Material de Ayuda Al Profesor

Cómo utilizar el presente Material de ayuda al profesor
Bienvenidos al Material de ayuda al profesor de Teoría del Conocimiento (TdC). La guía del curso
de TdC cuya primera evaluación es en 2015 representa un cambio significativo al curso de TdC en
varios aspectos, y este Material de ayuda al profesor está diseñado específicamente para ayudar a
los profesores de TdC, tanto nuevos como experimentados, a construir o revisar el diseño de sus
cursos de acuerdo con la nueva guía.
Este Material de ayuda al profesor de TdC ha sido elaborado por profesionales experimentados de
TdC, para ofrecer apoyo a los profesores al diseñar e impartir el curso de TdC en sus colegios. No
pretende ser prescriptivo ni abordar de manera exhaustiva todas las cuestiones relacionadas con
TdC. Está diseñado para:
Ofrecer apoyo a los profesores, ya sean nuevos o experimentados.
Complementar el desarrollo profesional del IB.
Demostrar la pertinencia y utilidad de los documentos del IB, y proporcionar vínculos entre ellos.
Promover la colaboración y la discusión acerca de TdC.
Esta información, junto con las actividades de desarrollo profesional diseñadas especialmente para
TdC, proporciona una visión clara y detallada de los elementos de enseñanza, aprendizaje y
evaluación del curso. Incluye orientación sobre los siguientes puntos:
Cómo desglosar y entender las afirmaciones de conocimiento y las preguntas de conocimiento.
Cómo diseñar y construir un curso que refleje los requisitos de la guía de la asignatura y las
necesidades y experiencias previas de los alumnos.
Cómo utilizar la comprensión de los principios de evaluación de TdC y del IB, a fin de desarrollar
procesos eficaces de evaluación formativa y proporcionar comentarios a los alumnos.
Una gama extensa de muestras de trabajos evaluados, con comentarios del examinador, tanto
para el ensayo como para la presentación oral.
Cómo encontrar y utilizar recursos de buena calidad para TdC, y cómo usar la base de datos de
recursos
Este documento le ayudará a diseñar o rediseñar su curso de TdC siguiendo el enfoque indicado en
la nueva guía. Podrá utilizarlo para:
Aprender más sobre los enfoques de enseñanza y aprendizaje del IB.
Encontrar material de apoyo en los documentos del IB pertinentes.

Utilizar el proceso indicado para revisar y modificar su enfoque de enseñanza y diseño del curso
actuales, de acuerdo con la información disponible del IB.
Obtener ideas para promover la colaboración con respecto a TdC.
Encontrar nuevas maneras de intercambiar con profesores de otras asignaturas acerca de incluir
una comprensión de TdC en todas las áreas del currículo.
Utilizar información e ideas sobre la enseñanza y aprendizaje del IB en sus otras áreas de
enseñanza (toda la información que se encuentra en este Material de ayuda al profesor acerca de
los enfoques del IB es válida tanto para TdC como para todas las demás asignaturas).
¿Cómo está estructurado este Material de ayuda al profesor?
Este Material de ayuda al profesor tiene cinco secciones:
Una explicación de los cambios en el curso de TdC
Cómo diseñar y construir un curso de TdC
Guía para la evaluación de TdC
Muestras de trabajos evaluados (ensayo y presentación) con calificaciones y comentarios del

examinador
Cómo encontrar y utilizar recursos de TdC de buena calidad y una base de datos de recursos.
Cada una de ellas puede leerse por separado o conjuntamente con las otras secciones y enlaces.
Los enlaces le llevarán a tres tipos diferentes de material:
Otras secciones del Material de ayuda al profesor, para mayor información sobre una determinada
área
Documentos de consulta pertinentes del IB
La sección pertinente de la guía de la asignatura.
El curso de TdC
Como elemento central del Programa del Diploma del IB, TdC es una experiencia de aprendizaje
integral y valiosa para todos los alumnos. Los objetivos generales del curso de TdC son que los
alumnos sean capaces de:
Establecer vínculos entre un enfoque crítico hacia la construcción del conocimiento, las disciplinas
académicas y el mundo más allá de ellas.
Desarrollar una comprensión de cómo los individuos y las comunidades construyen el

conocimiento, y cómo esto se examina críticamente.
Desarrollar un interés por la diversidad y la riqueza de las perspectivas culturales y una
comprensión de los supuestos personales e ideológicos
Reflexionar críticamente sobre las creencias y los supuestos propios, resultando en una vida más
meditada, responsable y con mayor propósito
Entender que el conocimiento conlleva responsabilidad, la cual conduce al compromiso y a la

acción.
Además de ello, se espera que, al finalizar el curso de TdC, los alumnos sean capaces de:
Identificar y analizar varios tipos de justificaciones que se utilizan para apoyar las afirmaciones de
conocimiento
Formular, evaluar e intentar responder las preguntas de conocimiento
Examinar cómo las disciplinas académicas o áreas de conocimiento generan y dan forma al
conocimiento
Entender los papeles que desempeñan las formas de conocimiento en la construcción del
conocimiento personal y compartido
Explorar los vínculos entre las afirmaciones de conocimiento, las preguntas de conocimiento, las
formas de conocimiento y las áreas de conocimiento
Demostrar una conciencia y comprensión de diferentes perspectivas, y ser capaz de relacionarlas

con la perspectiva propia
Explorar cuestiones de la vida real o cuestiones contemporáneas desde una perspectiva de TdC.
Características del curso de TdC y síntesis de los cambios efectuados
En la nueva guía de TdC hay cambios sustanciales en el énfasis. Este cambio de énfasis se puede
resumir de la siguiente manera:
El conocimiento puede tener muchas formas.
TdC anima a los alumnos a examinar cómo sabemos o conocemos lo que afirmamos saber o
conocer mediante el análisis de afirmaciones de conocimiento y la exploración de preguntas de
conocimiento.
Al discutir el conocimiento, podemos diferenciar entre conocimiento compartido y conocimiento

personal.
La mayor parte del conocimiento es conocimiento compartido.
Gran parte de este conocimiento compartido está organizada en áreas de conocimiento. A fin de
examinar estas áreas de conocimiento, podemos utilizar el marco de conocimiento. El marco
especifica las cinco características clave de cada área de conocimiento: alcance y aplicaciones,
lenguaje y conceptos, metodología, desarrollo histórico y vínculos con el conocimiento personal.
Las discusiones sobre las formas de conocimiento son más eficaces cuando ocurren naturalmente
como parte de la exploración de cómo operan las áreas de conocimiento, en vez de discutirse en
forma aislada.
Cada uno de los elementos anteriores se explica a continuación.
El conocimiento puede tener muchas formas
La Guía de TdC presenta la metáfora del conocimiento como un mapa. Un mapa es una imagen
simplificada del mundo que nos permite orientarnos en el mundo. No obstante, un mapa solo
representa algunos aspectos del mundo, ya que sería imposible trazar con precisión perfecta un
mapa de cada aspecto particular. Este es precisamente el poder de los mapas: son simplificaciones
que nos permiten obtener una comprensión inicial o básica de las complejidades del mundo.
La utilidad de un mapa depende de varios factores, por ejemplo, con qué grado de precisión
representa el mundo y lo adecuado que es para su tarea. Un mapa del subterráneo de Londres no
sería apropiado para orientarse por las calles de la ciudad a nivel del suelo, aunque es una
representación correcta de la topología del sistema ferroviario subterráneo. Por lo tanto, es más
adecuado hablar de la precisión y lo apropiado de un mapa que de su verdad. De hecho, todos los
mapas son falsos por definición, ya que son necesariamente simplificados y por su naturaleza no
son representaciones fieles de la realidad. De manera similar, tiene más sentido hablar del
conocimiento, en el contexto de TdC, como algo que es apropiado y correcto para su propósito, en
vez de centrarnos en su verdad.
En el curso anterior de TdC, muchos alumnos adoptaban la postura de que el conocimiento es

creencia con algo más. Generalmente, ese “algo más” era que la creencia era verdadera y
justificada. En muchos sentidos, esta condición es demasiado fuerte, y lleva a una situación en la
que es muy poco lo que puede conocerse. Esto ocasionó dificultades al tratar áreas de
conocimiento en las que el conocimiento parece estar evolucionando, como las ciencias naturales.
Si esta definición se aplicase estrictamente, los resultados de la ciencia solo serían creencias que
se descartan cuando aparecen nuevos métodos o teorías. Pero esta es una imagen un tanto
simplista, y no concuerda con la práctica real. Las leyes de Newton, por ejemplo, se siguen
considerando como conocimiento y se siguen enseñando en las clases de física (al fin y al cabo,
llevaron al hombre a la Luna), a pesar de que Einstein demostró que no son verdaderas en sentido
estricto. La guía anterior, con su énfasis en la creencia y la verdad, sugería un modelo de
conocimiento que no estaba bien adaptado para tratar el conocimiento en las artes o la literatura,
y tendía a reducir el conocimiento necesario para, por ejemplo, practicar un deporte, cocinar o
tocar un instrumento musical, a la categoría de una mera habilidad. Esto produjo un enfoque
bastante desparejo y debilitó el vínculo entre TdC y creatividad, acción y servicio (CAS). La
adopción del modelo de creencia verdadera justificada también significó que el conocimiento
surgido en Occidente se tomara como el paradigma dominante para todo el conocimiento, y la
historia del conocimiento se viera como la historia de las ideas occidentales.
La nueva guía adopta la metáfora del mapa para representar el conocimiento, la cual, se espera,
hará desaparecer los problemas relacionados con la concepción del conocimiento como
principalmente un atributo de la creencia de un individuo, y permitirá aplicar un tratamiento de
TdC a una mayor variedad de aspectos de la vida humana.
Afirmaciones de conocimiento y preguntas de conocimiento
Una de las áreas que les resultan más confusas a los alumnos y a los profesores nuevos de TdC es
la definición y el papel de las afirmaciones de conocimiento y de las preguntas de conocimiento
(que antes se llamaban cuestiones de conocimiento) en el curso. La comprensión de las
afirmaciones y preguntas de conocimiento es la base para desarrollar el pensamiento de TdC.
Afirmaciones de conocimiento
Las afirmaciones de conocimiento forman la base para desarrollar el proceso de pensamiento de

TdC. Son afirmaciones acerca del conocimiento, y se las utiliza en TdC como base para la discusión
sobre las formas de conocimiento y las áreas de conocimiento.
En TdC, una afirmación de conocimiento es algo que quien la efectúa cree que es verdadero, pero
que a la vez está abierto a la discusión y al debate. Por ello es importante que una afirmación de
conocimiento sea algo que creemos conocer y cuya validez deseamos evaluar.
Hay dos tipos diferentes de afirmaciones de conocimiento: el primer tipo son afirmaciones acerca
del mundo y el segundo afirmaciones acerca del conocimiento.
Un ejemplo de una afirmación de conocimiento acerca del mundo es: “El hidrógeno es el elemento
químico más liviano.”
Un ejemplo de una afirmación de conocimiento acerca del conocimiento es: “El conocimiento de
que el hidrógeno es el elemento químico más liviano es bastante seguro, porque los métodos de la
química nos dan un modelo razonablemente bueno de las características de los elementos.”
La segunda afirmación se trata de la fiabilidad de los métodos de la química en sí y no del
hidrógeno. Por lo tanto es una afirmación acerca del conocimiento o una afirmación de
conocimiento “de segundo orden”. En TdC nos interesan mucho más las afirmaciones de este tipo.
Preguntas de conocimiento
Para evaluar la validez de una afirmación de conocimiento, debemos hacer preguntas de

indagación de buena calidad. En TdC, estas preguntas de indagación se llaman preguntas de
conocimiento. En la guía, a estas preguntas se las llama preguntas de segundo orden. Es decir, no
son simplemente preguntas relacionadas con el conocimiento, sino que son preguntas acerca del
conocimiento. Se centran en cómo producimos el conocimiento necesario para explorar la
pregunta, y son más abiertas y polémicas que el tipo de preguntas que los alumnos suelen
explorar en las lecciones de otras asignaturas.
Por ejemplo, en una lección de Geografía, el alumno podría explorar la pregunta: “¿cómo se
utilizan las líneas de contorno en los mapas para indicar la topografía?” Esta as una pregunta de
primer orden específica acerca de la Geografía. En cambio, en la clase de TdC, una pregunta
relacionada podría ser “¿en qué medida representan los mapas la realidad?” Esta es una pregunta
abierta de segundo orden acerca del conocimiento.
Los alumnos necesitarán ayuda para entender cómo identificar y formular una pregunta de
conocimiento. Un enfoque posible es empezar con preguntas de conocimiento más básicas, y
luego progresar hacia preguntas de conocimiento más sofisticadas.
Figura 1
Figura 1
Las preguntas de conocimiento de buena calidad conllevan una evaluación, y empezarán con un
término o frase que implique el requisito de efectuar una evaluación. Por ejemplo:
¿En qué medida…?
¿Bajo qué circunstancias…?
¿En qué punto…?
¿En qué se basa…?

