aber wie-
der an der Spitze die Entwicklung des Charakters, besonders die Förderung der Willens- und
Entschlusskraft, verbunden mit der Erziehung zur Verantwortungsfreudigkeit, und erst als
letztes die wissenschaftliche Schulung.“ (Schirach 1937, zit. n. Giesecke 1993, 22, Herv. C.K.)

Daneben zeichnete sich sein Menschenbild durch den Vorrang der Gemeinschaft
vor dem Einzelnen und einen großen Jugendkult aus. Die Jugend sei dem Alter
überlegen, da sie pflichterfüllter und idealistischer sei:
„Die innerlich alten Menschen sind eine Pest für ein gesundes Volk. Sie sind der zähe und
erbitterte Widerstand gegen jede neue Idee. Jugend aber ist eine Haltung. (…) Fort mit dem
Alten! Nur das ewig Junge soll in unserem Deutschland seine Heimat haben.“ (ebd., S. 18f.)

Erziehung in der Hitler-Jugend: Kameradschaft, Leistung und „blinder“


Gehorsam
Nach von Schirach war das Erziehungsprinzip der Hitlerjugend ein Prinzip der
„Selbstführung“. Allerdings war dies nur eine scheinbare. Zwar wurden die ein-
zelnen Untergruppen jeweils von etwas Älteren geführt, aber die Führer der Pimp-
fe oder Jungscharen waren dem jeweils höher gestellten Führer und letztendlich
der Reichsführung untergeben und schuldeten ihnen Gehorsam. Von der „Kame-
radschaft“ und der „Schar“ als kleinste Einheiten war die Hitlerjugend in „Ge-
folgschaften“, „Unter- und Oberbanne“ und schließlich bis in fünf Obergebieten
zusammengefasst. Verklärt wurde dieses Führerprinzip als eine Alterative zur al-
ten Gesellschaftshierarchie, da jeder die Chance habe, zur Führung aufzusteigen:
„So trägt in der HJ. jeder den Marschall-Stab im Tornister; jeder kann sich in das Führerkorps
der HJ. einschalten, indem er mehr leistet als seine Kameraden. Der Jugendführer muß sei-
ne Aufgabe darin sehen, seine Jugend selbständig zu machen. Er muß sich für seine Führung
die Verbündeten suchen, die in jedem Jungen schlummern: Das Verantwortungsbewußtsein,
164 9. Nationalsozialistische Pädagogik

den natürlichen Ehrgeiz, das Vertrauen zur eigenen Kraft. Mir scheint die Verantwortung der
wesentlichste erzieherische Faktor überhaupt. (…) Die Jugenderzieher der Vergangenheit be-
nutzten Einschüchterungsmethoden, um sich die Jugend gefügig zu machen und appellier-
ten damit an die Schwäche – wir appellieren an die Kraft. Die Methode der HJ. ist die eines
unbegrenzten Vertrauens. Es ist auch die Methode der Suggestion. Die HJ. sagt dem kleinen
Jungvolkjungen, der eine Einheit übernehmen soll: Du kannst! In diesem Augenblick kann er
wirklich. So korrigiert die HJ. die Minderwertigkeitsgefühle, die durch falsche Erziehungs-
methoden der Vergangenheit in unser Volk hineingetragen wurden und leider auch in der heu-
tigen Schule noch nicht überwunden worden sind.“ (Schirach 1936, S. 60f.)

Bei den jüngeren – so Schirach – werde der Führer immer der stärkste sein, da
in dieser Altersgruppe noch das Faustrecht herrsche, später würden sich die Ju-
gendlichen eher einen geistigen Führer suchen. Die Jugendführer wurden mehr-
mals in mehrwöchigen Lageraufenthalten geschult. Sie sollten lernen, gegen sich
härter zu sein, als gegen andere. Sie sollten sich durch einen „Adel der Leistung“
auszeichnen (ebd., S. 65). Jeder Führer besaß die uneingeschränkte, die „absolute
Befehlsgewalt“ über die Einheit. Er sollte zwar Kamerad unter Kameraden sein,
aber weil er die Verantwortung trug, sollte er auch das Recht haben zu befehlen:
„Ein einziger Wille führt die HJ. Die Befehlsgewalt des HJ.-Führers, der kleinsten wie der
größten Einheit ist absolut, d. h. er hat das uneingeschränkte Recht zu befehlen, weil er die un-
eingeschränkte Verantwortung trägt. Er weiß, daß die höhere Verantwortung der geringeren
vorgeht. Deshalb unterwirft er sich schweigend den Anordnungen seiner Führer, auch wenn
sie gegen ihn selbst gerichtet sind. (…) Der Erfolg des Nationalsozialismus ist ein Erfolg der
Disziplin, das Gebäude der nationalsozialistischen Jugend ist gleichfalls auf dem Fundament
der Disziplin und des Gehorsams errichtet.“ (Schirach 1936, S. 68)

Nach Schirach lernen die Kinder und Jugendlichen, dass der Gehorsam nicht eine
Erfindung der Willkür einzelner sei, sondern einem Gesetz unterliege, dem auch
Staaten folgen und so erkenne er, wenn er älter wird und seine Empfindungswelt
bereits entsprechend zur Disziplin erzogen wurde, dass sein „blinder Gehorsam“
die Möglichkeit des Erfolges der Gemeinschaft ist (ebd., S. 69).
Die Hitlerjugend war nach Schirach nicht nur eine nationale, sondern auch
eine sozialistische Jugendorganisation. Das mache sich darin deutlich, dass sie
nichts geschenkt wolle, sondern Rechte einfordere. In der HJ gebe es keinen Platz
für „Klassenhaß und Bildungsdünkel“, kein Hitlerjunge solle sich für Erholungs-
urlaub bedanken müssen. Die Uniform, das „Kleid der Kameradschaft“ sei das
Symbol der klassenlosen Gesellschaft.

Kritik und Diskussion: Keiner hat das Recht zu gehorchen


In der Beschreibung der Erziehungsprinzipien der HJ wird der Unterschied zu de-
mokratischen Erziehungsideen, wie sie einige Reformpädagoginnen und – päda-
9.1 Revolution der Erziehung (Baldur von Schirach) 165

gogen vertraten, deutlich. Das Grundmuster ist ein militärisches: Befehl und Ge-
horsam markieren die Interaktion. Bereits im Jungvolk wird das Spielzeug durch
Speere, Kompass und Karten ersetzt. Jungvolkjungen sind auch keine Kinder
mehr, denn mit Kindern – so Schirach – sind „nicht uniformierte Wesen niedrigs-
ter Altersstufen“ gemeint, die „noch nie einen Heimabend oder einen Ausmarsch
mitgemacht haben.“ (ebd., S. 87) Die Pädagogik ist hart und männlich. Mädchen
sind auf ihre Aufgaben als Hausfrau und Mutter vorzubereiten. Die pädagogi-
schen Vorstellungen sind aber nicht nur rückwärtsgewand. Sie verheißen etwas:
ein Gemeinschaftsideal, wie es auch Natorp, Makarenko oder Nohl vorschwebte,
ein Jugendideal, was bis heute Jugendliche faszinieren könnte. Die Verführungs-
kraft der menschenverachtenden, rassistischen und militarisierenden Pädagogik
ist ohne diese Anleihen – auch an erlebnispädagogische Methoden der Wander-
vogelbewegung – nicht zu verstehen. Auf die Forderung des „blinden“ Gehor-
sams bleibt mit Hannah Arendt nur zu antworten, dass keiner das Recht hat, zu
gehorchen – jedenfalls nicht mehr, nachdem die Welt erlebt hat, wohin diese Art
des blinden Gehorsams führt.

Literaturhinweise
Grundlegend:
Schirach, Baldur von (1936): Die Hitler-Jugend. Idee und Gestalt. Leipzig: Köhler&Amelang, ins-
besondere zur Einführung S. 76-79 (Jugend und Sozialismus)
Schirach, Baldur von (1938): Revolution der Erziehung. Reden aus den Jahren des Aufbaus. Mün-
chen: Zentralverlag der NSDAP, Eher
Weiterführend:
Lang, Jochen von (1991): Der Hitlerjunge. Baldur von Schirach, der Mann, der Deutschlands Jugend
erzog., München: Droemer Knaur
Schirach, Richard von (2005): Der Schatten meines Vaters, München: Hanser
Giesecke, Herrmann (1981): Vom Wandervogel zur Hitlerjugend. Wein­heim u. a.: München: Juventa
166 9. Nationalsozialistische Pädagogik

9.2 Erziehung für einen „organisch“ gegliederten Volksstaat


(Ernst Krieck)
Es gab im Dritten Reich nur zwei Erziehungswissenschaftler, die im akademi-
schen Bereich eine größere Bedeutung hatten und das waren Alfred Bäumler und
Ernst Krieck. Bäumler soll hier vernachlässigt werden, da er nur nach 1933 auf-
grund seiner Parteizugehörigkeit überhaupt einen Lehrstuhl bekam und keine wei-
tere intellektuelle Rolle vorher und nachher spielte, wohingegen Ernst Krieck als
Erziehungswissenschaftler bereits vor dem Dritten Reich einigermaßen bekannt
gewesen ist und die nationalsozialistische Ideologie in die Geschichte der Erzie-
hungsphilosophie einordnete.

Biographischer Hintergrund
Ernst Krieck (1882-1947) wurde als Sohn eines Handwerkers im süddeutschen
Vogisheim (bei Badenweiler) geboren und besuchte nach der Schulzeit ein Leh-
rerseminar. Während seiner Tätigkeit als Lehrer betrieb er ein intensives Eigen-
studium und veröffentlichte 1922 sein Hauptwerk „Philosophie der Erziehung“,
in dem bereits nationalsozialistische Vorstellungen Raum gewannen. 1928 wurde
er Dozent an der Pädagogischen Akademie Frankfurts. 1931 wurde er entlassen,
da er auf einer Feier zur Sonnenwende Studierende zum Sturz der Republik auf-
geforderte hatte. 1932 war Krieck der NSDAP beigetreten. Er wurde 1933 Ordi-
narius für Erziehungswissenschaft in Frankfurt und ab 1934 in Heidelberg. Seine
Schriften (Nationalpolitische Erziehung, Völkisch-politische Anthropologie) wur-
den in der NS-Zeit in hohem Auflagen publiziert, stießen aber auch auf Kritik in-
nerhalb der Partei. 1947 starb Krieck in einem amerikanischen Internierungslager.

Menschen- und Weltbild


Krieck hatte sich intensiv mit der Literatur der „deutschen Bewegung“ ausein-
andergesetzt, die während und nach den Befreiungskriegen von 1815 von einer
starken Begeisterung für eine in Zukunft geeinte deutsche Nation getragen war
(Fichte, Herder, aber auch Goethe, Schiller, Lessing, Hegel). Krieck entwarf be-
reits 1922 mit Bezug auf die Vorstellung Patons die Vorstellung einer national-
sozialistischen Pädagogik, die wie bei Platon dem Funktionieren des Staates zu
dienen hat. Nach Krieck ging es jedoch über Platon hinausgehend darum, dem
„deutschen Volk“ zu einer neuen historischen Größe zu verhelfen. Dies kann nach
Krieck nur gelingen, wenn die Jugend die geistigen und biologischen Potentiale,
die seiner Meinung nach dem deutschen Volk eigen sind, richtig erkennen wür-
de. Dann wäre die deutsche Jugend fähig, ein neues, großes, deutsches Reich auf-
9.2 Erziehung für einen „organisch“ gegliederten Volksstaat (Ernst Krieck) 167

zubauen, das „Dritte Reich“. Krieck bezog sich hier auf die von Möller van den
Bruck beschriebene Idee, das nationalsozialistische Reich sei die Fortsetzung der
deutschen Kaiserreiche (römisch-deutsches Kaiserreich und ab 1871 das deutsche
Kaiserreich), die diesen in Größe und Bedeutung nicht nachstehen sollte, das sich
aber vor allem auf ein Ideal des deutsche Geistes beruft, das Krieck tatsächlich
mit einem Reich Gottes auf Erden verglich:
„Das Dritte Reich kennt eine neue, tiefer begründet Menschenwürde. Sie ist nicht mehr stolz
auf irgendwelchen Besitz, sondern auf eine Aufgabe, eine Pflicht: der geistige Mensch ist ein
stets werdender, einer, dessen Wert und Würde vor ihm in der Zukunft, im Ideal liegt: das
sittliche Reich Gottes auf Erden.“(Krieck 1934, zit. n. Lingelbach in Herrmann 1985, S. 117)

Diese Erziehung zum Dritten Reich als „sittliches Gottesreich“ auf Erden sollte
durch die Erziehung zur Gemeinschaft geschehen.

Von der „reinen“ zur „völkisch-realistischen Erziehungswissenschaft“


In Kriecks Entwurf einer „reinen“ Erziehungswissenschaft von 1922 findet sich
ein Erziehungsverständnis, das einige Parallelen zu Makarenko, zu Natorp, aber
auch zum heutigen Begriff der Sozialisation aufweist. Erziehung definierte er dort
als eine „Urfunktion“ der Gesellschaft, die weniger in einem direkten Erzieher-
Zöglingverhältnis stattfinde, als vielmehr durch die wechselseitige Beeinflussung,
die das Leben in einer bestimmten Gemeinschaft bedeutet. Diese Einflüsse kön-
nen absichtlich, aber auch unbewusst und ohne Absicht erfolgen. Sie finden in
der Familie (als „Urzelle“) statt, sie fanden – so Krieck– früher in „germanischen
Gefolgschaften“ oder in Handwerkergilden statt. In modernen Zeiten beeinfluss-
ten vor allem Berufsverbände, sowie die „Männer-, Wehr-, und Jugendbünde“ die
Jugend in erzieherischer Hinsicht, insgesamt hat die Gemeinschaft des „Volkes“
ebenfalls eine hohe Bedeutung für das Erziehungsgeschehen (Krieck, zit. n. Lin-
gelbach in Herrmann 1985, S. 120).
Trotz der Nähe zur nationalsozialistischen Politik, war Krieck anfangs nicht
der Meinung, dass die deutsche Volksgemeinschaft vorrangig auf der „rassischen“
Abstammung beruht. Er lehnte den rassischen Gedanken zwar 1922 nicht grund-
sätzlich ab, war aber überzeugt, dass der Darwinismus für die Erziehungslehre
kaum eine Bedeutung habe, da man Menschen nicht züchten könne wie Tiere und
da es „reine“ Rasse kaum gebe (Krieck 1922, S. 123). Wenn derselbe Mensch in
einer anderen Gesellschaft aufwüchse, würde aus ihm auch ein anderer Mensch.
Die Umwelt würde über die Anlage siegen. Allerdings sprach auch Krieck hier
schon von „Rassezucht“, die er folgerichtig weniger in biologischer, als vielmehr
in geistiger Hinsicht versteht:
168 9. Nationalsozialistische Pädagogik

„Das Ziel der Rassezucht ist immer die volle, optimale Entfaltung einer geistigen Charakter-
anlage, die in natürlichen und geschichtlichen Bedingungen so verankert werden soll, dass
sie im Geschlechterwechsel währt und für jeden einzelnen zum herrschenden Bildungsgesetz
wird.“ (Krieck 1922, S. 123)

Auch die Indienstnahme der Erziehungswissenschaft für eine politische Absicht


war in seiner Vorstellung von „reiner“ Wissenschaft zunächst nicht angelegt, da
diese die Wirkungen gesellschaftlicher Werte auf die nachfolgende Generation
lediglich beschreiben, nicht aber bestimmte Einflüsse fordern sollte. Allerdings
dürfe die Pädagogik in „Notsituationen“ im Rahmen einer nationalen „Revolution“
helfen, den „neuen Menschen“ hervorzubringen und damit zur „nationalen Wie-
dergeburt“ beitragen (Krieck 1922, S. 48f.). Erziehung und Bildung wies Krieck
jedoch nach 1933 deutlich eine stärkere „rassische“ Bedeutung zu, sie sollten der
„Pflege des Rassebestandes“ und der „naturhaften Sicherung“ der Gemeinschaft
dienen. Die „Züchtung des deutschen Typus“ war nun nicht mehr nur geistig, son-
dern auch biologisch gemeint und sollte durch rassenhygienische Maßnahmen er-
reicht werden (vgl. Lingelbach in Herrmann 1985).

Erziehung und Bildung als Eingliederung in die Volksgemeinschaft


Krieck definierte Erziehung als die Gesamtheit der wachstumsfördernden Ein-
wirkungen, die eine Gemeinschaft auf den Nachwuchs „ausstrahlt“. Problema-
tisch sei dieser Erziehungsvorgang jedoch in Zeiten einer Revolution, denn die
ältere Generation vermittelt nun möglicherweise das falsche Bewusstsein. Aus
diesem Grund muss das Erziehungsgeschehen verändert werden. Die national-
sozialistischen Gemeinschaften müssen den Großteil der Erziehung übernehmen
und für die „richtige“ Eingliederung in die Volksgemeinschaft sorgen. Denn nur
die Eingliederung in die deutsche Volksgemeinschaft bringt nach Krieck den
„deutschen Typus“ hervor (ähnlich der englischen „Gentlemen-Erziehung“), er
prägt und „züchtet“ ihn. Dieser Typus sollte – so die Vision Kriecks – endlich
als deutscher erkennbar werden, das hieß für ihn als eine „Sondergestalt des Hu-
manen schlechtweg“:
„ … auf dem Boden der deutschen Volksgemeinde wird man nicht Chinesen, Indianer oder
Lappen erziehen können und wollen, sondern Deutsche und das Ideal wird erreicht sein, wenn
diese Deutschen oder diese Persönlichkeiten Typen, repräsentative Sondergestalten des Hu-
manen schlechtweg sind. Was aber immer den Grundgesetzen und Existenzbedingungen einer
solchen Gemeinschaft zuwiderläuft, wird erbarmungslos unterdrückt, auch wenn es an sich,
rein menschlich genommen, noch so wertvoll wäre. Setzen sich dann solche Menschen und
Werte trotzdem durch, hat die Gemeinschaft nicht mehr Gewissen und Kraft zur Normierung
des Nachwuchses, dann ist eben sie ihrerseits vor die revolutionäre Probe auf Existenzrecht
und Lebenskraft gestellt.“ (Krieck 1922, S. 19)
9.2 Erziehung für einen „organisch“ gegliederten Volksstaat (Ernst Krieck) 169

Zwar sei es Aufgabe der Erziehung, Anlagen und Möglichkeiten zur Entfaltung
zu bringen, dies solle aber nach dem Gesetz und Wertesystem der erziehenden
Gemeinschaft erfolgen, denn ohne Gemeinschaft „ist und wird der Mensch über-
haupt nichts“ (Krieck 1922, S. 19). Daher kann bei der Eingliederung in die Volks-
gemeinschaft keine Rücksicht auf individuelle Selbstverwirklichung genommen
werden oder Rücksicht auf von den Normen der Volksgemeinschaft abweichen-
de Vorstellungen. Diese sind immer Ausdruck eines Scheiterns von Erziehung.
Die Pflicht des einzelnen besteht darin, seinen Platz in der gegebenen Ordnung
der Gemeinschaft einzunehmen, unangepasstes Verhalten ist dagegen ein Aus-
druck charakterlicher Schwäche.
Bildung ist für Krieck nun ein Teilvorgang der Erziehung und ebenfalls in
starkem Maße abhängig von der Volksgemeinschaft:
„Bildung als Vorgang ist nun die stufenmäßige Darbietung und Aneignung des geistigen Gu-
tes – ein Teilvorgang des Erziehungsprozesses. Indem die Gemeinschaft den Gliedern und
dem Nachwuchs den geistigen Besitz einpflanzt, wachsen sie aus der Vereinzelung zur typi-
schen Gemeinsamkeit des Bewußtseins, des Weltbildes, der Haltung. Es ist ein geistiger Er-
nährungsprozeß durch das gemeinsame Gut, wodurch das seelische Wachstum gelenkt und
typisiert wird.“ (Krieck 1935, S. 31)

Bildung ist also nach Krieck die Formung der lebendigen Kräfte eines „aufbre-
chenden Volkes“, um die richtige Haltung, das Bewusstsein und die Weltanschau-
ung des Nachwuchses hervorzubringen. Durch Bildung werden die Menschen
untereinander gleich, bilden gleiche Weltbilder und werden dadurch „Glieder“
einer Gemeinschaft.

Erziehungsmittel: Massenveranstaltung
Die nationalsozialistische Idee der Erziehung in und zur Gemeinschaft ist anders
als die demokratische Gruppenpädagogik oder die sozialistische Kollektiverzie-
hung zwar auch eine Pädagogik, die in Gruppen, beispielsweise der Hitlerjugend
stattfand, weit wichtiger war jedoch das Erlebnis der „Masse“. Die Nationalso-
zialisten brachten die Inszenierung von Massenveranstaltungen zur Beeinflus-
sung von Menschen zur Perfektion. Krieck war überzeugt, dass durch das Er-
lebnis der Zugehörigkeit zu einer Masse, die Schaffung des „neuen Menschen
gelingen“ könnte. Denn in diesen Massenerlebnissen würde Gemeinschaft nicht
nur vertieft und verfestigt, sondern auch der idealistische Sinn der Volksgemein-
schaft werde erlebbar. Um dies zu erreichen, muss die Masse ein Gemeinschafts-
gefühl entwickeln, sich in Gemeinschaft verwandeln. Dies gelingt nicht von al-
lein, hierfür braucht es einen „Führer“, einen „wahren Führer“. Diesen „wahren
170 9. Nationalsozialistische Pädagogik

Führer“ grenzte Krieck vom „Demagogen“ ab, der lediglich die Massen „narkoti-
siert und aufpeitscht“ und der nur in der „Krise“ eines Volkes eine Chance habe:
„Der wahre Führer aber schafft aus dem Material der Massenpsyche eine organische Gestalt,
eine neue, wahrhafte Gemeinschaft. Auf diesem Boden wachsen vor allem die Glaubens- und
Kultgemeinschaften. Die formlosen, rasch wechselnden, aber im Augenblick recht wirkungsvol-
len Massenstimmungen sind die Mutterlauge, aus der sich die fest umrissene Gestalt der wahr-
hafter Gemeinschaft und festen Gemeinwillens herauskristallisieren lässt.“ (Krieck 1922, S.97)

Um ein Auseinanderfallen oder „Parteiwerden“ zu verhindern, soll das Volk durch


ein neues Prinzip der Gefolgschaft gebunden werden, durch die „Treubindung an
den Führer“, durch „autoritative Gestaltung und Lenkung“.
„Von hier aus wird also Partei und Massenbewegung innerlich durchgeformt und verfes-
tigt: mit der Führerautorität und ihrem Wertesystem entsteht Bindung, Form, feste Ordnung,
Zucht, gemeinsame Ausrichtung und Haltung: Grundlage und Prinzip einer neuen Erzie-
hung.“ (Krieck 1932, S. 37)

Um dies zu erreichen, bediente sich die nationalsozialistische Bewegung der Me-


thode der emotionalen Beeinflussung, die Krieck schon 1922 ausführlich beschrieb
und ausdrücklich rechtfertigte:
„In der nationalsozialistischen Kunst der Massenerregung und Massenbewegung sind für
künftige nationale und politische Erziehung stärkste Ansätze, Anregungen und Elementar-
kräfte vorhanden. Eine Erziehung wird im selben Maße zum Ziel führen, den Menschen for-
men und bilden, als sie ihn selbst zuerst formbar und bildsam machen kann. Bildsamkeit ist
nicht eine fest in der Anlage gegebene, unveränderliche Größe, sondern sie ist selbst wandel-
bar, der Steigerung fähig im Grade, als der Mensch durch Erregung im Inneren geweitet, ge-
hoben, in Schwingung versetzt und damit in seiner Aufnahmebereitschaft, Empfänglichkeit
und Formbarkeit gesteigert wird. (…) … in den Zuständen ekstatisch gesteigerte Erregtheit
(werden) nicht nur die Sinne wacher, die Phantasie ausgreifender und die Seelen flüssiger, son-
dern die Vielen einer versammelten Menge verschmelzen zu einer seelischen Einheit, zur Ge-
fühlseinung, zur Gemeinschaft: Masse wird lenkbar und formbar in der seelischen Erregtheit.
Hier brechen neue bildende Kräfte herein, neue Gehalte aus den Untergründen herauf. Viele,
die aus Neugier zu Hitler-Versammlungen gingen, kehrten als Vollbekehrte heim, ergriffen
von Elementarkräften, die nachhaltiger auf sie einwirkten, als ihnen je die Schule hatte geben
können. Die Mächte der „Begeisterung“ sind aber nicht ungeistig, wie der Intellektuelle im-
mer vermutet, sondern chaotischer, ungeformter, aber hochgradig formbarer und richtbarer
Elementargeist.“ (Krieck 1932, S. 38f.)

Kritik und Diskussion: Der neue Mensch des 20. Jahrhunderts


Durch die „ekstatisch gesteigerte Erregtheit“ der Massen brechen – so glaubte
Krieck also –„neue, bildende Kräfte herein, neue Gehalte aus den Untergründen
herauf.“ In Kriecks Vorstellung war in diesen „Untergründen“ der deutsche hu-
9.2 Erziehung für einen „organisch“ gegliederten Volksstaat (Ernst Krieck) 171

mane Volkstypus zu finden. Inwieweit er absehen konnte oder unbewusst ersehn-


te, dass aus diesen Untergründen archaische Rachegefühle einer durch den ersten
Weltkrieg betrogenen Generation herauf brachen, die in diesen Massenveranstal-
tungen geschickt in Kanäle des Rassenhasses umgelenkt wurden, ist schwer zu
beurteilen. Auf jeden Fall waren die Massenveranstaltungen im Dritten Reich ein
wichtiges Erziehungsmittel, das unter anderem auch die Bereitschaft zum „tota-
len Krieg“ gegen andere „Rassen“ erzeugte. Krieck verfolgte mit seinem rück-
wärtsgewandten Blick eine „braune Revolution“, welche die Gesellschaft wieder
zu einer in Blut und Boden wurzelnden Gemeinschaft nach dem Vorbild germa-
nischer „Gefolgschaften“ verwandeln sollte. Die Folgen der Industrialisierung,
der Verstädterung, der Entfremdung, der wissenschaftlichen und technischen Ra-
tionalisierungen sollten mit dieser „konservativen Revolution“ überwunden, ja
ungeschehen gemacht werden.
Gemeinschaft ist bei Krieck „organisch“ gedacht, d. h. jedes „Glied“ rich-
tet sich nach dem „strengen Gesetz der übergeordneten Ganzheit“, da nur so die
Funktion und Leistung der Gemeinschaft erhalten bleiben kann. Selbstbestim-
mung heißt dann nur noch die „freiwillige Unterordnung“ unter diese Gesetze
der Gemeinschaft (Krieck 1935, S. 19). Mit dieser „ganzheitlichen“ Sicht auf den
Menschen und das Leben wollte Krieck die traditionelle Philosophie durch „or-
ganologisches“ Denken18 überwinden.
In den meisten Darstellungen von Klassikern der Pädagogik oder Darstel-
lungen historischer Erziehungstheorien fehlen die nationalsozialistische Zeit und
ihre Vordenker, meist mit der nur selten ausgesprochenen Begründung, dass es
sich hier um theoretisch nicht ernst zu nehmende Reflexionen handelt, die man
nicht durch eine Darstellung aufwerten möchte. Dagegen bin ich überzeugt, dass
es notwendig ist, sich mit diesen pädagogischen Konzepten inhaltlich auseinander
zu setzen und sie gerade sehr ernst zu nehmen, da nicht wenige Intellektuelle die
Rassenideologie und die Idee einer Mission des deutsches Volkes in ihre bisheri-
gen philosophischen Reflexionen über Platon, die Aufklärung und die deutsche
Klassik einbinden konnten und dies auch bereitwillig taten. Wo liegen genau die
theoretischen Überschreitungen einer moralischen Grenzlinie, wo die Individu-
alität eines Zöglings der Einbindung in die Gemeinschaft geopfert wird, wo lie-
gen die Parallelen zu Natorp oder Makarenko?
Deutlich betonte Krieck immer wieder die Notwendigkeit, das Recht des Kin-
des auf Entfaltung seiner Anlagen einzuschränken mit dem Hinweis darauf, dass
die Gemeinschaft ein Recht auf die Leistungen des einzelnen habe. Das Kind wird

18 Organologisch denken heißt für Krieck, das Besondere stets nur als Teil oder Glied eines
höheren Organismus zu begreifen.
172 9. Nationalsozialistische Pädagogik

der Vision eines neuen Menschen geopfert. Aber der Traum vom „neuen Men-
schen“ findet sich auch bei Key und Makarenko. Er scheint das Grundthema des
20. Jahrhunderts zu sein, das möglicherweise in seiner rassistischen Variante bei
Key und Krieck, teilweise auch bei Steiner, besonders diejenigen anzog, die sich
als Autodidakten in die Theorie der Erziehung hineinarbeiteten. Kriecks Werk
bescheinigt der Erziehungswissenschaftler Klaus Prange daher, es sei
„nicht ohne Züge einer selbstgerechten Sicherheit, wie sie gerade Autodidakten eigen ist, die
alles sich selbst zu verdanken meinen und nicht im Gespräch lernen.“ (Prange in Herrman
1986, S. 157)

Für heute bleibt die Konsequenz aus den rassistischen, totalitären Erziehungs-
vorstellungen der NS-Zeit, dass Erziehung und Bildung ohne einen Bezug auf
Menschen-, Eltern- und Kinderrechte leicht für staatliche Zwecke missbraucht
werden kann und dass gerade das Kind ein Recht auf Achtung hat. So wie Kor-
czak es vorschlug, soll es ein Recht darauf haben, so zu sein, wie es ist und nicht
wie es sein sollte.

Literaturhinweise
Grundlegend:
Krieck, Ernst (1935): Erziehung im nationalsozialistischen Staat, insbesondere zur Einführung S.
7-17; vgl auch Krieck in Baumgart (2001), S. 187-198: Rasse und Erziehung
Krieck, Ernst (1922): Philosophie der Erziehung. Jena: Diederichs
Krieck, Ernst (19323): Nationalpolitische Erziehung. Leipzig: Armanen
Krieck, Ernst (19446): Menschenformung. Grundzüge einer vergleichenden Erziehungswissen-
schaft. Leipzig: Quelle&Meyer
Weiterführend:
Herrmann, Ulrich (Hg.) (1985): „Die Formung des Volksgenossen“ Der „Erziehungsstaat des Drit-
ten Reiches“, Weinheim u. a.: Beltz
Giesecke, Herrmann (1993): Hitlers Pädagogen. Theorie und Praxis nationalsozialistischer Erzie-
hung, Weinheim u. a.: Juventa
10. Psychoanalytische Pädagogik

Die folgenden pädagogischen Ansätze sind nicht zu verstehen ohne zunächst ei-
nen Blick auf die Psychoanalyse zu werfen, wie sie Sigmund Freud um 1900 ent-
wickelte. Zwar unterscheiden sich die vorgestellten Ansätze in einigen, manchmal
wichtigen Punkten von Freuds Annahmen. Sie sind aber doch auf ihn bezogen
und ohne seine Anregungen kaum denkbar. Es eint sie, dass sie tiefenpsycholo-
gisch denken, dass sie also unbewusste Wünsche, Triebe und Gefühle als wichti-
ge Motive für das menschliche Handeln anerkennen. Damit stellen sie die von der
Aufklärung postulierte Vernunftfähigkeit zwar nicht vollständig in Frage, wohl
aber relativiert sich mit dieser Vorstellung die Idee von der Autonomie der Ver-
nunft, von dem Glauben, dass menschliches Verhalten vor allem rational zu er-
klären ist. Vieles im menschlichen Handeln wird zwar vordergründig „vernünf-
tig“ begründet, ist aber bei näherer Betrachtung durch ganz andere als rationale
Beweggründe motiviert.
Tiefenpsychologisch denken heißt für pädagogisches Handeln, anzuerken-
nen, dass immer auch das Kind in mir mit dem Kind vor mir agiert. Erwachsene
werden von unverarbeiteten, manchmal tief verdrängten Gefühlen beeinflusst.
Wenn sie ein Kind strafen, so tun sie es also möglicherweise nur vordergründig,
weil sie glauben, dass es sich dadurch bessern könnte. Vielmehr strafen sie, weil
sie selbst ihren Eltern gegenüber unverarbeitete Hassgefühle in sich tragen, die
nie ausgelebt werden durften und die sie später – aus der Position der Überlegen-
heit – an ihren eigenen Kindern oder Schülern nun ungestraft herauslassen kön-
nen (vgl. Schwarze Pädagogik, Kap. 6).
Mit Hilfe der Tiefenpsychologie können wir auch Verhaltensauffälligkeiten
von Kindern besser verstehen. Denn jedes normale Kind muss – so Freud – in
seiner Entwicklung widerstrebende Gefühle vereinbaren, die nichts mit „Erbsün-
de“ zu tun haben, aber auch nicht durch eine noch so gerechte Gesellschaft aus
der Welt zu schaffen sind. Das Kind liebt und hasst zugleich. Es liebt die Mutter
und ist daher eifersüchtig auf Vater und Geschwister. Es identifiziert sich mit El-
tern und Geschwistern, möchte aber auch etwas eigenes sein und sich abgrenzen.
Es muss vermitteln zwischen dem „Es“ der Triebe (ich habe jetzt Hunger auf die
Schokolade meines Bruders) und dem „Über-Ich“ (du sollst deinen Bruder nicht

C. Kuhlmann, Erziehung und Bildung, DOI 10.1007/978-3-531-19387-8_10,


© Springer Fachmedien Wiesbaden 2013
174 10. Psychoanalytische Pädagogik

bestehlen!). Durch die Vermittlung dieser beiden Instanzen entsteht und verfes-
tigt sich mit der Zeit das „Ich“. Es ist also – wie auch Korczak schon gesehen hat –
nichts Krankhaftes, wenn Kinder stehlen oder raufen: sie sind als Heranwachsende
im Prozess, mit ihren widerstreitenden Gefühlen langsam ins Reine zu kommen.
Nach Freud ist ein zentraler Trieb des Menschen der Sexualtrieb, der schon
im kleinen Kind aktiv ist. Von der oralen, über die anale, die Latenzphase zur Pu-
bertät steht immer die Frage im Vordergrund, welches Organ sexuelle Befriedi-
gung verschafft (Mund, Anus, Geschlechtsorgane). Auch die Eifersucht auf den
Vater ist nach Freud sexueller Natur.
Selbst wenn Freud in Bezug auf den Sexualtrieb heute nur noch die wenigs-
ten Psychoanalytiker folgen, so ist doch sein Werk, von der Traumdeutung über
die Psychopathologie des Alltagslebens bis heute auch für die Pädagogik zent-
ral. Gerade die Arbeiten von Alice Millers haben gezeigt, wie man sogar Mas-
senmörder verstehen kann, wenn nachvollzogen wird, welche Traumata sie in ih-
rer Kindheit erleben mussten. Für die (sozial-) pädagogische Praxis sind neben
Freud selbst vor allem die Werke von Adler, Bettelheim und Redl aufschlussreich.

