O ensino de história sobre a diversidade cultural indígena a partir dos

Parâmetros Curriculares Nacionais e da Lei n°11.645/08.

DAMASCENO, Chrislaine Janaína
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”-UNESP
Mestranda em História e Cultura Social –UNESP
Bolsita -CAPES
chrisdamasceno@hotmail.com

Resumo

Este trabalho objetiva verificar como as propostas educacionais dos Parâmetros Curriculares
Nacionais- tema transversal Pluralidade Cultural- e da Leis 10.639/03 e 11.645/08 abordam e
direcionam o trabalho sobre as diferenças entre povos e culturas. Discutindo a validade das
medidas e leis supracitadas no efetivo combate à discriminação e formação de preconceitos no
ensino atual.

Palavras-chave: Educação, Diversidade Cultural, Temática Indígena.

1 Introdução

Desde o século XX, com a instituição dos modelos liberais, a questão racial esteve
presente nos conflitos diários e nas leis e medidas de âmbito estatal, com o intuito de regular
os debates sobre a singularidade dos brasileiros e seus direitos. Mesmo com a tentativa de
estabelecer meios de garantir os direitos às populações indígenas, o Estado se contradiz.
Oscila entre um protecionismo, caracterizado pela importância dos índios para a construção
da nacionalidade reunido em uma legislação protetora que reconhece direitos formais, e uma
prática de descaso e desrespeito para com estas populações, percebendo os índios como
empecilho para o desenvolvimento e o progresso. (GRUPIONI,1995).

1.2 – As mudanças ocorridas no ensino de história entre o final do século XIX até o
século XXI.

O estudo do percurso da disciplina História nas escolas é importante, pois possibilita

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identificar seu caráter ideológico à medida que percebemos a submissão da mesma,
coadunada ao ensino, aos interesses do Governo. Estas propensões são reconhecidas a partir
de importantes mudanças educacionais ocorridas no final do século XIX até dias os atuais.
No início do século XX preponderava uma disciplina baseada na elite branca,
exportando modelos europeus e que identificava uma mestiçagem passiva aos
acontecimentos. O sustentáculo dos conteúdos escolares de história era o patriotismo com o
objetivo de se formar uma unidade nacional pautada em pressupostos eurocêntricos. Esse
projeto de uniformização teve, contudo, oposição; “houve tentativas de voltar para a história
americana e a constituição de uma história pela qual se pudessem identificar os traços de
mestiçagem na própria construção da sociedade brasileira” (BITTENCOURT, 2011, p.65).
No entanto, este projeto não teve sucesso, prevalecendo a identidade nacional fundamentada
na Europa e uma história nacional apreendida como extensão deste continente.
Nos anos 30 foi criado o Ministério da Educação organizando o sistema escolar com
normas gerais e mais rígidas. Neste mesmo período, surgiram propostas do ensino de Estudos
Sociais em substituição à História, Geografia e Civismo. O Estudo Social não se sustentou,
todavia, no cenário após a Segunda Guerra Mundial por exaltar o patriotismo e o
nacionalismo, neste contexto, valores como a família, o trabalho e a étnica voltaram a ter
destaque, sendo retomadas a História e a Geografia no currículo escolar. Este período
possibilitou uma abertura para a visão do “outro”, descentralizando a história dos “grandes
heróis”.

O ‘outro’ é, nessa visão, entendido como alguém diferente que merece

simpatia, a fim de ser evitada a formação de um espírito nacionalista
xenófobo e de antagonismo que, de alguma forma, pudesse favorecer
tendências belicosas. O importante nas atividades [...] é a criação de
uma atmosfera pedagógica, para formar, a partir da escola, um
indivíduo socialmente eficiente para o sistema. (BITTENCOURT,
2011, p.75).

Mesmo em circunstâncias adversas de controle da liberdade de expressão, durante os

anos de 1970, os povos indígenas criaram organizações representativas, denominadas de
movimento indígena brasileiro, com a finalidade de unificar as lutas por educação, saúde terra
e outros direitos. Ao longo das décadas de 70 e 80 o Movimento Indígena e o Movimento

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Negro surgem como movimentos sociais exercendo pressões sobre os governos que
garantiram a conquista de direitos na Constituição de 1988. (BARBOSA, 2011).
A Carta Maior de 1988 reconhece a pluralidade cultural como parte integrante do país,
busca combater a discriminação racial e promover a valorização das identidades
étnicas.(SILVA e PEREIRA, 2013).

2 Procedimento Metodológico

Partindo da análise do tema transversal Pluralidade Cultural presente nos Parâmetros

Curriculares Nacionais, da Lei 10.639/03 e 11.645/08 pretende-se, neste texto, identificar
quais são as proposta do governo para se trabalhar a diversidade e detectar como essa questão
é elaborada na redação dos documentos mencionados, verificando qual a informação histórica
a escola está produzindo.