Tanto el ensayo como la presentación de TdC requieren una identificación y evaluación explícitas
de las preguntas de conocimiento. Un buen ejercicio es leer junto con sus alumnos un informe de
TdC reciente (disponible en el centro pedagógico en línea) y señalar las preguntas de
conocimiento.
También son esenciales las discusiones en clase acerca de las preguntas de conocimiento de buena
calidad. Estas discusiones ofrecen a los alumnos la oportunidad de demostrar sus conocimientos y
habilidades de TdC de una manera mucho más eficaz, y luego pueden utilizarse para desarrollar
implicaciones, mostrar una perspectiva personal e integrar las formas de conocimiento.
La diferencia entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal
Al discutir el conocimiento, la guía de TdC hace una distinción general entre conocimiento
personal y compartido. Tanto el conocimiento personal como el compartido corresponden a las
formas del verbo “conocer” o “saber”: el conocimiento personal corresponde a “yo conozco” o “yo
sé”, mientras que el compartido corresponde a “nosotros conocemos” o “nosotros sabemos”. TdC
se ocupa de ambos tipos de conocimiento, aunque podría ser más útil prestar más atención al
conocimiento compartido, ya que este tipo de conocimiento es predominante en el Programa del
Diploma.
Una de las razones por las que se introduce la distinción entre conocimiento personal y
compartido es que se consideró que la Guía de TdC anterior se centraba demasiado en el
individuo. En la guía de 1999 se hizo un intento de poner al individuo en el centro de TdC, pero
luego se consideró que el péndulo había ido demasiado lejos en esa dirección. Esto lo demostró la
cantidad de ensayos donde el conocimiento se veía como posesión exclusiva del individuo, en vez
del grupo, y muchos de ellos no fueron más allá de una lista de anécdotas personales. La distinción
entre conocimiento personal y compartido en la nueva Guía de TdC restablece el equilibrio entre
la construcción grupal de la mayor parte del conocimiento humano y la interacción con el
individuo. El conocimiento compartido introduce la noción de la perspectiva como elemento
central del conocimiento, ya que los diferentes grupos pueden generar distintas perspectivas. La
interacción entre el conocimiento personal y compartido nos permite hacernos la pregunta: “¿Qué
significado tiene esto (el conocimiento compartido) para mí?”
Conocimiento compartido
El conocimiento compartido es construido por un grupo de gente. Las disciplinas estudiadas en el

Programa del Diploma son en su mayoría buenos ejemplos de conocimiento compartido. Por
ejemplo, la química es una disciplina vasta que fue construida a lo largo de los siglos por muchas
personas que trabajaron juntas. Los químicos individuales pueden contribuir a esta base de
conocimientos al realizar experimentos y estudios. Luego, los resultados de esta investigación se
escriben en forma de artículos de investigación y se presentan ante los pares para su revisión. Si
hay suficiente corroboración de los resultados de acuerdo con las normas establecidas por la
comunidad química, son aceptados y pasan a formar parte del cuerpo de conocimiento de la
química. Estos conocimientos se difunden mediante artículos técnicos publicados en revistas
científicas de química.
Prestemos atención ahora al grupo que comparte el conocimiento. Al participar en la posesión de

conocimiento compartido, un individuo pertenece a un determinado grupo que posee una cierta
perspectiva sobre el mundo. En la Guía de TdC se indica que pertenecemos a muchos de estos
grupos. Algunos ejemplos son:
grupos familiares
grupos religiosos
grupos asociados con determinados ámbitos académicos, tales como las matemáticas
grupos asociados con determinados puntos de vista dentro de un ámbito académico, como los
economistas neoclásicos
grupos que comparten una determinada cultura
grupos que comparten determinados conocimientos artísticos, como los escultores
grupos que comparten determinados intereses, como la pesca
grupos políticos
grupos nacionales
grupos étnicos.
Por lo tanto, adoptar una perspectiva con mentalidad internacional en TdC es reconocer que ser
miembro de un determinado grupo probablemente proporciona una perspectiva particular sobre
el mundo, que puede ser bastante distinta de la de otros grupos.
La Guía de TdC sugiere también que el conocimiento compartido no es estático. A medida que
nuestros métodos de indagación cambian y se desarrollan, el conocimiento que producen también
cambia. Estos cambios pueden ser graduales, pero hay ocasiones en las que podría haber
transformaciones repentinas en el pensamiento. Estas transformaciones se describen a veces
como cambios de paradigma.
Algunos ejemplos de estos tipos de cambio repentino en el pensamiento/cambios de paradigma

son:
Los cambios en las artes visuales desde el arte representativo occidental del siglo XIX al
impresionismo, el cubismo y el expresionismo abstracto
Los cambios de paradigma en la economía, de la economía clásica de los siglos XIX y XX, con su
énfasis en la racionalidad del individuo, a la economía del comportamiento de fines del siglo XX y
siglo XXI, que pone énfasis en la irracionalidad sistemática del individuo
El cambio de paradigma en la física, de la física determinista de Newton y Galileo a la

indeterminación de la teoría cuántica
El cambio de paradigma de la concepción freudiana de los procesos mentales a la perspectiva

cognitiva moderna.
Conocimiento personal
El conocimiento personal, por otra parte, no es tan fácil de compartir. Esto podría ser porque no es
tan fácil expresarlo con palabras. La guía de TdC subraya que este tipo de conocimiento depende
crucialmente de las experiencias del individuo, mientras que el conocimiento compartido no
depende de ellas.
Algunos ejemplos de conocimiento personal son:
El conocimiento que obtengo mediante la práctica y la formación de hábitos, tales como la

capacidad de jugar al fútbol, esquiar, tocar el piano, bailar, pintar retratos, etc.
El conocimiento de mi propia biografía personal a través de la memoria
El conocimiento de mis sentimientos y emociones
El conocimiento del mundo que me rodea, obtenido a través de los sentidos
El conocimiento único que he construido como resultado de una exploración detallada de un

aspecto de un área de conocimiento existente.
Todos los tipos de conocimiento de la lista anterior son personales y no suelen comunicarse (si se
comunican, no son aceptados por la comunidad) y por ello permanecen en el campo del
conocimiento personal, y no compartido.
Relación entre conocimiento compartido y conocimiento personal
La guía de TdC se centra específicamente en la interrelación entre el conocimiento compartido y el

personal. La experiencia personal, la visión y la inspiración pueden contribuir al conocimiento
compartido cuando ese conocimiento personal se comunica a la comunidad y es aceptado.
Igualmente, el conocimiento compartido existente puede ayudar al individuo a contestar las
preguntas: “¿qué significado tiene para mí?” y “¿qué puedo aprender personalmente?”, dando así
al individuo una perspectiva particular sobre el mundo.
La guía de TdC indica que los individuos pueden iniciar adelantos en el conocimiento compartido.
Los siguientes ejemplos muestran cómo el conocimiento personal puede contribuir al

conocimiento compartido:
La investigación individual puede contribuir a avances en las ciencias naturales. La perspicacia

personal de Paul Dirac le llevó a descubrir la ecuación del electrón. La forma de la ecuación sugería
la existencia de una partícula que era la contraparte del electrón con una carga positiva. Pero el
trabajo de Dirac tuvo que validarse mediante los procedimientos establecidos de la física teórica
antes de ser aceptado como conocimiento por la comunidad científica.
Los artistas individuales pueden contribuir al desarrollo de un género. Steve Reich, tras su
descubrimiento accidental del efecto de la grabación de dos violines fuera de fase, pasó a utilizar
esta técnica en su creación de música minimalista. Ahora la técnica se utiliza ampliamente en
muchos géneros musicales.
La concepción de Adam Smith del mercado como mecanismo que, bajo ciertas condiciones, puede
transformar el autointerés de los productores y consumidores en un distribuidor socialmente
óptimo de recursos escasos, se convirtió en un método estándar para el análisis en economía
clásica. Su idea puede haber sido intuitiva y ocasionada por su propio estilo de pensamiento
sumamente individual, pero pasó la prueba del escrutinio por pares y hoy en día es ortodoxia
económica.
La guía de TdC también señala que el conocimiento compartido puede influir sobre el
conocimiento personal. Después de todo, esto es por lo menos uno de los objetivos de la
educación: que los alumnos individuales se familiaricen con parte del conocimiento compartido
disponible en el mundo moderno. La idea es, por lo menos en teoría, que tener acceso a este
conocimiento es una ventaja para vivir nuestras vidas y nos hace ser mejores ciudadanos con
mayor capacidad de contribuir al bien común.
Los siguientes ejemplos muestran cómo el conocimiento compartido influye sobre el conocimiento
personal:
El contacto con las tendencias artísticas contemporáneas puede influir sobre el pensamiento y la
imaginación de un artista individual (por ejemplo, de un músico o de un novelista).
Sumergirnos en las ciencias biológicas y en la medicina podría permitirnos entender mejor
nuestras propias enfermedades.
El acceso a los fundamentos de psicología podría permitir que un individuo desarrolle una
comprensión más profunda de sus propios estados mentales.
Haber estudiado un curso de ética o teoría moral podría proporcionar a un alumno una mejor
comprensión de su propia visión moral y ética.
Leer la historia de nuestro país podría darnos una comprensión más profunda de nuestro propio
pasado.
Desde el punto de vista individual, el conocimiento compartido se considera como una forma de
autoridad. El conocimiento tiene autoridad porque, en la mayoría de los casos, ha sido validado
mediante los procedimientos y métodos de indagación de la disciplina en cuestión. Al individuo
que no puede recurrir a estos mismos procedimientos puede parecerle que debe aceptar la
autoridad con los ojos cerrados. Un ejemplo de ello podría ser un paciente que confía en el juicio
de la profesión médica. Podría ser útil explorar en clase esta idea de confiar en la autoridad
asociada con un cuerpo de conocimientos.
Es importante lograr el equilibrio correcto entre conocimiento personal y compartido en el curso

de TdC. Es poco probable que el equilibrio ideal sea 50:50. El conocimiento compartido tiene un
impacto desproporcionado en nuestras vidas, y por ello merece una cobertura
correspondientemente mayor en el curso de TdC.
El conocimiento compartido, las áreas de conocimiento y el marco de conocimiento
El conocimiento compartido está organizado en áreas de conocimiento. Las áreas de conocimiento

son sistemas amplios de conocimiento que poseen metodologías y objetos de estudio similares. En
el nuevo curso de TdC se indican ocho áreas de conocimiento:
Ciencias naturales
Ciencias humanas
Artes
Matemáticas
Historia
Ética
Sistemas religiosos de conocimiento
Sistemas indígenas de conocimiento.

Cada una de ellas puede desglosarse en varias disciplinas. Los profesores deben ayudar a los
alumnos a explorar las áreas de conocimiento y animarles a utilizar ejemplos específicos de cada
asignatura cuando corresponda. Algunas de las asignaturas que los alumnos estudian no encajan
claramente en la clasificación de las áreas de conocimiento. A los alumnos puede resultarles
interesante discutir si las asignaturas del IB, como Antropología Social y Cultural, Filosofía,
Religiones Mundiales, Literatura y las asignaturas de lenguas, encajan en la clasificación de áreas
de conocimiento de TdC, a qué área de conocimiento pertenecen, y cómo las consideraciones
éticas forman parte de muchas de las asignaturas que se ofrecen en el Programa del Diploma del
IB.
El marco de conocimiento
El marco de conocimiento es una de las innovaciones más significativas del nuevo curso de TdC.
Una de las funciones importantes de TdC es animar a los alumnos a comparar los métodos y
contenidos de distintas áreas de conocimiento. En el pasado, la única herramienta disponible eran
las cuatro formas de conocimiento. Es bastante difícil reducir los complejos procedimientos de las
ciencias naturales, por ejemplo, a cuatro entidades bastante separadas: percepción sensorial,
razón, emoción y lenguaje. Cada área de conocimiento tiene sus métodos específicos de
indagación que se utilizan para producir conocimiento. Estos métodos son lo que difiere, no la
“cantidad” de razón, percepción sensorial, emoción y lenguaje utilizados. Los alumnos buenos han
sido capaces de utilizar herramientas más sofisticadas para el análisis, pero los alumnos con más
dificultades recurren con frecuencia a un tipo de “teoría de la cantidad de las formas de
conocimiento”, que intenta explicar las diferencias entre las áreas de conocimiento mediante una
valoración de cuánto se necesita de cada forma de conocimiento en cada área. Lo que hacía falta
con urgencia era una nueva herramienta más sofisticada: un marco de conocimiento.
La idea básica es simple. Cada área de conocimiento puede caracterizarse considerando preguntas
relacionadas con cinco elementos diferentes. A lo largo del curso de TdC, el alumno podrá
comparar las respuestas a estas preguntas en diferentes áreas de conocimiento. Esta herramienta
ofrece la posibilidad de:
Una integración vertical – la extracción de elementos abstractos que las distintas áreas de
conocimiento tienen en común, permitiéndonos por lo tanto comparar y contrastar las áreas de
conocimiento en términos del marco de conocimiento.
Una integración horizontal – nos muestra cómo estos elementos operan conjuntamente dentro de
un área para producir conocimiento.
En términos prácticos, estas preguntas tienen una variedad de usos en la clase. Pueden utilizarse
como un marco para explorar comparaciones de TdC más profundas, o como una guía para
preguntas de conocimiento importantes. Por último, pueden usarse para generar una colección de
ejemplos que estará a disposición del alumno para ayudarle a explorar estas preguntas de
conocimiento en clase, así como en las tareas del ensayo y la presentación de TdC.
Preguntas de discusión para cada elemento del marco de conocimiento
Alcance/aplicaciones
Este elemento del marco intenta establecer el objeto de estudio del área de conocimiento y qué
tipos de problemas motivan su desarrollo. Se ocupa también de si hay límites éticos para el tipo de
preguntas que el área de conocimiento puede considerar. Algunos ejemplos de preguntas de
discusión para este elemento del marco son:
¿De qué se ocupa esta área de conocimiento?
¿Qué problemas prácticos pueden resolverse aplicando este conocimiento?
¿Qué hace que esta área de conocimiento sea importante?
¿Cuáles son las preguntas aún abiertas actualmente en esta área (preguntas importantes que aún
no se han contestado)? (Es útil que el alumno se enfrente a la idea de que las áreas de
conocimiento son incompletas y se están adaptando para resolver preguntas todavía abiertas.)
¿Hay consideraciones éticas que limitan el alcance de la indagación en esta área de conocimiento?
Si las hay, ¿cuáles son?
Conceptos/lenguaje
Este elemento del marco explora el papel del lenguaje en la construcción, acumulación y
diseminación del conocimiento en esta área. Algunos ejemplos de preguntas de discusión para
este elemento del marco son:
¿Qué papel desempeña el lenguaje en la acumulación de conocimiento en esta área?
¿Cuál es el papel de los conceptos y términos clave que proporcionan los componentes para
construir conocimiento en esta área? (Puede ser buena idea que los alumnos escriban las cinco
grandes ideas de una asignatura del NS que estén estudiando. Puede que quieran preguntar qué
conceptos son necesarios para que estas ideas tengan sentido. Luego deberán intentar entender
cómo las ideas complejas dentro de un área de conocimiento se construyen a partir de conceptos.)
¿Qué metáforas son adecuadas para esta área de conocimiento?