10.1 Ermutigung als Erziehungsprinzip (Alfred Adler)


Biographischer Hintergrund
Alfred Adler (1870-1937) wurde als zweites von sechs Kindern eines Wiener Ge-
treidehändlers geboren. Als Kind war er oft krank, litt an Rachitis und hatte meh-
rere Unfälle. Ab 1888 studierte er in Wien Medizin, promovierte und praktizierte
danach einige Jahre in einem Krankenhaus. Nach der Heirat mit der russischen
Sozialistin Raissa Epstein ließ er sich in Wien als Augenarzt, später – nach einem
zusätzlichen Psychologie- und Philosophiestudium – als Nervenarzt nieder. 1902
trat er dem psychoanalytischen Kreis um Sigmund Freud bei, den er neun Jahre
später wegen wissenschaftlicher Differenzen mit Freud verließ.
In den 1920er Jahren nahm er eine Lehrtätigkeit am Pädagogium der Stadt
Wien auf und regte die Gründung von Erziehungsberatungsstellen an. 1934 emi-
grierte er mit seiner Frau und seinen vier Kindern in die Vereinigten Staaten. Sein
Sohn Kurt führte das von ihm gegründete Institut für Individualpsychologie weiter.

Menschen- und Weltbild


Adler war zu der Überzeugung gelangt, dass nicht der Sexualtrieb, sondern das
Machstreben und das Gemeinschaftsgefühl zentrale Handlungsmotive des Men-
schen sind. Er gründete daraufhin den „Zirkel für Individualpsychologie“. Die
10.1 Ermutigung als Erziehungsprinzip (Alfred Adler) 175

Individualpsychologie grenzte sich von der Psychoanalyse dadurch ab, dass sie
menschliches Verhalten nicht mehr kausal erklärte (aus welchen vergangenen
Gründen tut jemand etwas), sondern final (zu welchem zukünftigen Zweck tut
ein Individuum etwas). Adler war überzeugt, dass unsere frühesten Erinnerun-
gen etwas davon enthalten, wohin wir im Leben gelangen wollen. Das Gefühl der
Minderwertigkeit ist nach Adler der Kern kindlicher (und menschlicher) Kon-
flikte und im Menschen angelegt: „Menschsein heißt, sich minderwertig fühlen.“
(Adler 1933, S. 67)
Jeder Mensch hat nach Adler irgendetwas an sich, das ihm im Vergleich mit
anderen als minderwertig erscheint. Er ist vielleicht kleiner als andere, öfter krank,
ist zu dick, zu schlecht in der Schule, zu arm, zu hässlich oder zu unsportlich.
In seinen frühen medizinischen Studien an Organen des menschlichen Körpers
hatte Adler bemerkt, dass es bei zurückgebliebenen Organen fast immer zu ei-
ner Kompensation oder Überkompensation durch andere Organe kommen kann.
Also jemand, der schlecht sieht, entwickelt beispielsweise ein sehr gutes Gehör.
Diese Erkenntnis übertrug er auf den psychischen Bereich: Menschen, die Min-
derwertigkeiten in bestimmten Bereichen empfinde, kompensieren dies durch an-
dere Dinge oder „überkompensieren“ sie. Jemand der beispielsweise sozial nicht
erfolgreich ist und keine Anerkennung bekommt, versucht in anderen Bereichen
besonders hervorzustechen.
Das Gefühl, minderwertig zu sein ist deshalb so eine zentrale menschliche
Erfahrung, da jeder Mensch zunächst kleiner ist als alle anderen, mit denen er
zusammen lebt. Kleine Kinder erleben daher ständig Situationen, in denen an-
dere – größere Geschwister oder Eltern – etwas besser und schneller können als
sie selbst. Eine zentrale Kindheitserfahrung ist also die Tatsache, dass wir uns
als Menschen erleben, die nicht so gut sind wie die, die wir beobachten. In der
normalen Entwicklung bildet nun das Kind immer mehr seiner mangelnden Fä-
higkeiten aus: Es lernt laufen, sprechen, schreiben, lesen und so weiter. Es macht
die Erfahrung, dass es seine Minderwertigkeit überwinden oder wenigstens kom-
pensieren kann. Macht es jedoch zu viele entmutigende Erfahrungen, kann ein
anormales Minderwertigkeitsgefühl, ein Minderwertigkeitskomplex, entstehen.
Allerdings bleiben nach Adler auch im positiven Fall genug Anlässe, sich immer
wieder minderwertig zu fühlen.
Der Mensch hat zwei Wege mit diesem zentralen menschlichen Gefühl um-
zugehen. Er kann einerseits – kompensierend – in ein aggressives Machtstreben
verfallen oder aber ein anteilnehmendes Gemeinschaftsgefühl entwickeln. Da-
bei haben Gemeinschaftsgefühl und Überlegenheitsstreben den gleichen Kern:
176 10. Psychoanalytische Pädagogik

„Beide sind Ausdruck eines Grundverlangens nach Bestätigung; sie unterscheiden sich in der
Form und ihre unterschiedlichen Ausdrucksformen bedingen zwei unterschiedliche, still-
schweigend mitverstandene Beurteilungen der menschlichen Natur.“ (Adler 1976, S. 67f.)

Der zweite Weg, der des entwickelten Gemeinschaftsgefühls, entspricht nach Ad-
ler allerdings dem tieferen menschlichen Bedürfnis. Das Gemeinschaftsgefühl ist
zwar eine „angeborene, latente Kraft“, sie muss aber dennoch durch Erziehung
bewusst entwickelt werden (Adler 1929, zit. n. Ansbacher S. 141). Menschen mit
einem entwickelten Gemeinschaftsgefühl haben die
„Tendenz, sich mit anderen Menschenwesen zu verbinden, … Aufgaben in Zusammenarbeit
mit anderen zu erfüllen und sich vom sozialen Standpunkt aus ganz allgemein nützlich zu
machen.“ (Adler 1976, S. 67)

Aufgrund seiner Überzeugung, dass der Mensch nur durch das Gemeinschafts-
gefühl zu einem glücklichen Leben gelangt, kam Adler politisch zum Sozialis-
mus, da dieser die Gemeinschaft fördern würde. Er hatte – bis Stalin an die Macht
kam – auch viele Sympathien für die Sowjetunion.

Erziehungsziel: das Minderwertigkeitsgefühl überwinden und das


Gemeinschaftsgefühl entwickeln
Für Erziehungsprozesse bedeutet das Menschenbild Adlers, dass Erwachsene ver-
meiden müssen, das angeborene Minderwertigkeitsgefühl von Kindern zu ver-
stärken. Daher sind Tadel und Strafen keine angemessenen Reaktionen auf uner-
wünschtes Verhalten, weil sie beide das Minderwertigkeitsgefühl verstärken und
das Machtstreben herausfordern. Kinder sollten ihre Grenzen an den Tatsachen
des Lebens erfahren, nicht im Kampf mit den Erziehenden:
“Der beste Weg einem Kind Wissen beizubringen, besteht darin, ihm zu gestatten, durch Er-
fahrung zu lernen – freilich innerhalb vernünftiger Grenzen –, denn auf diese Weise wird sein
Betragen nicht durch Einschränkungen gelenkt, die andere ihm auferlegen, sondern durch die
Logik der Tatsachen.“ (Adler 1930/1976, S. 66)

Aber auch Belohnungen und Lob für erwünschtes Verhalten oder gelungene Ak-
tionen hält Adler für falsch. Lob gewöhne Kinder daran, etwas nur für die An-
erkennung anderer zu tun und in die Rolle eines „Stars“ zu geraten, der für al-
les, was er tut, Bewunderung erwartet. Die angemessene pädagogische Haltung
ist für Adler die Ermutigung. Dies kann nach dem Motto ablaufen: „Versuche es
noch einmal, du wirst es bald schaffen, es ist schon besser als vorher!“
Das Verhalten des Kindes sollte nie an anderen gemessen werden, sondern
an der Frage, ob dem Kind heute etwas besser gelingt als gestern oder vorges-
10.1 Ermutigung als Erziehungsprinzip (Alfred Adler) 177

tern. Diese Einstellung ist die richtige Voraussetzung zur Entfaltung des Gemein-
schaftsgefühls. Gemeinsame Aktivitäten heilen den Minderwertigkeitskomplex
und verhindern das Machtstreben. Für die sozialpädagogische Arbeit von der Kin-
der- bis zur Jugendgruppe bedeutet dies, dass Gemeinschaftserlebnisse und ge-
meinsame Tätigkeiten wie Kochen, Singen, Spielen oder Tanzen therapeutische
und erzieherische Effekte haben, sofern sich in ihnen ein Gemeinschaftsgefühl
ausdrückt. Gruppenpädagogik kann mit Adler von hier aus neu begründet wer-
den als Methode zur Vermeidung von Minderwertigkeitsgefühlen, wie sie beson-
ders in der Pubertät immer wieder auftreten.

Erziehungsfehler
Im Umgang mit erziehungsschwierigen Kindern plädiert Adler für eine genaue
Suche nach den individuellen Ursachen.
„In der Entwicklung eines Kindes findet sich immer etwas Subjektives und dieser individuel-
len Besonderheit müssen Pädagogen auf die Spur kommen. Die individuelle Eigenart verhin-
dert die Anwendung allgemeiner Regeln bei der Erziehung von Kindergruppen. Sie ist auch
der Grund dafür, warum die Anwendung ein und derselben Regel bei verschiedenen Kindern
zu unterschiedlichen Ergebnissen führt.“ (Adler 1930/1976, S. 79)

Den Glauben vieler Pädagogen an ererbte Veranlagungen hält Adler jedoch für
den „vielleicht … größten jemals im Zusammenhang mit der Kindererziehung
gemachten Fehler“. Denn die Vererbung sei für Eltern, Lehrer und Kinder all-
zu schnell ein Sündenbock, der von Anstrengungen und Verantwortung entlas-
te (ebd., S. 99). Viele Verhaltensauffälligkeiten sieht Adler als Folge von Entmu-
tigung durch Spott, Missachtung und geringschätziger Behandlung. Entmutigte
Kinder entwickeln dann häufig die Tendenz, Aufmerksamkeit nur noch durch
feindseliges und aggressives Verhalten auf sich zu ziehen:
„Solche Kinder lassen es an Gehorsam fehlen; sie halten Gehorsam für ein Zeichen von Un-
terwerfung. Nach ihrer Auffassung ist die höfliche Erwiderung eines Grußes eine Degradie-
rung; sie geben unverschämte Antworten; sie beklagen sich niemals, weil sie das ihnen von
anderen entgegengebrachte Mitleid als persönliche Erniedrigung empfinden. In Gegenwart
anderer vergießen sie niemals Tränen, sie lachen sogar bisweilen, wenn sie eigentlich weinen
sollten, was den Eindruck von Gefühlsmangel erweckt, in Wahrheit jedoch ein Zeichen von
Angst ist, Schwäche zu zeigen. Kein jemals begangener Akt von Grausamkeit, dem nicht eine
verborgene Schwäche zugrunde läge! (Adler 1930/1976, S. 61f.)
178 10. Psychoanalytische Pädagogik

Bedeutung der Geschwisterfolge für die Charakterprägung


Während sich Freud vor allem mit gelungenen oder misslungenen Beziehungen
zu Vater und Mutter beschäftigte, interessierte sich Adler für die psychologische
Auswirkungen der Geschwisterfolge und entwarf eine Typologie über das Ver-
halten von Erst-, Zweit- oder Letztgeborenen, von Einzelkindern, Zwillingen, ein-
zelnen Mädchen zwischen Brüdern oder umgekehrt:
„Es ist ein allgemeiner Irrtum anzunehmen, dass Kinder derselben Familie von derselben Um-
gebung gleich geprägt werden. Vieles ist natürlich in demselben Zuhause gleich, aber durch
die Stellung in der Geschwisterreihe ist die psychologische Situation jedes einzelnen Kindes
individuell und unterscheidet sich von der anderer Kinder.“ (zit. n. Ansbacher 1972, S. 96)

Der Erstgeborene ist nach Adler durch die Erfahrung seiner „Entthronung“ zeit-
lebens geprägt. Zunächst war er mit den Eltern allein und genoss ihre volle Auf-
merksamkeit, ja eine verwöhnende Atmosphäre (von den ersten Kindern gibt es
z. B. oft die meisten Babyfotos). Für das Einzelkind bleibt es dabei. Wenn aber aus
dem Einzigen, der Ältere wird, so kommt plötzlich ein neuer „Liebhaber“ hinzu,
der auch den Platz als Familienmittelpunkt beansprucht und auch, weil er oder
sie kleiner ist, nun die meiste Aufmerksamkeit fordert und erhält. Die Älteren re-
gredieren in vielen Fällen (d. h. sie entwickeln sich zurück), wollen auch wieder
aus der Flasche trinken oder nässen wieder ein. Mithilfe des Vaters und durch
die Einbeziehung der größeren Kinder in die Babypflege können solche Gefühle
meist gemildert werden, aber ein konservativer Grundzug bleibt nach Adler im
Charakter des Entthronten enthalten. Das Kind wünscht sich oft, alles hätte so
bleiben sollen, wie es früher war. Andererseits entwickeln sie ein starkes Selbst-
bewusstsein aus der Tatsache, dass sie ihre Kindheit hindurch alles schon konn-
ten, was die jüngeren Geschwister noch lernen mussten. Im positiven Fall wer-
den die Jüngeren dem Großen gegenüber oder in den Gruppen, in denen sie sich
aufhalten, zum „Schrittmacher“ der Entwicklung. Im späteren Leben suchen sich
diese Kinder oft andere „Schrittmacher“, mit denen sie sich vergleichen und de-
nen sie sich überlegen fühlen können. Sie haben oft Fallträume, da sie sich ihrer
Überlegenheit nie sicher sein könne.
Das zweite Kind hat von Anfang an gelernt, Aufmerksamkeit zu teilen und
wird daher automatisch kooperativeres Verhalten entwickeln als das ältere Ge-
schwisterkind. Es kann darunter leiden, dass es immer alles noch nicht so gut kann
und im buchstäblichen Sinne hinterherlaufen muss. Er/sie sucht eher Freunde au-
ßerhalb, verhält sich sportlicher, mutiger, experimentierfreudiger und wird poli-
tisch später fortschrittlicher eingestellt sein. Er/sie träumt typischerweise von Zü-
gen, denen man hinterherlaufen muss. Auf jeden Fall sind die Träume oft gehetzt.
10.1 Ermutigung als Erziehungsprinzip (Alfred Adler) 179

Je größer der Altersunterschied desto stärker können die Gefühle von Unter- und
Überlegenheit entwickelt werden, je nachdem wie sich die Geschwister verhalten.
Wenn das dritte Kind kommt, reagieren älteres und jüngeres Kind unter-
schiedlich. Das dritte entthront das zweite, was den ersten erfreut. Es ist ein typi-
sches Verhalten, wenn der Erstgeborene oder die Erstgeborene dem Dritten gerne
das Spielzeug schenkt, das er dem zweiten nicht gönnte. Wenn sich älteres und
jüngstes Kind in dieser Weise verbünden, gerät das mittlere in eine Randpositi-
on, wird ein viertes Kind geboren, wird sich das zweite mit diesem zu verbünden
suchen. Das dritte Kind erhält von Anfang an noch weniger Aufmerksamkeit der
Eltern als die beiden Älteren und wird dafür mehr auf die Geschwister fixiert sein
Das jüngste Kind hat zwar die Sicherheit, nicht entthront zu werden, ande-
rerseits bleibt es als „Nesthäkchen“ der besonderen Fürsorge der Eltern ausgesetzt
und wird nicht so leicht unabhängig wie die Älteren. Es wird oft verwöhnt und ist
es – fast wie Einzelkinder – gewöhnt, im Mittelpunkt zu stehen.

Einfluss des „Familienklimas“


Nach Adler gibt es in jeder Familie eine Art „Klima“, das mehr ist als ein spezi-
fisches Beziehungsgeflecht; es ist vielmehr wie das Wetter, das täglich die Stim-
mung und das Verhalten von Menschen beeinflusst. Wenn es regnet, schneit, ha-
gelt oder sonnig ist, so hat dies eine Wirkung auf unsere Stimmung. Ähnlich wirkt
auch die Grundstimmung von Familien auf das Kind. Es gibt für Adler nur ein
zuträgliches Klima, nämlich das, welches die Nachteile der sechs anderen, qua-
si extremen Witterungsbedingungen vermeidet. Alle anderen sind negativ oder
sehr schädlich. Adler beschreibt folgende „Klimazonen“:
1. das Klima der Vernachlässigung, in dem die Bedürfnisse und Wünsche
des Kindes nicht beachtet werden, was zu Resignation und übersteigertem
Geltungsstreben führen kann.
2. das Klima der Lieblosigkeit, in dem eine unausgesprochene Ablehnung, ja
manchmal ein Hass zum Kind besteht, was schwerer zu vertragen ist, als die
Vernachlässigung. Lieblosigkeit führt zu Schüchternheit und dem Gefühl der
Wertlosigkeit wie manchmal auch zu fanatischer Rebellion.
3. das Klima der Ängstlichkeit, in dem Kindern nichts zugetraut wird und die
Welt als eine, die voller Gefahren ist, dargestellt wird, wodurch Wehleidigkeit
und eine Fehleinschätzung von Risiken (wegen mangelhafter Erfahrung mit
realen Gefahren) hervorgerufen werden kann.
4. das Klima der Verwöhnung, in dem es Kindern nur scheinbar an nichts fehlt,
da sie Lob und Geschenke als so selbstverständlich annehmen, dass sie
180 10. Psychoanalytische Pädagogik

enttäuscht und verwirrt sind, wenn die Welt außerhalb der Familie sie nicht
ebenso behandelt. Sie können oft nicht verlieren, ertragen es nicht, nicht im
Mittelpunkt zu stehen und sind egoistisch, manchmal sogar tyrannisch. Die
Familie ist wie ein Treibhaus, welches das Kind wie eine Pflanze zu starkem
Wuchs herausfordert. Es wird aber abhängig von diesem Klima und wird
unfähig außerhalb zu überleben.
5. das Klima der Leistungsüberforderung, in dem Anerkennung nur über ex­
treme, überdurchschnittliche Leistungen vergeben wird (Klassenbeste, preis-
verdächtiger Musiker, Spitzensportler etc.), sodass die Gefühlsentwicklung
verkümmert und für viele, die diesen Anforderungen nicht genügen können,
nur die Flucht in die (psychosomatische) Krankheit bleibt.
6. das Klima der Launenhaftigkeit, indem Kinder nie sicher sind, was sie mit
ihrem Verhalten für Reaktionen erwarten können, da diese von radikalen
Stimmungswechseln der Eltern gekennzeichnet sind, was tiefe Verunsicherung,
Heuchelei und Unempfindlichkeit im Gefühlsbereich zur Folge haben kann.
7. das zuträgliche Klima ist nicht zu warm, aber auch nicht zu kalt, nicht zu
„nass“ und nicht zu „trocken“. Es kann wechselhaft sein, aber es bleibt be-
rechenbar. Hier gibt es Zuneigung ohne Verwöhnung, Fürsorglichkeit ohne
Gängelei, Ermutigung ohne ehrgeiziges Antreiben und ein Verständnis ohne
Vertrauensentzug (vgl. Balmer 1976, S. 558ff.).
Die oben dargestellten Klimazonen von Familien begriff Adler jedoch nicht als
Schicksal, sondern nur als Rahmenbedingungen, die bestimmte Charaktereigen-
schaften erklären konnten. Dabei gab es jeweils auch unterschiedliche Reaktions-
formen der Kinder, je nach Geschwisterfolge, aber auch noch je individuellem
Charakter und persönlicher Entscheidung.

Kritik und Diskussion: Kindern die Wahl lassen


Adler ist ein Protagonist demokratischen Erziehung in der Familie. Sein Sohn
wurde einmal gefragt, ob er von seinen Eltern antiautoritär erzogen wurde und
er bejahte dies. Allerdings ist Adler wie auch Neill der Meinung, dass antiauto-
ritäre Erziehung nicht bedeutet, dass Kinder ihren Willen durchsetzten, sondern
dass Kinder durchaus Grenzen erfahren müssen, die sich aus dem Zusammenle-
ben verschiedener Menschen automatisch ergeben. Adler ist einer der wenigen,
die nicht nur vor einer Vernachlässigung, sondern auch vor einer Verwöhnung
warnen. Dies tat er vermutlich aufgrund seiner Erfahrungen in Erziehungsbera-
tungsstellen, da diese Institutionen eher von Angehörigen der Mittelschicht auf-
10.1 Ermutigung als Erziehungsprinzip (Alfred Adler) 181

gesucht werden und es in diesen Milieus damals eher zu Verwöhnung als zu Ver-
nachlässigung kam.
Da Adler ein früher Vertreter demokratischer Erziehung ist, ist es kein Zu-
fall, dass sich viele aktuelle Erziehungsprogramme, die sich einer demokratischen
Erziehung verpflichtet fühlen, wie beispielsweise das STEP-Programm oder das
LIONS-Quest-Programm, auf die Erziehungsvorstellungen von Adler und seinem
Schüler Rudolf Dreikurs (Dreikurs 1978) berufen. Im Wesentlichen geht es in die-
sen Programmen um die Stärkung des Selbstwertgefühls und Anleitung zur Ko-
operation in Gruppen. Es geht auch darum, Kindern nie „Anweisungen“ zu ge-
ben, sondern ihnen eine Wahl zu lassen: Es geht darum, sie nicht zu strafen, wenn
sie sich für das Falsche entscheiden, sondern sie die Konsequenzen ihres Han-
delns erleben zu lassen (soweit es aus möglich ist und sie nicht in Gefahr geraten).

Literaturhinweise
Grundlegend:
Adler, Alfred (1982): Psychotherapie und Erziehung. Ausgewählte Aufsätze, 2 Bde. Frankfurt a. M.:
Fischer, insbesondere zur Einführung: Erziehung zum Mut (1927) in Bd. 1, S. 189-192 und:
Individualpsychologie und Erziehung (1932), in: Bd. 2, S. 63-79
Adler, Alfred (1933): Der Sinn des Lebens, Wien u. Leipzig: Passer
Adler, Alfred (1927/1966): Menschenkenntnis. Frankfurt a. M.: Fischer
Adler, Alfred (1994): Kindererziehung. Frankfurt a.M.: Fischer
Adler, Alfred (1907/1977): Studie über die Minderwertigkeit von Organen, Frankfurt a.M.: Fischer
Weiterführend:
Ansbacher, Heinz/Ansbacher, Rowena (19954): Alfred Adlers Individualpsychologie. Eine syste-
matische Darstellung seiner Lehre in Auszügen aus seinen Schriften. München: Reinhardt
Balmer, Heinrich (1976): Psychologie des 20. Jahrhunderts, Zürich: Kindler, S. 558-603
Dreikurs, Rudolf/Grey, Loren (1978): Kinder lernen aus den Folgen. Wie man sich Schimpfen und
Strafen sparen kann, Freiburg i.Br.: Herder
Dreikurs, Rudolf (1990): Grundbegriffe der Individualpsychologie, Stuttgart: Klett-Cotta
182 10. Psychoanalytische Pädagogik

10.2 Erziehung verhaltensauffälliger Kinder durch „Milieupädagogik“


(Bruno Bettelheim)
Biographischer Hintergrund
Bruno Bettelheim (1903-1990) wurde als Sohn eines jüdischen Sägewerkbesit-
zers in Wien geboren, wo er auch studierte (Germanistik, Kunstgeschichte, Phi-
losophie). Er kam bereits in der Schulzeit mit der psychoanalytischen Theorie in
Kontakt und war nachhaltig von ihr beeindruckt. Nach dem Tod des Vaters 1926
führte er zunächst dessen Fabrik weiter. Nach Hitlers Einmarsch in Wien 1938
wurde Bettelheim verhaftet und in das Konzentrationslager Dachau, später nach
Buchenwald deportiert. Nach zweijähriger Internierung gelang ihm die Emig-
ration in die Vereinigten Staaten, wo er an der Universität Chicago an dem For-
schungsprojekt „Progressive Education Association“ teilnahm. Er heiratete zum
zweiten Mal (die erste Ehe war in den 20er Jahren geschlossen worden und war
kinderlos geblieben). Bettelheim hatte drei Kinder.
1944 übernahm er die Leitung der „Sonia Shankman Orthogenic School“,
einer Spezialeinrichtung der Universitätspsychiatrie für schwererziehbare Kinder.
Später wurde er an dieser Universität Professor für Kinder- und Jugendpsycho-
logie-, psychiatrie und –pädagogik. Er leitete die Einrichtung fast 30 Jahre (bis
1973) und veröffentlichte zahlreiche Bücher, u. a. auch über seine Erfahrungen im
Konzentrationslager, welche ihm die Folgen von Not und Angst auf die Psyche
des Individuums vor Augen geführt hatte. Die Praxis einer Erziehung im „thera-
peutischen Milieu“ seiner Schule beschrieb er 1950 in seinem Buch „Liebe allein
genügt nicht“ (deutsch 1971, später in „So können sie nicht leben“ 1955, „Der Weg
aus dem Labyrinth“ 1975). Er hielt diese Schule für sein Lebenswerk, ein Werk,
das er als Antwort auf das „Todeswerk“ Konzentrationslager entwickelt hatte.
Daneben beschäftigte er sich mit den Ursachen von Autismus, mit Behand-
lungsmethoden für psychotische Kinder sowie auch mit „normalen“ pädagogi-
schen Themen, z. B. der Bedeutung von Märchen für die seelischen Entwicklung
von Kindern („Kinder brauchen Märchen“). Kurz vor seinem Tod veröffentlichten
frühere Mitarbeiter ihre Erfahrungen an der „Orthogenic School“ und behaupte-
ten, Bettelheim habe entgegen seiner Überzeugung, man müsse auch schwierige
Kinder absolut gewaltfrei erziehen, vereinzelt Kinder geschlagen und dann zu den
Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern gesagt: „Do as I say, not as I do“.
1990 nahm er sich nach einem Schlaganfall selbst das Leben. Neben der Dis-
kussion um seine gelegentlichen Gewaltausbrüche hatten möglicherweise auch die
im Alter stärker auftauchenden Erinnerungen an die KZ-Zeit zu diesem Schritt
geführt (vgl. Krumenacker 1998).
10.2 Erziehung verhaltensauffälliger Kinder – „Milieupädagogik“ (B. Bettelheim)
10.2 Erziehung verhaltensauffälliger Kinder – „Milieupädagogik“ (B. Bettelheim) 183

Menschen- und Weltbild


Für Bettelheim verhält sich jeder Mensch in einem hohen Maß seiner Umwelt ent-
sprechend. Ist die Umwelt durch einen Reichtum an Nahrung, Zuwendung und
Geborgenheit gekennzeichnet, so entfalten sich seine humanen Eigenschaften, ist
sie aber im Gegenteil geprägt von Entbehrung, Gewalt und Erniedrigung (wie bei-
spielsweise in einem Konzentrationslager), so wird der Mensch sich selbst auch
bald asozial und unmenschlich zu verhalten lernen. Wächst ein Kind in einer so
gearteten lebensfeindlichen Umwelt auf, so hält es diese zunächst für normal und
richtet sich in dieser Umwelt ein. Die Folge von Mangelsituation und traumati-
schen Erlebnissen besteht darin, dass diese Kinder weder lernen Beziehungen zu
führen, noch eine eigene Identität zu entwickeln.
Aufgrund seiner psychoanalytischen Grundannahmen hielt Bettelheim da-
her das auffällige Verhalten von Kindern – sofern organische Beeinträchtigun-
gen auszuschließen waren – für eine logische und nachvollziehbare Folge der
Nicht-Befriedigung grundlegender Bedürfnisse nach Nahrung, Schutz vor Ge-
fahren und Geborgenheit, für eine Folge von traumatischen Erlebnissen oder von
falschen Anweisungen in der (frühen) Kindheit. Wenn ein Mädchen beispielwei-
se distanzlos auf jeden Schoß männlicher Mitarbeiter krabbelt, so ist dies mögli-
cherweise die Folge von einem Verhalten, das die sich prostituierende Mutter sie
gelehrt hat. Kinder hätten – so Bettelheim – immer triftige Gründe für ihr Ver-
halten – sei es Brandstiftung oder sogar Mord. Vorrangig ging es ihm bei der Be-
handlung und Betreuung der Kinder nicht um die Beseitigung von Symptomen,
sondern um eine grundlegende Heilung, welche die freie Entwicklung der Kinder
zu Menschen ermöglicht, die ein gesellschaftlich nützliches und zugleich emoti-
onal befriedigendes Leben führen können.

Liebe allein genügt nicht – für verhaltensauffällige Kinder braucht es ein


therapeutisches Milieu
In seinem Buch über die „Orthogenic School“ wird Bettelheims Idee vom „thera-
peutischen Milieu“ besonders deutlich. Von der Köchin, die für gutes und schmack-
haftes Essen sorgen muss, über die Hausangestellten, die ständig aufräumen und
putzen sollen (um der inneren Unordnung der Kinder etwas entgegen zu setzen)
bis zum Hausmeister, der zerbrochene Scheiben ersetzt und zur Lehrerin, die vor-
rangig Erfolgserlebnisse ermöglichen und Schulängste abbauen soll, müssen sich
alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter an der Gestaltung dieses therapeutischen
Milieus beteiligen. Bettelheim berichtet von einem Tag, an dem 35 Scheiben zu
Bruch gingen, der damit aber zum Wendepunkt im Leben eines Jungen wurde,
da dieser zum ersten Mal seine Wut ausleben konnte (Bettelheim 1971, S. 10).
184 10. Psychoanalytische Pädagogik

Grundsätzlich hat Bettelheim nichts dagegen, dass „normale“ Kinder bei


der Hausarbeit helfen, in Bezug auf die von ihm betreuten Kinder (die schon er-
folglos in anderen Einrichtungen „behandelt“ worden waren) hält er es jedoch für
notwendig, dass sie von dieser zusätzlichen Last befreit werden, weil sie schon
genug damit beschäftigt seien, zu lernen, wie man sich normal verhalten kann:
„Während dieses Lernprozesses sollten ihre Beziehungen zu den Menschen, die sie überzeu-
gen sollen, dass diese Welt besser ist, als sie dachten, nicht durch die Bemühung belastet wer-
den, sie dazu zu bewegen, Arbeiten auszuführen, die ebenso gut jemand anders für sie tun
kann und auch nicht dadurch, dass sie sich stillschweigend Erwachsenen unterordnen müs-
sen, die sie als übermächtig erleben. Andererseits erwarten wir von den Kindern, sich nicht
passiv auf Erwachsene einzulassen, wenn es um Aufgaben der Reifung und der Integration
geht – wie Spielen oder in der Klasse lernen –, die nur mit aktiver Beteiligung des Kindes zu
bewältigen sind.“ (Bettelheim 1971, S. 51)

Nach Bettelheim gibt es so gewissermaßen verschiedene pädagogische Prinzipi-


en für „normale“ und emotional gestörte Kinder. Auch innerhalb der Einrichtung
gab es unterschiedliche Umgangsweisen mit Kindern, die schon länger da waren
und Fortschritte gemacht hatten und denjenigen, bei denen zunächst im Vorder-
grund stand, dass sie Vertrauen fassten und Beziehungen eingingen.