3 Resultado e Discussão

Em conformidade com o programa Nacional dos Direitos Humanos e a aprovação da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), elabora-se, no ano seguinte,
os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) com seus temas transversais, visando
promover o respeito à diversidade e integrar todas as áreas do conhecimento. Tendo como um
de seus objetivos garantir a todos os estudantes brasileiros o direito aos conhecimentos
necessários para o exercício da cidadania plena. Aqui cabe ressaltar o tema transversal
Pluralidade Cultural, que inicia a inserção dos chamados grupos minoritários na pauta
educacional de forma explícita, ao afirmar ser a sociedade brasileira constituída por diferentes
etnias, devendo-se respeitar os diferentes grupos e culturas que a constituem, combatendo o
preconceito e a discriminação. (SILVA e PEREIRA, 2013).
A esse arcabouço jurídico-normativo é acrescido a Lei 10.639 de 9 de janeiro de 2003
acrescida pela Lei 11.645, de 10 de março de 2008 que estabelecem a obrigatoriedade do
ensino de história da cultura afro-brasileira e indígena no currículo oficial da rede de ensino.
Elaboradas no ambiente da educação pela tolerância - ou no movimento internacionalista da
década de 1990 em favor dos direitos humanos-, ordenam a inclusão da experiência de grupos
representados como passivos e vítimas desde a colonização como atores no processo de

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formação da identidade e da nação brasileira. (FREITAS, 2013).
Em meio à política de globalização a Lei n° 9.394 de 20 de Dezembro de 1996 (LDB)
é aprovada no Brasil abrindo o diálogo, a partir das pressões dos movimentos sociais, para a
discussão do tema diversidade cultural e pluralidade étnica. O texto propõe a construção de
uma igualdade baseada na diversidade procurando adequar a educação do país aos princípios
da Constituição de 1988 e à Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI da
organização das Nações Unidas pra Educação, Ciência e Cultura-UNESCO. A legislação
estabelece que o ensino seja ministrado seguindo princípios como igualdade, liberdade,
respeito à tolerância, pluralismo de ideias que se subtende reprovariam práticas exclusivas e
discriminatórias. Todavia, a questão do respeito à diversidade cultural apenas inscreve-se de
forma clara no texto como “consideração com a diversidade étnico-racial” (BRASIL, 1996)
pela alteração Lei n° 12.796 de 2013, dezessete anos após a criação da LDB e cinco anos após
a instituição da Lei 10.639/03 se considerarmos sua ampliação pela Lei 11.645/08.
Como extensão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional os Parâmetros
Curriculares Nacionais são criados e, mesmo não sendo normativos, inserem-se no cotidiano
escolar como instrumento legal seguido por gestores e professores. Nestes, as questões da
diversidade foram estabelecidas como temas transversais que deveriam ser trabalhadas, de
maneira ideal, tendo as disciplinas como meio e a transversalidade como fim. Isto posto, ao se
optar pelo tema Pluralidade Cultural todas “as disciplinas devem envolver-se e direcionar seus
esforços para a compreensão e valorização da diversidade etnocultural, apresentando riquezas
e contrastes dessa realidade, combatendo preconceitos e discriminações” (NETO, 2003, p.67).
O conteúdo dos PCNs em seu tema transversal Pluralidade Cultural, que aqui será
analisado frente à proposta de se verificar a inserção da questão da diversidade nos textos que
regem a educação no país, tem por finalidade:

[...] respeito ao conhecimento e à valorização de características étnicas

e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território
nacional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações
sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade
brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil
como um país complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal.
(BRASIL, 1997, p.121)

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 Para além do conhecimento dos diferentes grupos sociais há um projeto maior
enfatizado em todo documento da diversidade como “traço fundamental na construção de uma
identidade nacional” (BRASIL, 1997, p.121) voltamos assim à associação presente desde o
século XIX do ensino, em especial o de História, com a constituição da identidade nacional
atrelado ao discurso de que “apresentado heterogeneidade notável em sua composição
populacional, o Brasil desconhece a si mesmo” (BRASIL, 1997, p.121).

A construção de identidade, constituição de nação, fortalecimento da democracia e