¿Cuál es el papel de la convención en esta área de conocimiento?
Metodología
Este elemento del marco trata un aspecto con el que los profesores experimentados de TdC
estarán muy familiarizados. Explora los métodos utilizados para producir conocimiento en el área
de conocimiento, y qué características de estos métodos aseguran fiabilidad o precisión. Es
importante que el alumno no describa simplemente la metodología de una determinada área de
conocimiento, sino que también indague en mayor profundidad y haga preguntas sobre por qué
estos métodos particulares funcionan. Algunos ejemplos de preguntas de discusión para este
elemento del marco son:
¿Cuáles son los métodos o procedimientos utilizados en esta área de conocimiento, y qué es lo
que hace que estos métodos generen conocimiento?
¿Qué papeles desempeñan la razón, emoción, percepción sensorial, imaginación, fe, memoria o
intuición (el papel del lenguaje se exploró en la sección anterior) en estos procedimientos?
¿Cuáles son los supuestos subyacentes en los métodos de esta área de conocimiento?
¿Qué se considera como un hecho en esta área de conocimiento?
¿Qué se considera como una explicación en esta área de conocimiento?
¿Qué papel desempeñan los modelos en esta área de conocimiento?
Desarrollo histórico
Este elemento del marco explora cómo la forma actual de un área de conocimiento depende de su
pasado. Es un reconocimiento de que el conocimiento cambia constantemente de acuerdo con los
avances en metodología, los intereses y los tipos de problemas que está diseñado para resolver.
Este es lugar para la reflexión sobre el hecho de que el área de conocimiento podría haber tenido
un aspecto bastante diferente si no hubiesen ocurrido ciertos “accidentes” históricos.
Este aspecto del marco parece a primera vista necesitar una descripción del panorama general de
la historia de una disciplina. Por supuesto, esto es una actividad útil, pero en el contexto de TdC la
motivación es más sutil. La manera en que pensamos acerca del mundo depende
considerablemente de los momentos clave en el pasado cuando se formó nuestra sabiduría
convencional sobre el área. Para progresar epistémicamente, puede ser necesario volver a
examinar estos momentos clave y preguntarnos si la dirección que se tomó en ese entonces fue
buena, o si nos llevó en dirección equivocada. Por ejemplo, en los siglos XVIII y XIX se hicieron
grandes avances en economía, que nos llevaron a considerar la disciplina en términos de un
análisis general de costo-beneficio. La economía se convirtió en un ejercicio para decidir si ciertas
decisiones de políticas rendían el mayor beneficio neto (ya sea desde el punto de vista del
consumidor, del productor o del gobierno). Amartya Sen propuso un enfoque diferente, en el que
examinamos el desarrollo de las capacidades humanas. Tal vez algunos de los peores desastres
económicos de los últimos 100 años podrían haberse evitado si hubiésemos cuestionado estas
ideas iniciales utilitarias o “motivadas por la ganancia”.
Algunos ejemplos de preguntas de discusión para esta área del marco son:
¿Cuál es la importancia de los puntos clave en el desarrollo histórico de esta área de

conocimiento?
¿Cómo ha conducido la historia de esta área de conocimiento a su forma actual?
¿Cómo se habrían contestado las preguntas de esta área de conocimiento hace 100 años? (Puede
que el alcance, los intereses y las preguntas hayan sido diferentes en el pasado. Los métodos de
indagación pueden haber sido distintos por una variedad de razones, incluyendo el cambio
tecnológico. Esta pregunta también está diseñada para ser una fuente de ejemplos.)
¿Es conceptualmente posible que esta área de conocimiento fuera diferente si volviera a
transcurrir la historia? (Esta es una pregunta difícil y puede que solo los alumnos más capaces
puedan abordarla.)
Vínculos con el conocimiento personal
Este elemento del marco establece el importante vínculo entre el conocimiento personal y el
compartido que se mencionó anteriormente. Es útil hacer que los alumnos reflexionen sobre
“¿qué significado tiene esto para mí, personalmente?” al explorar una determinada área de
conocimiento.
¿Por qué es importante esta área para el individuo?
¿Cuál es la naturaleza de las contribuciones individuales a esta área?
¿Qué responsabilidades le corresponden al actor individual del conocimiento debido a sus

conocimientos en esta área? (Tal vez el acceso al conocimiento compartido conlleva
responsabilidades personales. Es concebible que un médico tenga responsabilidades adicionales a
causa de su capacitación, y que esté obligado a actuar en ciertas situaciones que requieren su
experiencia profesional. Un médico puede estar obligado, cuando no está de turno, a atender a
alguien que ha sufrido un accidente y necesita asistencia médica, mientras que aquellos que no
tienen capacitación médica podrían estar exentos de esta obligación.)
¿Cuáles son las implicaciones de esta área de conocimiento compartida para la perspectiva
individual propia?
¿Qué supuestos subyacen en los enfoques individuales a este conocimiento?
El marco de conocimiento: un ejemplo
Podría ser útil examinar posibles respuestas a las preguntas del marco para asignaturas específicas
del IB (en este caso, la física). Esto puede ser un ejercicio útil tanto para los alumnos de TdC como,
en el contexto de la integración de TdC en el Programa del Diploma, para los miembros del cuerpo
docente del IB en el colegio.
Alcance/aplicaciones
¿De qué se ocupa esta área de conocimiento?
La física se ocupa de entender la naturaleza de la materia y la energía, y la interacción entre ellas.
¿Qué problemas prácticos pueden resolverse mediante la aplicación de este conocimiento?
Podemos aplicar este conocimiento para entender y controlar el mundo material. La tecnología
creada por la aplicación de la física a los problemas de la vida real puede utilizarse para mejorar la
vida humana.
¿Qué hace que esta área de conocimiento sea importante?
En cierto sentido, la física constituye una base para las demás ciencias naturales, ya que éstas
también se ocupan del mundo material.
¿Cuáles son las preguntas abiertas actuales en esta área (preguntas importantes que aún no se
han contestado)?
Algunos ejemplos:
cómo unificar la relatividad general con la teoría cuántica

encontrar y entender el bosón de Higgs
entender una fuerza misteriosa (la energía oscura) que mantiene unidas a las galaxias
entender la materia misteriosa que no es visible pero hace que la expansión del universo sea más
lenta.
¿Hay consideraciones éticas que limitan el alcance de la indagación? Si las hay, ¿cuáles son?
Puede haber límites para los usos que puede darse a la física, por ejemplo, en la producción de
armas. Puede haber límites para los tipos de experimentos que se consideran seguros, por
ejemplo, la producción de agujeros negros.
Conceptos/lenguaje
¿Qué papel desempeña el lenguaje en la acumulación de conocimiento en esta área?
El lenguaje natural se utiliza para formular y almacenar conocimientos de física en libros y

publicaciones periódicas, y para comunicar los resultados en congresos académicos. El lenguaje de
las matemáticas es central para la investigación en física. Como dijo Galileo: “Las leyes de la
naturaleza están escritas en el lenguaje de las matemáticas.”
¿Cuál es el papel de los conceptos y términos clave que proporcionan los componentes para
construir conocimiento en esta área?
Algunos conceptos clave en esta área son: causación, leyes de la naturaleza, energía, masa, fuerza,
campo, carga, partícula.
¿Qué metáforas son adecuadas para esta área de conocimiento?
Con frecuencia se utilizan metáforas macroscópicas para entender el mundo microscópico, por
ejemplo, se puede pensar en las partículas como pelotas o como olas. A veces un físico utiliza
metáforas tomadas de la vida humana, tales como: “¿Cómo sabe el péndulo de Foucault en qué
marco oscilar?”, “¿cómo sabe el electrón que la otra ranura está abierta?” o “¿cómo pueden sentir
las partículas fundamentales las dimensiones enrolladas en la teoría de cuerdas?” Estas metáforas
dan a los físicos una especie de representación visual de los fenómenos que están estudiando,
para ayudar a la comprensión y estimular la intuición.
¿Cuál es el papel de las convenciones en esta área de conocimiento?
Las convenciones son necesarias para poder transferir el conocimiento de un lugar o época a otro.
Pueden ser unidades como el metro (m), el gramo (g), el voltio (V), o definiciones convencionales
de carga (+/-) o la dirección en que circula la corriente en un circuito eléctrico.
Metodología
¿Cuáles son los métodos o procedimientos utilizados en esta área de conocimiento, y qué es lo
que hace que estos métodos generen conocimiento?
La física utiliza el método hipotético-deductivo, que consiste en hipótesis, experimento,

observación o medida y revisión de hipótesis. Hay áreas de la física en las que se utiliza un enfoque
más baconiano, en el que se acumulan datos primero, con la esperanza de encontrar patrones. La
investigación sobre partículas fundamentales podría ser de este tipo.
La teoría se construye para explicar los resultados experimentales. Los modelos matemáticos, la
simulación y la especulación teórica tienen su papel.
La revisión por pares se utiliza para evaluar los nuevos hallazgos.
También se espera que los nuevos resultados sean coherentes con trabajos anteriores.
Se espera que los modelos matemáticos tengan coherencia interna.
¿Qué papeles desempeñan las formas de conocimiento en la metodología de esta área de

conocimiento?
Las formas de conocimiento están integradas en la metodología de esta área de conocimiento de

manera sutil e invisible. En este caso, puede verse que el método científico requiere intuición y
creatividad para producir hipótesis, y razón para asegurar su coherencia con las comprensiones
actuales. Las hipótesis se formulan utilizando los recursos conceptuales de la física, de modo que
necesitan el lenguaje. Los experimentos producen observaciones y medidas que necesitan algún
elemento de percepción sensorial por parte del experimentador.
Sin duda los alumnos examinarán el papel de la emoción como motivador personal para el
experimentador en primer lugar, y desconfiarán de aquellos experimentadores que dejan que sus
emociones afecten sus juicios. Pero, ¡cuidado! El problema con este tipo de análisis es que se
realiza al nivel del individuo (experimentador), mientras que el conocimiento compartido ocurre
en el espacio de la comprensión colectiva, el conocimiento colectivo y las intenciones colectivas.
Los grupos de gente, en general, no tienen emociones, percepciones sensoriales o razones únicas.
Por ello las formas de conocimiento suelen influir en el conocimiento compartido mediante su
impacto sobre los individuos (conocimiento personal) y su contribución al conocimiento
compartido.
¿Cuáles son los supuestos subyacentes en estos métodos?
Algunos ejemplos:
el mundo material es comprensible racionalmente
todos los eventos tienen una causa (aunque esto debe revisarse un poco al tener en cuenta la
indeterminación cuántica)
lo que ocurre en el laboratorio en la Tierra es, de algún modo, típico del resto del universo
la naturaleza no cambia radicalmente de un día para el otro.
¿Qué se considera como un hecho en esta área de conocimiento?
Los resultados experimentales y las teorías bien establecidas se consideran como hechos.
¿Qué se considera como una explicación en esta área de conocimiento?
Una explicación reduce los fenómenos complejos e insuficientemente entendidos a conceptos

simples y bien entendidos.
¿Qué papel desempeñan los modelos en esta área de conocimiento?
Casi todas las leyes de la física son como modelos, en el sentido de que se aplican a situaciones
ideales en las que todas las variables menos una son controlables.
¿Qué pensamiento ético limita los métodos utilizados para obtener conocimiento?
Puede que algunos experimentos no estén permitidos porque tienen efectos peligrosos: por
ejemplo, a algunas personas les preocupaban los experimentos del Gran Colisionador de Hadrones
en CERN, debido a la posibilidad de que podrían producir pequeños agujeros negros que causarían
un efecto desastroso en nuestro planeta.
Desarrollo histórico
¿Cuál es la importancia de los puntos clave en el desarrollo histórico de esta área de

conocimiento?
Newton y Galileo nos dieron una visión del universo como algo que está sujeto a leyes profundas
de la naturaleza, que están formuladas matemáticamente.
La obra de Maxwell demostró que las ondas electromagnéticas no tienen que estar “en” ningún
contexto, sino que pueden existir en el vacío, algo a lo que se temía en las primeras etapas de la
historia de la disciplina.
Los desarrollos en la teoría cuántica cuestionan el supuesto de las leyes deterministas estrictas, y
lo reemplazan con leyes estadísticas. Nos debería preocupar un poco lo que entendemos por “ley
estadística”.
¿Cómo ha conducido la historia de esta área de conocimiento a su forma actual?
Las unidades que utilizamos hoy en día tienen una historia. En cierto sentido son arbitrarias. De
manera similar, los conceptos que consideramos primitivos, por ejemplo, la energía, la carga y la
fuerza, son primitivos precisamente debido a la historia de la física. Hay formulaciones
equivalentes de la misma física que utilizan diferentes conceptos primitivos.
Vínculos con el conocimiento personal
¿Por qué es importante esta área para el individuo?
La reacción inmediata a esta pregunta podría ser negativa, en el sentido de que la física entiende a
los seres humanos como objetos materiales pero no nos dice nada acerca de la consciencia
humana. Por ello, el área es importante ya que parece omitir bastante de la experiencia humana.
¿Cuál es la naturaleza de las contribuciones individuales a esta área?