Beziehung stiften durch Nahrung


Auch die Versorgung mit einem ständigen Überfluss an Süßigkeiten, diente dem
Ziel, eine besondere therapeutische Situation zu schaffen. Denn Nahrung war für
Bettelheim die grundlegende und damit vorrangig sozialisierende Instanz. Da die
Nahrungsaufnahme für jedes Kind den ersten Kontakt mit der Außenwelt dar-
stellt, entwickelt es beim Trinken, später beim Essen auch die ersten und später
weitere Beziehungen. Erleben Kinder aber einen Mangel an Nahrung, ja Hunger,
so leidet damit auch die Entwicklung ihrer emotionalen und sozialen Fähigkeiten
(vgl. Bettelheim 1971, S. 181).
Vernachlässigte Kinder können nach Bettelheim erst dann persönliche Be-
ziehungen eingehen und eine eigene Identität entwickeln, wenn sie sich versichert
haben, dass immer genug Nahrung für sie zur Verfügung steht – zu jeder Tageszeit
in jeder Situation. Essen vermittelt allgemein Sicherheit, es kann Stress abbauen
und kann gezielt eingesetzt werden, um schwierige Situationen zu meistern. Essen
als therapeutische Alltagshandlung kann zeigen, „dass Befriedigung zu haben ist“:
„Oft hängt der Erfolg neuer Methoden bei der Bewältigung schwierigerer Aufgaben, beson-
ders, wenn man sich dabei in bislang unbekannte Erfahrungsbereiche vorwagt (wie z. B. bei
Ausflügen in die Umgebung der Schule) davon ab, ob genug zu essen vorhanden ist, oder
nicht, und ob es im jeweils psychologisch richtigen Augenblick verteilt wird.“ (ebd., S. 200)
10.2 Erziehung verhaltensauffälliger Kinder – „Milieupädagogik“ (B. Bettelheim) 185

Therapie im Alltag hat nach Bettelheim eine besonders hohe Bedeutung, sie kann
erreichen, was im therapeutischen Setting manchmal nur schwer zu erreichen ist.
Die Betreuer (die Counsellors) – oft Studierende der Universität – erzielten auch
in der „Orthogenic School“ in Alltagssituationen oft bessere therapeutische Wir-
kungen als in den besonderen „Spielsitzungen“, in denen die Gefühle lediglich
besprochen wurden, wo die Kinder aber keine alternativen Erfahrungen machen
konnten. Bettelheim nennt das Beispiel von Kindern, die ängstliches oder zwang-
haftes Verhalten in ihrem Umgang mit Sauberkeit, ihren Ausscheidungsfunktio-
nen oder beim Essen haben:
„Darum versuchen wir, uns mit Sauberkeitsängsten auf dem Schauplatz zu befassen, auf dem
sie entstanden sind, d. h. im Bad und in der Toilette. Aus dem gleichen Grund können orale
Störungen im Esszimmer viel direkter behandelt werden, als im Behandlungszimmer, und so
weiter.“ (Bettelheim 1971, S. 42)

Sensibel beschreibt Bettelheim in dem Buch „Liebe allein genügt nicht“ den Ta-
gesablauf der Kinder, die manchmal schon damit überfordert sind, aufzustehen,
weil es für sie bedeutet, Abschied zu nehmen vom Traum und der Realität ihres
bisher oft traumatischen Lebens in die Augen zu sehen. Aufgabe der Betreuen-
den ist auch hier, dabei zu helfen, die daraus entstehenden aggressiven Impulse
beherrschen zu lernen.
Beim Zu-Bett-Gehen finden dann ähnliche Prozesse statt: manche Kinder
müssen noch Wut loswerden, andere müssen darüber beruhigt werden, dass al-
les mit dem Tag in Ordnung war oder dass der nächste Tag in Ordnung sein wird.
Um einschlafen zu können, müssen die Spannungen des Tages abgebaut werden.
Bettelheim begründet auch hier seine Haltung mit der psychoanalytischen The-
orie vom Ich, Es und Über-Ich:
„Wenn wir Kindern beim Einschlafen helfen, verfolgen wir genau die entgegengesetzte Ab-
sicht wie am Morgen. Morgens möchten wir dem Kind bei seinem Versuch helfen, die Herr-
schaft seines Ichs wieder herzustellen; beim Schlafengehen wollen wir ihm helfen, die Ich-
Herrschaft zu lockern. Morgens müssen wir das Kind überzeugen, dass es sich gefahrlos dem
Tag und seinen Tätigkeiten stellen kann, beim Schlafengehen, dass es ungefährdet ist, selbst,
wenn es in seiner Wachsamkeit nachlässt.“ (ebd., S. 341)

Kritik und Diskussion: Irrtum und Versagen – aber ein angemessenes


traumatherapeutisches Konzept
Bei einer heutigen Lektüre von Bettelheims Schriften fällt ähnlich wie bei Neill
zuweilen eine psychoanalytische „Überinterpretation“ einzelner Verhaltenswei-
se auf. Diese Einseitigkeit in Bettelheims Analyse mag auch zu seinen gewagten
186 10. Psychoanalytische Pädagogik

Thesen über die Entstehung des Autismus geführt haben. Seine Forschung hier-
zu gilt inzwischen als überholt, da er von der Ursache einer emotional unfähi-
gen Mutter ausging, einer sog. „Kühlschrankmutter“, während man heute weiß,
dass Autismus genetische Ursachen hat. Allerdings darf man nicht vergessen,
dass möglicherweise manche Folgeerscheinungen der Vernachlässigung durch-
aus dem Erscheinungsbild des Autismus ähneln können. Darüber hinaus hielt er
Masturbationen für Ersatzbefriedigungen im Fall von Vernachlässigung und the-
matisierte sie nicht als mögliche Folgen sexuellen Missbrauchs.
Trotz seines persönlichen Versagens in Bezug auf eine gewaltfreie Erzie-
hung, sind seine Thesen von den schwerwiegenden und traumatischen Folgen
von Vernachlässigung und Misshandlung und sein Konzept des gewaltfreien und
nährenden therapeutischen Milieus bis heute aktuell und gerade für den Bereich
der Heimerziehung nach wie vor eine wichtige Orientierung. Leider fordert seine
Idee vom „therapeutischen Milieu“ eine hohe Personaldichte, eine hohe Profes-
sionalität des Personals und ein hohes persönliches Engagement der Leitung, al-
les Bedingungen, wie sie in der Heimerziehung selten anzutreffen sind. Er selbst
konnte sein Projekt sicher auch nur unter den besonderen Bedingungen einer uni-
versitären Institution durchzusetzen. Nachgewiesen hat er jedoch trotzdem, wie
erfolgreich diese Form einer Therapie im Alltag gerade für emotional verletzte
Kinder sein kann.
Bettelheims Ansatz ist wie der von Adler in aktuellen Konzepten weiter ent-
wickelt worden. Die Traumapädagogik, wie sie sich in den letzten Jahren mit Be-
zug auf neuere Gehirnforschung entwickelt hat (Bausum u. a. 2011), geht eben-
falls davon aus, dass seelisch verletzte Kinder ein besonderes beschützendes und
versorgendes Milieu im Alltag brauchen.

Literaturhinweise
Grundlegend:
Bettelheim, Bruno (1970): Liebe allein genügt nicht: die Erziehung emotional gestörter Kinder.
Stuttgart: Klett, insbesondere zur Einführung: Nahrung – das hervorragende Mittel zur So-
zialisierung, S. 171-201
Bettelheim, Bruno (1975): Der Weg aus dem Labyrinth. Leben als Therapie, Stuttgart
Bettelheim, Bruno (2002): Ein Leben für Kinder. Erziehung in unserer Zeit. Weinheim u. a.: Beltz
Weiterführend:
Krumenacker, Franz-Josef (1998): Bruno Bettelheim. Grundpositionen seiner Theorie und Praxis.
München u. a.: Reinhardt
10.3 Aggressionsabbau bei Kindern, die hassen (Fritz Redl) 187

10.3 Aggressionsabbau bei Kindern, die hassen (Fritz Redl)


Biographischer Hintergrund
Fritz Redl (1902-1988) wurde in Schladming (Österreich) geboren und studier-
te in Wien unter anderem Philosophie und Psychologie. Er arbeitete zunächst als
Gymnasiallehrer, 1928 wurde er zum Psychoanalytiker ausgebildet. Beeinflusst
wurde er von August Aichhorn, praktische Erfahrungen sammelte Redl in Lan-
derziehungsheimen und Erziehungsberatungsstellen. 1936 zog er in die Verei-
nigten Staaten und wurde dort 1941 Professor für Sozialarbeit in Detroit. 1936
begründete er in dem dortigen Armenviertel das „Pioneer House“, ein Heim für
verhaltensauffällige Jungen, die in anderen Heimen als nicht mehr tragbar gal-
ten. Aufgrund finanzieller Probleme musste das Heim zwei Jahre danach schlie-
ßen. Später arbeitete Redl in der Nähe von Washington in einer Kinderpsychiat-
rie, die er nach milieutherapeutischen Vorstellungen umgestaltete.

Menschen- und Weltbild


Fritz Redl war ähnlich wie Bettelheim überzeugt, dass menschlichen Verhalten
wesentlich von Kindheitserfahrungen geprägt wird. Während sich Bettelheim
stärker mit Vernachlässigung beschäftigte, stand im Fokus von Redls Arbeiten
das aggressive Verhalten von Kindern. Er erklärte dies vor allem durch ableh-
nendes Verhalten von Eltern. Schlimmer als Vernachlässigung ist seiner Auffas-
sung nach eine spürbare Gefühlskälte den Kindern gegenüber, insbesondere für
die Ich-Entwicklung:
„Man kann sich leicht vorstellen, welchen Schaden ein solch gleichgültiger, unbeständiger
und gefühlskalter Kontakt mit Erwachsenen der Ich-Entwicklung zufügt. Ein psychisches
Trauma ist nicht nur die Folge von destruktiven Dingen, die dem Kind angetan werden, son-
dern es ist ebenso eindeutig eine Folge dessen, was für das Kind nicht getan wird … „(Redl/
Wineman 1951/1979, S. 57)

Schlimmer noch als Gefühlskälte sind jedoch unterschwellige Hassgefühle. Sie


führen dazu, dass die Kinder ebenfalls hassen. Da sie diese Gefühle gegenüber
ihren Eltern aber nicht zeigen dürfen, da sie emotional von ihnen abhängen, len-
ken sie den Hass auf andere. Wer versucht, Kinder, die in solcher Weise in ihrer
gesunden Entwicklung verstört wurden, „normal“ zu erziehen, wird scheitern:
„Kurz gesagt, gute Erziehung genügt nicht zur Heilung der Kinder, die hassen. Vielmehr
kommt das Gegenteil der Wahrheit näher: Damit eine gute Erziehungskost den Kindern über-
haupt zugute kommen kann, müssen zunächst die grundlegenden Ich-Störungen behoben
werden.“ (ebd., S. 247)
188 10. Psychoanalytische Pädagogik

Ausgehend von tiefenpsychologischen Aggressionstheorien entwickelte Redl ge-


meinsam mit seinem Kollegen David Wineman spezielle Methoden, um mit ag-
gressiven Kindern, die unter dieser Form von Gefühlskälte oder Ablehnung ge-
litten haben, umzugehen. Ziel ist es, aggressivem Verhalten zu begegnen, ohne
dasselbe zu verstärken oder die Kinder noch stärker zu frustrieren, als sie es oh-
nehin sind. Redl und Wineman entwickelten eine Reihe von nützlichen Strate­
gien der Deeskalation, welche das Zusammenleben in der Gruppe von unnötigen
Aggressionen freihielten. Zugleich aber sahen sie durchaus die Notwendigkeit,
Aggressionen in ungefährliche Bahnen zu lenken. Denn sie sollten nicht unter-
drückt, sondern umgelenkt und gefahrlos herausgelassen werden. Auch wenn das
Vokabular Redls (wie auch das deutsche Vorwort von R. Fatke bemerkt) von kli-
nischen Begriffen geprägt ist, die zudem recht mechanisch wirken, so ist doch
die Zusammenstellung von Reaktionsformen auf aggressives Verhalten für päd-
agogisches Handeln auch heute noch hilfreich.
Redl und Winemann schlagen vor, bei Anzeichen von aggressivem Verhal-
ten zunächst bei der niedrigsten Reaktionsform zu beginnen und nur im Notfall
zu strafen. Strafe als Methode wird an sich abgelehnt, als letzte „Rettung“ jedoch
nicht tabuisiert. Im Vordergrund steht, dem kindlichen Verhalten verständnisvoll
zu begegnen, aber bei der Beurteilung der richtigen „psychohygienische Tech-
niken des Eingreifens“ geht es auch um die Notwendigkeit, eine Situation in der
pädagogischen Gruppenarbeit nicht eskalieren zu lassen:
„Er (der Pädagoge, C.K.) will zwar verhindern, dass der Junge in unserem Beispiel seinem
Spielkameraden ein Auge ausdrückt – aber er will das nicht auf eine Art und Weise erreichen,
die ihn den mühsam aufgebauten Kontakt zu dem Kind, wofür er wochenlang gearbeitet hat,
kostet ….; er will auch nicht, dass in dem Kind ein zusätzliches Maß an Hass und Eifersucht
erzeugt wird, denn davon bringt es als Teil seines Problems ohnehin schon mehr als genug
mit.“ (Redl/Winemann 1952/1982, S. 18)

Im Folgenden werden die Schritte der insgesamt 17 vorgeschlagenen Interventio-


nen kurz skizziert. Besonders Augenmerk, weil einzigartig und höchst überzeu-
gend, verdient die „Spannungsentschärfung durch Humor“:

1. Bewusstes Ignorieren
In vielen Fällen dient eine kurzfristige Aggression lediglich dem momentanen
Abbau von Energie oder Spannungen. Eingriffe sollten auf dasjenige Verhalten
beschränkt werden, das nicht von allein bei Nicht-Beachtung aufgegeben wird,
auch weil eine Intervention immer die Schwierigkeiten des Kindes verstärkt. Als
Beispiele werden das bewusste Ignorieren eines Schimpfwortes oder einer Zap-
pelei zu Beginn des Essens genannt. Wichtig ist die richtige Einschätzung der
10.3 Aggressionsabbau bei Kindern, die hassen (Fritz Redl) 189

Erwachsenen, ob es sich um ein Verhalten handelt, das durch Ignorieren beendet


oder herausgefordert wird.

2. Eingriff durch Signale


Bei manchen spontanen Ausbrüchen genügt ein Appell an das „ansonsten wach-
same Ich oder Über-Ich des Kindes“ (ebd., S. 23), um den Impuls zur Aggression
zu unterdrücken. Signale können Kopf-Schütteln, erhobene Finger oder ein verein-
bartes Signal sein. Als Beispiele werden angeführt, wenn Kinder beginnen, aus ei-
ner Bastelaufgabe heraus (Filz schneiden) auch andere Gegenstände zu zerschnei-
den, woran sie durch leichte Signale in manchen Fällen gehindert werden können.

3. Kontrolle durch körperliche Nähe und Berührung


Falls stärkere Eingriffe notwendig werden, sind zunächst Nähe und Berührungen
eine gute Methode. Die Autoren gehen davon aus, dass bei Kindern viele Aggres-
sionen aus dem Mangel an Beachtung oder Zuwendung entstehen und dass daher
eine Beruhigung für das Ich und Über-Ich durch eine körperliche Annäherung
erfolgen kann. Nicht nur Babys beruhigen sich, wenn sie berührt werden, auch
bei älteren Kindern wirkt es in manchen Fällen, wenn man den Arm um sie legt
oder ihnen auf die Schulter klopft.
Als Beispiel wird eine Szene genannt, in der ein Junge wegen seines Bett-
nässens von den anderen gehänselt wird und daraufhin einen anderen als den
„größten Hosenpisser von allen“ beschimpfte. Dieser regte sich darüber sehr auf
und steigerte sich in Wut, woraufhin der Autor zu ihm ging, ihm den Arm um
die Schulter legte und sagte:„Schon gut, Danny, ich weiß, warum du sauer bist,
aber Andy tut das ja nur, weil er sich über Sam ärgert. Übersieh ihn einfach, dann
hört er von allein auf.“ (Redl/Winemann 1952/1982, S. 29)

4.-5. Engagement in einer Interessengemeinschaft und affektive Zuwendung


Mit dieser Methode meinen die Autoren ein Engagement der Erwachsenen für
ein Interesse, das das Kind gerade äußert. Gerade Ich-gestörte Kinder benötig-
ten mehr als andere eine ständige Bestätigung, Ermunterung und Anteilnahme.
In Situationen, in denen aus einer Aktivität ein aggressives Verhalten entstehen
könnte, sollte interessiert nachgefragt werden. Besonders in Situationen, in denen
die Kinder ängstlich, unsicher oder verletzt sind, wenn sie sich angegriffen oder
nicht geliebt fühlen, brauchen sie mehr als andere tröstende Worte, eine Umar-
mung oder ein Geschenk. Dieses soll nicht als Beruhigungsmittel für Wutausbrü-
190 10. Psychoanalytische Pädagogik

che missverstanden werden, zumal manchmal affektive Zuwendung auch Wut-


ausbrüche verschärfen kann.

6. Spannungsentschärfung durch Humor


Die Autoren sehen es als eine der erstaunlichsten Erfahrungen an, dass nach ei-
ner gewissen Besserung der Ich-Funktionen auch „extrem pathologische Wutaus-
brüche“ (ebd., S. 37) durch ein „Herauslocken mit Humor“ gemildert, ja vermie-
den werden konnten. Damit meinen sie nicht, dass die Ausbrüche grundsätzlich
vermieden werden sollten, da manchmal für eine Heilung das Ausagieren not-
wendig sei. Andererseits sind manchmal die Nebenwirkungen von diesen Aus-
brüchen (z. B. das Kind isoliert sich etc.) schwerwiegend. In der Entkrampfung
durch Humor sehen sie folgende Vorteile:
1. Der Erwachsene demonstriert, dass er den aggressiven Angriffen standhält
und sie ihn nicht verletzen, damit gibt er Sicherheit.
2. Dem Kind werden Schuldgefühle in Bezug auf seine Aggression erspart.
3. Das Kind kann sein Gesicht wahren und sich aus seiner Angriffslust heraus
begeben.
4. Die Komik der Situation selbst kann dem Kind eine solche Befriedigung
verschaffen, dass diese als Ersatz für die Befriedigung der aggressiven Im-
pulse oder aber als Ablenkung funktionieren kann.
Die Autoren beschreiben als Beispiel eine Situation, in der einer von ihnen spie-
lerisch, aber schmerzhaft geboxt wurde und nicht mit einem „Lass, es tut weh“
regierte, sondern übertrieben schrie: „Ach, meine linke Niere! Paß doch auf, Jun-
ge, das ist meine kranke Niere! (…) Weißt du denn nicht, dass man mich beklaut
hat? Ich habe nur eine!“ (ebd., S. 39) Die Autoren warnen jedoch davor, echten
Humor nicht mit ironischem Sarkasmus und Zynismus zu verwechseln, da diese
meist aggressionsfördernd seien.

7.-8. Hilfestellung zur Überwindung von Hindernissen und Deutung als


Eingriff
Manche Aggressionen werden ausgelöst, weil sich das Kind vor einer Situation
sieht, die es nicht bewältigen kann und die ihn nun zusätzlich zu seinen sonstigen
Problemen frustriert. Hier kann es hilfreich sein, bestimmten Kindern stärker bei
der Lösung einer Aufgabe zu helfen als anderen oder integrierende Angebote zu
machen. Manchmal ist es auch hilfreich, den Kindern eine Deutung ihres Verhal-
tens zu geben, damit sie sich selbst besser verstehen lernen. Diese Technik funkti-
10.3 Aggressionsabbau bei Kindern, die hassen (Fritz Redl) 191

oniert allerdings nur, wenn das Kind wirklich die Situation falsch einschätzt und
nicht, wenn es im Augenblick nur das Bedürfnis hat, seine Wut herauszulassen.

9.-10. Umgruppierung und Umstrukturierung


Manchmal entsteht ein problematisches Verhalten durch die Konstellation der
Gruppe oder der ganzen Institution, wenn diese nicht mit den spezifischen Be-
dürfnissen eines Kindes in Einklang gebracht werden können. Das gleiche pro-
blematische Verhalten ist in der einen Gruppierung tolerierbar, in einer anderen
(Wohn- oder Schlaf-) Gruppe nicht. Auch können Veränderungen der Sitzord-
nung oder der Mannschaftsaufstellungen bei Wettkämpfen notwendig sein, um
„Ansteckungs-Ketten“ (ebd., S. 51) in Bezug auf aggressives Verhalten zu vermei-
den. Umstrukturierungen meinen die Veränderung von Situationen, etwa wenn
ein geplanter Museumsbesuch wegen der sich aufschaukelnden Stimmung nach
einer halben Stunde abgebrochen wird und stattdessen eine Schlittenfahrt statt-
findet oder eine Bastelstunde abgebrochen und ein sportlicher Wettkampf vor-
geschlagen wird.

11. Direkter Appell


Die Autoren halten es für ein Zeichen mangelnder Professionalität, wenn Erzie-
her zu schnell eingreifen, verbieten, drohen oder strafen in Situationen, in den
eigentlich noch ein Appell an die eigene Kontrollfähigkeit genügt hätte. Sie räu-
men ein, dass bei Kindern, die unter einer Störung ihrer Ich-Funktionen leiden,
manchmal dieser Appell erschwert ist (wie kann an ein Schamgefühl appelliert
werden, wenn keines vorhanden ist oder an zukünftige Folgen, wenn keine Bezie-
hung zur Zukunft existiert). Sobald aber erste Stärkungen des Selbstwertgefüh-
les eingetreten sind, öffnen sich breite Möglichkeiten für Appelle, z. B. an phy-
sische Konsequenzen, an den Stolz, an Rücksichtnahme, an die Fortschritte, an
die Feinfühligkeit der Kinder, an die persönliche Beziehung (das ist mir gegen-
über nicht fair), an die Gruppenregeln etc. .

12.-13. Einschränkung der räumlichen Bewegungsfreiheit und Verfügbarkeit


von Gegenständen und „antiseptischer Hinauswurf“
Nicht so häufig wie in anderen pädagogischen Institutionen, aber häufiger als in
einer Therapieeinrichtung wurden im Pioneer House auch Dinge weg- oder Räu-
me und Schubladen abgeschlossen – allerdings immer nur, wenn andere Mög-
lichkeiten dafür zur Verfügung standen (andere offene Schubladen z. B.). Kinder
wurden nicht eingeschlossen. Manchmal war es notwendig, ein Kind aus einer
192 10. Psychoanalytische Pädagogik

eskalierenden Situation herauszunehmen. Dies darf aber nur im Notfall gesche-


hen, etwa bei physischer Gefahr, Reizung des gruppenpsychologischen Prozesses
oder der Möglichkeit mit dem „Hinauswurf“ das Gesicht des Kindes zu wahren.
Er darf aber auf keinen Fall allein in seinem Zimmer bleiben, sondern am besten
mit einem Erwachsenen, mit dem er sich versteht, eine Ersatztätigkeit ausführen.

14. Physisches Eingreifen


Kinder, die „hassen“ (– keine „Mittelstands-Neurotiker“ – so Redl/Winemann
1952/1982, S. 89) verlieren in der Wut manchmal jegliche Selbstbeherrschung,
werden absolut destruktiv und schlagen sogar ihre „Lieblingserzieher“. Der Aus-
löser kann die Erinnerung an ein altes Trauma sein oder auch nur eine ängstigen-
de Situation. In solchen Situationen muss manchmal physisch eingegriffen wer-
den, wenn nicht die Möglichkeit besteht, den Wutanfall von allein zu Ende gehen
zu lassen. Damit ist aber auf keinen Fall eine körperliche Bestrafung gemeint, im
Pioneer House sei niemals ein Kind geschlagen worden. Es geht darum, einem
gewaltsam ein Messer abzunehmen oder gewaltsam in ein anderes Zimmer zu
bringen oder festzuhalten, dabei aber beruhigend und besänftigend auf das Kind
einzureden, Verständnis für die Wut zu zeigen, diese aber als etwas darstellen,
was man bald überwinden kann. Für die Erwachsenen sei dies das Schwerste:
„immer konsistent zu bleiben und alles ‚einzustecken‘, was an Hass und Aggression,
an wirklich schmerzhaften Schlägen und Kratzern, an narzisstischer Pein über den
Verlust der Beziehung zum ‚Patienten‘ und der Macht über ihn auf uns zu kommt.“
(ebd., S. 87)

Noch einmal wird hier aber die „nicht strafende Einstellung“ während eines kör-
perlichen Eingriffes als besonders bedeutsam hervorgehoben.

15. Erlaubnis und autoritatives Verbot


Manchmal führt erstaunlicherweise die ausdrückliche Erlaubnis für ein an sich
unerwünschtes Verhalten dazu, dieses abzustellen (du kannst ruhig mit dem Feuer-
zeug spielen, nur mach es nicht kaputt, du kannst ruhig Schimpfworte verwenden).
Man nimmt der Aggression so manchmal den „Stachel des Triumphes“ (ebd., S.
93). Manchmal ist ein klares, autoritatives „Nein“ – ohne die Aufweichung durch
Erklärungen und Argumente – sehr hilfreich, besonders bei in aufregenden oder
zuvor mehrmals besprochenen Situationen (Autofahren)
10.3 Aggressionsabbau bei Kindern, die hassen (Fritz Redl) 193

16. Versprechungen und Belohnungen


Diese Methoden seien den meisten Erziehenden vertraut, allerdings sollte vorsich-
tig davon Gebrauch gemacht werden, da Versprechen immer auch eingehalten wer-
den müssten und Belohnungen das allgemeine „Lustprinzip“ förderten, von dem
die Kinder ja allmählich abgebracht werden sollten. Es sollte jeweils nur ein zu-
sätzlicher Anreiz sein, nicht der „Hauptanziehungspunkt“ werden (ebd., S. 101f.)

17. Bestrafungen und Bedrohungen


Drohungen werden hier als Vorläufer von Bestrafungen verstanden, als Warnun-
gen. Das Problem der Bestrafung sei in der Pädagogik ungeklärt, zu oft sei sie
nur Ventil für Zorn und Grausamkeit von Erwachsenen. Sinnvolle Strafen müss-
ten einerseits als unangenehm empfunden werden, andererseits den Zorn auf die
eigene Person und nicht auf andere lenken. Sie dürfen die Aggression, Angst oder
Schuldgefühle nicht verstärken. Die meisten Kinder, die hassen, verfügen nicht
über die Mechanismen, eine Strafe auf diese Weise zu verarbeiten und so bleibt
sie unwirksam sogar schädlich. Unter bestimmten Bedingungen kann sie hilfreich
sein, wenn sie zeitnah erfolgt und mit dem eigenen Verhalten in Beziehung steht
und wen sie hinreichend gestärkt sind, die Situation auszuhalten (Problem der Ri-
valität). Als Beispiel dient hier die Strafe, dass derjenige, der im Schulbus stän-
dig stört, zu Fuß laufen oder das gestohlenes Geld zurückgezahlt werden muss.

Literaturhinweise
Grundlegend:
Redl, Fritz/Wineman, David (1951/1979): Kinder, die hassen: Auflösung und Zusammenbruch der
Selbstkontrolle. München: Piper
Redl, Fritz/Winemann, David (1952/1982): Steuerung des aggressiven Verhaltens beim Kind, Mün-
chen: Piper
Weiterführend:
Fatke, Reinhard/Scarbath, Horst (Hg.) (1995): Pioniere Psychoanalytischer Pädagogik, Frankfurt/
Main u. a.: Lang
11. Antiautoritäre Pädagogik

Nach 1945 machten sich die Siegermächte große Sorgen, dass sich Deutschland,
das 12 Jahre lang die Jugend streng nach nationalsozialistischen Prämissen von
Gehorsam, Unterordnung und Führerprinzip erzogen hatte, nicht so schnell auf
eine demokratische Verfassung umstellen lassen würde. Der totale Zusammen-
bruch, die Demoralisierung durch die Berichte über Ausschwitz sowie die wirt-
schaftlichen Hilfen im Westen (und die Kontrolle der kommunistischen Partei
im Osten) sorgten dafür, dass keine nennenswerten Widerstandskämpfe von Ju-
gendlichen erfolgten. Im Nachhinein ist es tatsächlich erstaunlich, dass die Ju-
gendlichen der beiden Zonen sich in die neuen Staatssysteme einfügten. Das ist
möglicherweise auch ein indirekter „Erfolg“ der nationalsozialistischen Erzie-
hung, denn eine ihrer Prämissen war es, dem Stärkeren (das waren nun die Sie-
germächte) zu gehorchen.
Viele der neuen Ansätze „kritischer Bildungstheorie“ oder „antiautoritärer“
Erziehung nach 1968 sind nicht zu verstehen, ohne die Erfahrung der jungen Ge-
neration, wie leicht und wie tiefgreifend autoritäre pädagogische Ansätze in der
NS-Zeit Fuß fassen konnten und welche verheerenden, menschenverachtenden
Folgen dies hatte. Im Bereich der Erziehung macht dies nichts so deutlich wie die
Hinwendung vieler Eltern und Pädagogen zu dem verheißungsvollen anderen Er-
ziehungsstil: der antiautoritären Erziehung.

11.1 Das freie Kind (Alexander Sutherland Neill)


Biographischer Hintergrund
Neill (1883-1973) wurde im schottischen Fosfar als Sohn eines Lehrerehepaares
geboren und litt als Kind unter der strengen Schuldisziplin, die ihn nicht nur in
der Dorfschule seines Vaters, sondern offenbar auch zuhause erwartete. Daher
verließ er die Schule gegen den Willen der Eltern bereits mit 14 Jahren und ar-
beitete als Bürogehilfe und später in einem Textilgeschäft. 16jährig entschied er
sich für eine eigene pädagogische Berufslaufbahn und wurde auf einem vierjäh-
rigen Ausbildungsweg zunächst Volksschullehrer. Danach studierte er an der Uni-

C. Kuhlmann, Erziehung und Bildung, DOI 10.1007/978-3-531-19387-8_11,


© Springer Fachmedien Wiesbaden 2013
196 11. Antiautoritäre Pädagogik

versität, erwarb einen Masterabschluss als Lehrer und arbeitete in verschiedenen


staatlichen Schulen, bis er 1921 Summerhill gründete – angeregt durch Homer La-
nes „Little Commenwealth“. Er unterhielt Kontakte zu anderen psychoanalytisch
orientierten Pädagogen und Kinderpsychiatern wie Wilhelm Reich (von dem er
sich von 1937-39 therapieren ließ), Siegfried Bernfeld und August Aichhorn so-
wie zu Reformpädagogen aus Deutschland und Österreich.
1927 heiratete er Lilian Neustätter, die 17 Jahre später starb; die Ehe blieb
kinderlos. 1945 heiratete er Ena Wood, ein Jahr später wurde seine Tochter Zoe
geboren. Neill war zu diesem Zeitpunkt bereits 63 Jahre alt.

Menschen- und Weltbild


Politisch stand Neill dem demokratischen Sozialismus nahe. Er war der Auffas-
sung, dass der Mensch von Natur aus gut ist und nur durch die Unterdrückung sei-
ner Triebbedürfnisse schlechte Eigenschaften und lebensfeindliche Einstellungen
entwickelt. Gerade der Sexualtrieb ist nach Neill nichts Böses oder gar Sündhaf-
tes, sondern ein normaler Trieb wie der Hunger auf Nahrung oder das Bedürfnis
nach Gemeinschaft, daher sollte auch dem Sexualtrieb seine Befriedigung nicht
versagt werden. Ausgehend von Freuds Trieblehre und später ergänzt durch die
Theorie Wilhelm Reichs19 ging er davon aus, dass das „unfreie Kind“, das seine
sexuelle Neugier nicht befriedigen kann, auch in anderen Bereichen des Lebens
seine Neugier und Lebensenergie verlieren wird. Daher sollte Kindern nicht ein-
geredet werden, dass der eigene Körper unrein sei und Onanie eine Sünde:
„Unsere Gesellschaft ist krank und unglücklich und ich behaupte, dass die Wurzel dieses
Übels die unfreie Familie ist. Von der Wiege an werden Kinder von den Kräften der Reakti-
on und des Hasses abgestumpft. Sie werden dazu abgerichtet, das Leben zu verneinen, weil
ihr junges Leben ein einziges langes Nein ist. Mach keinen Lärm, onanier nicht, stiel nicht!“
(Neill 1959/1992, S. 112)

Auch Kriege und Ausbeutung lassen sich nach Neill aus dieser unterdrückenden
Erziehung erklären.