exercício da cidadania inseridas no documento sobre a Pluralidade Cultural divergem das
interpretações anteriormente discutidas da História Integrada, ao privilegiar culturas em
detrimento de outras, e da História nacionalista dos períodos ditatoriais, que exalta o “Herói
Nacional” desconsiderando a participação dos demais grupos sociais na história. Segundo os
Parâmetros Curriculares;
A questão racial permeia o discurso da pluralidade cultural sem apresentar em suas
recomendações métodos contundentes de superação do racismo e da desigualdade racial na
educação. As propostas apostam na enumeração de conteúdos acreditando que a inserção de
“temas sociais”, transversalizando o currículo,consiga abarcar a reflexão e compreensão sobre
impasses que dizem respeito a posicionamentos políticos, ideologias, preconceitos,
discriminação, racismo e que vão ao encontro do imaginário social e pedagógico.(GOMES,
2007, p.114).
Dessa forma, a discussão do tema da diversidade vai além de listagem conteudistas,
pois entram em confronto com as práticas e com o imaginário racial presente na estrutura e no
funcionamento da educação brasileira desde o século XIX, tais como o mito da democracia
racial, o racismo ambíguo, a ideologia do branqueamento e a naturalização das desigualdades
raciais. (GOMES, 2007, p.116)
Em conformidade com as mesmas tradições historiográficas presente nos PCNs, a
determinação da inclusão de história e Cultura Afro Brasileira e Indígena nos currículos da
educação básica por determinação das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008 busca transformar o
foco etnocêntrico dos currículos escolares e ampliar este horizonte para a diversidade étnica,
histórica, cultural, social e econômica em nosso país. (FONTENELLE, 2015, p.5).
A política educacional, adotada no período de elaboração dessas leis, atribui ao ensino

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da história o papel de formar um novo cidadão capaz de compreender a história do país e do
mundo como resultante de múltiplas memórias originárias da variedade das experiências
humanas, contrapondo-se à memória dominante de um passado homogêneo. Assim, a Lei n°
10.639/03 alterada pela Lei n° 11.645/08 incidem a favor de rupturas com uma história
autocentrada no nacional, na Europa, na religião cristã, na cultura branca. A alteridade e o
respeito às diferenças constituem-se assim, em pilares centrais da formação das identidades
das novas gerações e das finalidades do ensino da história.
Alteridade que deve ser problematizada na elaboração da Lei n° 10.639/03 que
enxerga o “outro” em uma lógica dualista de contrário ao “branco” logo, o negro; “convivem,
no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padrão estético negro e africano e um padrão estético
e cultural branco europeu” (BRASIL, 2004, p.14). A lei que pretende a promoção da
igualdade racial relega aos índios e asiáticos posição de coadjuvantes em relação a “negros” e
“brancos”. Coadjuvantes em alguns casos, citados como “outras” culturas ou “outros” povos,
e na maioria das vezes simplesmente excluídos da política de reparação, de reconhecimento e
valorização proposta pelo governo;
O artigo 26-A, acrescentado na LDB (9394/1996), incentiva não apenas a inclusão de
novos conteúdos, mas pretende uma reparação social ao modelo de desenvolvimento
excludente adotado ao longo da história no Brasil.(BRASIL, 2004) Exige, acima de tudo, que
sejam repensadas e discutidas as relações étnicas, sociais, pedagógicas, procedimentos de
ensino, objetivos da educação e condições de aprendizagem. (FONTENELLE e SILVA,
2015) Porém, mesmo com a alteração feita em 10 de março de 2008 pela Lei n° 11.645 ao
tornar obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena, continua preterindo
a história indígena sem discorrer sobre suas contribuições, importância e valorização na
formação do Brasil. Devemos, portanto, considerar as lacunas da Lei n°11.645/08 que
pretende corrigir injustiças, eliminar discriminações e promover a inclusão social de uma
parcela social em detrimento de outras. Propondo tratamento igual entre as diferentes etnias e
trabalhando com categorias como “minorias” para negros, indígenas e asiáticos e “classe
dominante” para brancos.

4 Considerações Finais

Ainda que com seus pontos falhos, muitas vezes contraditórios, não se deve

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desconsiderar o avanço da implementação da Lei 11.645/08 para amadurecer as discussões
sobre o espaço no currículo escolar para a história indígena. Para mudarmos a maneira de se
relacionar com a temática indígena nas estruturas estatais é preciso ter em mente a abordagem
antropológica sobre as populações não ocidentais, principalmente as nativas da América que
vigorou por muito tempo e que fundamentou a produção historiográfica. A mudança
antropológica na forma de se entender as sociedades indígenas é primordial para a
compreensão da diferença e da singularidade de interpretações dos documentos oficiais sobre
esse tema. Para amenizar tais rupturas a Lei 11648/2008 precisaria ser implantada para inserir
as especificidades dessa população no currículo e nos materiais didáticos para contemplar as
diferenças e possibilitar uma educação para as relações étnico-raciais. (BARBOSA, 2011).
Logo, à medida que os recentes governos tentam quitar algumas dívidas centenárias
com grandes parcelas da sociedade e tentam responder às pressões de organismos
internacionais, ampliam-se as possibilidades de se discutir a implantação desses debates no
ambiente escolar.
A formação do aluno nas últimas décadas passou a ter como objetivo a construção de
conhecimentos que valorizem as diversidades culturais. E, embora a lei reconheça a
importância da luta do negro e do indígena no Brasil e prescreva o ensino dessas culturas nas
escolas por meio de pesquisas teóricas e práticas condenando a vertente eurocêntrica da
história, ensinada como única e soberana; faz-se necessário questionar se os gestores,
professores e os materiais didáticos do ensino fundamental estão habilitados e preparados
segundo essas exigências.

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