Muchos individuos han contribuido durante los últimos 400 años: Newton, Hooke, Galileo,
Maxwell, Einstein, Planck, Schrödinger, Dirac, Hubble, Bohr. La mayoría de sus contribuciones han
sido la capacidad de crear comprensiones teóricas claras, apoyadas por teoría matemática, que
explican fenómenos físicos complejos.
¿Qué responsabilidades le corresponden al actor individual del conocimiento debido a sus

conocimientos en esta área?
El físico individual debe hacerse responsable en cierta medida de las consecuencias de sus actos.
Esto es especialmente cierto cuando se trata del desarrollo de la bomba atómica u otras
aplicaciones militares de la física (véase el excelente relato autobiográfico de Richard Feynman
sobre los experimentos realizados en Los Alamos en Surely You’re Joking, Mr. Feynman).
¿Cuáles son las implicaciones de esta área de conocimiento compartida para la propia perspectiva
individual?
Entender la inmensidad del universo podría producir una perspectiva en la que nos consideramos
totalmente insignificantes.
La relación entre formas de conocimiento y áreas de conocimiento
Las formas de conocimiento son un medio por el cual conocemos las cosas. Todas las áreas de
conocimiento emplean varias formas de conocimiento para la producción del conocimiento. De
este modo, las formas de conocimiento transcienden los límites de todos los temas del curso. Por
ello, en todo curso de TdC deben estudiarse varias formas de conocimiento, pero no deben
tratarse como fines en sí mismas, sino que deben estudiarse en cuanto a su relación con cómo
llegan a conocer algo los individuos (conocimiento personal) y también en términos de cómo las
comunidades, las naciones y la humanidad acceden al conocimiento (conocimiento compartido).
En el curso anterior de TdC, muchos alumnos (y por añadidura, sus profesores) trataban las formas
de conocimiento en forma aislada y a nivel abstracto, en vez de ver que operan conjuntamente y
forman parte de las áreas de conocimiento. La restricción a solo cuatro formas de conocimiento en
la guía anterior también impedía que los alumnos consideraran aquellos métodos de indagación
que se valen de la intuición, imaginación, creatividad, etc. Al aumentar el número de formas de
conocimiento que pueden estudiarse en el nuevo curso, se reduce el énfasis en las cuatro formas
tradicionales y se crea espacio para las discusiones sobre formas de conocimiento como la
imaginación y la intuición, siguiendo la dirección de adelantos recientes en psicología evolutiva y
neurociencia.
Al discutir las formas de conocimiento, e incluso cada vez que los alumnos investigan el
conocimiento personal, es importante subrayar que no se les pide que consideren la producción
de conocimiento sola o exclusivamente en términos de su propia experiencia personal,
idiosincrática y no académica. Si bien es útil que los alumnos de TdC entiendan cómo llegan a
saber que la hierba (o al menos, la hierba saludable) suele ser verde, o por qué, personalmente,
les gusta más el helado de chocolate que el de vainilla, o el críquet que el fútbol, ya que esta
comprensión revela cómo las formas de conocimiento operan conjuntamente para proporcionar
nuestros conocimientos, es crucial que dicha comprensión forme la base para aprender acerca de
la construcción de conocimiento en un contexto más amplio. Una clase eficaz de TdC efectuará
vínculos sofisticados entre las maneras en que los individuos utilizan las formas de conocimiento y
las maneras en que dichas formas de conocimiento se utilizan en el contexto de las áreas de
conocimiento.
¿Cuál es la naturaleza de la forma de conocimiento?
Esta pregunta ayuda a los alumnos a considerar precisamente qué es lo que se entiende cuando
hablamos de percepción sensorial, imaginación, intuición, razón o las demás formas de
conocimiento, de modo que puedan diferenciarlas. Una manera de hacerlo es considerar las
formas de conocimiento como procesos físicos. Algunos profesores puede que encuentren fácil
hablar de las formas de conocimiento como procesos biológicos, y este enfoque puede ayudar a
los alumnos a entender cómo la naturaleza física de cada forma de conocimiento influye sobre lo
que podemos conocer, y también cómo esa naturaleza física define las maneras en que
interactúan las formas de conocimiento.
Los profesores que estén menos familiarizados con los aspectos biológicos de las diferentes
formas de conocimiento puede que prefieran considerar la naturaleza de las mismas desde la
perspectiva de los efectos que tienen en nuestra comprensión del mundo.
El motivo por el que consideramos las formas de conocimiento es para empezar a desarrollar
algunas respuestas a la pregunta de cómo operan para ayudarnos a producir conocimiento. Al
considerar la naturaleza de la imaginación, por ejemplo, el profesor podría optar por no centrarse
en los procesos fisiológicos de la imaginación, sino más bien en el hecho práctico y fascinante de
que los seres humanos son capaces de separar sus experiencias en distintos atributos, y luego
recombinarlos para formar nuevas configuraciones nunca vistas antes por el individuo en cuestión
o quizá ningún otro ser humano. Por ejemplo, todos podemos imaginar un loro violeta con gafas
de sol espejadas tocando el violín mientras patina, aunque nadie lo ha visto jamás. Reconocer que
tenemos esta capacidad puede ayudar a los alumnos a entender muchas cosas acerca del papel de
la imaginación en la producción de conocimiento, ya sepan o no cómo funciona ese proceso en el
cerebro. Por supuesto, un profesor que disponga de tiempo suficiente en el currículo podrá querer
considerar tanto los aspectos físicos de las formas de conocimiento como sus efectos prácticos.
¿Cómo opera esta forma de conocimiento conjuntamente con otras formas de conocimiento?
Las formas de conocimiento no se utilizan de manera aislada de las demás. Como se indica en la
guía, el simple acto de ver el color de una mesa azul requiere varias formas de conocimiento: la
percepción sensorial para captar las ondas de luz e interpretarlas, la razón que proporciona el
marco cognitivo para entender que un determinado conjunto de características constituye una
mesa y que la mesa es algo que puede ser de un color, y el lenguaje para dar nombres al objeto y a
su color. La memoria también desempeña un papel, no solo para recordar la palabra “azul” sino
también para comparar la impresión sensorial actual con experiencias pasadas de mesas, a fin de
ubicar la experiencia presente dentro del paradigma “mesas”, y asignarle el nombre
correspondiente. La emoción también puede participar, por ejemplo, si un determinado actor del
conocimiento solía comer sentado a una mesa azul en su infancia. En este caso, ver una mesa azul
podría activar un conjunto de experiencias particularmente positivas, de modo que el
conocimiento de ese alumno sobre esta mesa concreta será bastante diferente al de otro alumno
al que no le gusta el color azul.
¿Cómo opera esta forma de conocimiento en el contexto de cada área de conocimiento?
Una manera de considerar el papel de las formas de conocimiento en el conocimiento compartido

es darse cuenta de que los profesionales de cada área de conocimiento han sistematizado el
proceso de evaluar la eficacia de las formas de conocimiento para generar conocimientos en esa
área concreta, y han desarrollado tecnologías y procedimientos formales para maximizar los
puntos fuertes de cada forma de conocimiento y minimizar sus posibles limitaciones. En las
ciencias naturales, por ejemplo, se han inventado numerosas tecnologías específicamente para
aumentar nuestro acceso a los datos empíricos. Como no podemos ver los electrones, ni siquiera
con microscopios avanzados, los físicos han desarrollado colisionadores de partículas que les
permiten observar los efectos de los electrones. Los historiadores no pueden observar la vida
diaria de, por ejemplo, los indios mayas, por lo cual emplean los métodos de los científicos
naturales y los arqueólogos para recoger, fechar y analizar los objetos de esa civilización que aún
existen.
La serie de preguntas en la tercera rama del diagrama sugiere, por tanto, algunas maneras
específicas en que los alumnos pueden centrar su atención en estos mecanismos formales, de
modo que empiecen a entender que uno de los valores subyacentes en la producción del
conocimiento compartido es la creencia de que no tenemos por qué considerarnos prisioneros de
nuestra naturaleza física, emocional o racional. No tenemos que confiar en una memoria
defectuosa, en un sesgo emocional o en una imaginación demasiado activa que ve patrones donde
no los hay. Podemos, en cambio, verificar la lógica de nuestro razonamiento, utilizar nuestra
pasión como una fuerza motivadora y una ayuda para comunicar nuestros conocimientos a otras
personas, y contar con nuestras conclusiones inductivas siempre que estemos dispuestos a
considerarlas provisionales y a cambiarlas si surgen pruebas que las pongan en duda.
Breve lista de recursos
Este Material de ayuda al profesor incluye una extensa base de datos con posibles recursos para
TdC, pero las siguientes obras son recursos excelentes para determinados aspectos de la
naturaleza de las formas de conocimiento.
Sobre los procesos biológicos de las formas de conocimiento
CRYSTAL, D. How Language Works. Londres, Reino Unido: Penguin, 2005
DAMASIO, A. Descartes’ Error: Emotion, Reason, and the Human Brain. Nueva York, EEUU:
Putnam, 1994.
[Disponible en español: DAMASIO, A. El error de Descartes. Barcelona: Destino, 2011.]
SHERMER, M. The Pattern Behind Self-Deception. Vídeo disponible en TED: Ideas Worth Spreading
en TED.com. [Fecha de acceso 5 de marzo de 2012].
http://www.ted.com/talks/lang/en/michael_shermer_the_pattern_behind_self_deception.html.
Sobre el efecto de las formas de conocimiento en nuestra comprensión
CHABRIS, C.F. y SIMONS, D.J. The Invisible Gorilla: and Other Ways Our Intuitions Deceive Us.
Nueva York, EEUU: Crown, 2010.
[Disponible en español: CHABRIS, C.F. y SIMONS, D.J. El gorila invisible. Cómo nuestras intuiciones
nos engañan. Barcelona, España: RBA Libros, 2011]
GILBERT, D.T. Stumbling on Happiness. Nueva York, EEUU: Vintage books, 2007
[Disponible en español: GILBERT, D. Tropezar con la felicidad. Barcelona, España: Ediciones

Destino, 2006 ]
SCHULZ, K. Being Wrong: Adventures in the Margin of Error. Nueva York, EEUU: Ecco, 2010.
SHERMER, M. The Believing Brain: From Ghosts and Gods to Politics and Conspiracies—How We
Construct Beliefs and Reinforce Them as Truths. Nueva York, EEUU: Times Books, 2011.
Sobre las interacciones entre las formas de conocimiento
Choice. Radiolab. 17 de noviembre de 2008. [Fecha de acceso 5 de marzo de 2012].

http://www.radiolab.org/2008/nov/17/.
GLADWELL, M. Blink: the Power of Thinking Without Thinking. Nueva York, EEUU: Little, Brown
and Co., 2005.
[Disponible en español: GLADWELL, M. Blink: Inteligencia intuitiva. ¿Por qué sabemos la verdad en
dos segundos? Varias ediciones y editoriales en España y EEUU]
Obras citadas
STARKEY, M. The Devil in Massachusetts: A Modern Enquiry into the Salem Witch Trial. Nueva
York, EEUU: Anchor Books, 1969.
Julian Beever’s New 3D Sidewalk Paintings, Mighty Optical Illusions. [Fecha de acceso 9 de octubre
de 2012]. http://www.moillusions.com/2007/12/julian-beevers-new-3d-sidewalk.html.
Kurt Wenner’s 3D Wonderlands, Mighty Optical Illusions. [Fecha de acceso 9 de octubre de 2012].
http://www.moillusions.com/2012/02/kurt-wenners-3d-wonderlands.html.
Para empezar
Construir un curso de TdC es una oportunidad para diseñar un enfoque de enseñanza que cumpla
los objetivos del curso de una manera pertinente e interesante y que al mismo tiempo satisfaga las
necesidades de los alumnos. Esta sección del Material de ayuda al profesor explica diferentes
maneras de diseñar un curso, y proporciona ejemplos anotados. No se pretende que esto sea un
método obligatorio para preparar el curso, sino que ilustra distintos enfoques, cada uno de los
cuales cumple con los requisitos de la ecuación que se encuentra más abajo. Haga clic en los
enlaces para acceder a información adicional relacionada con el tema.
El diseño eficaz del curso empieza con una comprensión clara de lo que los alumnos deben lograr
al final del curso. Antes de empezar el proceso de diseñar el curso, es importante entender los
requisitos de la guía de TdC. Ya que esta guía contiene un número significativo de cambios con
respecto a las versiones anteriores, es crucial que los profesores de TdC, tanto nuevos como
experimentados, la lean cuidadosamente antes de diseñar o rediseñar sus cursos de TdC.
Figura 2
Figura 2
Guía de Teoría del Conocimiento
El Programa del Diploma: de los principios a la práctica
Hacia un continuo de programas de educación internacional
El aprendizaje en una lengua distinta a la materna en los programas del IB
Normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas
“¿Por qué es difícil encontrar buenos recursos de TdC?”
Una vez que haya leído la guía, deberá entender:

Que el curso de TdC explora la naturaleza del conocimiento y cómo sabemos lo que sabemos
Que utilizamos las preguntas de conocimiento como la herramienta principal para explorar cómo
sabemos lo que sabemos
Que, para el propósito de este curso, el conocimiento puede describirse como personal o
compartido, si bien es poco probable que el curso se dedique en igual medida a ambos
Que el curso está diseñado para examinar las áreas de conocimiento mediante una selección de
formas de conocimiento
Que se recomienda que el curso se construya en base a cuatro formas de conocimiento y seis
áreas de conocimiento
Los objetivos generales y los objetivos de evaluación del curso de TdC
Cómo el curso de TdC puede fomentar la mentalidad internacional
Cómo el curso de TdC puede apoyar otras áreas del Programa del Diploma
Cómo opera la evaluación de TdC con respecto a los requisitos para profesores y alumnos y los de
probidad académica
Muchos profesores de TdC descubren que la planificación del curso se realiza en dos etapas.
Desarrollar un esquema del curso donde se indica:
Un enfoque para el curso que refleje las necesidades de los alumnos.
La estructura del curso, con las formas de conocimiento y áreas de conocimiento en sus
respectivas unidades.
Una línea de tiempo para desarrollar habilidades de pensamiento de TdC.
Un resumen de la evaluación formativa y sumativa.
Desarrollar planes de unidades específicos diseñados para proporcionar información detallada y

notas de enseñanza más útiles y eficaces (véase la sección “Cómo desarrollar planes de unidades
de trabajo”)
Una vez que han construido un “mapa” del esquema general del curso, a los profesores les
resultará mucho más fácil desarrollar planes de unidades de trabajo eficaces en base a su
comprensión del curso entero.
Tanto el esquema del curso como los planes de unidades de trabajo deben tener por objeto
principal ser documentos de enseñanza dinámicos, útiles y eficaces. Esto quiere decir que deben
utilizarse como documentos para la planificación y el registro con comentarios, en vez de ser
considerados como requisitos puramente administrativos. En general, deben diseñarse para
ayudar a los profesores a desarrollar y demostrar su planificación e implementación del curso de
TdC, así como su reflexión sobre el mismo.
Planificación del esquema del curso
Durante la planificación puede resultar útil utilizar las siguientes preguntas, que ayudarán a
diseñar un enfoque apropiado.
¿Qué habilidades tienen mis alumnos al empezar el curso? Esto ayuda a los profesores a
demostrar la norma C2, aplicación concreta 3: el currículo escrito se basa en las experiencias de
aprendizaje previas de los alumnos.
¿Qué habilidades deben ser capaces de demostrar mis alumnos al finalizar el curso? Integrar las
respuestas a estas preguntas en el diseño del curso ayuda a demostrar la norma C2, aplicación
concreta 4: el currículo escrito identifica los conocimientos, conceptos, habilidades y actitudes que
se deberán desarrollar con el paso del tiempo.
¿Cómo sabré cuándo son capaces mis alumnos de demostrar las habilidades?
Utilizar las respuestas a estas preguntas ayudará a orientar la preparación del plan del curso de
100 horas, que demostrará cómo se alcanzan los objetivos del curso. Si bien no hay un modelo
para el plan del curso de 100 horas, se deberán considerar cinco aspectos:
Los requisitos de la guía de TdC, incluyendo la cobertura de las cuatro formas de conocimiento y
las seis áreas de conocimiento como se sugiere
El proceso de desarrollo de habilidades de pensamiento de TdC
Las consideraciones logísticas de la situación de su colegio, que incluyen:
¿Cuántas lecciones de TdC se ofrecen, excluyendo exámenes, actividades escolares, vacaciones,

etc.?
¿Cuántos alumnos hay en cada clase?
¿Las presentaciones se darán durante las horas de clase?
El calendario de evaluación del colegio
Las fechas límite del IB para cargar las evaluaciones.
Disponibilidad de recursos. Por ejemplo:
Acceso a Internet
Libros de texto para consulta
Disponibilidad de diarios, revistas y otros materiales impresos