Erziehung zum Glück durch Freiheit


Im Gegensatz zum unfreien Kind darf das „freie Kind“ nackt sein, alle Fragen
über seinen Körper stellen und seine sexuelle Neugier ausleben. Ist diese Freiheit

19 Nach Wilhelm Reich kann die kapitalistische Wirtschaftsform nur dann bestehen, wenn der
ausgebeutete Arbeiter nicht gegen seine Unterdrückung rebelliert. Dies tut er darum nicht,
weil er schon früh gelernt hat, seine elementaren Triebe (also die sexuellen) zu unterdrücken.
Die unfreie Sexualität hält ihn von der gerechten Rebellion ab. Umgekehrt führt ein freies
Sexualleben zur Revolution.
11.1 Das freie Kind (Alexander Sutherland Neill) 197

gegeben, entwickelt das Kind nach Neill auch eine natürliche Lernbereitschaft
und einen Erkenntnisdrang. Die traditionelle Schule gibt dem Kind nach Neill
nicht den Raum, diese Lernbereitschaft weiter zu entwickeln. Sie versuche das
Kind „schulgeeignet“ zu machen. Neill aber hatte den Anspruch, eine Schule zu
entwickeln, die kindergeeignet ist. Auch sei Lernen nicht alles im Leben des Kin-
des: „Ich habe nichts gegen das Lernen, aber Spielen ist nach meiner Meinung
wichtiger.“ (Neill 1960/1992, S. 43)
Das übergeordnete Erziehungsziel ist nach Neill die Erziehung zum glück-
lichen Menschen. Es sei besser, das Ergebnis der Erziehung ist ein glücklicher
Straßenkehrer als ein neurotischer Wissenschaftler. Um dies zu erreichen dürfe
man Kinder nicht zwingen, etwas zu tun, das sie nicht von sich aus tun wollen:
„Es ist falsch, irgend etwas durch Autorität zu erzwingen. Das Kind sollte etwas solange nicht
tun, bis es selbst überzeugt ist, dass es das tun sollte. Das Unglück der Menschheit liegt im
Zwang von außen, mag er nun vom Papst kommen, vom Staat, vom Lehrer oder von den El-
tern. In seiner Ganzheit ist er Faschismus.“ (ebd., S. 123)

Die Erziehung zum freien Menschen bedeutet nach Neill jedoch nicht eine „lais-
sez-faire“ – Haltung. In diesem Sinne ist die Neill seiner eigenen Meinung nach
oft missverstanden worden. Er selbst benutzte den Begriff „antiautoritäre“ Erzie-
hung nicht, der Originaltitel des Buches „Theorie und Praxis der antiautoritären
Erziehung – das Beispiel Summerhill“ lautete auf Englisch: „Summerhill, A Ra-
dical Approach to Child Rearing“. Zu dem häufigen Missverständnis zwischen
freier Erziehung und Rechtlosigkeit der Erwachsenen hält Neill fest:
„D(ies)en Unterschied zwischen Freiheit und Zügellosigkeit können viele Eltern nicht begrei-
fen. In einem Heim, in dem Disziplin herrscht, haben die Kinder keine Rechte. In einem Heim,
in dem sie verwöhnt werden, haben sie alle Rechte. In einem guten Heim haben Kinder und
Eltern jedoch gleiche Rechte.“ (ebd., S. 116f.)

Die Freiheit des Kindes und auch des Erwachsenen endet nach Neill dort, wo die
Freiheit eines anderen eingeschränkt wird.

Summerhill und die Selbstverwaltung der Schulgemeinschaft


In Summerhill gab es keinen Religionsunterricht (der war nach Neill für sexual-
feindliche Erziehung verantwortlich). Es gab auch keine Noten und keine Prüfun-
gen, dafür aber Sport, Theater, Werkstätten und natürlich auch Unterricht. Dieser
Unterricht war jedoch nicht verpflichtend und es kam vor, dass manche Kinder
jahrelang nicht zum Unterricht gingen. Die Erfahrungen zeigten aber, dass die
meisten das Versäumte binnen kurzer Zeit wieder aufholten.
198 11. Antiautoritäre Pädagogik

In Summerhill gab es nur wenige Regeln, die außerhalb der Selbstbestim-


mung der Schüler lagen, dazu gehörte das Verbot das Dach zu besteigen oder
ohne anwesenden Rettungsschwimmer zu schwimmen. Die übrigen Regeln wur-
den durch die Versammlung festgelegt, die jeden Samstag stattfand und in der je-
der Schüler und jeder Lehrer jeweils eine Stimme hatte.
Neill merkte in diesem Zusammenhang an, dass diese Form der Selbstver-
waltung nur dann gut funktioniert habe, wenn genügend ältere Kinder da waren.
Dann allerdings sei der Wert der Selbstregierung, die er auch praktische Bürger-
kunde nannte, nicht zu unterschätzen:
„Den erzieherischen Wert der praktischen Staatsbürgerkunde kann man gar nicht genug her-
vorheben. Die Schüler von Summerhill würden bis zum letzten Blutstropfen für ihr Recht
kämpfen, sich selbst zu regieren.“ (Neill 1960/1992, S. 70)

Kritik und Diskussion: Theorie des „freien Kindes“ und Selbsterfahrung als
Vater
Kaum ein Buch hat die bundesdeutsche Debatte um Erziehung nach 1945 der-
maßen angeregt wie Neills „Theorie und Praxis antiautoritärer Erziehung“. Das
Buch wurde von jungen Eltern, die sich der Studentenbewegung zugehörig fühl-
ten (aber auch von anderen) gelesen, für die Kinderladenbewegung wurde es zur
pädagogischen Grundlage und schließlich wurde es auch zum Auslöser für viele
reformpädagogische Ideen und Projekte.
Auch wenn Neills Ratschlag, Kinder zum Onanieren geradezu aufzufordern,
in heutigen Ohren befremdlich klingt, so darf nicht vergessen werden, dass die
Befreiung der Sexualität für die westliche Zivilisation einen Fortschritt in Rich-
tung auf einen humanerem Umgang mit den körperlichen Bedürfnissen gebracht
hat und für die Erziehung die Akzeptanz der kindlichen Neugier am Körper, die
heute als etwas Normales und nicht mehr als etwas „Schmutziges“ gilt. Hierzu
hat Neill entscheidend beigetragen.
Allerdings dürfte neben dem Ratschlag des Onanierens auch die Idee, Kinder
könnten sich bereits sehr früh selbst „regulieren“ von heute aus betrachtet etwas
zu modifizieren sein. Dass er das schwierige Problem, wo die Rechte und Pflichten
von Kindern und Erwachsenen anfangen und aufhören, für die Praxis der Kinder-
erziehung nicht abschließend zufriedenstellend gelöst hat, dafür steht auch die Er-
ziehung seiner eigenen Tochter Zoe, die er als freies Kind aufwachsen lassen wollte.
Neills dokumentierte Versuche, seine Tochter entsprechend der Selbstregu-
lierungsmethode Wilhelm Reichs aufwachsen zu lassen, waren nicht besonders
erfolgreich. Nicht nur, dass sie mit sieben Wochen nachts die Eltern „terrorisier-
11.1 Das freie Kind (Alexander Sutherland Neill) 199

te“, nicht nur, dass sie morgens oft „schlecht gelaunt sei und viel weine“, weil sie
abends zu lange wach blieb, sie zog sich im Winter auch nur unter Zwang warme
Sachen an und widersetzte sich anderen vernünftigen Aufforderungen der Eltern
(Kamps 1995, S. 421). Es wurde von Zeitzeugen berichtet, dass sie einmal nicht aus
dem Meer kommen wollte und Neill ihr daraufhin sagte, sie müsse endlich einmal
lernen, das zu tun, was man ihr sagte und ihr schließlich sogar einen Klaps gab.
Zwischen zehn und zwölf Jahren schwänzte Zoe die Schule, rauchte, fluchte
und ging nicht zur Vollversammlung. Neill schickte sie in die vom Reformpäda-
gogen Paul Geheeb gegründete Schweizer Ecole d’Humanitee. Von dort schrieb
sie „herzzerreißende Heimweh-Briefe“ (ebd. S. 424). Bis dahin war Neill davon
überzeugt gewesen, dass nur Kinder aus schlechten Elternhäusern Heimweh hät-
ten. Nun änderte er seine Meinung und holte seine Tochter nach Hause.
Neill hatte bis dahin gefordert, Kinder sollten möglichst schon mit drei Jahren
nach Summerhill kommen. Nach der Erfahrung mit seiner Tochter war er über-
zeugt, dass die Kinder bis zum Alter von fünf Jahren die Wärme und Liebe ihrer
Mutter brauchten und daher zuhause blieben sollten (ebd., vgl. dazu ausführlich
Croall, Jonathan 1984: Neill of Summerhill. The Permanent Rebel. London; zu-
sammengefasst in Kamp 1995, S. 418ff.).
Trotz ihrer pubertären Rebellion gegen die Schule übernahm Neills Toch-
ter später gemeinsam mit ihrem Mann das Internat Summerhill und leitet es bis
heute. Letzten Endes kann man sagen, dass Neill offensichtlich so menschlich
und so undogmatisch geblieben war, dass er sich der realen Herausforderung des
Erziehens seiner eigenen Tochter stellte. Dass sie später bereit war, sein Lebens-
werk fortzusetzen, wirft im Nachhinein daher durchaus ein positives Licht auf
die Persönlichkeit und die pädagogischen Vorstellungen Neills.

Literaturhinweise
Grundlegend:
Neill, Alexander Sutherland (1960/1992): Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung. Rein-
bek b. Hamburg: Rowohlt, darin insbesondere S. 21-30; S. 157-180
Neill, Alexander Sutherland (1971a): Summerhill, pro und contra : 15 Ansichten zu A. S. Neills The-
orie u. Praxis. Aus d. Amerikan. übertr. von Guenther Ekkehard Weidle, Reinbek b. Ham-
burg: Rowohlt
Neill, Alexander Sutherland (1971b): Das Prinzip Summerhill, Fragen und Antworten : Argumente,
Erfahrungen, Ratschläge. Reinbek b. Hamburg: Rowohlt
Weiterführend:
Kamp, Johannes-Martin (1995): Kinderrepubliken. Geschichte, Praxis und Theorie radikaler Selbst-
regierung in Kinder- und Jugendheimen. Opladen: Leske&Budrich
200 11. Antiautoritäre Pädagogik

Ludwig, Peter H. (1996): Summerhill: Antiautoritäre Pädagogik heute: Ist die freie Erziehung tat-
sächlich gescheitert? Weinheim u. a.: Juventa
Kühn, Axel D. (1995): Alexander S. Neill. Reinbek b. Hamburg: Rowohlt
Kron, Friedrich (Hg.) (1983): Antiautoritäre Erziehung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

11.2 Bildung als Befreiung von Kolonialisierung und Unterdrückung (P. Freire)

11.2 Bildung als Befreiung von Kolonialisierung und Unterdrückung


(Paulo Freire)
Biographischer Hintergrund
Paulo Freire (1921-1997) wurde 1921 in Recife, im Nordosten Brasiliens als Sohn
eines Militärpolizisten geboren. Während der Weltwirtschaftskrise 1929 ging es
der Familie schlecht, kurz darauf starb sein Vater und die Familie musste zeitwei-
lig hungern. Trotzdem gelang es Freire nach der Schule zunächst Jura zu studie-
ren. Weil er als Jurist aber häufig den Besitz der Reichen verteidigen musste und
dies zunehmend ablehnte, studierte er Erziehungswissenschaft und wurde Leh-
rer. Nach der Heirat mit der Lehrerin Elza Maria Costa (mit der er 5 Kinder hatte)
wurde er 1946 Dozent an der Universität Recife und begann ein Jahr darauf mit
den ersten Alphabetisierungskampagnen. 1959 promovierte er und lehrte weiter
an der Universität. Nach dem Militärputsch von 1964 wurden die bis dahin von
der Regierung unterstützten Alphabetisierungskampagnen beendet, Freire wurde
verhaftet und später nach Chile abgeschoben. Er organisierte dort weiter Alpha-
betisierungskampagnen und arbeitete mit der UNESCO zusammen. Nach einer
Gastprofessur in Harvard wurde er Berater in Fragen der Erziehung beim Öku-
menischen Rat der Kirchen in Genf. 1970 veröffentlichte er das Buch „Pädago-
gik der Unterdrückten – Bildung als Praxis der Freiheit“, welches in 18 Sprachen
übersetzt wurde. 1980 konnte er nach Brasilien zurückkehren

Menschen – und Weltbild


Freire ist katholischer Christ und zugleich Marxist. Er bezieht sich auf Autoren
wie Kant, Husserl, Fromm, Buber, Mannheim und Kosik und steht damit in der
Tradition der europäischen Geistesgeschichte, zugleich geht er darüber hinaus, in-
dem er die Kolonialisierung Lateinamerikas auch im Bereich der Bildung scharf
kritisiert. Freire geht es um die Befreiung des Menschen von Unterdrückung und
11.2 Bildung als Befreiung von Kolonialisierung und Unterdrückung (P. Freire) 201

Ausbeutung, darum, dass die arme Landbevölkerung sich über die Strukturen
und Zusammenhänge ihrer gesellschaftlichen Lage bewusst wird. Er hoffte, da-
durch einen demokratischen Sozialismus zu befördern.
Nach Freire ist jeder Mensch fähig, die ihn betreffenden Probleme zu erken-
nen und zu lösen, für sich selbst Verantwortung zu übernehmen und mit anderen
in Dialog zu treten. Dafür muss aber gerade die unterdrückte Gesellschaftsschicht
aus der „Kultur des Schweigens“ befreit werden. Diese „Kultur des Schweigens“
wird durch das Schulsystem verschärft, in dem die Inhalte nichts mit dem kon-
kreten Leben des einfachen Volkes zu tun haben und daher als von ihnen abge-
trennte, aber höherwertigere Inhalte, erlebt werden. Im Dialog zwischen Unter-
drücker und Unterdrücktem können potentiell beide Befreiung erfahren:
„Bildung als Praxis der Freiheit – im Gegensatz zu einer Erziehung als Praxis der Herrschaft
– bestreitet, dass der Mensch abstrakt, isoliert, unabhängig und unverbunden mit der Welt
existiert. Sie bestreitet auch, dass die Welt als Wirklichkeit abgesehen vom Menschen exis-
tiert.“ (Freire 1973, S. 66)

Bildung als Dialog: wider die „Bankiers-Methode“


Freire kritisierte das herkömmliche Schüler – Lehrer Verhältnis, in dem der Leh-
rer allein der Übermittler von Wissen ist, der Schüler jedoch dieses Wissen nur
als Phrasen lernen muss, ohne deren Bedeutung zu verstehen. Was nützt es dem
Kind zu wissen, wie die Hauptstadt eines Landes heißt, wenn es nicht versteht,
welche Bedeutung eine Hauptstadt hat?
„So wird Erziehung zu einem Akt der ‚Spareinlage‘, wobei die Schüler das ‚Anlageobjekt‘
sind, der Lehrer aber der ‚Anleger‘. Statt zu kommunizieren gibt der Lehrer Kommuniqués
heraus, macht er Einlagen, die die Schüler geduldig entgegen nehmen, auswendig lernen und
wiederholen. Das ist das ‚Bankierskonzept‘ der Erziehung, in dem der dem Schüler zugestan-
dene Aktionsradius nur so weit geht, die Einlagen entgegen zu nehmen, zu ordnen und auf-
zustapeln.“ (Freire 1973, S. 57)

Die Schüler sind in dieser Methode passive Objekte der Belehrung, die Lehrer
bestenfalls wohlmeinende Bankbeamte.

Problem-formulierende Methode
Gegen dieses Bildungsverständnis setzt Freire die „problemformulierende Bil-
dungsarbeit“, die auf wirklicher Kommunikation zwischen Schüler und Lehrer
fußt, auf einer Kommunikation, in der die Schüler als selbstbewusste Subjekte die
sie umgebende Wirklichkeit interpretieren. So entsteht ein Dialog, in dem auch
der Lehrer belehrt wird, da er oft die Wirklichkeit der Schüler gar nicht kennt:
202 11. Antiautoritäre Pädagogik

„Die Schüler – nicht länger brave Zuhörer – sind nunmehr die kritischen Mitforscher im Di-
alog mit dem Lehrer. Der Lehrer legt das Material den Schülern zur eigenen Überlegung vor
und überlegt seine früheren Überlegungen neu, während die Schüler die ihren formulieren.“
(Freire 1973, S. 65)

Eine so verstandene Bildungsbeziehung führt auch zu einem neuen Wirklich-


keitsverständnis:
„In der Problemformulierenden Bildung entwickeln die Menschen die Kraft, kritisch die Wei-
se zu begreifen, in der sie in der Welt existieren, mit der und in der sie sich vorfinden. Sie ler-
nen die Welt nicht als statische Wirklichkeit, sondern als Wirklichkeit im Prozess sehen, in
der Umwandlung.“ (Freire 1973, S. 67)

Da der Prozess der Umwandlung tendenziell die Gesellschaft revolutionieren


kann, hält Freire die problemformulierende Bildung für revolutionär, die Ban-
kiersmethode jedoch für tendenziell reaktionär.

Alphabetisierung nach Freire


Im Rahmen der UNESCO fanden weltweit viele Alphabetisierungsprogramme
statt, aber nur diejenigen waren wirklich erfolgreich, die nach Freires Prinzipien
arbeiteten. Wesentliche Voraussetzung für diesen Erfolg war neben dem beson-
deren Schüler-Lehrer-Verhältnis vor allem der Ansatz, dass die Lehrer zunächst
mit den Menschen, denen sie etwas beibringen wollen, eine Zeitlang zusammen-
leben, damit sie verstehen, welche Bedeutung bestimmte Wörter für sie haben.
Wörter, die häufig vorkommen oder eine starke Bedeutung haben (bei der Land-
bevölkerung beispielsweise der Spaten oder das Haus) nennt Freire „generative
Wörter“, Wörter mit denen man die Alphabetisierung beginnt. Sie werden zu-
nächst gemalt und dann sprachlich in ihre Silben zerlegt. Die Silben werden auf-
geschrieben und aus den Silben werden weitere bedeutsame Wörter gebildet, die
zusammen den Kulturkreis der Menschen beschreiben. Die Erwachsenen unter-
stützen sich gegenseitig bei der Suche nach Wörtern und bei den Versuchen sie
aufzuschreiben. Der Lehrer lässt sich die Bedeutung der Wörter für den Alltag
der Menschen erklären, gemeinsam werden die Wörter gelesen und geschrieben.

Kritik und Diskussion: Interkulturelle Pädagogik mit Freires Augen sehen


Freires Analyse der Bildungsprozesse bringt eine neue Perspektive ein. Bildung
ist nicht automatisch aufklärend und befreiend, sondern – je nach Inhalt und Lehr-
methode – kann sie sogar zur Unterdrückung beitragen. Diese Einsicht in die ne-
gative Funktion von Bildung ist nicht nur für Kolonialgesellschaften, sondern
auch für multikulturelle Gesellschaften relevant. Ohne es absichtlich zu wollen,
11.3 Erziehung und Bildung nach Auschwitz (M. Horkheimer, Th. W. Adorno) 203

grenzt die Konzentration auf die Kultur der Mehrheitsgesellschaft viele Erfah-
rungen von Migrantinnen und Migranten aus und vermittelt ihnen unbewusst,
dass ihre eigene Herkunft etwas minderwertiges sein könnte. Mit Freire können
wir lernen, wie elementar es ist, etwas über die Lebenswelt von Schülerinnen und
Schülern zu wissen und sich von ihnen belehren zu lassen über ihren Alltag, ihre
Kultur und ihre Probleme. Als Theoretiker einer so verstandenen interkulturel-
len Pädagogik räumt Freire jedem Schüler ein, den Lehrer aufklären zu können
über seine Probleme, die er mit Hilfe von Bildung lösen könnte.

Literaturhinweise
Grundlegend:
Freire, Paulo (1973): Pädagogik der Unterdrückten. Reinbek b. Hamburg: Rowohlt, darin zur Ein-
führung, S. 57-69 (Bankiersmethode)
Weiterführend:
McLaren, Peter/Lissovoy, Noah, de (2003): Paolo Freire. In: Tenorth 2003, S. 217-248

11.3 Erziehung und Bildung nach Auschwitz (M. Horkheimer, Th. W. Adorno)
11.3 Erziehung und Bildung nach Auschwitz (Max Horkheimer,
Theodor W. Adorno)
Adorno und Horkheimer hier als „antiautoritäre“ Pädagogen vorzustellen, ist
nicht gerade eine übliche Zuordnung und doch vor dem Hintergrund ihrer zent-
ralen Auseinandersetzung mit der autoritären nationalsozialistischen Pädagogik
in Deutschland durchaus begründet.

Biographische Hintergründe
Max Horkheimer (1895-1973) trat als Sohn einer jüdischen Fabrikantenfamilie
zunächst früh in das väterliche Unternehmen ein, studierte dann aber nach dem
I. Weltkrieg und wurde nach Promotion und Habilitation 1930 Ordinarius für So-
zialphilosophie und Direktor des Institutes für Sozialforschung an der Universität
Frankfurt. Nach 1933 emigrierte er in die USA, wo er gemeinsam mit Theodor
W. Adorno eines seiner Hauptwerke verfasste, die „Dialektik der Aufklärung“.
204 11. Antiautoritäre Pädagogik

In diesem Buch suchen sie eine Erklärung für den bereitwilligen Glauben „auf-
geklärter“ Menschen an Mythen wie den der „Rassenüberlegenheit“.
Theodor Wiesengrund-Adorno (1903-1969), Sohn eines Weingroßhändlers,
studierte in Frankfurt und beschäftigte sich neben der Philosophie und Soziolo-
gie vor allem mit Musiktheorie. Er komponiert auch selbst. Da er in der Termi-
nologie der Nationalsozialisten ein „Halbjude“ war, folgte er Horkheimer in die
USA, wo er neben musiktheoretischen Arbeiten an der Frage nach der Genese
autoritärer Persönlichkeiten arbeitete (Adorno 1973). Bereitschaft zum Gehor-
sam und damit Einverständnis mit faschistischer Herrschaft erklärte er unter an-
derem mit einer frühen autoritären Familienerziehung. Er ging wie Horkheimer
1949 nach Deutschland zurück, um an der Frankfurter Universität das Institut
für Sozialforschung wieder aufzubauen. Adorno und Horkheimer gelten als Be-
gründer der „Frankfurter Schule“ und entwickelten die „kritische Theorie“, die
besonders zur Zeit der Studentenbewegung großen Einfluss auf das Denken der
akademischen Generation der „68er“ ausübte.

Menschen- und Weltbild


Die kritische Theorie hinterfragt grundsätzlich Behauptungen, auch wissenschaft-
liche, darauf, ob sie ideologisch oder wahr sind. Horkheimer und Adorno bezie-
hen sich philosophisch auf die Denktradition der Dialektik, wie sie von Platon,
Hegel und Marx begründet wurde. Wahrheiten müssen sich demnach an ihren
Antithesen überprüfen lassen. Dialektik als Methode, als Grundfigur des Den-
kens, führt über das Ausräumen von Widersprüchen zur Wahrheit, „vom bloßen
Meinen zur sachlich zutreffenden Aussage“ (Poser 1999, S. 236) und zu neuer Be-
griffsbildung. Dialektik meint, nicht bei irgendeiner Aussage stehen zu bleiben,
sondern diese auf ihre Begrenztheit zu untersuchen (d. h. ihre Negation zu suchen
und dann wieder die Negation der Negation), um schließlich zu einer genaueren
Aussage zu kommen. Hegel und Marx wandten das dialektische Denken auf die
Analyse historischen Fortschritts an, Hegel in Bezug auf die Geistesgeschichte,
Marx in Bezug auf die Ökonomie und die sozialen Verhältnisse.
Nach Marx ist die Geschichte eine Geschichte von Klassenkämpfen, die je-
weils zu neuen Unterdrückungsverhältnissen und Revolutionen geführt habe. Da-
bei versucht die herrschende Klasse das Bewusstsein der unteren Klassen durch
Ideologie zu manipulieren, um ihre Herrschaft zu sichern. Kritische Wissenschaft
muss diese Ideologien aufdecken und in Widerspruch zur herrschenden Ideologie
treten. Horkheimer und Adorno reflektierten aber nicht nur in dieser ideologiekri-
tischen Perspektive die gesellschaftliche Situation im Spätkapitalismus (u. a. in
11.3 Erziehung und Bildung nach Auschwitz (M. Horkheimer, Th. W. Adorno) 205

den Studien zur Kulturindustrie), sondern bezogen auch psychoanalytische The-


orien (besonders Freuds Thesen über das „Unbehagen in der Kultur“) mit ein.
In dem Buch „Dialektik der Aufklärung“ beschreiben sie die Schattensei-
ten der Aufklärung. Sie thematisieren die Ambivalenzen der sich durchsetzen-
den „Rationalisierung“ der Welt. Die technische Seite der Aufklärung war ih-
rer Meinung nach erfolgreicher als die Seite der Entwicklung einer humanitären
Vernunft im Sinne einer Empathie mit den Mitmenschen. Reine Rationalität be-
deute immer auch eine „Entzauberung“ der Welt, eine Situation, die der moder-
ne, entfremdete Mensch psychologisch nicht aushalte, weshalb er in mythische
(z. B. rassistische) Vorstellungen zurückfalle. Rationalisierung produziere daher
in einem dialektischen Prozess immer auch ihr fundamentalistisches Gegenstück,
den Rückfall in Mythen.

Erziehung nach Auschwitz (Adorno)


Wie kaum ein anderer beschäftigte sich Adorno mit der Frage, wie der Holocaust
in einem aufgeklärten Land wie Deutschland möglich war und welche Konse-
quenzen man daraus ziehen müsste. In dem Radiovortrag „Erziehung nach Ausch-
witz“ hielt er 1966 fest:
„Die Forderung, daß Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung. (…)
Jede Debatte über Erziehungsideale ist nichtig und gleichgültig diesem einen gegenüber, daß
Auschwitz nicht sich wiederhole. Es war die Barbarei, gegen die alle Erziehung geht. Man
spricht vom drohenden Rückfall in die Barbarei. Aber er droht nicht, sondern Auschwitz war
er; Barbarei besteht fort, solange die Bedingungen, die jenen Rückfall zeitigten, wesentlich
fortdauern.“ (Adorno 1966/1973, S. 88)

Adorno will die Mechanismen benennen, die Menschen zu solchen Taten wie ge-
zielten und rational geplanten Massenmorden fähig werden lässt, um zu verhindern,
dass diese Mechanismen weiter wirken. Erziehung nach Auschwitz – so Adorno
– ist nur sinnvoll als Erziehung zu kritischer Selbstreflexion. Da die Menschen in
einer „verwalteten Welt“ leben, begehren sie wütend – teilweise irrational und ge-
walttätig – dagegen auf. Die Wut richtet sich in der Regel nicht gegen die Urheber
der Situation, sondern gegen Unschuldige: gesellschaftlich Schwache und vorgeb-
lich Glückliche. Psychologisch gesehen seien die Menschen in Deutschland nach
dem Ende der Monarchie 1918 – so Adorno weiter – noch nicht so weit gewesen,
sich selbst zu bestimmen, da sie zu Idealen von Gehorsam und Autorität erzogen
worden waren. Sie sehnten sich zu dieser Zeit nach „Bindungen“ und waren be-
reit, sich an das zu binden, was mächtig schien, waren bereit, sich blind mit ei-
nem als stark beurteilten Kollektiv zu identifizieren. Daraus zieht er den Schluss:
206 11. Antiautoritäre Pädagogik

„Die einzig wahre Kraft gegen das Prinzip von Auschwitz wäre Autonomie, wenn ich den
Kantischen Ausdruck verwenden darf: die Kraft zur Reflexion, zur Selbstbestimmung, zum
Nicht-Mitmachen.“ (ebd., S. 93)

In der Kindererziehung müsse eindeutig nicht nur gegen Gehorsam, sondern auch
gegen eine Erziehung zur Härte Position bezogen werden. Härte mache gleich-
gültig gegen den eigenen und damit auch gegen fremden Schmerz. Der „hart“
Erzogene räche sich an anderen für den Schmerz, den er verdrängen musste. Ne-
ben diesen Prinzipien einer neuen „Erziehung nach Auschwitz“ sei auch die po-
litischen Bildung sehr wichtig. Hier sollte es darum gehen, über das, was in der
Zeit des Nationalsozialismus geschehen ist, aufzuklären.

Kritik der Halbbildung (Adorno)


Nicht nur im Bereich der Erziehung, sondern auch im Bereich der Bildung vertrat
Adorno die Forderung, sich von tradierten Ideen zu verabschieden. Denn die neu-
humanistische Bildung nach Humboldt sei nicht in der Lage gewesen sei, der nati-
onalsozialistischen Ideologie etwas entgegen zu setzen. In seinem Aufsatz „Theo-
rie der Halbbildung“ führte er aus, dass eine Bildung, die zwar Partizipation und
Genuss von Kulturgütern meine, aber daneben sich „unangefochten der Mordpra-
xis des Nationalsozialismus verschreiben konnte“ nur eine „Halbbildung“ gewe-
sen sein konnte. Bildung sei im 20. Jahrhundert verkommen zu einem „Fetisch“.
Sie war bereits vor der NS-Zeit und nicht nur in Deutschland durch die „Allge-
genwart des entfremdeten Geistes“ zu „sozialisierter Halbbildung“ geworden und
diese sei nun die herrschende Form des gegenwärtigen Bewusstseins. Nach Ad-
orno ist Bildung die „Kultur nach der Seite ihrer subjektiven Zueignung“, Kul-
tur habe aber einen Doppelcharakter, der auf die gesellschaftlichen Verhältnisse
verweise (Adorno 1959, S. 94).
Bildung, die zur Zeit der Aufklärung den Bürgern noch Freiheit verheißen
hatte, sei immer mehr zum Selbstzweck verkommen. Spätestens die NS-Zeit habe
gezeigt, wie losgelöst der objektive Gehalt der Kulturgüter offenbar vom Anspruch
der „Humanität“ zu konsumieren war, sodass jeder Bezug auf diese Humanität
im Nachhinein als verlogen beurteilt werden müsse. Daher ist auch der tradierte
Bildungsbegriff – wie ihn die deutsche Klassik und der Neuhumanismus entwi-
ckelt hatten – kein tauglicher mehr, da er die gesellschaftlichen Verhältnisse aus
dem Blick ließ. Zwar habe diese Bildungsidee durchaus Kritik und Opposition
gegen die etablierten Mächte beinhaltet, sie sei aber selbst „antinomischen We-
sens“ gewesen. Ihre Bedingung sei Autonomie gewesen, sie habe aber die Indi-
viduen an die „hinfällige Ordnung“ gebunden, an der allein sie sich bilden konn-
ten. Bildung sollte – nach diesem liberalistischen Modell,
11.3 Erziehung und Bildung nach Auschwitz (M. Horkheimer, Th. W. Adorno) 207

„dann am besten gelingen, wenn jeder für sich gebildet ist. Je weniger die gesellschaftlichen
Verhältnisse, zumal die ökonomischen Differenzen dies Versprechen einlösen, umso strenger
wird der Gedanke an die Zweckbeziehung von Bildung verpönt. Nicht darf an die Wunde gerührt
werden, daß Bildung allein die vernünftige Gesellschaft nicht garantiert.“ (Adorno 1959, S. 99)

Anders als Pestalozzis, der noch an die Verbesserung der Gesellschaft durch Bil-
dung glaubte, sieht Adorno diese Möglichkeit nicht mehr. Vielmehr sei dieser Glau-
be, wie auch der Gedanke Humboldts von der zweckfreien Bildung eine bürger-
liche Ideologie. Tatsächlich sei der Umgang mit Kultur in der entfremdeten Welt
bereits zu einer Verdinglichung verkommen. Kultur werde industriell hergestellt,
vermittelt und konsumiert, sie verliert damit ihre Beziehung zum Leben und zu
den Subjekten, die sich die Kulturgüter aneignen. Sie dient nur noch dazu, dass
die Menschen es in der „irrationalen Rationalität“ der Moderne, in den „verstei-
nerten Verhältnissen“ aushalten.
Adorno erkennt dabei selbst die Paradoxie, dass seine Kritik an der Halbbil-
dung auf der Grundlage eines Bildungsbegriffes stattfindet, den er selbst ablehnt,
denn für ihn ist das „Maß des neuen Schlechten“ einzig das frühere Bildungsver-
ständnis (ebd., S. 103). Die Kraft, integer mit Kultur umzugehen, wächst – so Ad-
orno – dem Geist nur durch das zu, „was einmal Bildung war“. Daher sei es wich-
tig, an Bildung festzuhalten, obwohl die Gesellschaft ihr die Basis entzogen hat:
„Der Sozialcharakter, den man … geistiger Mensch nennt, stirbt aus. Der vermeintliche Re-
alismus jedoch, der ihn beerbt, ist nicht näher zu den Sachen, sondern lediglich bereit, unter
Verzicht auf toil and trouble, die geistige Existenz komfortabel einzurichten und zu schlucken,
was in ihn hineingestopft wird.“ (ebd., S. 105f.)