Recursos comunitarios.
La clase de TdC
¿De qué manera la estructura y la disposición del aula animarán las discusiones de TdC ?
¿Cómo establecerá usted el tono y la cultura de la clase, a fin de promover el buen aprendizaje de
TdC?
Esquemas del curso
Hay muchas maneras posibles de estructurar un curso de TdC. Esta sección del Material de ayuda
al profesor contiene tres ejemplos de esquemas o resúmenes del curso de TdC, y cada uno de ellos
adopta un enfoque diferente. Estos ejemplos tienen como objeto ofrecer a los profesores ideas
para construir su curso de TdC.
El primer esquema del curso (Ejemplo A) estructura el curso en torno a las seis áreas de
conocimiento seleccionadas para el estudio.
El segundo esquema del curso (Ejemplo B) organiza el curso en torno a las seis áreas de
conocimiento seleccionadas para el estudio, y cada área de conocimiento proporciona una
oportunidad para destacar dos formas de conocimiento concretas.
El tercer esquema del curso (Ejemplo C) incluye una introducción inicial muy breve (dos semanas)
a las formas de conocimiento en una unidad dedicada a este fin y luego las explora dentro de cada
área de conocimiento.
Esquemas del curso –Ejemplo A
Semestre 1
¿Por qué necesitamos TdC?
(2 semanas)
Introducción al conocimiento personal y compartido
(2 semanas)
Introducción al marco de conocimiento
(3 semanas)
Ciencias naturales: un enfoque reduccionista
(5 semanas)
Matemáticas: abstraer del mundo
(5 semanas)
Semestre 2
Historia: inferir el pasado a partir del presente
(5 semanas)
Sistemas indígenas de conocimiento: un enfoque holístico
(5 semanas)
Sistemas religiosos de conocimiento: entender el lugar del hombre en el cosmos
(5 semanas)
Introducción a las tareas de evaluación de TdC
(3 semanas)
Semestre 3
Ética: ¿qué debemos hacer?

(5 semanas)
Preparación para el ensayo de TdC
(3 semanas)
Conocimiento personal: formas de conocimiento
(4 semanas)
Presentación: bloque 1
(3 semanas)
Semestre 4
Comentarios sobre el ensayo
(1 semana)
Presentación: bloque 2
(3 semanas)
Culminación
(2 semanas)
Esquemas del curso —Ejemplo B
Semanas 1-4 Semanas 5-10 Semanas 11-16 Semana 17 Semanas 18-23 Semanas 24-27
Introducción a TdC
(Afirmaciones de conocimiento y preguntas de conocimiento; conocimiento compartido y

conocimiento personal; introducción a las formas de conocimiento; introducción a las áreas de
conocimiento y al marco de conocimiento)
Área de conocimiento: Ciencias humanas
(Énfasis en la percepción y el lenguaje)
Tarea de fin de la unidad: los alumnos completan un marco de conocimiento resumido para las
ciencias humanas
Área de conocimiento: Ciencias naturales
(Énfasis en la razón y la percepción)
ciencias naturales
Presentaciones de práctica
Sistemas religiosos de conocimiento
(Énfasis en la fe y la razón)
Tarea de fin de la unidad: los alumnos completan un marco de conocimiento resumido para los
sistemas religiosos de conocimiento
Presentaciones finales de TdC
Semanas 28-33 Semana 34 Semanas 35-40 Semanas 41-46 Semanas 47-54
Área de conocimiento: Ética

(Énfasis en la razón y el lenguaje)
Tarea de fin de la unidad: los alumnos completan un marco de conocimiento resumido para la
ética
Ensayo de TdC de práctica
Utilizando como ayuda los marcos de conocimiento resumidos que ha completado, conteste la
siguiente pregunta: ¿En qué medida están definidas las distintas áreas de conocimiento por sus
metodologías en vez de por sus contenidos?
Área de conocimiento: Las artes
(Énfasis en la imaginación y la percepción)
artes
Área de conocimiento: Matemáticas
(Énfasis en la razón y la imaginación)
matemáticas
Ensayos de TdC
Ensayos finales de TdC sobre los títulos prescritos oficiales
Esquemas del curso: Ejemplo C

Esquemas del curso –Ejemplo A
¿Por qué Introducción Introducción Ciencias Matemáticas:
necesitamos al al marco de naturales: un abstraer del
TdC? conocimiento conocimiento enfoque mundo
Semestre 1 personal y reduccionista
(2 semanas) (3 semanas) (5 semanas)
compartido
(5 semanas)
(2 semanas)
Semestre 2 Historia: Sistemas indígenas de Sistemas Introducción
inferir el conocimiento: un enfoque religiosos de a las tareas
pasado a holístico conocimiento: de
partir del entender el evaluación
(5 semanas)
presente lugar del de TdC
hombre en el
(5 semanas) (3 semanas)
cosmos
(5 semanas)
Semestre 3 Ética: ¿qué debemos hacer? Preparación Conocimiento Presentación:
para el personal: bloque 1
(5 semanas)
ensayo de formas de
(3 semanas)
TdC conocimiento
Semestre 4 Comentarios sobre el ensayo Presentación: Culminación
bloque 2
(1 semana) (2 semanas)
(3 semanas)
Esquemas del curso —Ejemplo B
Semanas Semanas Semanas Semana 17 Semanas Semanas

1-4 5-10 11-16 18-23 24-27
Introducción Área de Área de Presentaciones Sistemas Presentaciones

a TdC conocimiento: conocimiento: de práctica religiosos de finales de TdC
Ciencias Ciencias conocimiento
(Afirmaciones
humanas naturales
de
conocimiento (Énfasis en la (Énfasis en la (Énfasis en la
y preguntas percepción y razón y la fe y la razón)
de el lenguaje) percepción)
Tarea de fin
conocimiento;
Tarea de fin Tarea de fin de la unidad:
conocimiento
de la unidad: de la unidad: los alumnos
compartido y
los alumnos los alumnos completan un
conocimiento
completan un completan un marco de
personal;
marco de marco de conocimiento
introducción a
conocimiento conocimiento resumido
las formas de
resumido para resumido para para los
conocimiento;
las ciencias las ciencias sistemas
introducción a
humanas naturales religiosos de
las áreas de
conocimiento
conocimiento
y al marco de
conocimiento)
Semanas 28- Semana 34 Semanas 35- Semanas 41- Semanas 47-

33 40 46 54
Área de Ensayo de TdC Área de Área de Ensayos de TdC

conocimiento: de práctica conocimiento: conocimiento:
Ensayos finales
Ética Las artes Matemáticas
Utilizando de TdC sobre
(Énfasis en la como ayuda los (Énfasis en la (Énfasis en la los títulos
razón y el marcos de imaginación y la razón y la prescritos
lenguaje) conocimiento percepción) imaginación) oficiales
resumidos que
Tarea de fin de Tarea de fin de Tarea de fin de
ha completado,
la unidad: los la unidad: los la unidad: los
conteste la
alumnos alumnos alumnos
siguiente
completan un completan un completan un
pregunta: ¿En
marco de marco de marco de
qué medida
conocimiento conocimiento conocimiento
están definidas
resumido para la resumido para resumido para
las distintas
ética las artes las matemáticas
áreas de
conocimiento
por sus
metodologías en
vez de por sus
contenidos?
Esquemas del curso: Ejemplo C
Primer año
Unidad 1: Los Unidad 2: Unidad 3: Unidad 4: Unidad 5:

actores del Introducción Introducción Las artes Ciencias
conocimiento y a las formas a las áreas de naturales
(6
el de conocimiento
semanas) (6
conocimiento conocimiento y el marco de
semanas)
conocimiento
(2 semanas)
Introducción al Percepción Las áreas de Las artes Las ciencias
curso sensorial, conocimiento como área de naturales
emoción, razón y conocimiento como forma
Tarea para el El marco de
lenguaje como de
alumno: formular conocimiento Las artes y el
formas de conocimiento
preguntas de marco de
conocimiento
conocimiento conocimiento Las ciencias
¿Cómo operan naturales y el
Las formas
conjuntamente marco de
de
las formas de conocimiento
conocimiento
conocimiento?
y las artes Las formas de
conocimiento
y las ciencias
naturales
Unidad 6: Unidad 7: Unidad 8: La Unidad 9: Práctica para el
Práctica para Matemáticas presentación ensayo de TdC
la presentación de TdC
(6 semanas) (1 semana)
de TdC
(3 semanas)
(1 semana)
Los alumnos Las matemáticas Preparación y Práctica para el ensayo de TdC:
elaboran una como área de administración de completar un ensayo de práctica
presentación de conocimiento la presentación de TdC, con apoyo adicional
TdC de práctica, oficial de TdC del profesor
Las matemáticas
en forma
y el marco de
individual o con
conocimiento
un compañero
Las formas de
conocimiento y
las matemáticas
Segundo año
Unidad 1: Las Unidad 2: El Unidad 3: Unidad 4: Unidad 5:
ciencias ensayo de Ética Historia El ensayo
humanas TdC de TdC
(6 semanas) (6
(6 semanas) (1 semana) semanas) (6
semanas)
Las ciencias Práctica para el La ética como La historia Ensayo de
humanas como ensayo de TdC: área de como área de TdC, con
área de completar un conocimiento conocimiento participación
conocimiento ensayo de TdC del profesor
La ética y el La historia y
de práctica, con solo según lo
Las ciencias marco de el marco de
apoyo adicional permite la
humanas y el conocimiento conocimiento
del profesor guía de TdC
marco de
Las formas de Las formas
conocimiento
conocimiento y la de
Las formas de ética conocimiento
conocimiento y y la historia
las ciencias
humanas
Ejemplos de planes de unidades de TdC
Los dos planes de unidades que se proporcionan aquí1 están basados en la muestra de un plan
para el curso completo de dos años (Ejemplo C) presentada en este Material de ayuda al profesor.
Las dos unidades son “Las matemáticas como área de conocimiento” y “Práctica para el ensayo de
TdC”.
Al llegar a la unidad sobre las matemáticas como área de conocimiento, los alumnos ya habrán
estudiado la naturaleza de cuatro formas de conocimiento (percepción sensorial, emoción, razón y
lenguaje), y habrán investigado cómo estas cuatro formas de conocimiento contribuyen a su
aprendizaje personal. Además, se habrá introducido el marco de conocimiento en la unidad que
trata las ciencias naturales como área de conocimiento.
Al llegar a la unidad sobre el ensayo de TdC, los alumnos ya habrán efectuado algunos ejercicios
preliminares de redacción de ensayos internos, completando tareas que abordan, una por vez, las
diferentes habilidades necesarias para el ensayo de TdC, pero en esta unidad se introducirán de
manera más formal las exigencias de escribir un ensayo en respuesta a un título prescrito. Hacia el
final de la unidad, realizarán su primer intento de redactar un ensayo completo de 1.600 palabras,
utilizando un título prescrito de una convocatoria anterior.
Es crucial tener en cuenta el contexto cultural y educativo y las necesidades de los alumnos al
diseñar los planes de unidades.
Los estudiantes para los que se diseñó la unidad sobre las matemáticas son alumnos del Programa
del Diploma del IB con experiencia significativa en el estudio de las matemáticas. Sin embargo, el
estado de EE.UU. donde viven estos alumnos cuenta con un programa extenso de pruebas
estandarizadas obligatorio para todos los alumnos. Estas pruebas ponen énfasis en la resolución
de problemas utilizando calculadoras, y el currículo estatal no incluye demostraciones en
geometría, por lo que estos alumnos son, en su mayoría, capaces de resolver problemas
matemáticos, pero solo si pueden utilizar una calculadora. Empiezan sus estudios de TdC con una
experiencia de matemáticas que parecería consistir en ingresar números en fórmulas. El curso de
TdC, por lo tanto, debe presentar a los alumnos algunas características fundamentales de las
matemáticas como área de investigación.2
Además, en su gran mayoría, los alumnos para los que se han diseñado estas unidades o bien
nacieron en los Estados Unidos o fueron a vivir allí de muy pequeños, y por tanto son hablantes
nativos de inglés. No obstante, hay varios alumnos en el grupo que no son hablantes nativos de
inglés3. La mayor parte de los alumnos se sienten cómodos hablando en grupos, pero han tenido
poca experiencia de realizar presentaciones formales. La mayoría es bastante competente en la
mecánica del inglés escrito y tiene una comprensión básica del uso de párrafos, pero su
comprensión de la organización de un texto suele ser muy simplista y se basa en afirmaciones de
tesis fácticas o convencionales. Carecen de una comprensión sofisticada de las connotaciones
sutiles de determinadas palabras y de la importancia de utilizar un vocabulario preciso. Tienden a
creer que “el ensayo” es un formato bastante prefabricado que consiste en algunos párrafos, en
vez de una forma de redacción coherente y orgánica, cuya organización surge de las ideas
particulares que se comunican en un ensayo dado. Los alumnos tienden a valerse, por ejemplo, de
términos de transición como “a continuación” u “otra idea relacionada”, en lugar de utilizar
transiciones que construyen un argumento al conectar las ideas entre sí de forma integrada. Por lo
tanto, estos alumnos necesitan bastante instrucción sobre la redacción como medio para expresar
ideas complejas y reales. Esto se suma a la necesidad de instrucción sobre cómo abordar las
exigencias de un título prescrito de TdC.
Unidad 7: Las matemáticas Como área de Conocimiento

Fecha Actividades para realizar en clase Tareas que deben realiz
clase
¿Qué son las matemáticas?5 Lea “More Dismal Math