Halbbildung – Todfeind der Bildung


Wie charakterisiert Adorno nun genau die „Halbbildung“? Bildung ist – so Ador-
no – durch die „Allherrschaft des Tauschprinzips“ degeneriert. Sie wird als po-
pularisierte Bildung zur Ware. Bildung wird damit Mittel zum Zweck, sie ver-
liert ihre „lebendige Beziehung zu lebendigen Subjekten“, zu ihrem Geist und
ihren Sinnen. Bildung bekomme zunehmend die Bedeutung eines Fetisches. Ihr
Zweck sei es, den Wert des „Besitzers“ der Bildung zu steigern, daher wachse
die Bedeutung von Examina:
„Die sich selbst zur Norm, zur Qualifikation gewordene Bildung ist als solche so wenig mehr
eine, wie die zum Geschwätz des Verkäufers degenerierte Allgemeinbildung.“ (ebd., S. 107f.)

Der solchermaßen halbgebildete Mensch verfügt über die „warenhaft verding-


lichten Sachgehalte von Bildung auf Kosten ihres Wahrheitsgehaltes“ und behan-
208 11. Antiautoritäre Pädagogik

delt seinen Geist damit zweckhaft, was zu dessen Verödung beitrage. Denn das
„Halbverstandene und Halberfahrene“ ist nicht die Vorstufe zur Bildung, son-
dern ihr „Todfeind“:
„Bildungselemente, die ins Bewußstsein geraten, ohne in dessen Kontinuität eingeschmolzen
zu werden, verwandeln sich in Giftstoffe, tendenziell in Aberglauben, selbst, wenn sie an sich
den Aberglauben kritisieren ….“ (ebd., S. 111f.)

Der halbgebildete Mensch ist unfähig, seine Halbbildung zu erkennen: er weiß


viel, bildet sich darauf etwas ein, versteht aber wenig:
„Die Attitüde, in der Halbbildung und kollektiver Narzißmus sich vereinen, ist die des Ver-
fügens, Mitredens, als Fachmann sich Gebärdens, Dazu-Gehörens. (…) Der Halbgebildet be-
treibt Selbsterhaltung ohne Selbst. Worin nach jeglicher bürgerlichen Theorie Subjektivität
sich erfüllte, Erfahrung und Begriff, kann er sich nicht mehr leisten: das höhlt die Möglich-
keiten von Bildung subjektiv ebenso aus, wie ihr objektiv alles entgegen ist. Erfahrung, die
Kontinuität des Bewußtseins, in der das Nichtgegenwärtige dauert, in der Übung und Asso-
ziation im je Einzelnen Tradition stiften, wird ersetzt durch die punktuelle, unverbundene,
auswechselbare und ephemere Informiertheit, der schon anzumerken ist, daß sie im nächs-
ten Augenblick durch andere Informationen weggewischt wird. Anstelle des …. Zusammen-
hangs eines in sich relativ einstimmigen Lebens, das ins Urteil mündet, tritt ein urteilsloses
‚Das ist‘ …“ (ebd., S. 115 f., Herv. C.K.)

Zweifellos steht bei Adornos Charakterisierung der halbgebildeten Menschen


die Erfahrung im Hintergrund, dass akademisch geschulte Menschen – Juristen,
Ärzte, Lehrer, Professoren – nicht in der Lage waren, die nationalsozialistische
Ideologie zu hinterfragen, ja dass viele sogar begeistert der rassistischen Ideolo-
gie folgten, weil sie mit dieser den Gefühlen der eigenen Unzulänglichkeit aus-
weichen konnten. Aus diesem Minderwertigkeitsgefühl wächst seiner Meinung
nach auch das manchmal aufflammende Ressentiment der Halbgebildeten gegen-
über tradierten Kulturgütern:
„Weil jedoch Halbbildung gleichwohl an die traditionellen Kategorien sich klammert, die sie
nicht mehr erfüllt, so weiß die neue Gestalt des Bewußtseins unbewußt von ihrer eigenen De-
formation. Darum ist Halbbildung gereizt und böse; das allseitige Bescheidwissen immer zu-
gleich auch ein Besserwissen-Wollen. (…) Unverkennbar das destruktive Potential der Halb-
bildung unter der Oberfläche des herrschenden Konformismus. Während sie fetischistisch
die Kulturgüter als Besitz beschlagnahmt, steht sie immerzu auf dem Sprung sie zu zerschla-
gen.“ (ebd., S. 117)

Halbbildung sei vor allem im Kleinbürgertum zu finden, bewege sich manchmal


nahe am Wahn. Im Hintergrund steht nach Adorno immer auch das Grundge-
fühl, nicht wirklich die bedrückenden gesellschaftlichen Verhältnisse ändern zu
11.3 Erziehung und Bildung nach Auschwitz (M. Horkheimer, Th. W. Adorno) 209

können, die den Menschen von seinem Leben entfremden. Dies lähme „auch die
Triebregungen der Erkenntnis“:
„Fetischisiert, undurchdringlich, unverstanden wird, was dem Subjekt als unveränderlich sich
darstellt. (…) Dem Halbgebildeten verzaubert alles Mittelbare sich in Unmittelbarkeit … Da-
her die Tendenz zur Personalisierung: objektive Verhältnisse werden einzelnen Personen zur
Last geschrieben oder von einzelnen Personen das Heil erwartet.“ (ebd., S. 119)

Halbgebildete sind an sich Konformisten und bejahen den Status Quo. Sie bewe-
gen sich in der Nähe zu populistischen oder fundamentalistischen Positionen. Al-
lerdings können sie durchaus auch kritisch sein, ihr kritisches Bewusstsein sei je-
doch „verkrüppelt zum trüben Hang, hinter die Kulissen zu sehen …“ (ebd., S. 119):
„Kritik …ist zur puren Schlauheit erniedrigt, die sich selbst nichts vormachen läßt und den
Kontrahenten drankriegt, ein Mittel des Vorwärtskommens.“ (ebd., S. 115)

Adornos Idee einer Kritik gesellschaftlicher Verhältnisse ist anderer Natur als
diese „halbgebildete“ Kritik, aber sie sei – wie er zugibt – anachronistisch. Er
will an Bildung festhalten, fordert sogar eine fundiertere Bildung, weiß aber zu-
gleich, dass die Gesellschaft ihr die Basis entzogen hat. Zusammengefasst heißt
dies: Adorno sieht die Möglichkeit und Zukunft von Bildung im Spätkapitalis-
mus nur noch dann, wenn sie sich als eine kritische Reflexion der Halbbildung
versteht (ebd., S. 121).

Bildung als Freiheit von Schlagwörtern, Clichés und Vorurteilen des


Zeitgeistes (Horkheimer)
Auch Horkheimer kritisierte die Rolle der Bildung in der modernen, spätkapitalis-
tischen Gesellschaft. In einer Rede an künftige Studierende der Frankfurter Uni-
versität sprach er davon, dass ein Studium nicht nur Karriere verspreche. Einige
würden auch die Erwartung haben, gebildete Menschen zu werden. Sie hofften
vielleicht, Bildung trage zur „reicheren Entfaltung menschlicher Anlagen“ und
zur „angemessenen Erfüllung der eigenen Bestimmung“ bei (Horkheimer 1952,
in Pleines 1972, S. 22). Der Begriff der Bildung sei jedoch widerspruchsvoll,
man sollte nicht mit Ideen dazu wie mit „Spielmarken“ hantieren. Im Sprachge-
brauch erscheine Bildung als das Gegenteil von ungebildet, was so viel wie un-
geformt oder ungeschliffen meine. Ein gebildeter Mensch wäre demnach einer,
der aus einem Naturzustand, aus dem „Zustand der Rohheit herausgenommen“,
d. h. kultiviert und gepflegt ist:
210 11. Antiautoritäre Pädagogik

„Bildung wäre demnach die Umformung der ungeformten, primitiven Natur, der Mensch
wird Herr über das, was ihm von draußen und drinnen als befremdlich und bedrohlich er-
scheint.“ (ebd., S. 23)

In einer Welt aber, in der alles bloß verwaltet werde, in der alles Instrument ge-
worden sei, drohe die Humanität, die als Ziel der humanistischen Bildung galt,
zu einer Phrase zu verkommen (ebd., S. 27). Horkheimer geht wie Adorno davon
aus, dass das Verständnis von Bildung als Kultivierung des menschlichen Geistes
ein überkommener ist. Denn gerade das letzte Jahrhundert habe gezeigt, dass die
Kultur die Natur nicht nur gehegt, sondern vor allem beherrscht, als „Material ver-
wertet“ und vernichtet habe. Auch Bildung selbst sei in den Prozess der Verwer-
tung umgeschlagen. Das habe dazu geführt, dass die alten „traditionalistischen
Bildungselemente“ aufgelöst wurden, „ohne daß der Zustand des Geistes bereits
am Bewußtseinszustand seine Stütze hätte.“ Daher lebe die heutige Menschheit
nicht anders wie „moderne Höhlenmenschen“, denn die „geistige Urteilsfähig-
keit“ stehe in „schreiendem Mißverhältnis“ zum hohen Stand der Wissenschaft
und der Technologie (ebd., S. 24, vgl. dazu auch Anders 199220). Daraus entstehe
auch eine Versuchung zur intellektuellen Verführung wie die jüngere deutsche
Geschichte beweise. Das Bildungsziel heute müsse also sein, Einsicht in dieses
Verhängnis und die „Barbarisierung der Menschheit“ zu gewinnen. Eine Ursa-
che für die intellektuelle Verführbarkeit sah Horkheimer darin, dass sich nach
dem alten Bildungsbegriff der Mensch durch Bildung wie ein Kunstwerk gestal-
te, seine Kraft aber nicht auf die Gestaltung der Welt anwenden sollte. Ein wirk-
lich gebildeter Mensch sollte jedoch auch fähig sein, misstrauisch zu werden ge-
gen die, welche die Welt in Schafe und Böcke teilen:
„Die sogenannte Bildung der Persönlichkeit, die Verinnerlichung, die Rückwendung des gestal-
tenden Willens auf sich selbst … trugen doch zweifellos zur Verhärtung des einzelnen Menschen,
zum Hochmut, zum Privilegienbewußtsein und zur Verdüsterung der Welt bei.“ (ebd., S. 25)

Die Ursache der Bildungskrise des 20. Jahrhunderts ist nach Horkheimer daher
das Festhalten an einem Bildungsbegriff, der sich allein auf die eigene Person be-
ziehe, wie es bei Herder, Schiller und Humboldt angelegt sei. Dieser Bildungsbe-
griff stelle geradezu eine „Vergötzung des sich selbst genügenden Ichs“ dar. Dage-
gen hätten schon damals Goethe und Hegel erkannt, dass man nur durch Hingabe
an eine Sache, nicht durch die Hingabe an die eigene Person gebildet werde. Mit

20 Günther Anders spricht von der „A-synchronisiertheit des Menschen zu seiner Produktewelt“,
die dazu führe, dass die modernen Menschen „wie verstörte Dinosaurier“ zwischen ihren
Geräten „herumlungern“ (Anders 1992, S. 16).
11.3 Erziehung und Bildung nach Auschwitz (M. Horkheimer, Th. W. Adorno) 211

„Aneignung“ wie Humboldt es ausdrückte – sei es nicht getan, dies könnte auch
blind und leer bleiben:
„Gebildet wird man nicht durch das, was man aus sich selbst macht, sondern einzig … in der
intellektuellen Arbeit, sowohl wie in der ihrer selbst bewußten Praxis. (…) Niemand ist ge-
bildet, der nicht in der Hingabe an seine eigene Sache ihren Zusammenhang mit dem Ganzen
erkennt und der nicht dieselbe Freiheit von Schlagwörtern, Clichés und Vorurteilen, die man
in akademischen Beruf in seiner Wissenschaft sich erwerben soll, gegen den Zeitgeist auch in
den öffentlichen Dingen tätig anwendet.“ (ebd., S. 26, Herv. C.K.)

Kritik und Diskussion: Die Dummheit der Gebildeten


Zweifellos haben die kritischen Einwände von Adorno und Horkheimer gegen das
tradierte Erziehungs- und Bildungsverständnis vor dem Hintergrund der jüngeren
deutschen Geschichte ihre volle Berechtigung. In Bezug auf den Bildungsbegriff
lassen sich aber zumindest bei Adorno auch Spuren eines gewissen Dünkels nicht
leugnen, beispielsweise, wenn er auf das Kleinbürgertum und seine Bildungsbe-
mühungen herabsieht oder die Vereinfachung klassischer Musik durch die Pop-
industrie beklagt, die – seiner Meinung nach – eine „Explosion von Barbarei“
war, die „das musikalische Bewußtsein von Millionen von Menschen beschädigt“
habe (Adorno 1959, S. 114).
Dagegen sind seine Einwände gegen die „epheme Informiertheit“ der Halb-
gebildeten gerade in einer Zeit, in der Bildung mit guten PISA-Ergebnissen, ei-
nem hohen Bildungsabschluss oder gar einem guten Abschneiden bei Wissens-
shows im Fernsehen gleichgesetzt wird, absolut relevant. Auch der Behauptung,
dass Kritik zu einem „trüben Hang, hinter die Kulissen zu sehen“ verkommen
sei, kann zu einer Zeit, in der Boulevard-Zeitungen sich das Image geben, inves-
tigativen Journalismus zu betreiben, nur zugestimmt werden.
Besonders hervorzuheben sind jedoch die Analysen von Horkheimer und
Adorno zum Versagen der gebildeten Schicht im Nationalsozialismus. Sie decken
sich mit Erfahrungen, die Dietrich Bonhoeffer zur Zeit seiner Inhaftierung ge-
macht hat. Da sie große Ähnlichkeit zu den oben ausgeführten Gedanken haben
und treffend auch die Ursachen von „gebildeter“ Dummheit analysieren, soll an
dieser Stelle aus Bonhoeffers Gefängnisbriefen zitiert werden:
„Dummheit ist ein gefährlicherer Feind des Guten als Bosheit. Gegen das Böse läßt sich pro-
testieren, es läßt sich bloßstellen, es läßt sich notfalls mit Gewalt verhindern, das Böse trägt
immer den Keim der Selbstzersetzung in sich, indem es mindestens ein Unbehagen im Men-
schen zurückläßt. Gegen die Dummheit sind wir wehrlos. Weder mit Protesten noch durch Ge-
walt läßt sich hier etwas ausrichten; Gründe verfangen nicht; Tatsachen, die dem eigenen Vor-
urteil widersprechen brauchen nicht geglaubt zu werden – in solchen Fällen wird der Dumme
212 11. Antiautoritäre Pädagogik

sogar kritisch –, und wenn sie unausweichlich sind, können sie als nichtssagende Einzelfäl-
le beiseite geschoben werden. Dabei ist der Dumme im Gegensatz zu dem Bösen restlos mit
sich selbst zufrieden; ja, er wird sogar gefährlich, indem er leicht gereizt zum Angriff über-
geht. (…) Niemals werden wir mehr versuchen, den Dummen durch Gründe zu überzeugen,
es ist sinnlos und gefährlich.
Um zu wissen, wie wir der Dummheit beikommen können, müssen wir ihr Wesen zu verste-
hen suchen. Soviel ist sicher, daß sie nicht wesentlich ein intellektueller, sondern ein mensch-
licher Defekt ist. Es gibt intellektuell außerordentlich bewegliche Menschen, die dumm sind,
und intellektuell sehr schwerfällige, die alles andere als dumm sind. (…)
Daß der Dumme oft bockig ist, darf nicht darüber hinwegtäuschen, daß er nicht selbständig
ist. Man spürt es geradezu im Gespräch mit ihm, daß man es garnicht mit ihm selbst, mit ihm
persönlich, sondern mit über ihn mächtig gewordenen Schlagworten, Parolen, ect. zu tun hat.
Er ist in ihrem Bann, er ist verblendet, er ist in seinem eigenen Wesen mißbraucht, mißhandelt.
So zum willenlosen Instrument geworden, wird der Dumme auch zu allem Bösen fähig sein
und zugleich unfähig, dies als Böses zu erkennen.“(Bonhoeffer 1943/1994, S. 15f., Herv. C.K.)

Literaturhinweise
Grundlegend:
Horkheimer, Max (1952): Begriff der Bildung – Immatrikulationsrede, in: Pleines, Jürgen-Eckardt
1972: Bildungstheorien. Probleme und Positionen, Freiburg i. Br.: Herder, S. 22-27
Adorno, Theodor W. (1959): Gesammelte Schriften Band 8. Soziologische Schriften I, Darmstadt:
Wiss. Buchges., S. 93 – 121
Adorno, Theodor W. (1966): Erziehung nach Ausschwitz, in: Adorno, Theodor W.: Erziehung zur
Mündigkeit, Frankfurt a. M.: Suhrkamp, S. 88-104
Adorno, Theodor W. (1973): Studien zum autoritären Charakter. 1973 Frankfurt (a. M.) : Suhrkamp
Weiterführend:
Anders, Günther (1956/1992): Die Antiquiertheit des Menschen, Bd. 1: Über die Seele im Zeitalter
der zweiten industriellen Revolution. München: Beck
Bonhoeffer, Dietrich (1942/43/199415): Widerstand und Ergebung. Gütersloh: GTB
12. Empirische und kritische Erziehungswissenschaft

In den 1960er und 70er Jahren vollzog sich an den pädagogischen Instituten der
Hochschulen in der Bundesrepublik in quantitativer und qualitativer Hinsicht ein
tiefgreifender Wandel. Aus der noch vorrangig als Geisteswissenschaft und Erzie-
hungsphilosophie betriebenen Pädagogik wurde eine sozialwissenschaftlich ori-
entierte „Erziehungswissenschaft“, ein Fach, das viele Studierende anzog. Aus
kleinen pädagogischen Instituten wurden erziehungswissenschaftliche Fachbe-
reiche mit einer neuen Breite von Subdisziplinen von der Vorschul- über die Frei-
zeitpädagogik bis zur „Geragogik“ (pädagogische Arbeit mit alten Menschen).
Eigenstände Studiengänge wie der Diplomstudiengang, meist mit den Schwer-
punkten der Sozialpädagogik und der Erwachsenenbildung, etablierten sich ne-
ben der traditionellen Lehrerbildung.
Die „realistische Wende“ hin zu einer vorrangig empirisch, soziologisch und/
oder lerntheoretisch aufgefassten Erziehungswissenschaft führte zu einer radika-
len Infragestellung der tradierten Forschungs- und Lehrinhalte. Etwa zeitgleich
übte die Kritische Theorie (Horkheimer, Adorno, Habermas, vgl. 11.3) wie auch
die empirische Wissenschaftsrichtung (Popper) großen Einfluss auf das Wissen-
schaftsverständnis und damit auch auf die Begriffe von Erziehung und Bildung
aus. Exemplarisch für die starke Orientierung an der kritisch-rationalen, empiri-
schen Wissenschaftsrichtung soll der Erziehungsbegriff von Wolfgang Brezinka
vorgestellt werden. Im Anschluss daran, die von Brezinka abweichende und ihn
kritisierende Auffassung von Erziehung bei Klaus Mollenhauer. Es folgen die kri-
tischen Reflexionen zu Bildung bei Heydorn und Klafki.

12.1 Verhaltensmodifikation (Wolfgang Brezinka)


Wolfgang Brezinka (Jg. 1928) lehrte an der Pädagogischen Hochschule in Würz-
burg und veröffentlichte 1971 das Buch „Von der Pädagogik zur Erziehungswis-
senschaft“, worin er die bisherige Pädagogik, die vorrangig als Erziehungsphi-
losophie betrieben worden war, von der Erziehungswissenschaft als empirischer
Disziplin abzugrenzen versucht. Letztere kann Brezinka zufolge nur Wissenschaft

C. Kuhlmann, Erziehung und Bildung, DOI 10.1007/978-3-531-19387-8_12,


© Springer Fachmedien Wiesbaden 2013
214 12. Empirische und kritische Erziehungswissenschaft

sein, wenn sie Ursache- Wirkungszusammenhänge klärt und pädagogische Tech-


niken entwickelt, die auf diesen empirisch zu ermittelnden Zusammenhängen be-
ruhen. Damit griff Brezinka ein Wissenschaftsverständnis auf, das vor allem in
den Naturwissenschaften vorherrscht: das empirisch-analytische, das sich vom
geisteswissenschaftlich-hermeneutischen deutlich unterscheidet.
Der empirisch-analytische Ansatz versucht möglichst objektiv, das heißt
bewusst nicht wertend, sondern deskriptiv vorzugehen. Dabei werden entweder
Erfahrungen (Empirie) systematisch auf Gesetzmäßigkeiten hin untersucht oder
man kommt durch Mittel der Vernunft und Logik analytisch zu einem Ergebnis21.
Ziel der empirisch-analytischen Wissenschaftsrichtung ist die Erklärung eines
Sachverhaltes oder eines Zusammenhanges. Es geht darum Ursache-Wirkungs-
Zusammenhänge zu erfassen, um „Wenn-dann“- Aussagen treffen zu können,
d. h. Antworten auf die Frage zu finden, aufgrund welcher Voraussetzungen und
welcher Gesetzmäßigkeit ein Ergebnis erzielt wird. Auf diese Weise entsteht ein
logischer, induktiver Schluss, der vom Einzelfall zur Verallgemeinerung führt
und über die Verallgemeinerung Rückschlüsse auf den Einzelfall erlaubt. Wenn
beispielsweise in der Mehrheit der Fälle der Schülerinnen und Schüler, die in der
PISA-Studie schlechte Leistungen erbracht haben, zugleich die materielle Situ-
ation des Herkunftsmilieus unzureichend ist, so könnte Armut ein mit verursa-
chender Faktor dieser Leistungsmängel sein. Es könnte jedoch auch einen drit-
ten Faktor geben, der sowohl die Armut wie auch die Bildungsmängel verursacht
(bspw. Bildungsdefizite der Eltern).

Erziehung als Steuerung der „psychischen Disposition“


Um in diesem Sinne Wirkungen von erzieherischem Handeln erforschen zu kön-
nen, muss ein Begriff von Erziehung zugrunde gelegt werden, der Wirkungen
messbar machen kann. Brezinka definiert daher Erziehung als eine spezifische
Form sozialen Handelns (im Sinne von Max Weber), welche als reales Handeln
zwar oft nur halbbewusst sei, immer aber intentional sein müsse, denn sonst läge
nicht „Erziehung“ vor. Den von der kritischen Erziehungswissenschaft bevorzugten
Begriff der „Interaktion“ lehnte er ab, eben weil er nicht ein intentionales Erzie-
hungshandeln charakterisiere. Der Handelnde, also derjenige, der erzieht, könne
aber nur seine eigene Handlung kontrollieren (Brezinka 1981, S. 76f.). Selbster-
ziehung ist in diesem Verständnis daher nicht möglich. Wohl aber können auch

21 Während im Bereich der mathematischen Logik ein Beweis ohne Rückgriff auf Erfahrung
gelingt, ergänzt die empirisch-analytische Forschungsrichtung mathematische Verfahren
um empirische Beobachtungen oder andere Daten (Messungen, im sozialwissenschaftlichen
Bereich Fragebögen oder Interviews, vgl. Poser 2001, S. 32).
12.1 Verhaltensmodifikation (Wolfgang Brezinka) 215

Kinder ihre Eltern erziehen und tun dies auch. Voraussetzung ist, dass sie einen
partiellen Vorsprung an Wissen haben (ebd., S. 94). Auch Medikamente können
in diesem Sinne erzieherisch wirken.
Erzieherische Handlungen zielen nach Brezinka auf die Persönlichkeit, d. h.
insbesondere auf die „Dispositionen“. Darunter versteht er Fähigkeiten, Gefühlsbe-
reitschaften und Interessen sowie „Haltungen, Einstellungen, Erlebnis- und Hand-
lungsbereitschaften, die dem aktuellen Verhalten zugrunde liegen.“ (ebd., S. 75, S.
80). Diese Dispositionen werden durch Erziehung verändert. Verändern heißt hier:
▪▪ zum einen Vorhandenes, Ererbtes oder Erlerntes auszubauen, zu verstärken
und zu differenzieren,
▪▪ zum zweiten noch nicht vorhandene Dispositionen zu schaffen und ausbauen
oder
▪▪ drittens als schädlich bewertete auszuschalten, zu schwächen und abzubauen
(ebd., S. 84).
Brezinkas in vielen aktuellen Einführungen zur Erziehungswissenschaft zitierte
Grunddefinition von Erziehung lautet:
„Als Erziehung werden jene sozialen Handlungen bezeichnet, durch die versucht wird, das
psychische Dispositionsgefüge anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu ver-
bessern oder (hinsichtlich jener Bestandteile, die als wertvoll angesehen werden, aber gefähr-
det sind, zu erhalten.“ (Brezinka 1981, S. 7922)

Das heißt, Erziehung möchte das Gefüge relativ dauerhafter psychischer Bereit-
schaft eines Menschen verändern. Der „Educand“ soll von einem psychischen
Zustand A zu einem psychischen Zustand B gebracht werden (ebd., S. 80). Ob
dies gelungen ist, ließe sich dann am Verhalten überprüfen. In diesem Verständ-
nis, dass Erziehung einen vom Erzieher bestimmten Zustand erreichen soll, wird
Erziehung wesentlich als Lernprozess gesehen, dessen Ziele außerhalb der Wis-
senschaft durch gesellschaftliche oder individuelle Werte bestimmt werden. Die
Auseinandersetzung der Erziehenden über diese Werte hält Brezinka nicht für ei-
nen Gegenstand der Erziehungswissenschaft. In Brezinkas Verständnis kann ein
Mensch auch zum Taschendiebstahl „erzogen“ werden (Beispiel Oliver Twist).
Zwar ist der Erfolg des Handelns nicht sicher, aber im Wesentlichen will Erzie-
hung das Verhalten steuern und modifizieren, Erziehungsmittel sind Aufsicht,
Bewahrung und Präventiverziehung.

22 An anderer Stelle heißt es ähnlich: „Die Sozialen Handlungen, die ‚Erziehung‘ genannt werden,
sind durch die Absicht gekennzeichnet, die Persönlichkeit anderer Menschen zu fördern, sei
es sie zu verbessern, sei es, ihre wertvollen Bestandteile zu erhalten.“ (ebd., S. 90)
216 12. Empirische und kritische Erziehungswissenschaft

Adressaten von Erziehung sind Menschen in jedem Lebensalter, denn der


Mensch kann in jedem Alter lernen, umlernen und verlernen. Brezinka ist sich
bewusst, dass bei dem Versuch, den Begriff exakt und so einfach wie möglich zu
machen, der Inhalt arm bleibt, dafür sei der Geltungsbereich weit, umfasse auch
Psychotherapie und Sozialarbeit. Der Begriff meine aber nicht, dass der „Edu-
cand“ passiv ist. Selbstverständlich setze Erziehung Interaktion voraus, sie sei
aber mit dieser nicht identisch (ebd., S. 98).

Kritik und Diskussion: „Wertfreie“ Erziehung und konservative Werte


Brezinka selbst hat keine empirische Forschung zu Wirkungen von Erziehungs-
handeln vorgelegt. Ein Blick auf seine Publikationsliste zeigt, dass er sich in sei-
nem akademischen Werk hauptsächlich mit Erziehungsphilosophie oder prakti-
scher Pädagogik beschäftigte und im klassisch geisteswissenschaftlichen Sinn
gearbeitet hat. Er kritisierte die Pädagogik der „Neuen Linken“, schrieb Bücher
über die „wertunsichere Gesellschaft“ und über Werte wie „Tüchtigkeit“, in de-
nen er den Verfall der „Pflichttreue“ kritisierte. Hier beklagte er „Verfallserschei-
nungen“ unter anderem durch die mangelnde Anerkennung von „Familienfrauen“,
die wichtigeres leisten würden als die „Berufsfrauen“. Er redete von der „halt-
gebenden Kraft guter Sitten und Gewohnheiten“, welche in seinen Augen einzig
die „massenhafte Verwahrlosung“ zu verhüten imstande seien. Es reiche in der
Erziehung nicht, bloß Informationen zu geben. Es brauche auch „Führung“, alles
andere sei unverantwortlich (Brezinka, zit. n. Baumgart 2001, S. 264f.).
Brezinkas Forderung nach einem empirisch gesättigten Erziehungsbegriff er-
scheint vor dem Hintergrund seiner Position zur Überlegenheit konservativer Wer-
te in der Erziehung widersprüchlich. Apodiktisch vertrat er die Auffassung, dass
Führung die einzig verantwortliche Erziehungsauffassung sei, ohne sich selbst an
seine Forderung nach empirischer Überprüfung seiner Behauptungen zu halten.
Im Bereich der Erziehung ist kaum jemand (anders als im Bildungsbereich,
vgl. PISA-Studie) Brezinkas vorgeschlagenem Forschungsprogramm gefolgt.
Lediglich die Wirkungsforschung im Bereich der Kinder- und Jugendpsychiat-
rie versucht in Ansätzen Ursache-Wirkungszusammenhänge von erzieherischem
Handeln zu belegen (Jugendhilfe-Effekte-Studie), wie überhaupt verhaltensthera-
peutisch orientierte „Erziehungsprogramme“ (z. B. Triple P) Brezinkas Vorstel-
lung von Erziehung sehr nahe stehen. Erziehungseffekte messen zu wollen, bleibt
aber forschungspraktisch und -theoretisch höchst fragwürdig, da einzelne Erzie-
hungshandlungen (bspw. eine Ermahnung oder Belohnung) in ihren Wirkungen
in der Regel gar nicht zu erfassen sind. Einzelne Handlungen sind immer in ei-
12.2 Emanzipation durch kommunikatives Handeln (Klaus Mollenhauer) 217

nen Kontext eingebettet sind, der möglicherweise wirksamer ist, als die Handlung
selbst. Hierauf machte vor allem Klaus Mollenhauer aufmerksam.

Literaturhinweise
Grundlegend:
Brezinka, Wolfgang (1969): Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft, Weinheim: Beltz
Brezinka, Wolfgang (1981): Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft, München: Reinhardt

12.2 Emanzipation durch kommunikatives Handeln (Klaus Mollenhauer)


Klaus Mollenhauer (1928-1998) wurde als Sohn eines Fürsorgers in Berlin gebo-
ren und studierte zunächst an der Pädagogischen Hochschule Göttingen. Nach
zweijähriger Tätigkeit als Volksschullehrer in Bremen, studierte er an der Uni-
versität Hamburg unter anderem Pädagogik, Psychologie und Soziologie. 1959
erschien seine Dissertation über „Die Ursprünge der Sozialpädagogik in der in-
dustriellen Gesellschaft“. Er lehrte in den 1960er Jahren als Hochschullehrer
und später als Professor in Berlin, Kiel und Frankfurt, schließlich bis zu seiner
Emeritierung in Göttingen (Winkler 2002, S. 146f.). Mollenhauers bewegte aka-
demische Laufbahn spiegelt sich in seinem umfassenden Begriff von Erziehung
wieder: Er machte die pädagogische Tradition anschlussfähig an die moderne
kritische Sozialwissenschaft.

Kritische Erziehungswissenschaft
Mollenhauer vertritt einen Erziehungsbegriff, in dem Argumentation, Reflexion
und vor allem Emanzipation eine große Rolle spielen, zugleich legt er die Erzie-
hungswissenschaft auf diese Vorstellung von Erziehung fest:
„Für die Erziehungswissenschaft konstitutiv ist das Prinzip, das besagt, daß Erziehung und
Bildung ihren Zweck in der Mündigkeit des Subjektes haben; dem korrespondiert, daß das
erkenntnisleitende Interesse der Erziehungswissenschaft das Interesse an Emanzipation ist.“
(Mollenhauer 1968/19777, S. 10).
218 12. Empirische und kritische Erziehungswissenschaft

Damit richtet sich Mollenhauer nicht nur gegen Erziehungsverhältnisse, die „ver-
dinglichen“ und unterdrücken, sondern auch gegen eine Wissenschaft, die nur
noch beschreiben, Werte aber nicht mehr wissenschaftlich diskutieren will. Die-
ser Anspruch – so führte Mollenhauer bereits 1969 aus – müsse dem empirisch-
analytischen Wissenschaftsverständnis suspekt sein, da er als Wissenschaft nur
gelten lasse, was dem in der Naturwissenschaft entwickelten Paradigma ent-
spricht. Aber nicht alle Wissenschaften sind diesem Prinzip zu unterwerfen. Die
vorgeblich vorwissenschaftliche Entscheidung Brezinkas, die Diskussion über
Werte außerhalb der Erziehungswissenschaft anzusiedeln, hält Mollenhauer für
höchst problematisch.
Die Konzentration auf Ursache-Wirkungszusammenhänge stelle ein Kausa-
litätswissen zur Verfügung, „das technologisch zur Beherrschung menschlichen
Verhaltens verwendet werden kann.“ Daher gerate auch diese Wissenschaft leicht
normativ, auch wenn sie behauptet, es gerade nicht zu sein. Brezinkas Vorstel-
lung zeuge daneben von wenig Respekt für die im „Erziehungsprozeß miteinan-
der verbundenen Subjekte“ (Mollenhauer 1968/1977, S. 14). Erziehungswissen-
schaft gehöre zu den Handlungswissenschaften und Handlungen von Menschen
seien immer mit subjektivem Sinn verbunden, der weniger durch empirische Da-
ten als vielmehr durch die Analyse von Kommunikationszusammenhängen er-
hellt werden könne. Diese Kommunikationsprozesse sind kein instrumentelles
Handeln an einem kindlichen Objekt, sondern Interaktion.
Zwar sei die empirische Klärung der Erziehung unabdingbar, aber allein nicht
fähig, den wissenschaftlichen Gegenstand der Pädagogik zu fassen. Wollte sich
die Erziehungswissenschaft nur auf das empirisch-analytische Wissenschafts-
modell verlassen, so würde sie „notwendig ideologisch“ (ebd., S. 31). Allerdings
sei auch die frühere geisteswissenschaftliche Pädagogik ideologisch gewesen
und könne heute nicht mehr als Grundlage der Erziehungswissenschaft dienen:
„Die autonome geisteswissenschaftliche Pädagogik wählte zwar den emanzipatorischen Aus-
gangspunkt als Motiv, zog aber eine andere Konsequenz. Sie verharmloste und entpolitisierte
das Konflikt-Problem durch jene Konstruktion einer pädagogischen Gegenwelt, die sich zwar
kritisch gegen das Gegebene richtete, aber – der Preis der schlechten Utopie – gesellschaftlich
nichts ausrichten konnte. Diese Gegenwelt war von Konflikten gereinigt, sie hatte … nichts mehr
von den tatsächlichen Gegensätzen der Erziehungswirklichkeit, sie war, der Empirie entrückt,
die … pädagogische Umformulierung des mittelständischen Kulturbegriffs.“ (ebd., S. 27f. ).

Erziehung sei besonders bei Nohl in einem vorgeblich herrschaftsfreien und unpo-
litischen Raum angesiedelt gewesen, in der „pädagogischen Provinz“. Dies sei eine
„idealistische Konzeption des guten Willens und der reinen pädagogischen Gesin-
12.2 Emanzipation durch kommunikatives Handeln (Klaus Mollenhauer) 219

nung“, welche dem „organologischen Modell prästabilisierender Sozialharmonie


ähnlicher ist als der sozialen Realität industrieller Gesellschaften.“ (ebd., S. 24f. )

Erziehung als Befähigung zur Emanzipation durch kommunikatives Handeln


Nach Mollenhauer kann man zwar nicht mehr die Normen der geisteswissen-
schaftlichen Pädagogik übernehmen, aber die normative Orientierung von Erzie-
hung ganz aus dem Begriff auszuschließen – wie Brezinka es tut – hält er auch für
falsch. Denn die Normativität ist gerade für den Begriff der Erziehung konstitutiv.
Erziehung meint für Mollenhauer in Abgrenzung zu Anpassung, Manipu-
lation oder Dressur die Befähigung zur Emanzipation, d. h. zur Aufhebung von
Selbstentfremdung und Abhängigkeiten.
Emanzipiert zu sein bedeutet Freiheit von den Bedingungen, welche die Ra-
tionalität der Heranwachsenden „und das mit ihr verbundene gesellschaftliche
Handeln beschränken“ (Mollenhauer 1968/1977, S. 11, 18). Mittel der Erziehung
ist daher die Kommunikation, das Argument und die Reflexion. Im Hintergrund
seiner „Emanzipationspädagogik“ steht auch bei Mollenhauer (wie bei Horkhei-
mer und Adorno) Auschwitz als Symbol „für die Liquidation nicht nur von empi-
rischen Menschen, sondern auch von Werten“ (Mollenhauer 1997, S. 157).
Dass dieser Anspruch an Erziehung ohne die Reflexion von gesellschaftli-
chen Einflüssen auf das „pädagogische Feld“ nicht zu verwirklichen ist, steht für
Mollenhauer außer Frage, da diese Einflüsse die Abhängigkeiten, zuweilen auch
die Unterdrückung der Subjekte bedingen. Daher muss Erziehungswissenschaft
die Einflüsse der spätkapitalistischen Waren- und Tauschgesellschaft auf die Kom-
munikationsstrukturen, die Interaktion und die Institutionen, die mit Erziehung
zu tun haben, reflektieren und erhellen.
In seinem Buch „Theorien zum Erziehungsprozess“ stellte Mollenhauer
1972 die Theorien vor, die er für notwendig hält, um diese Reflexion zu leisten.
Es sind vor allem sozialwissenschaftliche Theorien über Kommunikation (Laing,
Watzlawik), über Interaktion (Mead, Goffman), sowie über die Rolle des Habitus
in Institutionen (Bourdieu). Konstitutiv für das pädagogische Verhältnis ist – so
Mollenhauer – das Generationenproblem, der Gegensatz zwischen „kindlicher
Ohnmacht und Allmacht der Erwachsenen“ (Nyssen, zit. n. Mollenhauer 1972,
S. 14). Ziel von Erziehung sei es, diese Differenz von Ohnmacht und Allmacht
langsam aufzulösen. Dies sei nicht so einfach, denn:
„Historisch steht das pädagogische Handeln im Wesentlichen unter zwei einschränkenden
(vernunftwidrigen) Bedingungen: die Reproduktion beschränkender Traditionen und die Re-
produktion von Ungleichheiten.“ (Mollenhauer 1972, S. 19)
220 12. Empirische und kritische Erziehungswissenschaft

Während Brezinka Erziehung nur als beabsichtigte Handlungen gelten lässt, rückt
Mollenhauer auch die unbewussten Wirkungen pädagogischer Handlungen in den
Blick, Handlungen, die durch Rollenvorstellungen oder habitualisierte Routinen
beeinflusst sind, durch institutionelle Zwänge oder unbewusste Gefühle. Daher
kann Erziehung seiner Meinung nach nicht allein als Handeln zweier Menschen
betrachtet werden, sondern muss durch eine Vielzahl theoretischer Zugänge auch
im Kontext der gesellschaftlichen Genese dieses Handelns betrachtet werden.
Allerdings wehrt sich Mollenhauer auch gegen die Auflösung der Vorstel-
lung vom erzieherischen Verhältnis in manchen sozialwissenschaftlichen Theo-
rien. Erziehung sei eben auch ein Handeln zwischen einzelnen Personen, in der
Regel einem unmündigen, schwächeren Kind und einem stärkeren Erwachsenen.
Mollenhauer versteht Erziehung auf der Ebene der interpersonalen Bezie-
hung als kommunikatives Handeln zwischen erwachsenen und sich entwickeln-
den Subjekten, die sich wechselseitig beeinflussen. Ausgehend von dieser Defini-
tion interessiert er sich nicht nur für bewusstes und gelingendes, sondern auch für
misslingendes oder kontraproduktives Handeln. Mit Watzlawik sieht er Kommu-
nikation immer als die Übermittlung eines Beziehungs- und eines Sachaspektes,
die Gefahr von Missverständnissen und Double-bind-Botschaften 23 inbegriffen.
Erziehung findet nach Mollenhauer eingebettet in eine Lebenswelt statt, in
der bestimmte implizite Regeln und nicht nur beabsichtigte Handlungen wirken.
Erziehung geschieht nicht nur in „intentionalen Akten der Ermahnung oder Ver-
haltenskorrektur“, sondern auch in „der Präsentation richtigen Lebens“. Als Bei-
spiel führte Mollenhauer 1997 rückblickend die Geschichte und Wirkung der
„antiautoritären Kinderläden“ an. Obwohl den Kindern erlaubt wurde, was sonst
verboten war und „von einer engen und strengen Auslegung des Erziehungsbe-
griffs auf normatives Handeln hin deutlich abgewichen wurde“ (wenig Beachtung
von Pünktlichkeit, guter Kleidung, große Beachtung von Spontaneität, Kreativi-
tät und Zufriedenheit) seien die Kinder gut erzogen worden, weil in dem antiau-
toritären Erziehungsmilieus eine „anspruchsvolle Orientierung an Werten“ er-
fahrbar gewesen sei:
„Sekundäre Tugenden kamen nur ins Spiel, sofern sie sich vor solchen Werten rechtfertigen
ließen. Die wichtigsten waren Solidarität mit den physisch und ökonomisch Schwächeren,
Verlässlichkeit in den sozialen Beziehungen, Mündigkeit im Umgang mit gesellschaftlichen
Erwartungen, Argumentationskompetenz im Denken über eigene und fremde Interessen. Es
handelte sich um eine auf Werte hin angelegte Lebensform. Für Erziehung also – das versu-
che ich daraus zu lernen – kommt es weniger auf die einzelne Handlung an; welche Wirkung

23 Double-bind-Botschaften sind solche, die in ihrem Sachaspekt das Gegenteil von dem aussagen,
was nonverbal auf emotionaler Ebene vermittelt wird, also bspw. wenn der Vater sagt, er liebe
seinen Sohn, dieses aber aggressiv und mit mürrischem Gesicht äußert.
12.2 Emanzipation durch kommunikatives Handeln (Klaus Mollenhauer) 221

diese erzeugt, lässt sich ohnehin – im Unterschied zum Unterrichten – nicht zuverlässig prog-
nostizieren. (…) Erziehung in der Moderne bedeutet (mindestens) zweierlei: Sie setzt, erstens,
eine Reflexion der erziehenden Generation über die als verbindlich verachteten Werte voraus,
jedenfalls in modernen Gesellschaften, in denen die Wertorientierung nicht mehr in den tra-
ditionalen Beständen ihren zuverlässigen Halt hat. Sie erfordert, zweitens, eine Inszenierung
des Erziehungsfeldes, des Milieus, die ohne Pedanterie der Verwirklichung der Werte Raum
gibt … (…) Wenn ….von Erziehung die Rede sein soll, dann ist die Wertfrage unumgänglich,
z. B. die, für welche Werte denn die Leistung lohnend sein soll.“ (Mollenhauer 1997, S. 157 f.)

Anders als bei Brezinka endet für Mollenhauer Erziehung in dem Moment, „wo
die kulturelle Präsentation der Elterngeneration nichts mehr zu bieten hat, was
eine gezielte, nachdrückliche und organisierte Unterstützung der Entwicklung
rechtfertigen könnte.“ Wo erziehende Personen entbehrlich wären und das Ge-
schäft den „Verhältnissen“ überlassen könnten, wäre auch das Ende der Notwen-
digkeit von Erziehung überhaupt erreicht. Dies sei aber noch nicht in Sicht (Mol-
lenhauer 1997, S. 160).

Kommunikatives versus zweckrationales Handeln in der Erziehung


Die Werte, die Mollenhauer für wichtig erachtet, ergeben sich aus der in der Mo-
derne tradierten Idee des mündigen Subjekts (vgl. Kant). Daher ist das Ziel der
Erziehung das „erkenntnis- und handlungsfähige Subjekt“, das sich über Sinno-
rientierungen und Handlungsziele verständigen kann (Mollenhauer 1972, S. 35,
S. 42). Erziehung ist „organisierte Aufklärung“ und darin zugleich mächtig und
ohnmächtig (ebd., S. 81).
Mollenhauer ist sich wohl bewusst, dass diese Vorstellung ein Ideal ist, das
nicht nur durch Unterdrückung von Erziehungspersonen gefährdet ist, sondern
beispielsweise auch durch ein Aufwachsen in Deprivation, d. h. in Armut oder
Vernachlässigung. In Anlehnung an die Diskursethik von Habermas benutzt
Mollenhauer den Begriff des „kommunikativen Handelns“ und grenzt ihn vom
„zweckrationalen Handeln“ ab. Letzteres nimmt das Gegenüber als Mittel zum
Zweck und nicht als gleichberechtigten Interaktionspartner wahr und behandelt
ihn auch so. Kommunikatives Handeln heißt, dass der Educandus (so nennt Mol-
lenhauer das Kind in Ermangelung eines besseren Begriffs) nicht nur funktiona-
le Handlungsfähigkeit erlangt, sondern dass er die sein Handeln leitenden Sinn-
Normen erkennt.
Pädagogisches Handeln ist nach Mollenhauer ohne eine „Sollensstruktur“
nicht denkbar, diese soll aber nicht wie in der alten „Weltanschauungspädagogik“
erschlichen werden, sondern im pädagogischen Dialog (hier bezieht er sich auf
Buber) diskutierbar sein. Mit Bezug auf Fend und Krappmann sieht er als Vor-
222 12. Empirische und kritische Erziehungswissenschaft

aussetzung für die Dialogfähigkeit Fähigkeiten wie Rationalität, Sensibilität und


Kreativität sowie Rollendistanz, Ambiguitätstoleranz, Empathie und Flexibilität.
Für das pädagogische Feld ist jedoch in Bezug auf die Idee des kommuni-
kativen Handelns bei Habermas (und der gelingenden Kommunikation bei Watz-
lawik s. o.) eine wichtige Einschränkung zu machen, denn in dieser Perspektive
ist pädagogisches Handeln eigentlich immer eine gestörte bzw. verzerrte Kom-
munikation, da sie nicht symmetrisch ist und auch nicht sein kann (Mollenhauer
1972, S. 69). Mit Bezug auf Mead, Piaget und Kohlberg bestimmt er den heran-
wachsenden Menschen als einen, dessen kommunikative Kompetenz im Zusam-
menspiel von Reifung und Lernen erst entstehen muss.
Gefährdet wird die Idee einer dialogfördernden Erziehung nach Mollenhau-
er unter der Bedingung einer institutionelle Interaktion (wie der Schule), da pä-
dagogisches Handeln unter institutionellen Bedingungen dazu tendiere, anderen
als kommunikativen, nämlich zweckrationalen Regeln zu folgen (Mollenhauer
1972, S. 168) Gefährdet wird sie daneben auch durch Einflüsse, welche die öko-
nomischen Verhältnisse auf das Zusammenleben der Menschen ausüben, wenn
Entfremdung und Tauschmentalität auch pädagogische Verhältnisse erreichen.
Wenn Menschen nur noch als „Charaktermaske“ (diesen Begriff übernimmt er
von Marx) in ihrer gesellschaftlichen Rolle funktionieren (ebd., S. 184) und kein
wirklicher Dialog mehr möglich ist. Wer also Erziehung als kommunikatives
Handeln definiert, muss nicht nur etwas über das lernende und sich entwickeln-
de Individuum wissen, sondern auch hermeneutisch und kritisch die Regeln ent-
schlüsseln, denen die pädagogische Kommunikation historisch-faktisch folgt.
Aufklärung über diese Regeln bieten nach Mollenhauer Theorien zu institutio-
nellem Handeln und Interaktion (Goffman) wie Theorien des Habitus (Bourdi-
eu). Insgesamt strukturiere sich das pädagogische Feld aus drei Komponenten:
der symbolischen Interaktion, der gesellschaftlichen Reproduktion und der Kom-
munikationsgemeinschaft.
Mollenhauer leugnet nicht, dass über die gesellschaftlichen Einflüsse die Pä-
dagogik mit dafür verantwortlich gemacht werden kann, dass der „Educandus“ im
Kreislauf von Produktion und Konsumtion gefangen bleibt und nicht ausbricht.
Dies dürfe aber nicht als reine Anpassung gedacht werden, denn die Erziehung
und Bildung seien letztlich auch Bedingung dafür, dass dem Subjekt dieser Funk-
tionszusammenhang auch bewusst werden kann und dass die „Verdinglichung in-
strumentalisierter Beziehungen aufgehoben werden kann“ (Mollenhauer 1972, S.
190). Das heißt: Erziehung ist immer ein Doppeltes: Reproduktion der bestehen-
den Gesellschaft, aber auch Ermöglichung von Emanzipation.
12.2 Emanzipation durch kommunikatives Handeln (Klaus Mollenhauer) 223

Kritik und Diskussion: Erziehung und Sozialwissenschaft – Analyse von


Machtverhältnissen zwischen Generationen (und Geschlechtern?)
Mehr als Brezinka, dessen Erziehungsbegriff sich für die erziehungswissenschaft-
liche Forschung nicht bewährt hat, gelang es Mollenhauer die Grundstruktur der
Erziehung zu erfassen und die Diskussion um erziehungswissenschaftliche The-
men anschlussfähig für sozialwissenschaftliche Theorien zu machen. Die not-
wendige Erweiterung des Erziehungsbegriffes hin zu Sozialisationsfragen ist
heute für die Erziehungswissenschaft selbstverständlich und nicht revidierbar.
Dabei verlor Mollenhauer nicht wie viele zeitgenössischen Sozialisations-
forscher das pädagogische Verhältnis als konstitutiv für erzieherische Prozesse
aus den Augen. Auch die Orientierung und Neuformulierung an dem historisch
bedeutsamen Konzept der Emanzipation ist bis heute handlungsleitend in der Er-
ziehungswissenschaft.
Mollenhauer erweitert den Erziehungsbegriff um den Kontext, in dem Er-
ziehung stattfindet, richtet den Blick auf „Interaktion“. Damit werden Handlun-
gen zu Erziehungshandlungen, die sich gar nicht direkt an das Kind wenden, son-
dern ihm einen Raum gestalten, in dem es sich entfalten kann. In Bezug auf die
von ihm bemühten Theorie von Mead und Habermas ist jedoch kritisch anzu-
merken, dass sie die für diesen Raum notwendigen fundamentalen fürsorglichen
Leistungen, wie Pestalozzi sie betonte, nur undeutlich beschreiben. Die Bereit-
schaft von Kindern, sich erziehen zu lassen, basiert auf der Beziehung zum Er-
ziehenden, einer Beziehung, die nicht nur im Gespräch, sondern im gemeinsamen
Tun und erlebter Fürsorge wächst. Deutlich betont auch Mollenhauer, dass die
negativen pädagogischen Einflüsse, die Anpassung an ungerechte ökonomische
Verhältnisse vor allem von Institutionen, von Systemen ausgehen, die zweckra-
tionales Handeln verlangen.
Bei Habermas wird dieser Unterschied als „Lebenswelt“ und „System“ ge-
fasst; in der Familie als einem Teil der Lebenswelt gelten andere Regeln des Um-
gangs, hier ist „kommunikatives Handeln“ möglich, das die Wertschätzung der
ganzen Person ausdrückt und wirkliche Verständigung bezweckt, während in den
gesellschaftlichen Systemen nur zweckrational kommuniziert und gehandelt wird.
In der Lebenswelt (also vor allem in der Familie) erkennen sich die Menschen ge-
genseitig als „unverwechselbare Individuen“ an und sind dem anderen nicht ein
Mittel zum Zweck (Habermas 1977, S. 176).
Erst mit der Frauenforschung Ende des letzten Jahrhunderts wurde die in die-
sen Lebenswelten und Systemen innewohnende Arbeitsteilung der Geschlechter
thematisiert und kritisiert. Die Analyse des kommunikativen Raums der Familie
bleibt unvollständig, wenn sie nur das Machtgefälle zwischen den Generationen
224 12. Empirische und kritische Erziehungswissenschaft

thematisiert, also von der Ohnmacht der Kinder spricht, aber das Machtgefälle,
das zwischen den Geschlechtern in Bezug auf nicht-entlohnte und wertgeschätz-
te Fürsorgeleistung an Kindern existiert, außen vor lässt.
Gesellschaftstheorien, zumal wenn sie Sozialisationsleistungen beschreiben
wollen, bleiben ohne die Berücksichtigung geschlechtsspezifischer Arbeitsteilung
und ihrer Folgen für ungerechte Lebenslagen von Frauen und Männern, unzurei-
chend. Für das Aufwachsen von Kindern hat es geschlechtsspezifische Folgen,
wenn die emotional-fürsorgliche „Leistung“, die vorrangig von Frauen erwartet
und abgerufen wird, keine oder nur geringe gesellschaftliche oder familiäre Ach-
tung erfährt. In der Betonung der Bedeutung der „Mütterlichkeit“ bei Pestalozzi,
Fröbel oder Schrader-Breymann steckt bei aller Idealisierung doch eine größe-
re Wertschätzung, als in der Vorstellung, dass qua „Natur“ ein kommunikatives,
wertschätzendes Verhalten die familiäre Lebenswelt beherrscht (vgl. dazu wei-
ter Kuhlmann 2009).

Literaturhinweise
Grundlegend:
Mollenhauer, Klaus (1968/19777): Erziehung und Emanzipation. Polemische Skizzen, München: Juventa
Mollenhauer, Klaus (1972): Theorien zum Erziehungsprozeß. Zur Einführung in erziehungswissen-
schaftliche Fragestellungen, München: Juventa
Mollenhauer, Klaus (1997): Was ist Erziehung – und wann kommt sie an ihr Ende? Loccumer Peli-
kan 1997, Nr. 4, S. 155-160
Weiterführend:
Winkler, Michael (2002): Klaus Mollenhauer. Ein pädagogisches Porträt. Weinheim, Basel: Beltz

12.3 Bildungsinstitutionen als Mündigkeitsverhinderung (H.-J. Heydorn)


12.3 Bildungsinstitutionen als organisierte Mündigkeitsverhinderung
(Heinz-Joachim Heydorn)
Heinz-Joachim Heydorn (1916-1974) studierte in Hamburg und war schon 17jährig
Mitglied der Bekennenden Kirche, Deserteur im II. Weltkrieg und Mitbegründer
des Sozialistischen Deutschen Studentenbundes (SDS) 1946. Er war aktiv bei der
sozialistischen Jugendorganisation „Die Falken“ und wurde 1961 Professor für
Erziehungs- und Bildungswesen an der Universität Frankfurt.
12.3 Bildungsinstitutionen als Mündigkeitsverhinderung (H.-J. Heydorn) 225

Ähnlich wie Mollenhauer stand auch Heydorn den Institutionen, besonders


den Bildungsinstitutionen kritisch gegenüber, da sie nicht der Emanzipation dien-
ten, sondern der Anpassung. Er begründete dies jedoch stärker als Mollenhau-
er durch die kapitalistischen Interessen der herrschenden Klasse. Nach Heydorn
wurde Mündigkeit bereits im 19. Jahrhundert ein „leeres, verfälschtes Wort“, eine
„Fiktion“ mit der die „Herrschaft über die Masse gerechtfertigt werden sollte“
(Heydorn 1972, S. 189). Bildungsinstitutionen präparierten den Menschen dafür,
in eine vorgegebene Ordnung einzutreten:
„Im Laufe der Bildungsgeschichte werden die Kontrollmechanismen der Initiationsprozesse
perfektioniert, schließlich in ein technologisches Instrumentarium einbezogen (…) Die For-
malisierung der Erkenntnisbestände, ihre Erweiterung, die Multiplikation der Arbeitsteilung
schnüren das System, die kapitalistische Produktion lässt nichts ungenutzt.“ (ebd., S. 190)

Erst die befreite Gesellschaft ermögliche wirkliche Bildung und hebe den Wider-
spruch zwischen Theorie und Praxis auf. Mit der Entwicklung der Bildungsinsti-
tutionen hätten sich die gesellschaftlichen Antagonismen verschärft:
„Die Geschichte der bürgerlichen Gesellschaft ist die Bildungsgeschichte par excellence; die
Geschichte ihres Aufstiegs ist die Geschichte einer Mündigkeit mit der der Ritus der Unter-
werfung durchbrochen und der Mensch in ihm erkennbar wird. Bildung wird zur Waffe in der
Hand des Menschen. Erst die siegreiche Klasse, die Klasse, die sich in den Besitz der gesell-
schaftlichen Macht setzt, wendet sich gegen ihre eigene Perspektive, um sie der Verdunkelung
preiszugeben. Mündigkeit, anfangs Prozeß einer kollektiven Befreiung, mit dem Bildung zur
geschichtlichen Macht wird, zum Mittel der Entdunkelung, um die Vernunft des Geschlechts
zu heben, vertauscht ihren Sinn.“ (ebd., S. 193)

Die industrielle Produktion erschlage die Mündigkeit über die Sprache, sie zau-
bere den Widerspruch weg oder verdränge ihn ins Unbewusste. Auch Bildungs-
institutionen sind nach Heydorn daran beteiligt. Sie müssen diesen Widerspruch
„um den Preis des Zerbrechens“ aushalten. Der Initiationsritus, den Bildungsab-
schlüsse darstellen, verkleide sich als Befreiung. Aber das sei eine Täuschung,
denn gesellschaftliche Bildung sei nur ihrer Möglichkeit nach ein Instrumentari-
um der Befreiung, sie sei aber im Konkurrenzkapitalismus eine Fiktion. Bildung
diene der herrschenden Gewalt, indem sie eine Art „Bewußtseinshaschisch“ (ebd.,
S. 191) vermittele. Bürgerliche Kultur sei eine Art Rauschgift, um von den ge-
sellschaftlichen Verhältnissen abzulenken, deren Widersprüche sich nur revolu-
tionär auflösen lassen könnten. Damit sind die spätbürgerlichen Bildungsinstitu-
tionen zu einer „organisierten Mündigkeitsverhinderung“ geworden und wirken
dem Ziel aller Bildung entgegen, denn dieses sei eigentlich Herrschaft aufzuhe-
ben und den freien Menschen an dessen Stelle zu setzen (ebd., S. 194).
226 12. Empirische und kritische Erziehungswissenschaft

Kritik und Diskussion: Instrumentalisierung von Bildung


Heydorns Abrechnung mit den Bildungsinstitutionen fällt hart aus. Sie ist deut-
lich noch beeinflusst von der stark autoritären Nachkriegssituation an den Uni-
versitäten. Sicher ist auch in Institutionen die Entwicklung von Mündigkeit prin-
zipiell möglich, wie Mollenhauer anmerkte. Nichtsdestotrotz verweist Heydorns
Analyse auf ein Grundproblem der Bildung in zweckgebundenen gesellschaftli-
chen Institutionen, dass sie nämlich zumindest im Spannungsfeld von staatlichen,
bzw. wirtschaftlichen Interessen und Persönlichkeitsbildung stehen. Die neue Dis-
kussion um die „Performativität“ von Bildung (vgl. Kapitel 13.4 Lyotard) greift
einen Teil der Kritik Heydorns auf und aktualisiert sie.

Literaturhinweis zur Einführung


Heydorn, Heinz-Joachim (1972): Zu einer Neufassung des Bildungsbegriffes – Mündigkeit, in: Plei-
nes, Jürgen-Eckardt (1972): Bildungstheorien. Probleme und Positionen, Freiburg i.Br.: Her-
der, S. 187-194

12.4 Kritisch-konstruktive Bildung zur Solidaritätsfähigkeit


(Wolfgang Klafki)
Während Horkheimer, Adornos und auch Heydorns Ausführungen zur Bildung
vor allem die Aufgabe der Kritik des Bestehenden betonten, wollte Wolfgang
Klafki nicht dort stehen bleiben, sondern entwickelte einen eigenen kritischen,
aber auch konstruktiven Bildungsbegriff. Wolfgang Klafki (1927) war zunächst
Volksschullehrer, studierte wie Mollenhauer in Göttingen Pädagogik und promo-
vierte 1957 über „Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie
der kategorialen Bildung“. Von 1963 bis zur Emeritierung lehrte er als Professor
an der Universität Marburg.
In seinem Entwurf zu einer kritisch-konstruktiven Didaktik verteidigte Klaf-
ki den Bildungsbegriff gegen seine Kritiker. Bildung könne nicht durch Begriffe
wie Lernen oder Qualifikation ersetzt werden, da diese nicht auf die gesellschaft-
liche und persönliche Bedeutung des Gelernten verweisen würden. Klafki räumt
zwar ein, dass der Begriff realhistorisch problematisch ist, betont aber, dass mit
12.4 Kritisch-konstruktive Bildung zur Solidaritätsfähigkeit (Wolfgang Klafki) 227

dem Bildungsbegriff zwischen 1770 und 1830 fortschrittliche Gleichheitsideale


verbunden waren, v. a. bei Pestalozzi und Schleiermacher, welche die gleichbe-
rechtigte Entfaltung der Persönlichkeit aller forderten. Bildung bedeutet für Klaf-
ki eine begründbare Zielgröße, die ein unverbundenes Nebeneinander von Lern-
stoffen vermeiden kann (Klafki 1985/1996, S. 43f.).
Klafki möchte an den Bildungsbegriff von Lessing, Herder, Kant, Goethe,
Schiller, Pestalozzi, Diesterweg, Herbart, Humboldt, Fichte und Hegel anknüp-
fen. Sie alle hätten Bildung als Voraussetzung für die Entfaltung der Vernunft-
fähigkeit in jedem Menschen gesehen. Bildung sollte die Möglichkeit eröffnen
„dass die Menschen im vernunftgemäßen Miteinander-Sprechen und -Diskutieren und im re-
flexiven Verarbeiten ihrer Erfahrungen eine fortschreitende Humanisierung ihrer gemeinsa-
men Lebensbedingungen und ihrer gesellschaftlich-politischen Verhältnisse erreiche(n), unbe-
gründete Herrschaft abbauen und ihre Freiheitsspielräume vergrößern könne(n).“ (ebd., S. 45)

Zwar räumt Klafki mit Verweis auf Heydorn ein, dass sich Bildung realgeschicht-
lich an fragwürdige Traditionen, Besitz- und Herrschaftsverhältnissen gebunden
hat und dass Bildung und Besitz eine „Ehe“ eingegangen sind, welche die „Ver-
fallsgeschichte“ von Bildung begründet hätte. Diese Verfallsgeschichte habe sich
u. a. darin geäußert, dass die individuelle Bildung ins Zentrum rückte und Frauen
und Arbeiter ausgeschlossen blieben. Mit explizitem Bezug u. a. zu Heydorn, Ad-
orno und Mollenhauer skizziert Klafki seine Grundbestimmungen eines neuen,
zeitgemäßen Allgemeinbildungskonzepts, das er in neun Punkten darlegt. Eine
Schule, die Bildung in diesem Sinn verwirklicht, kann nach Klafki als sinnvol-
ler Erfahrungsraum erlebt werden:

1. Bildung und Gesellschaft


Ziel von Bildung ist vorrangig, die Widersprüchlichkeit, aber auch die Gestaltbar-
keit von Gesellschaft zu erkennen. Bildung soll daher eine denk-, mitbestimmungs-
und handlungsfähige Person hervorbringen, die sich zur politischen Demokratie
und zu den Menschenrechten bekennt und der die Gefahren eines blinden Fort-
schrittsoptimismus und eines Lebens in einer Risikogesellschaft bekannt sind.

2. Bildung als Zusammenhang von drei Grundfähigkeiten


Um dieses Bildungsziel zu erreichen müssen nach Klafki drei Grundfertigkei-
ten erworben werden:
a. Selbstbestimmungsfähigkeit, d. h. die Fähigkeit über Beziehungen, Beruf,
Religion und/oder die Suche nach Sinn selbst zu entscheiden,
228 12. Empirische und kritische Erziehungswissenschaft

b. Mitbestimmungsfähigkeit, d. h. die Verantwortung übernehmen zu können


für die Gemeinschaft und die Gesellschaft, in der man lebt und die
c. Solidaritätsfähigkeit, d. h. die Fähigkeit, sich einzusetzen für die Selbst- und
Mitbestimmungsfähigkeit von denen, denen diese verwehrt wird, bzw. die
unterprivilegiert sind. (ebd., S. 52)

3. Bedeutungsmomente des Begriffs „Allgemeinbildung“


Klafkis Allgemeinbildungskonzept meint eine Absage an Elitenbildung, sie ist
weder traditionalistisch, noch an einer computerisierten Gesellschaft orientiert.
Allgemeinbildung meint erstens Bildung für alle, die zweitens im Medium des
„Allgemeinen“ vermittelt wird, d. h. historisch gewachsene, aber noch aktuelle
Frage- und Problemstellungen, welche die Menschen in der Welt gemeinsam an-
gehen. Zum Dritten soll diese Bildung der persönlichen Entfaltung in allen Grund-
dimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten dienen, d. h. körperliche,
kognitive, soziale, ästhetische, politische und ethisch Bildung sein (ebd., S. 54).

4. Folgerungen aus der Bestimmung „Bildung für alle“


Um dieses Bildungskonzept umsetzen zu können muss nach Klafki eine inhalt-
liche und organisatorische Demokratisierung des Bildungswesens erfolgen, d. h.
vor allem ein Abbau selektiver Faktoren, eine allgemeine zehnjährige Schulpflicht,
eine sechsjährige Grundschule und integrierte Gesamtschulen. Daneben müss-
ten kompensatorische Bildungsmaßnahmen erfolgen, um Benachteiligungen ab-
zubauen und stärker Berufs- und Allgemeinbildungsschulen integriert werden.