Allen Paulos. Prepárese
Juego “en búsqueda de las matemáticas” —Las matemáticas y la
con las razones por las q
Día 1 4 percepción sensorial6
deberían estudiar mate
Día 2 Historia de las matemáticas: el origen de las matemáticas8 Lea el capítulo “The Trig
Burke. Complete la guía
Sistemas de cuenta
relación entre los acont
Los números frente las matemáticas matemáticas en sus prim
Día 3 Presentaciones de tres minutos sobre la lectura realizada como tarea en Lea el pasaje de “A Mat
casa10 Complete la guía de est
en el pensamiento mate
Dan Meyer: “Math Class Needs a Makeover”
que aparecen en los rela
http://www.ted.com/talks/dan_meyer_math_curriculum_makeover.html11 Paulos.13 En clase, se tra
asignará uno de los rela
Actividad http://sciencenetlinks.com/lessons/bag-the-beans/ 12
cada grupo presenta el
identificando la afirmac
en el mismo, y explicand
en el relato original no e
Día 4 Cuestionario: La naturaleza de las matemáticas y los estudiantes de Consulte cualquier fuen
matemáticas. Internet, programas de
incluya alguna afirmació
Los usuarios de las matemáticas
resuma la afirmación, y
Las matemáticas y la vida cotidiana15 razonamiento matemát
Formule dos preguntas
Ganar la lotería
noticia, y explique qué r
Las matemáticas y las pequeñas empresas. Estudio de caso: la cría de acontecimiento. Publiqu
alpacas16 referencia de la fuente e
la clase.17
Día 5 Las matemáticas aplicadas: Complete la hoja de tra

lluvia de ideas para obte
Las matemáticas y la cultura (ciencia, ingeniería, arte y arquitectura,
que se le ocurran que re
encriptación segura, etc.)18
es necesario entender la
qué tipo de problema a
requiere el uso de las m
por lo menos veinticinco
requieren el uso de las m
contribuyen al conocim
Día 6 Cuestionario: Los usuarios de las matemáticas/ matemática aplicada Complete el material de
y los juegos.
La razón y las matemáticas20
Reglas del juego: una comparación general
Axiomas y demostraciones21: Invente un juego22
Sistemas matemáticos: la geometría euclidiana y no euclidiana
Día 7 Quienes practican las matemáticas: Lea el artículo “The Nat
Park City Mathematics I
¿Cómo se construye el conocimiento en las matemáticas (matemática
el artículo.24
pura)?
Andrew Wiles y el último teorema de Fermat
NOVA: The proof (1997)23
Día 8 Cuestionario: capítulo 7 de van de Lagemaat Lea el capítulo de van d
(capítulo 7) y prepárese
La emoción y las matemáticas: El problema de Monty Hall25
Derivar preguntas de conocimiento: ¿Qué preguntas de conocimiento
surgen del problema de Monty Hall?26
Día 927 ¿Las matemáticas son inventadas o Lea el artículo “Learn
descubiertas?28http://www.closertotruth.com/topic/Is-Mathematics- Robert E. Jamison de
Invented-or-Discovered-/27 preguntas en la guía d
cargarse en el drop bo
(Vídeo de entrevistas con matemáticos acerca de sus puntos de vista.)
http://wac.colostate.ed
El lenguaje de las matemáticas
Día 10 PRUEBA DE LA UNIDAD: Las matemáticas como área de conocimiento29 En preparación para la
“Mathematics and the
Peat. El artículo exam
práctica, la matemátic
Conteste las preguntas
el drop box antes de la
http://www.fdavidpea
El estudio directo de las matemáticas como área de conocimiento concluye con la prueba de la unidad el día 10. Los ci
al trabajo de preparación para redactar un ensayo de TdC.30
Unidad 9: Ensayo de práctica de TdC

Fecha Actividades para realizar en clase Tareas que deben realizarse en casa
antes del inicio de la clase
Introducción al ensayo de TdC31 No hay tareas en preparación para esta

lección.
Títulos prescritos
Día 1
Análisis de los títulos
Los alumnos elegirán sobre cuál de los
dos títulos desean escribir.
Día 2 Identificar las implicaciones de la Complete el “Formulario de identificación
colección de posibles ejemplos para los de ejemplos para el ensayo de TdC”, donde
títulos prescritos. se pide que genere una lista de
acontecimientos del mundo real que sean
Elaborar una tesis tentativa.
pertinentes al título prescrito elegido.
Extraer preguntas de conocimiento a Como mínimo, dos de los ejemplos deben
partir de los ejemplos y la tesis tentativa. provenir de su experiencia propia como
actor individual del aprendizaje, y como
mínimo cinco más deben ser de
conocimiento compartido.32 Explicará sus
ideas acerca de por qué le parece
pertinente el ejemplo, y determinará lo que
sugiere ese ejemplo concreto con respecto
al título prescrito. En este
momento no determinará una tesis para el
ensayo.33
Día 334 Estructurar un ensayo analítico: Elabore un mapa mental que vincule los
ejemplos potenciales con las preguntas de
Estructura de la redacción analítica:
conocimiento.36 En esta etapa, no elimine
afirmación –pruebas –justificación
ninguno de sus ejemplos: conéctelos todos,
Cómo utilizar transiciones de manera de modo que pueda ver todos los vínculos
eficaz posibles. Puede agregar más ejemplos
Verificar su trabajo según sea necesario. Al terminar, escriba
utilizando Foundation for Critical una breve reflexión, describiendo lo que
Thinking: Standards for Critical aprendió en la actividad con respecto a
Thought 35 cuáles preguntas de conocimiento y cuáles
ejemplos le parecen más prometedores
para contestar la pregunta formulada o
implícita en el título prescrito.
Día 4 Revisión por pares del borrador inicial Redactar un borrador inicial de la
del ensayo. introducción y por lo menos dos párrafos
del cuerpo principal del ensayo, utilizando
Evaluar los comentarios, revisar y
la tesis tentativa y las preguntas de
redactar.37
conocimiento generadas en la clase
anterior. Aporte una copia impresa del
borrador a la clase, para que sea revisada y
comentada por sus compañeros.
Día 5 Redacción en clase. Complete la tarea de reflexión,

identificando lo que sugieren los
Consulta con el profesor.
comentarios recibidos acerca de su
Al finalizar la clase, deberá haber comprensión de las matemáticas y acerca
completado un borrador completo de la claridad, la profundidad, la pertinencia
(mínimo 1.200 palabras) del ensayo de y la precisión de su escritura.
TdC (incluyendo la conclusión y la
documentación, de ser necesario38) que
se entregará al profesor para recibir sus
comentarios. Deberá cargar su borrador
en Turnitin.com39 antes del final de la
hora de clase.40
Revisión y reflexión
Los profesores de TdC deben tomarse tiempo para revisar el diseño del curso y el enfoque
adoptado, y reflexionar sobre los mismos, teniendo en cuenta los comentarios tanto durante el
curso como una vez finalizado el mismo. Los momentos más oportunos para la reflexión son: al
final de cada unidad; después de las experiencias de desarrollo profesional; y al final de cada ciclo
de enseñanza o cuando se publican los resultados. (La norma C4.7 dicta que el colegio debe utilizar
los datos de la evaluación para informar la enseñanza y el aprendizaje.)
Momento Preguntas sugeridas para la revisión

y la reflexión
1 Al finalizar cada unidad  ¿El enfoque utilizado ha conseguido

desarrollar conocimientos de la
asignatura? ¿Fueron eficaces las
experiencias de aprendizaje ¿Estuvieron
basadas en la indagación?
 ¿Fue eficaz la evaluación formativa para
informar al alumno y al profesor cómo
estaban progresando? ¿Hubo
oportunidades suficientes para efectuar
comentarios?
 ¿Permitió la unidad que los alumnos
desarrollen habilidades de pensamiento de
TdC eficaces?
 ¿Qué podría haberse modificado,
mejorado u omitido para mejorar la unidad
en su totalidad?
 ¿Hay oportunidades para la colaboración?
2 Después de las experiencias de desarrollo  ¿Cuáles son mis ejes de acción de aquí en
profesional más como resultado del desarrollo
profesional? ¿Cómo puedo integrarlos en
la planificación del currículo?
 ¿Cómo puedo compartirlos con otros
profesores?
 ¿Dónde puedo encontrar más información
o recursos?
3 Una vez publicados los resultados Para mayor información, utilice el siguiente
enlace.
“¿Qué hacer con los resultados de TdC?"
Esto no constituye en absoluto una lista exhaustiva de preguntas o maneras de revisar su

propio curso de TdC.
Cómo trabajar en colaboración en TdC
La planificación en colaboración es una de las maneras más eficaces de construir un curso de TdC
de buena calidad. Si bien es un requisito en todo colegio del IB (véase la norma C1), es
especialmente útil para ayudar a planificar e impartir el curso de TdC. También es clave para
incorporar TdC de manera eficaz en todo el currículo.
Tipos de colaboración
Los siguientes elementos para lograr la colaboración son eficaces en el contexto del colegio:
Trabajar con otros profesores para construir una comprensión de los tipos de habilidades y
experiencias que los alumnos tienen antes de empezar el curso de TdC.
Explorar cómo las habilidades desarrolladas en TdC pueden reforzar el aprendizaje en otras
asignaturas.
Trabajar con profesores de otras asignaturas con el fin de identificar y desarrollar oportunidades
para vincular temas en sus asignaturas con temas de TdC.
Animar a los profesores de otras asignaturas a entender y fomentar el uso del vocabulario de TdC,
por ejemplo, preguntas de conocimiento, en sus respectivas lecciones.
Invitar y promover la participación de otros profesores y miembros de la comunidad a apoyar las

experiencias de aprendizaje de TdC.
Los tipos de ejemplos que se ofrecen a continuación no requieren una gran asignación de tiempo
para reuniones. Pueden lograrse, y se han logrado con éxito, en reuniones breves y discusiones
informales.
Trabajar con otros profesores para construir una comprensión de los tipos de habilidades y
experiencias que los alumnos tienen antes de empezar el curso de TdC
Establecer los conocimientos previos de los alumnos es un elemento inicial clave en el proceso de
diseñar y construir un curso de TdC. Permite que los profesores hagan un inventario de las
habilidades que tienen sus alumnos al comienzo del curso, pudiendo así implementar estrategias
para asegurar el desarrollo eficaz de dichas habilidades. Este tipo de colaboración también
proporciona una oportunidad para que los colegios examinen las diferentes experiencias que
tuvieron los alumnos antes de comenzar el Programa del Diploma, y se aseguren de tener en
cuenta las distintas necesidades de los alumnos.
¿Qué tipo de ensayos escriben los alumnos?

¿Cómo entregan los documentos de planificación?
Ensayos
¿Cómo se corrigen los trabajos?
¿Están acostumbrados los alumnos a familiarizarse con
los instrumentos de evaluación?
Planificación y redacción de ¿Qué tipo de trabajos analíticos realizan los alumnos?
trabajos analíticos
¿Utilizan términos de instrucción parecidos a los que se
utilizan en el Programa del Diploma, tales como evalúe,
analice o discuta?
Presentaciones orales ¿Dan presentaciones orales los alumnos? De ser así,
¿qué tipo de presentaciones? ¿Cómo las planifican y
presentan?
¿Identifican los alumnos sus propios temas, o se les da
un tema?
Preguntas investigativas y de ¿Hacen preguntas en clase los alumnos?
indagación
¿Qué tipos de preguntas hacen? ¿Puede obtener
ejemplos?
¿Inician los alumnos sus propias líneas de indagación
en clase?
Participación activa en las ¿Qué tipos de discusiones tienen lugar en la clase?
discusiones en clase
¿Cómo participan los alumnos?
¿Utilizan los alumnos ejemplos de situaciones de la
vida real o contemporáneas para hacer comparaciones o
establecer vínculos con lo aprendido en clase?
Escribir o dar una perspectiva ¿Son capaces los alumnos de utilizar su perspectiva
personal en las discusiones personal en las discusiones?
¿Se sienten cómodos al hablar desde su propia
perspectiva?
Construir argumentos convincentes ¿Con qué grado de facilidad y aptitud construyen los
y sacar conclusiones en las tareas alumnos argumentos convincentes y desarrollan el
realizadas en clase análisis?
¿Utilizan un análisis sólido para llegar a conclusiones
válidas en las discusiones?
Explorar cómo las habilidades desarrolladas en TdC pueden reforzar el

aprendizaje en otras asignaturas
La segunda etapa del proceso es investigar cómo TdC puede apoyar el aprendizaje en otras
asignaturas. Esto requiere identificar, de manera formal o informal, los tipos de habilidades
desarrolladas en TdC y los que son necesarios en otras asignaturas. Para comparar estas
habilidades, se podría utilizar una tabla sencilla de dos columnas, como la que se muestra a
continuación.
Habilidades de TdC Ejemplos en los que estas habilidades son

necesarias para otras asignaturas
Trabajar con profesores de otras asignaturas para identificar y desarrollar oportunidades para
vincular temas en sus asignaturas con temas de TdC
Después de la etapa anterior, el profesor de TdC puede compartir los planes de unidades y
esquemas del curso de TdC con profesores de otras asignaturas, para que estos puedan identificar
oportunidades con el fin de vincular temas en sus asignaturas con temas o áreas de TdC.
Puede que los profesores de otras asignaturas, después de ver los marcos de conocimiento de
TdC, pongan énfasis en los acontecimientos históricos, los conceptos clave, la metodología y las
aplicaciones en las lecciones de sus respectivas asignaturas. Por ejemplo, un profesor de historia,
al explorar el análisis de fuentes con sus alumnos, podría vincularlo con las discusiones de TdC
sobre la fiabilidad de un testigo presencial como fuente de conocimiento.
Esto es sólo un ejemplo de una manera en que los profesores de TdC y de otras asignaturas
pueden colaborar para establecer vínculos entre las áreas. La colaboración continua, el compartir
ideas y desarrollo profesional proporcionarán una gama más sustancial de oportunidades, ideas y
comprensiones.
Invitar y promover la participación de otros profesores y miembros de la comunidad educativa

para apoyar las experiencias de aprendizaje en TdC
Hay una variedad de ideas adicionales para promover la participación en TdC. Con frecuencia, los
profesores no están muy dispuestos a participar en TdC, por los siguientes motivos:
La percepción de que ya tienen mucho que enseñar, y agregar TdC es una carga extra.
La percepción de que tienen que “enseñar” contenidos de TdC en sus lecciones.
Una falta de comprensión de TdC y lo que implica.
Un supuesto sobre la naturaleza del curso que no concuerda con los objetivos de TdC, por
ejemplo, que es un curso sumamente complejo de filosofía.
Que solo puede aportar 1,5 puntos adicionales, como máximo, a la nota total del alumno en el
Programa del Diploma, y por lo tanto no vale la pena dedicarle tiempo.
Los profesores de TdC y los coordinadores del Diploma tienen oportunidades significativas para
superar estas percepciones y demostrar que TdC es un componente sumamente valioso del
Programa del Diploma.
A continuación se indican varias maneras en que los colegios y los profesores de TdC han
desarrollado una buena participación y comprensión de TdC en todo el currículo. No es una lista
exhaustiva, y los profesores deben seguir buscando maneras de lograrlo en el contexto de sus
colegios.
Trabajar como se indica anteriormente, en diferentes etapas, a fin de desarrollar una comprensión
del curso de TdC y sus objetivos.
Establecer claramente que los profesores de otras asignaturas no tienen que “enseñar” TdC en sus
clases. La manera más eficaz es mostrar los elementos de TdC que están presentes en sus
asignaturas. Por ejemplo:
Subrayar los supuestos en los argumentos.
Identificar y explicar las implicaciones de los argumentos.
Animar a los alumnos a hacer preguntas de indagación en clase.
Poner énfasis en los requisitos de probidad académica.
Utilizar las referencias de TdC en las guías de las asignaturas.
Dedicar tiempo a explicar las principales habilidades de pensamiento de TdC a otros profesores,
para que puedan reconocerlas y reforzarlas en sus clases. Por ejemplo:
Afirmaciones de conocimiento
Preguntas de conocimiento
Supuestos
Contraargumentos
Implicaciones.
Animar a los alumnos a identificar elementos de TdC, por ejemplo las formas de conocimiento, en
las discusiones de otras asignaturas.
Utilizar preguntas transversales pertinentes, cuando corresponda, en los planes de unidades y

esquemas del curso de otras asignaturas.
Poner énfasis en que TdC es beneficiosa para todas las asignaturas.

Hacer circular y discutir los títulos prescritos.
Invitar a los profesores de otras asignaturas a ver las presentaciones de TdC.
Invitar a los profesores de otras asignaturas a dar presentaciones y a participar en las clases de
TdC.
Poner copias de los ensayos de TdC a disposición de los profesores, por ejemplo en las salas de
profesores, para promover la discusión.
En general, gran parte del proceso de construir la colaboración en TdC consiste en desmitificar el
curso y hacer que todos los profesores se sientan capaces de participar en las conversaciones de
TdC.
Cómo evitar problemas comunes mediante un diseño eficaz del curso
Muchos de los problemas que se identifican repetidas veces en los informes de la asignatura
pueden evitarse si se diseña y construye el curso de TdC de manera apropiada y eficaz desde el
comienzo. A continuación se ofrece una lista de problemas comunes que surgen en los ensayos y
las presentaciones, y que pueden abordarse durante el curso. Este proceso también es útil para el
diseño de evaluaciones formativas adecuadas, a fin de asegurar que los alumnos reciban
comentarios pertinentes sobre su desarrollo con respecto a conocimientos de la asignatura de TdC
y habilidades de pensamiento de TdC.
Problema Posible solución durante el diseño del curso
Los ensayos o las presentaciones  Asegurar que el curso de TdC no se centre principalmente
orales son descriptivos, con en impartir contenidos de disciplinas.
escaso análisis.
 Asegurar que haya un desarrollo coherente de
habilidades de pensamiento de TdC durante todo el
curso.
 Utilizar ejercicios con andamiaje para la planificación del
ensayo o la presentación, a fin de incorporar la necesidad
de demostrar habilidades de pensamiento de TdC durante
todo el curso.
 Animar a los alumnos a aplicar constantemente el
proceso de habilidades de pensamiento de TdC en las
discusiones de ejemplos, temas, áreas de conocimiento y
formas de conocimiento.
Los ensayos no están centrados y  Asegurarse de mostrar y enseñar a los alumnos cómo
no son pertinentes al título abordar un título de TdC. (Esto debe hacerse de manera
prescrito
tal que no se infrinjan las normas de probidad académica
del IB.)
 Utilizar ejercicios con andamiaje para la planificación del
ensayo, a fin de incorporar la necesidad de demostrar
habilidades de pensamiento de TdC durante todo el
curso.
Los ejemplos utilizados en el  En las discusiones de TdC, se debe tratar cómo

ensayo o la presentación oral son determinar la calidad relativa de los ejemplos (es decir,
poco específicos, no son cómo escoger un buen ejemplo en vez de uno malo), y se
pertinentes o no son de buena debe ofrecer orientación al respecto.
calidad.
 Promover la comprensión de que seleccionar buenos
ejemplos lleva tiempo y debe formar parte de todas las
tareas con andamiaje para la preparación del ensayo.
Las formas de conocimiento se  Las formas de conocimiento deben abordarse como parte
mencionan solamente, en vez de integral para desarrollar la comprensión de las áreas de
utilizarse como parte de la conocimiento y del conocimiento en general, y no cómo
discusión eficaz. áreas de contenido separadas. El uso eficaz de preguntas
transversales ayudará a superar este problema.
Los ensayos o las presentaciones  El curso debe estar diseñado para eliminar el énfasis en
orales no contienen ninguna la enseñanza de contenidos, a fin de asegurar que las
consideración de diferentes discusiones equilibradas sean una parte coherente del
perspectivas curso.
 Las tareas estructuradas se realizan para asegurar que
haya un requisito de presentar diferentes perspectivas.
 Las discusiones o tareas se planifican para incluir
perspectivas alternativas.
 Mostrar a los alumnos cómo considerar diferentes
perspectivas como parte del desarrollo del análisis.
También puede utilizar el ejemplo de un plan de lección que se proporciona en el siguiente enlace,
para demostrar cómo identificar y evitar algunos de estos problemas. Este plan de lección
demuestra un método eficaz para analizar un título de ensayo, que es una de las cuestiones
mencionadas en sucesivos informes de la asignatura.
Ejemplo de un plan de clase (PDF)

Para mayor información sobre algunas de estas cuestiones, véase la sección de este Material de
ayuda al profesor que trata los problemas comunes en el ensayo y la presentación oral, así como
los informes de la asignatura publicados después de cada convocatoria de mayo y noviembre.
Desarrollar las habilidades de pensamiento de TdC
Si bien muchos alumnos empiezan sus estudios de TdC con una gama de habilidades académicas
que han desarrollado en sus estudios previos, la mayoría necesita ayuda y orientación para
reconocer, desarrollar y demostrar las habilidades necesarias para TdC. Si se enseña el contenido
del curso sin planificar el desarrollo de habilidades, es poco probable que los alumnos obtengan
buenos resultados en el curso de TdC.
¿Qué habilidades deben ser capaces de demostrar mis alumnos al finalizar el curso?
El curso de TdC requiere que los alumnos desarrollen una gama de habilidades implícitas y
explícitas.
Habilidades explícitas: son aquellas que se indican o enumeran en los objetivos generales,
objetivos de evaluación y criterios de evaluación del curso. Por ejemplo, utilizar preguntas de
conocimiento, generar un análisis, identificar implicaciones y utilizar ejemplos de buena calidad.
Habilidades implícitas: son aquellas que los alumnos necesitan para ayudarles a desarrollar las
habilidades explícitas. A veces pueden ser componentes de las habilidades explícitas, como se
muestra en la siguiente tabla.
Habilidad Habilidad o habilidades implícitas relacionadas

explícita
Utilizar una Hacer preguntas investigativas de buena calidad (no preguntas simples de
pregunta de orden inferior) que promuevan el análisis.
conocimiento
Entender el significado del término.
Saber cómo reconocerlos.

Identificar
Saber qué hacer con un supuesto en el contexto de una discusión de TdC.
supuestos
Escribir un Entender el tema
ensayo de TdC
Ser capaz de elaborar un plan del ensayo
Distinguir entre ejemplos de buena calidad y ejemplos pobres
Escribir en párrafos
Escribir desde una perspectiva personal de TdC
Desarrollar argumentos y contraargumentos
Suele ser útil describir el proceso de desarrollar las habilidades de pensamiento de TdC como
una jerarquía que requiere la comprensión de una habilidad más fácil relacionada, a fin de
desarrollar la aptitud. Una vez más, suele tratarse de combinaciones de habilidades implícitas
y explícitas. Por ejemplo, si los alumnos tienen dificultades para entender y aplicar las
preguntas de conocimiento, es útil identificar los pasos necesarios para alcanzar este nivel de
habilidad. Estos pasos se describen a continuación.
Figura 3
El diagrama muestra que los alumnos deben ser capaces de identificar una pregunta de
conocimiento antes de poder desarrollar un argumento basado en una pregunta de conocimiento.
Utilizar un diagrama como éste le ayudará a determinar cómo diseñar su curso para ayudar a los
alumnos a desarrollar estas habilidades.
La guía de la asignatura, los objetivos generales y de evaluación, la información detallada sobre la
evaluación y los criterios de evaluación le ayudarán a aclarar los tipos de habilidades que los
alumnos deben desarrollar durante el curso. Cuando este enfoque se combina con el desarrollo de
la comprensión en las áreas de conocimiento y las formas de conocimiento en el conocimiento
personal y compartido, esto permite que los alumnos demuestren con mayor eficacia su
comprensión y alcancen los objetivos generales y específicos.
Utilizar evaluaciones formativas de buena calidad ayuda a los alumnos y a los profesores a
entender cómo están progresando en el desarrollo de habilidades de pensamiento de TdC.
Construir un currículo escrito que incluya una gama de oportunidades para que los alumnos
demuestren sus habilidades de pensamiento de TdC y reciban comentarios le ayudará a
mantenerse al tanto de esto.
TdC y la literacidad crítica
La literacidad crítica es una forma de interpretar textos. Requiere el análisis y la crítica de textos
para detectar supuestos, sesgos o distorsiones. La palabra “texto” se usa en sentido muy amplio, e
incluye la palabra escrita y hablada, la televisión, las películas, la música y el arte. Las preguntas
que se hacen pueden incluir las siguientes.
¿Cuál es el propósito del texto? ¿Quién lo escribió, para quién y por qué?
¿Qué supuestos tiene el autor o autores acerca de las perspectivas, valores, conocimientos y
creencias?
¿Qué se ha omitido, y por qué?
¿Oculta el lenguaje la intención? ¿Cómo y por qué?
¿Cuáles son las estructuras de poder subyacentes que crearon el contexto de este texto?
La literacidad crítica permite que los alumnos reflexionen sobre sus propios supuestos acerca de
cómo piensan, sienten, se relacionan con su entorno (físico y personal) y actúan dentro del mismo.
Por ello es importante para el desarrollo de la conciencia intercultural y la mentalidad
internacional, y para informar conscientemente la participación (política) global responsable, la
ciudadanía, las acciones o el comportamiento.
El IB tiene un compromiso con la literacidad crítica y TdC desempeña un papel importante en el

desarrollo de la misma en los alumnos del Programa del Diploma. Por lo tanto, los enfoques de
TdC deben estructurarse en torno a la indagación por parte del alumno, promoviendo el
pensamiento crítico. Esto podría incluir:
Cuestionar las afirmaciones de conocimiento, en vez de aceptarlas sin reservas.
Participar en tareas que demuestren y pongan de manifiesto los supuestos (en las perspectivas, los
sentimientos, los valores, las creencias, el lenguaje, el conocimiento, etc.).
Entender la importancia de las pruebas al efectuar juicios.
Tener oportunidades para estudiar textos de una amplia gama de contextos culturales.
Dedicar tiempo para la discusión y reflexión en un entorno “seguro”.
Las planillas de este tipo ayudan a los alumnos a entender el proceso de planificar y escribir el
ensayo de TdC. Les pide que identifiquen los distintos aspectos que requiere la tarea,
identificados en los criterios de evaluación. Hay muchas otras versiones que se encuentran
disponibles solo en inglés en el foro de recursos del CPEL. Pueden diseñarse de diferentes
maneras, según las necesidades de los alumnos y la etapa del curso en la que se encuentren.
Por ejemplo, se puede crear una versión simplificada para mostrarles los pasos para identificar
una pregunta de conocimiento. También hay oportunidades para solicitar comentarios de los
compañeros y para utilizar este tipo de plan con andamiaje a fin de ayudar a los alumnos a
entender los requisitos de probidad académica.
Planilla de planificación con andamiaje del ensayo de TdC (PDF)
Resumen
La evaluación de TdC consiste en una combinación de tres elementos: evaluación realizada
en el colegio, evaluación interna moderada por el IB y evaluación externa.
 La evaluación realizada en el colegio puede ser formativa o sumativa, y es un aspecto

importante de los enfoques de enseñanza y aprendizaje.
 La evaluación interna consiste en la presentación de TdC, que es corregida por los
profesores, y cuyo documento de planificación se envía al IB para moderación externa.
 La evaluación externa se refiere al ensayo de TdC, que es corregido por el IB.
Para resumir:
Figura 4
Esta sección del Material de ayuda al profesor explica cómo cada uno de los componentes del
proceso de evaluación puede utilizarse como parte de la revisión e implementación del curso.
Diseño y uso de una buena evaluación formativa
La evaluación formativa de buena calidad en TdC está diseñada para ayudar a alumnos y
profesores a aprender sobre su progreso con respecto al desarrollo de los conocimientos,
habilidades y comprensión necesarios para TdC. Por este motivo, la evaluación formativa suele
llamarse evaluación para aprender. La publicación del IB Principios y práctica del sistema de
evaluación del Programa del Diploma (2010) proporciona información detallada y explicativa sobre
la evaluación en el IB. Describe el fin principal de la evaluación formativa como “proporcionar a
profesores y alumnos información detallada sobre la naturaleza de los puntos fuertes y débiles de
los alumnos, y contribuir al desarrollo de sus capacidades”.
Si bien sigue siendo habitual que los profesores de TdC realicen ensayos de práctica como la única
evaluación formativa de TdC, esto no suele proporcionar a profesores y alumnos información
suficiente sobre el desarrollo específico de las habilidades y conocimientos que necesitarán para la
evaluación sumativa de TdC. Un buen diseño de la evaluación formativa tiene en cuenta las
necesidades de los alumnos, el desarrollo de habilidades y la comprensión de los objetivos
generales y de evaluación del curso. Esto no quiere decir que los ensayos de práctica no puedan
ser una estrategia eficaz de evaluación formativa, sino que deben realizarse en el momento
adecuado del curso, y los comentarios deben ajustarse según las necesidades del alumno y del
curso.
Por lo tanto, la buena evaluación formativa de TdC permite proporcionar comentarios detallados y
desarrollar una comprensión de los siguientes aspectos.
Figura 5
Tanto los conocimientos como las habilidades de pensamiento de TdC pueden desglosarse
para examinar sus componentes, a fin de evaluar si un alumno está progresando en esta área.
Conocimientos/habilidades Partes Posible Comentarios