5. Bildung im Medium des Allgemeinen


Klafki gibt auch Auskunft darüber, welche Fragen und Probleme die Menschheit
aktuell besonders beschäftigen sollten. Er schlägt eine Konzentration auf folgen-
de fünf epochaltypische Schlüsselprobleme vor:
▪▪ die Friedensfrage, wobei das Erkennen der Ursachen von Krieg, Nationalis-
mus und individueller oder massenpsychologisch ausgelöster Aggressionen
im Zentrum steht,
▪▪ die Umweltfrage, welches die ökologischen und sozialen Folgen der In-
dustrialisierung meint sowie die Kritik an der verkürzte Fortschrittslogik,
Wissen über alternative Technologien und Energiesparmöglichkeiten, sowie
demokratische Kontrollmöglichkeiten der Wirtschaft,
12.4 Kritisch-konstruktive Bildung zur Solidaritätsfähigkeit (Wolfgang Klafki) 229

▪▪ die Frage nach sozialer Ungerechtigkeit, wobei es um Fragen der gesell-


schaftlich produzierten Ungleichheiten geht, um Ungleichheiten zwischen
Männern und Frauen, Migranten und Deutschen und um Probleme wie
Arbeitslosigkeit, Behinderung etc.,
▪▪ die Frage nach Gefahren der Technik, aber auch der Möglichkeiten neuer
technischer Steuerungs- und Informationstechnologie und
▪▪ die Frage nach Liebe, Sexualität und Partnerschaft.
Die epochaltypischen Schlüsselprobleme sollten in einem täglichen, etwa zwei
Schulstunden umfassenden Problemunterricht vermittelt werden, exemplarisch
und methodisch handlungsorientiert, möglichst in Gruppenarbeit. Dieser Unter-
richt fördert – so Klafki – auch Kritikbereitschaft und Fähigkeit zur Selbstkri-
tik sowie Argumentationsfähigkeit, vernetztes Denken und Empathiefähigkeit
(ebd., S. 61ff.). Die Lehrenden bleiben wie bei Freire immer auch Mit-Lernende.

6. Vielseitige Interessens- und Fähigkeitsentwicklung – polare Ergänzung zur


Konzentration auf Schlüsselprobleme
Um das Welt- und Selbstverständnis zu fördern, ist es daneben notwendig, offen
zu sein, für die vielseitigen Interessen der Menschen, auch um sie auf spätere Be-
rufe vorzubereiten, die im mathematisch-naturwissenschaftlichen, im musischen
oder anderen Bereichen liegen können. Hier ist es wichtig, Grundkategorien die-
ser Bereiche zu vermitteln, sowie allgemein die Fähigkeit und Bereitschaft, neue
Erkenntnisse zu machen.

7. Verbindliche Lehrplanelemente und Schwerpunktbildungen


Um zu frühe Festlegungen und Einseitigkeiten von Schülerinnen und Schülern
zu vermeiden, müssten die Heranwachsenden über das allgemein Verbindliche
hinaus Möglichkeiten haben, Schwerpunkte zu wählen, spätestens mit 16 Jahren,
wünschenswert wäre aber immer mindestens eine Doppelqualifikation. Auch soll-
te auf eine Aufhebung der Trennung von Berufs- und Allgemeinbildung sowie
geistiger und körperlicher Arbeit hingewirkt werden (ebd., S. 74)

8. Zum Stellenwert „instrumenteller“ Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten


Lesen, Schreiben, sachlich treffende und kommunikativ verständliches Spre-
chen, Grundrechenarten, Genauigkeit der Beobachtung, handwerklich-techni-
sche Grundfertigkeiten, sowie Selbstdisziplin, Konzentrationsfähigkeit, Anstren-
gungsbereitschaft und Rücksichtnahme sind nach Klafki wichtig, aber doch nur
Sekundärtugenden, die im Dienst eines humanen, demokratischen und friedli-
230 12. Empirische und kritische Erziehungswissenschaft

chen Zusammenlebens stehen. Diese instrumentellen Fertigkeiten sind selbst kei-


ne Bildungsziele und auch keine Voraussetzung für anspruchsvolle Bildung, wes-
halb ihnen keine sachliche und zeitliche Priorität eingeräumt werden sollte, wie
es konservative Schulpolitiker forderten (ebd., S. S. 75).

9. Der überkommene Leistungsbegriff muss revidiert werden


Bei Bildungsprozessen sollte der Prozess Priorität vor dem Ergebnis haben. Der
herkömmliche Leistungsbegriff sei individualistisch und zerstöre ein sachorien-
tiertes Leistungsverständnis, besonders bei Schülern mit schlechten Startbedin-
gungen. Vorrang sollte die Selbst-, vor der Fremdbeurteilung haben, denn Zen-
suren richteten sich stets nach einer Normalverteilung der Klasse und seien daher
ungerecht. Begründbar seien Noten höchstens am Ende der Schullaufbahn, aber
nicht am Anfang, da sie gegen die Aufgaben verstoßen, Lernfähigkeit zu fördern.
Damit schränkten Zensuren das Grundrecht auf Bildung ein.

Kritik und Diskussion: Ein sozialpädagogischer Bildungsbegriff


Klafkis Bildungsbegriff erweitert die neu-humanistische Vorstellung von Bil-
dung, wie sie Humboldt und andere vertraten, um zwei wichtige Dimensionen,
die in einem demokratischen Sozialstaat unverzichtbar sind. Wie schon die kriti-
sche Theorie bemängelte, konzentrierte sich der tradierte Bildungsbegriff auf die
eigene Persönlichkeit. Klafki ergänzt die individuellen Kompetenzen der Selb-
ständigkeit und Urteilsfähigkeit um die wichtigen sozialen Fähigkeiten der Mit-
bestimmung der Solidarität. Diese sozialen Fähigkeiten benötigt das Individu-
um in der heutigen Gesellschaft, wenn es politisch partizipieren und sich für die
Lösung sozialer Probleme engagieren will. Gerade in sozialpädagogischen Be-
rufsfeldern, bspw. in der Jugendarbeit, kann dieser Bildungsbegriff, der über die
klassischen Schulfächer hinausgeht, eine sinnvolle Orientierung sein.

Literaturhinweis
Klafki, Wolfgang (1985): Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzepts. Im Zentrum: Epo-
chaltypische Schlüsselprobleme, In: Klafki, Wolfgang 19965: Neue Studien zur Bildungsthe-
orie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik, Wein-
heim u. a.: Beltz, S. 43-81
13. Erziehung und Bildung heute

Abschließend soll mit Blick auf aktuelle Erziehungs- und Bildungsvorstellungen


die Möglichkeit zum Vergleich mit dem bisher Dargestellten eröffnet werden. In
den vorausgehenden Kapiteln wurden Erziehungsvorstellungen erläutert, die ein
breites Spektrum umfassten: Erziehung wurde zunächst verstanden als eine von
Liebe und Verantwortung getragene Unterweisung in christliche Sittlichkeitsvor-
stellungen, teilweise verbunden mit einer Strafpädagogik, deren Ziel es war den
sündigen Willen des Kindes zu brechen (Francke, abgemildert bei Wichern als
Rettung der Seele aus der Verwahrlosung). Von diesen religiös motivierten Er-
ziehungsvorstellungen grenzten sich seit der Zeit der Aufklärung Vorstellungen
ab, die gerade in der Natur des Menschen sein Potential und seine Bestimmung
sahen und besonders seine Fähigkeit den Verstand zu benutzen und einsichtsfä-
hig zu sein, höher schätzten als seine Erziehung zum Glauben (Rousseau: Er-
ziehung als beaufsichtigtes Wachsen-Lassen in der Natur, Kant: Erziehung zur
Mündigkeit). Im 19. Jahrhundert schließlich entstand die Idee der Sozialpädago-
gik einerseits als Entdeckung der Erziehungsverantwortung gegenüber der Ge-
sellschaft und besonders der ärmeren Volksschichten (Wichern, Fröbel, Schrader-
Breymann) andererseits als Erziehung zu sozialer Gesinnung in Gemeinschaften
von Familie, Kindergarten und Schule (Natorp: Erziehung und Bildung in und
durch Gemeinschaften.). Die Reformpädagogik vertrat den Erziehungsanspruch,
vom Kind und seinen Bedürfnissen und entwicklungsbedingten Eigenarten aus-
gehend erziehen zu wollen, wobei in radikaler Sichtweise Ellen Key sogar von
der „Majestät des Kindes“ sprach. Andererseits waren gerade im 20. Jahrhun-
dert auch Erziehungsvorstellungen populär, die gesellschaftliche und politische
Ziele mit Hilfe der Erziehung erreichen wollten und wo Erziehung als Mittel zur
Gesellschaftsveränderung hin zum sozialistischen Menschen (Makarenko) oder
zum nationalistischen „Volksgenossen“ (Krieck) gesehen wurde. Dass Kinder, ob-
wohl sie noch klein sind, bereits vollwertige Menschen und daher Partner in der
Erziehung sind, diese Sichtweise wird bereits bei Korczak deutlich und entfaltet
sich schließlich in der antiautoritären Erziehung (Neill).
Heute hat sich auch in unserem Rechtswesen eine Betrachtung von Kindern
durchgesetzt, die sie zwar noch nicht als voll verantwortlich für ihre Taten sieht,

C. Kuhlmann, Erziehung und Bildung, DOI 10.1007/978-3-531-19387-8_13,


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232 13. Erziehung und Bildung heute

aber doch bereits als Träger von Grundrechten. Im Kinder- und Jugendhilfege-
setz von 1991 wird im § 1 vom Recht des Kindes auf Erziehung gesprochen. Dort
heißt es zu den Erziehungszielen:
„Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu
einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit.“ (§1 KJHG, SGB XIII)

Das Recht auf Erziehung wird den Kindern notfalls auch gegen ihre Eltern einge-
räumt. Diese haben zwar das „natürliche Recht“ sie zu pflegen und zu erziehen, es
ist zugleich aber auch „die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht“ (ebd.). Ob Eltern
dieser Pflicht nachkommen, darüber wacht die staatliche Gemeinschaft, die die-
ses Wächteramt an die Jugendämter delegiert. Wie Kinder zur Eigenverantwor-
tung und Gemeinschaftsfähigkeit erzogen werden sollen, wird im Gesetz nicht
näher erläutert, allerdings wird Kindern seit Juli 2000 im §1631 Abs. 2 des Bür-
gerlichen Gesetzbuches (BGB) ein Recht auf gewaltfreie Erziehung zugestanden:
„Kinder haben ein Recht auf gewaltfreie Erziehung. Körperliche Bestrafungen, seelische Ver-
letzungen und andere entwürdigende Maßnahmen sind unzulässig.“ (vgl. Bundesgesetzblatt
Teil I 2000, Nr. 48, S. 1479; vgl. zur Vor- und Wirkungsgeschichte Kuhlmann 2008, S. 184f.).

Die aktuellen gewaltfreien Erziehungsvorstellungen sind wie alle historischen,


in diesem Buch ausgeführten Vorstellungen, Kinder ihrer Zeit und nicht zu ver-
stehen, ohne den Bruch mit einer jahrhundertalten Tradition autoritärer Erzie-
hungspraxis um 1970. Noch im März 1960 sprach sich laut Allensbacher Insti-
tut für Demoskopie die Mehrheit der Eltern dafür aus, Lehrern grundsätzlich die
Prügelstrafe (die bereits verboten war) wieder zu erlauben (Institut für Demos-
kopie Allensbach 1960, S. 3). Im Längsschnitt empirischer Studien wird deutlich,
dass ab Mitte der 60er Jahre ein Wandel vom „Befehlshaushalt zum Verhand-
lungshaushalt“ begann, wobei das Erziehungsziel des Gehorsams „erdrutschar-
tig“ zwischen 1965 und 1975 an Bedeutung verlor.24 Auch bei Lehrerinnen und
Lehrern haben sich die Erziehungsvorstellungen ab den 70er Jahren verändert.
Eine Längsschnittstudie bei Lehramtsstudierenden von 1964 bis 1996 den glei-
chen Fragebogen erhielten, stellte fest, dass am deutlichsten zwischen den Be-

24 Das Erziehungsziel „sich in eine Ordnung fügen, sich anpassen“ wurde 1967 noch von fast zwei
Drittel (61%) befürwortet, 1983 waren es nicht einmal mal die Hälfte (46%), insbesondere die
jüngere Generation lehnte dies ab. Auch das Meinungsforschungsinstitut Emnid kam für den
Zeitraum von 1951 – 1991 zu dem Ergebnis, dass die Ziele „Gehorsam und Unterordnung“
gegenüber dem Ziel „Selbstständigkeit und freier Wille“ immer mehr an Bedeutung verloren
(Gensicke 1996, S. 3). Mit dem Rückgang einer autoritären Haltung in der Erziehung waren
auch ein Rückgang von körperlicher Bestrafung zu verzeichnen, sowie eine Zunahme von
Nachgiebigkeit und liebevoller Zuwendung in der Erziehung (Schneewind / Ruppert 1995).
13.1 Bueb, Supernanny, Triple P und andere „Erziehungsratgeber“ 233

fragungen von 1964 und denen von 1974 ein Wandel zu verzeichnen ist.25 Eine
derartig deutliche „Abwertung vormals verbreiteter Einstellungen“ ist ein in der
Sozialforschung offenbar selten zu beobachtendes Phänomen und wird in der
Studie als „Wertwandlungsschub mit beständigem Resultat“ interpretiert (Kla-
ges nach Krieger 1999, S. 87).
Diese Einschätzung kann allerdings auch bezweifelt werden. Denn Fragen
nach Autorität und Ordnung im Klassenzimmer befinden sich seit den 90er Jah-
ren wieder in einer Aufwärtskurve: Während 1986 nur 36% der Lehrerinnen und
Lehrer der Frage zustimmten, dass ein Kind lernen muss, die Stellung des Leh-
rers zu respektieren, (1964 waren es 84%), stimmten 1996 bereits 63% dieser Po-
sition zu. Eine Spiegel-Umfrage kam zu ähnlichen Ergebnissen in Bezug auf die
Gesamtbevölkerung: 1997 meinten bereits 80% der Bevölkerung, die Kinder sei-
en in den vergangenen Jahren zu liberal erzogen worden (Krieger 1999, S. 88).
Auch aktuelle Studien aus 2012, die Lehrer und Eltern befragen bestätigen, dass
ein Mangel an Autorität und diszipliniertem Verhalten empfunden wird.26

13.1 Bueb, Supernanny, Triple P und andere „Erziehungsratgeber“


In den letzten Jahren ist der Ruf nach strengerer Grenzsetzung in der Erziehung
lauter geworden. In den Medien wurde von einer „Erziehungskrise“ gesprochen
und auch Pädagogen, wie der ehemalige Schulleiter des Eliteinternats Schloss Sa-
lem, Bernhard Bueb, mischten sich in die Debatte ein. Bueb schrieb ein vielbe-
achtetes Buch über das „Lob der Disziplin“ (Bueb 2006). Darin fordert er, dass
dem vierten der zehn Gebote (du sollst Vater und Mutter ehren) wieder mehr Gel-
tung verschafft werden sollte, denn Eltern dürfen Respekt und Achtung erwar-
ten, aber auch Gehorsam (Bueb 2006, S. 57). Man müsse auch nicht immer alles
diskutieren und sollte bereit sein, auch zu strafen (ebd., S. 78, S. 107). Bueb ver-
gleicht Kindererziehung im Bereich von Sicherheits- und Gesundheitserziehung
sogar mit Hundeerziehung:
„Mit mechanischer Gleichmäßigkeit muss man ihn am Halsband zerren, um ihm ‚bei Fuß‘
einzutrimmen, ihm mit der Leine drohen, wenn er nicht sitzen bleibt, oder ihn mit denselben

25 Der Aussage „Eine richtige Tracht Prügel schadet niemandem“ stimmten 1964 noch 50%
der befragten Studierenden zu, 1974 waren es nur noch 6% und 1996 nur noch 1%. Ähnlich
verhielt es sich bei Fragen danach, ob Kinder aufstehen sollen, wenn sie gefragt werden und
ob es normal sei, wenn sie sich vor der Pubertät schon für Sexualität interessierten.
26 Vgl die Studie „Lehre(r) in Zeiten der Bildungspanik“ (http://vodafone-stiftung.de/ pressein-
fomodul/detail/168.html; und die Studie „Familienmonitor“ des Instituts für Demoskopie in
Allensbach: http://www.ifd-allensbach.de/uploads/tx_studies/Monitor_Familienleben_2011.
pdf
234 13. Erziehung und Bildung heute

Worten und Gesten zum ‚Platz‘ zwingen. Eiserne Regelmäßigkeit ist das Geheimnis des Er-
folgs. Mit solcher an Sturheit grenzender Konsequenz will man erreichen, dass der Hund re-
flexartig bestimmte Verhaltensmuster übernimmt. Einen Menschen dagegen erzieht man kon-
sequent, um ihn unabhängig von Verhaltensmustern zu machen.“ (ebd., S. 27)

Innerhalb der Erziehungswissenschaft hat Buebs Publikation Empörung hervorge-


rufen (Brumlik 2007). In der Öffentlichkeit werden solche Rufe nach einer Rück-
besinnung auf „Grenzsetzungen“ in der Erziehung häufig positiv aufgenommen.
Dies zeigt auch die lange Jahre populäre Erziehungssendung „Die Supernanny“,
welche die Wiedereinführung autoritärer Erziehungsstile salonfähig machte.

Die Supernanny und Triple P – Erziehung als Monolog


In der RTL-Sendung „Die Supernanny“ wurde von 2004 bis 2011an konkreten Er-
ziehungsproblemen vorgemacht, wie diese gelöst werden sollten. Die Nanny suchte
die Eltern zuhause auf, sie beobachtete, gab ein paar Tipps und nach anfänglichen
Schwierigkeiten, manchmal auch Rückfällen verließ sie das Haus und hinterließ
eine (gespielte) „Familienidylle“. Erziehung ist kinderleicht – so die Botschaft –,
wenn man die Regeln von Katja Sahlfrank einhält. Sahlfrank praktizierte Erzie-
hung in der Sendung weitgehend als Monolog. Wenn Kinder schreien oder krat-
zen, ihr Zimmer nicht aufräumen oder nicht mit zum Einkaufen gehen wollen,
weil sie lieber spielen möchten, dann gab sie häufig den Rat, die „stille Treppe“
als Strafe zu nutzen. Eine gelungene Erziehung besteht nach dieser Vorstellung
darin, dass die Kinder sich reibungslos in den Alltag der Erwachsenen einfügen
und so zu einem „harmonischen“ Familienleben, d. h. eines ohne Streit, beitra-
gen. Die Unterwerfung der Eltern unter das Expertenwissen der „Supernanny“
wird dabei nach allen Regeln der sozialpädagogischen Kunst vollzogen, mit Rol-
lenspielen, Stimmtraining vor dem Spiegel, sowie Videohometraining, oberfläch-
licher Analyse des Familiensystems (der Junge ist eifersüchtig auf den Stiefvater
….). Diese Methoden sind alle nicht verkehrt oder unwirksam, dienen hier aber
dem oben genannten Zweck, die Eltern zu entmündigen.
Im Hintergrund des Erziehungskonzeptes steht dabei das aus der Psychothe-
rapie übernommene Trainingsprogramm „Triple P“ (PPP= Positive Parenting Pro-
gramm) 27, das ein klassisches Verstärkerprogramm ist, d. h. auf lerntheoretischen
Annahmen der Verhaltensmodifikation beruht (Matthew u. a. 2003). In diesem
Ansatz wird – wie bei der Supernanny – bei „Problemverhalten“ von Kindern die
Einführung von Familienregeln empfohlen. Diese Regeln sollten auf wenige zu
beschränken, sowie fair, leicht zu befolgen, durchsetzbar und positiv formuliert

27 Zwar behauptete Katja Sahlfrank, dieses nicht zu nutzen (vermutlich wegen Urheberrechts-
fragen), aber die Parallelen sind unverkennbar.
13.1 Bueb, Supernanny, Triple P und andere „Erziehungsratgeber“ 235

sein (ebd., S. 48). In Verlauf des Trainings werden Eltern aufgefordert, direkt auf
Verstöße gegen die Regel (z. B. im Haus rumrennen, nicht mit Messer und Gabel
essen, Wutanfälle, Jammern, Stören, Betteln, Unterbrechen etc.) zu reagieren, das
gewünschte Verhalten zu benennen und ggf. vorzumachen. Leichte Regelverstö-
ße sollen durch absichtliches Ignorieren geahndet werden, richtiges Verhalten soll
immer gelobt werden. Bei wiederholtem „Fehlverhalten“ soll eine logische Kon-
sequenz benannt werden (weil du deinen Bruder nicht mitspielen lässt, packe ich
das Puzzle ganz ein; wenn ihr euch um das Fernsehprogramm streitet, wird der
Fernseher ausgemacht etc., ebd., S. 53). Die Konsequenz muss dann auch erfolgen.
Bei fortgesetztem „Problemverhalten“ soll die stille Zeit benutzt werden:
„Die stille Zeit ist eine kurze, milde und wirksame Möglichkeit, um Kindern zu helfen, an-
gemessenes Verhalten zu erlernen (vormals bekannt als stiller Stuhl). Benutzen Sie die stille
Zeit, wenn ihr Kind nicht tut, worum sie es gebeten haben. Stille Zeit bedeutet, dass ihr Kind
seine Beschäftigung, bei der das Problemverhalten aufgetreten ist, unterbrechen und sich für
kurze Zeit außerhalb des Geschehens ruhig aufhalten soll. Schenken Sie Ihrem Kind während
der stillen Zeit keine Aufmerksamkeit. Während dieser Zeit sollten Kinder ruhig sein, nicht
reden und keine Beachtung einfordern. Wenn ihr Kind während der festgesetzten Zeit ruhig
war, kann es mit seiner Beschäftigung weitermachen.“ (ebd., S. 54)

Bei jüngeren Kindern wird das Gitterbett oder der Laufstall empfohlen, zwei bis
fünf Minuten (je nach Alter) sollten nicht überschritten werden. Dem Kind soll
zuvor erklärt werden, welches Verhalten die stille Zeit zur Folge hatte. Nach der
stillen Zeit soll das Kind nicht mehr darauf angesprochen werden. Es soll ihm
geholfen werden, in eine andere Beschäftigung zu finden. Bei schwerwiegendem
Problemverhalten wird die „Auszeit“ empfohlen. Hierzu wird das Kind (2-10 Jah-
re) für ein bis fünf Minuten in einen Raum geführt, in dem kein Spielzeug vor-
handen ist, aber der auch angstfrei sein soll (ebd., S. 57). Den Eltern wird darüber
hinaus empfohlen, Beobachtungsbögen zu führen und Häufigkeiten von Prob-
lemverhalten festzuhalten (ein Vergleich mit der Strichliste von Moritz Schreber
liegt nicht allzu fern).
Neben der grundsätzlichen Frage, ob dieses Erziehungsprogramm noch de-
mokratisch zu nennen ist und ob ein therapeutisches Modell in den Erziehungs-
alltag von Familien übertragen werden sollte, bleibt in Bezug auf die Übertragung
in ein quotengesteuertes Fernsehformat großer Zweifel an der Legitimität dieses
Unternehmens. Weil die Kinder zudem als wahre „Monster“ vorgeführt wurden,
deren Folgen für ihr weiteres Leben sie nicht absehen können, hat der Kinder-
schutzbund sowie der Fachverband für systemische Familientherapie wiederholt
die Sendung der „Supernanny“ kritisiert (vgl. zur Kritik weiter Wahl/Hees 2006).
Aber es bleibt an der pädagogischen Idee Weiteres zu kritisieren. So wurde
in der Sendung nicht versucht, das Verhalten der Kinder zu verstehen, mit den
236 13. Erziehung und Bildung heute

Eltern über ihre Erziehungsziele ins Gespräch zu kommen oder die Kinder über
ihre Vorstellung vom familiären Zusammenleben zu befragen. Streit wurde nicht
als ein wesentlicher Bestandteil des Zusammenlebens akzeptiert. Es wurde den
Eltern kein positives, kommunikatives Handeln vorgeschlagen, wie es aus der
Familientherapie bekannt ist (vgl. Satir 1987), bzw. wurden sie nicht über wider-
sprüchliche Botschaften aufgeklärt oder darüber, dass vieles, was sie als Prob-
lemverhalten beschrieben, normale Verhaltensweisen von Kindern darstellen.
Es ging häufig vor allem darum, den Willen des Kindes zu brechen. Das
Kind sollte lernen, sich dem Stärkeren zu unterwerfen. Zwar sollte dies nicht mit
körperlicher Gewalt erfolgen (wie in der „schwarzen Pädagogik“), aber es ging
auch nicht um einen Dialog mit einem – noch unerfahrenen und schutzbedürfti-
gen Partner. Demonstriert wurde ein Monolog, in dem das Kind zu „hören“, aber
nichts zu sagen hat. Vergleichen wir diese Vorstellung beispielsweise mit Idee von
Korczak, Adler oder Neill, so fehlt hier die Dimension der ermutigenden und dia-
logbereiten Beziehung mit dem Kind, in der beide Partner sich kennen lernen und
in der die wesentliche Voraussetzung die gegenseitige Wertschätzung der Person
und ihrer jeweiligen Bedürfnisse ist.
Neben der Supernanny haben auch andere Erziehungsratgeber, sei es im
Fernsehen oder im Buchladen Konjunktur. Dabei ist grundsätzlich zu bezwei-
feln, ob „Ratgeber“-sendungen oder –literatur überhaupt positive Effekte auf er-
zieherisches Verhalten entfalten können. Der Erziehungswissenschaftler Jürgen
Oelkers bezweifelt dies entschieden. Seiner Meinung nach haben Ratgeber zu Er-
ziehungsfragen in populären Medien (Bücher, Zeitschriften, Kassetten) vor allem
den übergeordneten Zweck, einen Markt zu schaffen und zu bedienen: „Ratgeber
müssen ihre Marktlücke bestimmen und zugleich überzeugend die eigene Über-
legenheit argumentieren.“ (Oelkers 1995, S. 80)
Oelkers Kritik an Erziehungsratgebern liest sich wie eine Kritik an den heute
auf den Privatsendern täglich zu konsumierenden Ratgebersendungen im Stil der
„Supernanny“. Nach Oelkers erscheinen Ratgeber offenbar besonders in den Be-
reichen allgemeiner Lebenshilfe, in denen es eigentlich keine „inneren Problem-
lösungen“ gibt. Ratgeber sind allzuständig, gebrauchsorientiert und bieten paten-
te (detailverliebte) Lösungen, quasi wie eine Verkündigung an. Damit reagieren
sie auf die Konsumentenerwartung und enttäuschen diese zugleich. Sie schaffen
dadurch Platz für den nächsten Ratgeber. Elternerfahrungen bleiben dabei au-
ßen vor. Die in Ratgebern vertretenen Überzeugungen schließen – so Oelkers –
eng an überliefertes Erziehungswissen an und enthalten normative Bezüge (ebd.,
S. 84). Ziel ist die Verbesserung des Elternverhaltens, d. h. die Ratgeber konzen-
trieren sich auf die interpersonale Ebene, blenden damit die Umwelt, vor allem
13.2 Partizipartiv-Autoritative Erziehung 237

die Gesellschaft tendenziell aus. So wird neben konkreten Tipps immer wieder
die Vorbildrolle der Eltern beschworen. Es werde versucht eine „eindeutige Mo-
ral“ und Ideale herzustellen, obwohl doch das ständige Verweisen auf das Ideale
ein Teil des Problems zu sein scheint (ebd., S. 87f.). Auch führe die „Verknüpfung
von normativen Idealen mit Regelwissen“ zu „schrankenlosen Generalisierungen“
(ebd., S. 88). In Beispielen würden triviale Verstärkungen vorgeführt, immer wie-
der eine „positive Grundhaltung“ gefordert und zugleich unterstellt, sie lasse sich
„überall herstellen“. Hinzu komme der allgegenwärtige Zusatz, dass der „goldene
Mittelweg“ stets der beste ist. Konkrete Zeitangaben, was z. B. zu wenig oder zu
viel Zeit ist, die Eltern mit Kindern verbringen sollen, werden dabei nicht gege-
ben: allerdings, wenn ein Problem besteht, war es offenbar zu wenig (oder eben
zu viel!). Ratgeber – so folgert Oelkers – sind eben deshalb so plausibel, „weil sie
diese Zone der Allgemeinplätze nicht verlassen.“ (ebd., S. 100).
Gern beschwören Erziehungsratgeber die „Natur“ des Kindes und seine Kre-
ativität und behaupten, dass es sich bei richtiger Unterstützung absolut und perfekt
entwickeln könne, man müsse es nur annehmen wie es ist und zur rechten Zeit
konsequent sein. Insgesamt bewegten sich die Ratgeber damit auf einem Niveau
der Verhaltensvorschläge, die entweder darauf hinausliefen, „zu tun, was entwe-
der unmöglich ist, oder aber ohnehin nahe liegt …“ (ebd., S. 106).

13.2 Partizipartiv-Autoritative Erziehung


Der Erziehungsstil, der im Folgenden vorgestellt wird, ist nicht einem einzelnen
„Erfinder“ zuzuordnen. Vielmehr haben viele Veröffentlichungen von Kinder-
und Familientherapeuten seit den 1970er Jahren dazu beigetragen, ihn populär
zu machen, wie Thomas Gordon (Familienkonferenz), Virginia Satir (Familien-
behandlung) oder Horst-Eberhard Richter (Patient Familie). Nach Klaus Hurrel-
mann zeichnet sich der partizipativ-autoritative Erziehungsstil dadurch aus, dass
Erwachsene bei Konflikten immer auf der Suche nach einem fairen Kompromiss
zwischen Eltern und Kindern bleiben. Erziehung ist in diesem Verständnis ein
freundliches Begleiten und Mitfühlen. Es erfolgen zwar eindeutige Sanktionen,
wenn Regeln überschritten werden, aber es gibt eine ständige Bereitschaft zum
Dialog. Der partizipativ-autoritative Erziehungsstil grenzt sich vom autoritären
wie auch vom permissiven ab und will Achtung vor und Rücksichtnahme auf
kindliche Bedürfnisse vermitteln. Die Ausübung elterlicher Autorität und die Be-
rücksichtigung kindlicher Bedürfnisse sollen dabei ins Gleichgewicht kommen.
Erziehung wird als „magisches Dreieck“ von Anerkennung, Anregung und An-
leitung beschrieben. Erziehung soll Kinder in die Lage versetzen, für die Gestal-
238 13. Erziehung und Bildung heute

tung der eigenen Lebenssituation Verantwortung zu übernehmen und die Fähigkeit


zur Selbstkontrolle und Selbstvertrauen auszubilden (Hurrelmann 2009, S. 169).
Empirische Forschungen – so Hurrelmann – haben nachgewiesen, dass der
partizipative Erziehungsstil ein stärkeres Selbstbewusstsein entwickelt und auch
im Bereich der Leistungsfähigkeit und der sozialen Verantwortlichkeit bessere
Ergebnisse hervorbringt. Am schlechtesten schneiden bei solchen Untersuchun-
gen, die vor allem im angloamerikanischen Bereich erfolgten, sowohl der ver-
nachlässigende wie auch der überbehütende Erziehungsstil ab. Überprüft werden
die Erziehungsstile in der Regel durch Fragebögen (Parental Authority Questio-
naire nach Buri 1991). Ob Eltern wirklich das dort Abgefragte umsetzen, ist da-
mit nicht gesagt, d. h. es werden in diesen Studien Einstellungen, nicht das wirk-
liche Verhalten gemessen.
Obwohl der partizipative Erziehungsstil von vielen Eltern befürwortet wird,
schätzt Hurrelmann, dass nur wenige in der Lage sind, ihn auch im Erziehungs-
alltag umzusetzen:
„Aus Unsicherheit und Unkenntnis heraus fallen deswegen nach meiner Einschätzung oft ge-
gen ihren Willen immer noch etwa fünfzig Prozent der Eltern auf einen permissiven, zwan-
zig Prozent auf einen autoritären, und jeweils fünf Prozent auf einen überbehütenden oder
vernachlässigenden Stil zurück. Nur ein Fünftel der Eltern dürfte heute in der Lage sein, den
partizipativen Erziehungsstil tatsächlich zu praktizieren.“ (Hurrelmann 2009, S. 163)

Hurrelmann hält daher Elternseminare und –trainings für unverzichtbar. Er selbst


empfahl wiederholt das Erziehungsprogramm STEP und für Lehrer das Programm
zum sozialen Lernen „LIONS-Quest“. Erziehungskurse sind noch aus einem wei-
teren Grund wichtiger als früher geworden. Denn von der Hälfte der Eltern, de-
nen es nicht gelingt einen förderlichen Erziehungsstil durchzuhalten, sind nicht
wenige versucht, das Verhalten ihrer Kinder durch Medikamente zu verändern.

Medikamente statt Erziehung? Mothers little helper Ritalin


Der Verbrauch von Ritalin und ähnlichen Medikamenten ist sprunghaft in den letz-
ten Jahren in die Höhe geschnellt. Selbst wenn es das Krankheitsbild des AD(H)
S-Syndroms (Aufmerksamkeitsdefizite mit und ohne Hyperaktivität) bei einigen
Kindern geben mag (viele Ärzte behaupten dies, vgl. Barkley 2002, S. 85, Neu-
haus in Fitzner 2002, S. 96; dagegen Mattner 2002 und Hartmann 2004)28, so sind

28 Mattner und Anfft halten die berufliche Situation der Eltern, die institutionalisierte Kind-
heit, das Fernsehen, instabile Lebensgemeinschaften und zu hohe Bildungserwartungen für
verantwortlich, besonders aber den „Zerfall des Familienlebens aufgrund der zunehmenden
Berufstätigkeit der Frauen“ (Mattner/Gersprach/Anfft 2002, S. 53). Hartmann sieht in der
Hyperaktivität eine in der Frühzeit der Menschheitsgeschichte notwenige, heute in der Schule
13.2 Partizipartiv-Autoritative Erziehung 239

viele Ärzte, aber vor allem Kinderpsychologen, heute der Meinung, dass es zu
häufig diagnostiziert wird. Einige machen die „Schnellfeuerkultur“ der Medien
(DeGrandpré 2003) sowie permissives Erziehungsverhalten von Eltern – vor al-
lem in Bezug auf Computernutzung verantwortlich (Bergmann 2006).
Vom Erscheinungsbild her verhalten sich Kinder mit „AD(H)S“ nicht viel
anders als der „Zappelphillip“ und der „Hans-Guck-in-die-Luft“ aus dem Struw-
welpeter. Aber offenbar fallen Kinder mit diesem Verhalten heute mehr auf. Kei-
ne Verhaltensauffälligkeit hat in den letzten Jahren so eine Ausbreitung erfah-
ren. Das liegt auch daran, dass das Medikament sehr wirksam ist und tatsächlich
die Leistungsfähigkeit in der Schule steigert, sowie das Familienleben erträgli-
cher gestalten kann. Der amerikanische Psychiater Russel Barkley, der in Ame-
rika Anfang der 90er Jahre die erste Elternvereinigung von ADHS-Kindern ins
Leben rief, beschreibt die Probleme von Müttern, die darüber in Sorge sind, dass
ihr Kind „auf Dauer hinter den Erwartungen zurückbleibt“:
„Ihre Vorstellung von einem normalen, friedlichen, harmonischen Familienleben mit diesem
Kind, Ihre Hoffnung, es möge in der Schule und später im Beruf erfolgreich sein, Ihr Bestre-
ben, ihm vielleicht ein besseres Leben zu ermöglichen, als Sie es selbst hatten, Ihre Bereit-
schaft alles zu tun, damit es weit kommt in seinem Leben, all das scheint aus irgendeinem
Grund auf dem Spiel zu stehen.“(Barkley 2002, S. 22)

Mit Pädagogik hat die Debatte um ADHS und Ritalin kaum etwas zu tun, sie wird
zwischen Psychologen, Psychiatern und Kinderärzten entschieden. Der Kinder-
und Jugendmediziner Klaus Skrodzki nennt in seiner Veröffentlichung insgesamt
18 Fachdisziplinen und Institutionen, mit denen im Bereich ADHS zusammen ge-
arbeitet wird. Er erwähnt Psychologie, Neurologie, Kinderheilkunde, auch Ergo-
therapie und Logopädie, Schule etc. Die Erziehungswissenschaft taucht nirgends
auf (Skrodzki/Mertens 2000, S. 33).
Seit der Aufklärung geht es in der Pädagogik – zumindest in der Theorie –
darum, Kinder nicht nur zu mündigen, d. h. zu im Urteil unabhängigen Menschen
zu erziehen, sondern sie von Beginn an auch als solche zu behandeln. Bisher konn-
ten Erwachsene davon ausgehen, diesen Subjektstatus auch in ihren Gegenübern
vorzufinden. Ändert es etwas, wenn Kinder unter Medikamenteneinfluss stehen?
Anders als bei anderen „Krankheiten“ haben die Kinder keine Schmerzen,
selten einen Leidensdruck und wenn, dann einen über die Umwelt vermittelten.
In der Regel ist es der Wunsch der Erwachsenen, dass Kinder Ritalin nehmen.

störende Disposition der „Jäger“, die ständig auf neue Reize der Umwelt reagieren müssen
und fordern, Kinder nicht mit harten psychiatrischen Diagnosen dazu zu zwingen, sich den
Strukturen des Sozial- und Bildungswesens anzupassen (Hartmann 2004)
240 13. Erziehung und Bildung heute

Kinder sind manchmal froh, nach der Medikamenteneinnahme den Erwar-


tungen von Eltern besser zu entsprechen. Viele mögen aber ihre ursprüngliche,
chaotischere Art – so nach Befragungen von Eichlseder 1998 – lieber (Eichlse-
der 1998; Baer/Barnowski-Geiser 2009). Können Kinder selbstbestimmt entschei-
den, ob sie das Medikament nehmen? Wissen sie etwas um mögliche Risiken und
Nebenwirkungen? Welche emotionale Botschaft gebe ich Kindern unterschwel-
lig mit, wenn ich sie nicht so haben will, wie sie sind, sondern sie nur akzeptiere,
wenn sie durch chemische Stoffe verändert sind?
In letzter Zeit wächst zumindest bei manchen Ärztinnen und Ärzten die Ein-
sicht, dass Medikamentengabe allein in vielen Fällen keine Lösung ist, ja, dass
sie manchmal missbraucht wird. Es gibt pädagogische Alternativen (Program-
me wie Optimind, Marburger Verhaltenstraining). Sie sind nur nicht so bekannt
und verbreitet und werden nicht von den Krankenkassen übernommen. Von Sei-
ten der Erziehungswissenschaft sollte besonders auf den präventiven Charakter
von Erziehungsprogrammen aufmerksam gemacht werden. Sie setzen – anders
als Erziehungsratgeber und Medikamentengabe – eine aktive Mitarbeit von El-
tern und eine Reflexion ihrer Erziehungsideale und –methoden voraus und sind
daher anstrengender, aber erfolgversprechender in Bezug auf den oben skizzier-
ten partizipatorische Erziehungsstil.

13.3 Demokratische Erziehungsprogramme


In den letzten Jahren ist eine Fülle von Elterntrainings, -programmen, – und –
kursen entstanden. Viele sind aus den USA oder Skandinavien kommend, deut-
schen Verhältnissen „angepasst“ worden. Die meisten schwanken zwischen mehr
oder weniger elterlicher Autorität, lerntheoretischen oder familientherapeutischen
Einsichten. Sie haben Abkürzungen wie FUN der FIN und sind meist mit Copy-
right versehen, d. h. wer es vermitteln oder erlernen will, muss den „Erfindern“
der Methode etwas bezahlen, bzw. es in speziellen Instituten erlernen. Aus der
Menge der Angebote stechen aus erziehungswissenschaftlicher Sicht die Eltern-
programme „STEP“ (Systematic Training for Effective Parenting) und „Starke
Kinder brauchen starke Eltern“ hervor, weil sie sowohl praktikabel, wie auch de-
mokratisch sind und den autoritativen Anteil auf das notwenige Maß beschränken.
Grundsätzliches Ziel des STEP-Programmes ist es nicht, Kinder an Regeln
anzupassen, sondern ihnen dabei zu helfen, dass sie lernen zu kooperieren. Das
STEP-Training basiert auf der individualpsychologischen Grundannahme (vgl.
Alfred Adler), dass jeder Mensch (und also auch ein Kind), das wesentliche Be-
dürfnis hat, zu einer Gemeinschaft (in diesem Fall zuerst die Familie) dazuzu-
13.3 Demokratische Erziehungsprogramme 241

gehören (Dinkmeyer u. a. 2004). STEP geht mit Rudolph Dreikurs, einem Schü-
ler Alfred Adlers, davon aus, dass Kinder erst, wenn ihnen die Kooperation und
Teilhabe an Gemeinschaft durch ihr normales Verhalten nicht gelingt, „Fehlver-
halten“ entwickeln. So versucht das unbeachtete Kind Aufmerksamkeit zu erre-
gen, das unkooperative Kind Macht auszuüben, das verletzte will Rache nehmen
und das entmutigte seine Unfähigkeit beweisen. Erst, wenn man die jeweiligen
Hintergründe versteht, kann man als Erwachsener auf die richtige Weise ermu-
tigend damit umgehen. Hierzu ist es wichtig, dass Eltern nicht nur die eigenen
Wertvorstellungen, Überzeugungen und Gefühle klären, sondern dass sie auch
die negativen Gefühle bei sich selbst (Wut, Hass) akzeptieren und lernen sie zu
beherrschen. Viele müssten auch erst lernen, wie sie den Kindern besser zuhö-
ren und helfen können, zu kooperieren.
Nur im Gespräch erfahren sie die Bedürfnisse der Kinder und können Re-
geln aushandeln. Kinder sollen dabei weder gelobt noch bestraft, sondern ermutigt
werden. Es werden keine Befehle erteilt, noch wird ihnen alles erlaubt, sondern
ihnen muss eine Wahlmöglichkeit angeboten oder gelassen werden (z. B. wenn
du nicht aufstehst, wirst du zur spät zur Schule kommen). Sie sollen die Konse-
quenzen des eigenen Handelns erleben und daraus lernen.
Ähnlich, jedoch stärker auf gewaltfreie Erziehung abzielend ist der Eltern-
kurs „Starke Kinder brauchen starke Eltern“, der vom Deutschen Kinderschutz-
bund in vielen Orten angeboten wird. Hauptziel ist es hier, dass die Kinder de-
mokratische Mitbestimmung lernen. Er beruft sich in seiner Grundorientierung
auf die UN-Kinderrechtskonvention von 1989, die den Kindern nicht nur Iden-
titäts- und Schutzrechte (Gewaltfreiheit)29, sondern auch Beteiligungsrechte zu-
spricht (Kind als eigenes Rechtssubjekt). Auf dieser Grundlage sollen Eltern ler-
nen, nicht nur ohne Anwendung körperlicher Gewalt zu erziehen, sondern die
Kinder auch altersgemäß an den Entscheidungen in einer Familie zu beteiligen.
Sie sollen über die gewaltfreie Grundlage der Erziehung in unserer Gesellschaft
aufgeklärt werden und gleichzeitig sollen sie Entlastung bei dieser schwierigen
Aufgabe erhalten. Wie bei STEP sollen sie sich über ihre eigenen Wertvorstel-
lungen bewusst werden und dem Kind helfen, ein starkes Selbstwertgefühl auf-
zubauen (Honkanen-Schoberth 2007, S. 32).
In dem Kurs werden den Eltern mit vielen Beispielen die Regeln eines för-
derlichen Feedbacks beigebracht, wie sie in der Kommunikationstheorie beschrie-
ben werden (vgl. Mollenhauer): keine Beschimpfung, keine Verallgemeinerun-

29 Seit November 2000 heißt es im BGB § 1631 (Inhalt und Grenzen der Personensorge), Absatz
2: „Kinder haben ein Recht auf gewaltfreie Erziehung. Körperliche Bestrafung, seelische
Verletzungen und andere entwürdigende Maßnahmen sind unzulässig.“
242 13. Erziehung und Bildung heute

gen, Rückmeldung immer auf konkrete Situation bezogen, Ideen statt Befehle.
Dabei dürfen die Eltern auch mal inkonsequent sein, denn Menschen sind keine
Maschinen (ebd., S. 45f.).
Grundlage für den Umgang mit Problemen ist für diesen Elternkurs, dass
Eltern zunächst in ihren Bedürfnissen gesehen und unterstützt werden sollen. Im
Umgang mit den Kindern schlägt der Kurs das aktive Zuhören vor, wobei Ver-
haltensweisen von Kindern auch interpretiert werden können, das Mitfühlen und
die gemeinsame Suche nach Lösungen steht aber im Vordergrund. Auch in die-
sem Kurs, der sich über weite Strecken an dem Konzept der Familienkonferenz
von Thomas Gordon orientiert, werden Strafen für unnütz und schädlich gehal-
ten. Probleme und Konflikte, die den Alltag betreffen, sind dagegen grundsätz-
lich normal, die Lösungen immer verhandelbar.

13.4 Bildung nach PISA und Bologna – das postmoderne Wissen (J. F. Lyotard)
13.4 Bildung nach PISA und Bologna – das postmoderne Wissen
(Jean Francois Lyotard)
Erinnern wir die Ziele, die in der Geschichte mit bildenden Aktivitäten verknüpft
waren: es waren Erkenntnisfähigkeit (Platon), Gotteserkenntnis und Handlungs-
fähigkeit (Comenius), neben der intellektuellen auch die handwerkliche und die
Herzensbildung (Pestalozzi). Nach Humboldt war das Ziel die vollkommene Per-
sönlichkeit, nach Montessori, Key und Steiner die Entfaltung der angelegten (ko-
gnitiven, bzw. „geistigen“) Kräfte des Individuums. Im gesellschaftlichen Bereich
sollte durch Bildung die Voraussetzung für eine humane, vernünftige, vollkom-
menere Gesellschaft geschaffen werden (Pestalozzi, Herbart, Fröbel). Erst der
Reformpädagogik Deweys gilt dabei die Demokratiefähigkeit als Merkmal die-
ser vernünftigen Gesellschaft, für Freinet und Freire kommt die gerechtere Ge-
sellschaft und die Abschaffung der Klassengesellschaft, bzw. der kolonialen Un-
terdrückung hinzu. Ähnlich argumentierte die kritische Theorie.
Wolfgang Klafki versuchte schließlich die individuellen und gesellschaft-
lichen Ziele in seiner Formel von den drei Grundfertigkeiten zu verbinden, in-
dem er die Selbstbestimmungs-, die Mitbestimmung und die Solidaritätsfähig-
keit zu gleichberechtigten Zielen erklärte und hoffte damit die epochaltypischen
Schlüsselprobleme wie die Friedens-, Umwelt- und Gerechtigkeitsfrage zu lösen.
Ein ähnlicher Bildungsbegriff findet sich heute in den UN-Kinderrechten, in
denen sich 1989 die Vertragsstaaten verpflichteten, die Bildung darauf auszurich-
ten, „die Persönlichkeit, die Begabung und die geistigen und körperlichen Fähig-
keiten des Kindes voll zur Entfaltung zu bringen“ und dem Kind „Achtung vor
den Menschenrechten und Grundfreiheiten und den in der Charta der Vereinten
13.4 Bildung nach PISA und Bologna – das postmoderne Wissen (J. F. Lyotard) 243

Nationen verankerten Grundsätzen“ zu vermitteln. Daneben wird die Achtung


vor der kulturellen Identität, Verantwortungsbewusstsein, Frieden, Toleranz und
Achtung vor der Umwelt hervorgehoben. (zit. n. Bundesministerium für Familie,
Senioren, Frauen und Jugend 1992, S. 22).
Im Licht dieser Bildungsideen sollen abschließend die Veränderungen im
Bildungsbereich der letzten 10 Jahre beleuchtet werden. Hier sind vor allem Ten-
denzen zu beleuchten, die sich mit dem sogenannten PISA-Test und der Studien-
reform des BOLOGNA-Prozesses verbinden.
Seit dem Jahr 2000 führt die OECD (Organisation für wirtschaftliche Zu-
sammenarbeit und Entwicklung) die sogenannte PISA-Studie durch.30 Mit Hil-
fe dieser Studie wird ein internationaler Vergleich der Leistungsfähigkeit von
Schülerinnen und Schülern und natürlich auch der Schulsysteme der verschiede-
nen Länder ermöglicht. Dazu werden Millionen Schülerinnen und Schüler zwei
Stunden lang getestet, um zu klären, ob und wie gut 15jährige – also diejenigen,
die fast am Ende ihrer Schulzeit stehen – auf die Herausforderungen der heuti-
gen „Wissensgesellschaft“ vorbereitet sind. Im Verständnis der PISA-Studie stellt
„Bildung“ ein Humankapital dar. Es geht um ökonomische Standortvorteile und
darum, „Humanressourcen optimal zu nutzen“ (PISA-Konsortium 2005, S. 225).
In dem PISA-Test geht es weniger um die angeeigneten Wissensbestände, über
die Jugendliche verfügen sollten, denn diese sind ja im hohen Maße auch länder-
spezifisch. Im Wesentlichen geht es um Kompetenzen: um Lesekompetenz sowie
mathematische und naturwissenschaftliche Fähigkeiten. Getestet wird nicht nur,
was die Schülerinnen und Schüler wissen (z. B. Inhalt naturwissenschaftlicher
Konzepte), sondern auch, ob und wie sie das Wissen anwenden können. Hierfür
müssen sie beispielswiese wesentliche Informationen in einem Text finden, diese
in Kontexte einordnen, verstehen und bewerten (OECD 2001, S. 23f.). 31
Um die Ergebnisse der Tests einordnen zu können, definierte die Forscher-
gruppe fünf Kompetenzstufen (von leichten bis hin zu schweren komplexen Fra-
gen), in die die jeweiligen Ergebnisse eingestuft werden. Anschließend kann be-
urteilt werden, wie hoch der Prozentsatz derer ist, die jeweils die höheren oder
niedrigen Kompetenzstufen erreichen. In der Pisa-Studie wird die höchste der

30 „PISA“ ist die Abkürzung für „Programme for International Student Assessment“.
31 Die Ergebnisse der PISA-Studie deckten nicht nur große Unterschiede im Leistungsniveau der
Schülerinnen und Schüler auf, sondern wiesen vor allem empirisch nach, dass der sozioöko-
nomische Hintergrund in den meisten Ländern einen bedeutenden Einfluss auf die Schullei-
stungen hat. Interessantestes Ergebnis war, dass diejenigen Länder, in denen dieser Einfluss
geringer war, denen es also gelungen war, Folgen sozialer Benachteiligung zu mildern, im
Gesamtergebnis auch die leistungsstärksten waren, während diejenigen Länder, denen dies
nicht gelang auch in der Gesamtleistung hinter den anderen zurückblieben.
244 13. Erziehung und Bildung heute

fünf Kompetenzstufen in Bezug auf die Lesekompetenz (Literacy) so definiert,


dass Schüler dieser Stufe, die Fähigkeit besitzen
„komplexe Aufgaben zu lösen, ein detailliertes Verständnis der Texte sowie der Bedeutung ih-
rer einzelnen Bestandteile zum Ausdruck zu bringen, Informationen kritisch zu bewerten und
ausgehend von Fachkenntnissen Hypothesen aufzustellen.“ (OECD 2001, S. 75)

Ähnlich konzentriert auf Kompetenzen wie die PISA-Studie sind auch die Emp-
fehlungen, die im sogenannten Bologna-Prozess für die Vereinheitlichung der
europäischen Bildungsabschlüsse vorgeschlagen wurden. Hier wurden von der
Schulbildung, über die berufliche Ausbildung bis zur universitären Bildung eben-
falls Kompetenzniveaus festgelegt. In insgesamt sieben Niveaus unterscheidet die
Empfehlung der Kultusministerkonferenz beispielsweise den Bachelor-Level vom
Master-Level und diesen vom Promotions-Level. Es geht dabei um instrumentel-
le, systemische und kommunikative Kompetenzen. Reicht es beispielsweise für
den BA-Abschluss, wenn die Studierenden Informationen sammeln und bewerten
können, sie auf das Berufsfeld übertragen und weiterentwickeln können, so muss
der MA-Abschluss darüber hinaus auch die Fähigkeit zur Identifizierung eigen-
ständiger wissenschaftlicher Fragestellungen vermitteln, wie auch die Fähigkeit
komplexe fachliche Themen sowohl vor Laien wie auch vor Fachkollegen vorzu-
tragen. Die Kompetenzen sind dabei so von Inhalten bereinigt, dass sie auf alle
Disziplinen und Studiengänge passen. Ein besonderes Augenmerk wird hierbei
auch auf Flexibilität gelegt, auf die Fähigkeit, Wissen in neuen Situationen anzu-
wenden und notwendiges Wissen neu zu erwerben (Lernkompetenz). Auffällig
ist, dass besonderer Wert auf die „employability“ gelegt wird. Die Akkreditie-
rungsagenturen, die die Qualität der neuen Studiengänge überprüfen, beurteilen
vor allem solche Studiengänge positiv, die eindeutige berufliche Anwendungen
verheißen. Die Analyse dieser „postmodernen“ Form von Bildung soll abschlie-
ßend anhand des Bildungsbegriffes von Lyotard geschehen.

Das postmoderne Wissen (Lyotard)


Der französische Philosoph Jean Francois Lyotard kritisiert die heute zu beobach-
tende „Merkantilisierung“ von Wissen. In seinem Buch „Das postmoderne Wis-
sen“ beschreibt er den Verlust der zwei „modernen“ Erzählungen vom Wert der
Bildung. Die eine Erzählung beruhte auf dem Versprechen, durch Bildung die
Freiheit des Volkes zu fördern, indem es ihm ein Recht auf Wissen verschafft (so-
zialistische Bildungsidee). In der anderen „Erzählung“ war Bildung die uneigen-
nützige Suche nach Erkenntnis und Vervollkommnung (neuhumanistisches Bil-
dungsideal). In der Postmoderne hätten diese Bildungsideen an Einfluss verloren.
13.4 Bildung nach PISA und Bologna – das postmoderne Wissen (J. F. Lyotard) 245

Lyotards Kritik am modernen Umgang mit Wissen und Sprache konzent-


riert sich auf die Analyse, dass in unserer Gesellschaft durch den Einzug der In-
formationstechnologie ein Zwang zum unterkomplexen Vereinfachen und zum
ökonomischen Umgang mit Wissen eingesetzt hat. Die „Hegemonie der Infor-
matik“ hat nach Lyotard zur Durchsetzung einer technologischen Logik geführt,
weil die Sprache des Computers und die Zirkulation des Wissens über dieses Me-
dium eine spezifische Logik vorgibt. Das führt zu einer Auflösung des alten Ver-
ständnisses, wonach ein Individuum durch Wissen zu einer gebildeten, also ver-
änderten Persönlichkeit wurde. Wissen wird in postmodernen Gesellschaften für
Verkauf und Verwertung geschaffen und verliert dadurch seinen Gebrauchswert
(Lyotard 1979/20096, S. 31). Bildung legitimiere sich nur noch dadurch, dass sie
eine Optimierung der Leistungen von Systemen verspreche. Es gehe vorrangig
um „Wirksamkeit“ von Theorien oder Verfahren. Lyotard kritisiert diese einsei-
tige Orientierung:
„Das Kriterium der Wirksamkeit ist ein technologisches, es taugt nicht, um über die Wahrheit
und das Recht zu urteilen.“ (ebd., S. 26)

Das neue Ziel von Bildung sei die „Performativität“ geworden, das heißt „das bes-
sere Verhältnis von Input/Output“ (ebd., S. 115), wozu eine Erhöhung der Kompe-
tenzen von Fachkräften ins Zentrum rückt, die vor allem das Wirtschaftssystem
im internationalen Wettstreit braucht (Informatiker, Linguisten, Kybernetiker,
Mathematiker etc.). Wissenschaft werde immer stärker auf technische Erfindun-
gen und deren Optimierung ausgerichtet und an Laboratorien gebunden, da tech-
nische Geräte zur Beweiskraft notwendig sind. Da diese viel Geld kosten, nehme
die Wirtschaft zunehmend Einfluss auf die Forschung:
„Also kein Beweis, keine Verifizierung von Aussagen und keine Wahrheit ohne Geld. Die wis-
senschaftlichen Sprachspiele werden Spiele der Reichen werden, wo der Reichste die größ-
te Chance hat, recht zu haben. Eine Gleichung zwischen Reichtum, Effizienz und Wahrheit
zeichnet sich ab.“ (ebd., S. 113)

Wissenschaft gerät so unter den Einfluss eines anderen Sprachspieles als früher,
„wo der Einsatz nicht die Wahrheit, sondern die Performativität“ ist. Der Staat/
und/oder das Unternehmen geben die Erzählung der idealistischen oder huma-
nistischen Legitimierung auf. Der “einzig kreditwürdige Einsatz“ ist die Macht
(puissance):
„Man kauft keine Gelehrten, Techniker und Apparate, um Wahrheit zu erfahren, sondern um
die Macht zu erweitern.“ (ebd., S. 115)
246 13. Erziehung und Bildung heute

Die Gebiete der Forschung, die ihren Anteil an der Optimierung der Leistungen
des Systems nicht verteidigen können, werden von der Finanzierung ausgeschlos-
sen und sind „der Vergreisung geweiht“ (ebd., S. 118). Problematisch an dieser
Tendenz sei aber, dass andererseits Bildung nicht nur berufliche Kompetenzen
hervorbringt, sondern auch die Funktion hatte und hat, den inneren Zusammen-
halt der Gesellschaft aufrecht zu erhalten. Aus dem Zerfall der großen Erzählun-
gen ergebe sich so auch die Zersetzung des sozialen Bandes. Die Gefahr werde
größer, dass aus sozialer Gemeinschaft noch stärker als bisher eine Masse aus in-
dividuellen Atomen entstehe:
„Früher umfasste diese Aufgabe (der Bildung, C.K.) die Ausbildung und Verbreitung eines all-
gemeinen Lebensmodells, welches zumeist von der Emanzipationserzählung legitimiert wurde.
Im Kontext der Delegitimierung sind die Universitäten und höheren Ausbildungsinstitutionen
nunmehr angewiesen, Kompetenzen und nicht mehr Ideale zu bilden: So und so viel Ärzte,
so und so viel Professoren dieser oder jener Disziplin, …. Ingenieure, … Verwalter usw. Die
Vermittlung des Wissens erscheint nicht mehr dazu bestimmt, eine Elite zu bilden, die fähig
ist, die Nation in ihre Emanzipation zu führen, sondern sie versorgt das System mit Spielern,
die in der Lage sind, ihre Rollen auf den pragmatischen Posten, deren die Institutionen bedür-
fen, erwartungsgemäß wahrzunehmen.“ (Lyotard 1979/20096, S. 120f.)

Die neue Frage der Studierenden ist daher nicht mehr „Ist das wahr?“, sondern:
„Wozu dient es? …. Ist es verkaufbar? ….. Ist es effizient?“ (ebd., S. 125). An den
Universitäten zeichne sich eine neue Spaltung ab: diejenigen Studierenden, die
das System nutzen kann und die versteckten Arbeitslosen, welche die nicht per-
formativen Wissenschaften studieren. Weil der Zweck des Wissens nicht mehr
in der Realisierung einer Idee oder in der Emanzipation der Menschen bestehe,
entziehe sich seine Vermittlung der ausschließlichen Verantwortung der Gelehr-
ten und Studenten. Zunehmend werde ein „organisierter Bestand von Kenntnis-
sen“ vermittelt. Dies könnten künftig Maschinen übernehmen, prophezeite Lyo-
tard schon Ende der 1970er Jahre. Der Professor sei eine aussterbende Spezies,
denn er sei „nicht kompetenter zur Übermittlung des etablierten Wissens als die
Netze der Speicher“ (ebd., S. 129).

Kritik und Diskussion: Zynismus des Performativitätskriteriums und Bildung


2.0
Lyotard beschreibt in seinem Buch Tendenzen der Bildungslandschaft, die sich seit
dem Erscheinen bereits verstärkt haben und durch PISA und BOLOGNA belegt
werden können. Stellt man die von ihm kritisierte postmoderne Bildungsidee dem
platonischen Ideal der Wahrheitsfindung durch Dekonstruktion der scheinbaren
Realität gegenüber, wie sie zu Beginn dieses Buches skizziert wurde, stellt man
13.4 Bildung nach PISA und Bologna – das postmoderne Wissen (J. F. Lyotard) 247

ihr die Idee der kritischen Erziehung und Bildung der 1970er Jahre entgegen, so
bleibt festzuhalten, dass in dem von Lyotard skizzierten gegenwärtigen Bildungs-
modell kein Platz und keine Notwenigkeit weder für eine Kritik des Scheins, noch
für eine Kritik der gesellschaftlichen Realität mehr ist.
Es gibt nach Lyotard aber auch eine positive Entwicklung in dem neuen Um-
gang mit Wissen und damit eine Chance: Das postmoderne Wissen ist nämlich
nicht nur Instrument der Herrschafft, sondern verfeinert auch den Umgang mit dem
Wissen, macht fähiger das „Inkommensurable“ zu ertragen, macht empfänglicher
für die kleinen, lokalen Erzählungen und für narratives Wissen. Um am Ideal der
Kritikfähigkeit zu bleiben, müsse das Augenmerk auf die Sprachspiele der Herr-
schenden gerichtet werden: ihre mangelnde Legitimierung, der „Zynismus ihres
Performativitätskriteriums“ und ihr Euphemismus könnten durchschaut werden.
Die Idee der Diskurstheorie, dass das Argumentieren und der Konsens zur Wahr-
heit führen sei zwar veraltet, nicht aber die Idee der Gerechtigkeit:
„Man muss also zu einer Idee und einer Praxis der Gerechtigkeit gelangen, die nicht an jene des
Konsenses gebunden ist. (….) Es zeichnet sich eine Politik ab, in der der Wunsch nach Gerech-
tigkeit und der nach Unbekanntem gleichermaßen respektiert sein werden.“ (ebd., S. 155, S. 157)

In Bezug auf die Gerechtigkeit im Bereich der Bildung hat das heutige Bildungs-
wesen im Vergleich mit der Situation vor 50 Jahren mehr Chancengleichheit er-
möglicht, das belegen vor allem die Bildungsfortschritte von Mädchen und jungen
Frauen. Die Herausforderung für die Zukunft besteht vor allem darin, Kindern
aus bildungsfernen Milieus und vor allem Kinder mit Migrationshintergrund die
gleichen Chancen nicht nur anzubieten, sondern sich auch aktiv darum zu bemü-
hen, dass sie sie wahrnehmen können.
Unsere Gesellschaft verändert sich und sie verändert sich in einer Geschwin-
digkeit, die frühere Generationen nicht kannten. Das Tempo dieser Veränderungen
hat eine neue Qualität erreicht, die dazu führt, dass wir nicht mehr genau wissen,
in was für einer Welt die Kinder, die heute geboren werden, einmal leben werden.
Unser Wissen als Menschheit hat sich vervielfältigt und wird sich weiter
vervielfältigen. Ein einziger Mensch konnte sich schon in den vergangenen Jahr-
hunderten nicht mehr das gesamte Wissen seiner Epoche aneignen. Heute kann
man sich nicht einmal das Wissen, über das wir für einen einzigen Beruf verfü-
gen müssen, abschließend während der Ausbildung aneignen. Wer heute einen
Beruf erlernt, muss morgen schon eine Fortbildung machen. Der wissenschaft-
liche und technologische Fortschritt hat eine Dynamik entwickelt durch die das
heute vermittelte Wissen schon in ein paar Jahren veraltet sein kann. Wir kön-
nen nicht mehr genau wissen, was die nächste Generation wissen muss, um das
Leben zu meistern.
248 Literatur

Es kommt bei der Bildung von morgen daher scheinbar weniger auf die ver-
mittelten Inhalte an, als vielmehr auf die Förderung der allgemeinen Kompetenz,
neues schnell und gründlich zu lernen und dies dann auch anwenden zu können.
Diese Einsicht darf jedoch nicht dazu führen, Inhalte beliebig werden zu lassen.
Vielmehr entsteht eine Freiheit, sich den Inhalten zuzuwenden, die die Menschen
brauchen, um das nächste Jahrhundert zu erleben.
Bildung ist mehr als Ansammlung von Wissen, aber auch mehr als Lern-
kompetenz. Bildung kann die Art und Weise verändern, wie wir Informationen
suchen und wie wir sie verarbeiten und werten. Bildung kann vor Vorurteil und
Fundamentalismus schützen, wenn sie wissenschaftliche und objektive Urteils-
kraft fördert. Bildung trägt daneben zur Subjektwerdung bei durch die Aneig-
nung der überlieferten Kultur. Ohne diese kulturellen Inhalte, so relativierbar sie
sind, kann Lernkompetenz nicht geschult werden kann. Dieses Bildungsverständ-
nis, zu dem verschiedene Bildungsideen des 20. Jahrhunderts beitrugen, gerät mit
den wachsenden Möglichkeiten, Informationen, auch Bildungsinhalte, aus dem
Internet „unterkomplex“ (wie Lyotard sagt) zu beziehen, in Gefahr. Über Inhalte
hinweg zu surfen, ist etwas anderes, als sich in ein Buch zu vertiefen. Die Chan-
cen und Grenzen der informationstechnologischen Revolution werden möglicher-
weise erst in der nächsten Generation deutlich, aber es ist absehbar ist, dass der
kritische Umgang mit Informationsmedien verstärkt zum Bildungsinhalt wer-
den muss. Und absehbar ist, dass neue Erziehungs- und Bildungsideen entstehen
werden, die den neuen Entwicklungen Rechnung tragen, Theorien – so bleibt zu
hoffen – die sich mit Bezug auf die historisch erkämpften Kinderrechte und Ein-
sichten der kritischen Pädagogik gegen die auch im Bildungsbereich stärker wer-
denden ökonomischen Verwertungsinteressen stellen.
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