de TdC relacionadas evaluación para los
formativa alumnos
Entender que el  Entender la  Diseñar un mapa  Corrección por

conocimiento compartido naturaleza del mental que parte de pares
tiene vínculos con el conocimiento muestre los utilizando una hoja
conocimiento personal compartido. Ser vínculos entre un de comentarios
capaz de hablar área de con andamiaje o
acerca del mismo conocimiento descriptores de
en detalle, compartido y el calificación, según
utilizando el conocimiento la etapa del curso
marco. personal. en la que se
encuentren.
 Entender el  Preparar un
conocimiento esquema de la  Autoevaluación
personal y ser presentación utilizando los
capaz de hablar utilizando el descriptores de
del mismo diagrama de la calificación de la
utilizando el presentación y presentación.
marco. aplicarla a una
 Comentarios del
situación de la
profesor utilizando
vida real.
los descriptores de
 Preparar un calificación o
esquema del descriptores
ensayo sobre un modificados, según
título prescrito de la etapa del curso
una convocatoria en la que se
anterior, encuentren.
identificando
claramente la
relación entre
conocimiento
personal y
compartido.
Las preguntas de  Entender el papel  Trabajo en grupo  Comentarios del

conocimiento como base de las preguntas para realizar una grupo o por pares
para desarrollar un análisis de conocimiento. lluvia de ideas sobre la calidad de
de buena calidad sobre preguntas las preguntas de
 Identificar una
de conocimiento. conocimiento.
pregunta de
conocimiento.  Utilizar un título  Autoevaluación
prescrito o utilizando los
 Construir su propia
pregunta descriptores de
pregunta de
transversal de calificación
conocimiento.
años anteriores (cuando sea
 Preparar un para identificar adecuado para el
esquema de la preguntas de nivel de
presentación oral conocimiento. comprensión en
o del ensayo, ese momento).
 Escribir un párrafo
utilizando
basado en una
preguntas de
conocimiento pregunta de  Comentarios orales
como su base. conocimiento. del profesor sobre
el trabajo en grupo.
 Los alumnos
califican los  Comentarios
ensayos de escritos del
muestra y profesor sobre la
proporcionan calificación del
comentarios. Los ensayo de
comentarios muestra, utilizando
deben basarse en los descriptores.
la pregunta:
¿cómo podría
mejorar este
ensayo?”
 Preparación de un
esquema del
ensayo utilizando
preguntas de
conocimiento.
Si bien escribir ensayos de práctica sobre títulos prescritos de convocatorias anteriores tiene
su lugar en un buen programa de evaluación formativa, esto debe realizarse junto con tareas
que proporcionen comentarios informativos para los alumnos. Los profesores de TdC pueden
compartir ideas con otros profesores, a fin de obtener un panorama de ideas sobre cómo se
efectúa la evaluación formativa en otras asignaturas
Los planes de evaluación formativa deben incorporarse en los esquemas de las unidades,
para desarrollar una imagen clara del progreso de los alumnos, a fin de comunicárselo a
alumnos y padres. También deben revisarse cada año como parte del proceso de reflexión
una vez publicados los resultados. Esto debe ser un área clave para la colaboración y la
planificación del año.
Preparación para el ensayo de TdC
Esta sección del Material de ayuda al profesor sugiere maneras de preparar a los alumnos para el
ensayo de TdC. Es importante tener en cuenta que no es la última palabra sobre la preparación del
ensayo, ya que los profesores pueden abordar esta tarea en una variedad de maneras. Además,
debe tenerse en cuenta que las habilidades con las que cuentan los alumnos al realizar la tarea se
desarrollan a lo largo del programa, y que no podrán responder con eficacia a la tarea si no se han
enseñado bien dichas habilidades y comprensiones.
Si producen sus ensayos sin la preparación adecuada, puede que los alumnos no sean capaces de:
Considerar exhaustivamente las implicaciones del título.
Aplicarlo a sus propias experiencias.
Investigar y desglosar ejemplos pertinentes.
Llegar a una comprensión sofisticada de los criterios que están abordando.
Reflexionar con sentido sobre la respuesta que formulan.
Basarse en la experiencia adquirida durante el curso.
Considerar exhaustivamente las implicaciones de las preguntas de conocimiento que aborda el

título.
Expresar su respuesta de manera tal que puedan aprovechar al máximo el límite de palabras
correspondiente a la tarea.
Dividir la tarea en varias etapas
Los profesores deben considerar dividir la tarea en etapas. Una sugerencia es dividirla en las
siguientes etapas:
Interpretar el título.
Definir los términos y conceptos clave que aparecen en el título.
Identificar las preguntas de conocimiento que son centrales para la discusión.
Indicar una postura.
Identificar las formas de conocimiento que son más significativas para la discusión.
Identificar las áreas de conocimiento que serán centrales para la respuesta.
Identificar las afirmaciones y contraargumentos principales.
Interpretar el título
Con frecuencia los alumnos completan y entregan sus ensayos de TdC habiendo alcanzado
solamente una comprensión general y superficial del título que abordaron. Esto suele producir
ensayos que no abordan el título, o que se desvían rápidamente del mismo.
En muchos casos los alumnos producen ensayos farragosos y descriptivos, porque lo que están
haciendo en realidad es intentar llegar a una comprensión del título mientras elaboran su
respuesta. Por este motivo, un muy buen punto de partida es pedir a los alumnos que expresen el
título en sus propias palabras: “Creo que lo dice este título es…”
Si a los alumnos les resulta difícil explicar el título en sus propias palabras, o si ni siquiera son
capaces de hacerlo en un primer intento, la experiencia en sí promoverá una discusión detallada
del título, que ayudará a profundizar su comprensión y asegurará que el resto del proceso sea más
valioso y productivo.
Definir los términos y conceptos clave que aparecen en el título
Si bien las definiciones extensas de diccionario suelen ser una característica de los ensayos pobres
y descriptivos, los ensayos que no consideran los términos y conceptos centrales también tienden
a no explorar las preguntas de conocimiento que surgen del título. Si el alumno aborda un título
que incluye una frase como “No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es
falso”, necesitarán llegar a alguna comprensión personal de los términos “absoluta”, “distinción”,
“verdadero” y “falso”.
Los buenos ensayos producirán con frecuencia una consideración sostenida de los conceptos clave
que aparecen en el título, estableciendo tal vez que lo que es verdadero en un contexto, como la
ética, puede ser diferente de lo que es verdadero en otro, como las matemáticas. Los alumnos que
se saltan este proceso corren un gran riesgo de ignorar partes importantes de la pregunta, o de
producir respuestas sin haber entendido completamente el título en sí. Los alumnos que definen
estos términos en sus propias palabras serán más capaces de tomar control rápidamente del
ensayo, y tienden a producir más frecuentemente ensayos que demuestran un compromiso
personal.
Identificar las preguntas de conocimiento que son centrales para la discusión
A continuación se debe invitar a los alumnos a identificar formalmente las preguntas de

conocimiento relacionadas con el título. Si lo hacen, será mucho más probable que hagan buen
uso de los ejemplos que incorporan en el ensayo, y estarán mejor preparados para discutir
preguntas de conocimiento y sus implicaciones en respuesta al título.
Indicar una postura
En la mayoría de los casos, los títulos de TdC invitan a los alumnos a adoptar una postura con
respecto al título:
Estoy de acuerdo.
No estoy de acuerdo.
Estoy de acuerdo, pero tengo mis reservas.
Estoy en desacuerdo en cierta medida.
Si se pide a los alumnos que adopten una postura, estarán mejor preparados para reconocer su
respuesta como una discusión sobre el conocimiento que invita naturalmente a considerar
contraargumentos, y será menos probable que tiendan a producir el tipo de trabajo con el que
están más familiarizados: un ensayo de opinión. Si formalizan su postura, también es menos
probable que los alumnos produzcan introducciones extensas, generalizadas y descriptivas que
ocupan espacio en el ensayo y limitan las posibilidades de establecer una discusión sobre el
conocimiento.
Identificar las formas de conocimiento que son más significativas para la discusión
Algunos títulos prescritos especifican cuáles o cuántas formas de conocimiento deben abordarse.
Otros, en cambio, permiten que los alumnos decidan qué formas de conocimiento desean incluir.
Ya que el ensayo de TdC tiene un límite de 1.600 palabras, no es posible cubrir todas las formas de
conocimiento en profundidad en un mismo ensayo. Se debe animar a los alumnos a establecer
desde el comienzo las formas de conocimiento en las que se van a centrar, ya que esto tiende a
producir una respuesta mejor enfocada y más profunda. Se sugiere que los alumnos seleccionen
dos o tres formas de conocimiento, lo cual permite efectuar contrastes eficaces.
Identificar las áreas de conocimiento que serán centrales para la respuesta
Algunos títulos prescritos especifican cuáles o cuántas áreas de conocimiento deben abordarse.
Otros, en cambio, permiten que los alumnos elijan las áreas de conocimiento que desean cubrir.
Los ensayos que intentan abordar demasiadas áreas de conocimiento tienden a estar
sobrecargados y, como consecuencia, pierden profundidad. Por ello, los alumnos pueden
beneficiarse al decidir al comienzo que áreas de conocimiento van a incluir, tal vez las dos áreas de
conocimiento que consideren más pertinentes y útiles para su respuesta.
Identificar las afirmaciones y contraargumentos principales
Los alumnos deben ser capaces de desarrollar afirmaciones de conocimiento en respuesta a las
preguntas de conocimiento, mediante un argumento razonado y el uso de ejemplos adecuados del
mundo real. Puede que necesiten ayuda para producir ensayos argumentativos. Para poder
alcanzar las bandas de calificaciones más altas para el ensayo, los alumnos deben explorar los
contraargumentos en forma explícita y detallada.
Ejemplo de los pasos en acción
Volviendo a la pregunta: “No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es
falso”, deberíamos ver unos apuntes de este tipo:
Interpretar el título: Creo que este título dice que no es posible trazar una línea clara entre lo
verdadero y lo falso, que existe algo así como una zona gris entre ellos, en la que las cosas son
relativamente verdaderas o falsas, a diferencia de una frontera clara que se cruza para llegar al
mundo de lo verdadero.
Definir los términos y conceptos clave que aparecen en el título:
Absoluto: Algo que es completo y sin dudas, no algo que tiene bordes borrosos.
Distinción: Ser capaz de diferenciar una cosa de otra.
Falso: Algo que no es verdadero. Puede tratarse de algo que creemos en un determinado
momento que es verdadero, pero que más adelante se refuta. Si esto ocurre, entonces aunque
hayamos creído durante todo ese tiempo que era verdadero, es falso.
Verdadero: Algo justificable y creíble. En este caso podría ser algo que podemos mostrarle a la
gente o que podemos justificar suficientemente.
Identificar las preguntas de conocimiento: Este título me invita a considerar qué son la verdad y la
falsedad, y si se mantienen absolutas con el paso del tiempo, en diferentes áreas de conocimiento,
e incluso en diferentes culturas.
Indicar una postura: Estoy en gran parte de acuerdo con el título. Creo que existen espectros de lo
verdadero y lo falso, pero estoy de acuerdo sólo hasta cierto punto, porque reconozco que esto
sucede en mayor medida en algunas áreas de conocimiento que en otras.
Identificar las formas de conocimiento clave: Creo que esto corresponde a todas las formas de
conocimiento, pero las más significativas para considerar son la razón, la emoción y la percepción
sensorial.
Identificar las áreas de conocimiento: Tengo pensado utilizar las matemáticas, las ciencias
naturales y la historia para ilustrar mi respuesta.
Identificar las afirmaciones y contraargumentos principales: El contraargumento clave que voy a

utilizar es que en las matemáticas, las ecuaciones suelen considerarse claramente o bien
verdaderas o falsas, pero demostraré que, en algunos casos, una ecuación puede ser ambas cosas.
Lluvia de ideas y organización
Si los alumnos han establecido eficazmente los parámetros para la discusión, deberían llegar a esta
etapa de la preparación con un enfoque mucho más claro. Es importante realizar esta etapa del
proceso independientemente de establecer los parámetros de la discusión, y es útil que los
alumnos la lleven a cabo durante varios días. Si se dedica más tiempo a este proceso, los alumnos
suelen ser capaces de generar más ideas, ubicar mejores ejemplos, discutir la pregunta con más
gente, por ejemplo con sus padres, y llegar a equiparse con una mejor gama de ideas para utilizar
en el ensayo. Es importante que los alumnos escriban todas las ideas que creen que podrían
utilizar, incluso si parecen un poco extrañas al principio. Se debe animar a los alumnos a que no
descarten ninguna idea durante esta etapa.
Investigar ejemplos
Algunos alumnos optarán por hacer esto como parte de la lluvia de ideas, pero generalmente
tiene más sentido que investiguen sus ejemplos después de decidir los puntos que quieren
presentar. Una de las causas más comunes de ensayos pobres surge de una mala selección de
ejemplos. Por ello, vale la pena abordar esta tarea como una habilidad explícita y asegurar que los
alumnos se dirijan a sitios web y recursos (revistas, documentales, libros, etc.) que puedan
ofrecerles ejemplos interesantes y pertinentes para utilizar en el ensayo. Esta etapa del proceso
puede proporcionar a los profesores de TdC una excelente oportunidad de invitar la participación
de otros profesores del Diploma, permitiendo así que sus alumnos discutan los títulos y los
ejemplos que van a utilizar.
Este proceso es central para la producción de una respuesta interesada y detallada, pero lleva
bastante tiempo. Por este motivo, se suele recomendar asignar tiempo suficiente, pero también
indicar una fecha límite para que los alumnos identifiquen los ejemplos que tienen pensado
utilizar.
Planificación y estructura del ensayo
Una vez realizada toda esta preparación, los alumnos deberían estar bien ubicados para preparar
un plan visual del ensayo que van a redactar. Una buena manera de hacerlo es que los alumnos
produzcan recuadros que representan cada párrafo del ensayo, empezando con una afirmación
inicial declarativa y centrada en el conocimiento, que esté claramente vinculada con el título.
Producir planes detallados y estructurados para el ensayo ofrece varias ventajas a los alumnos.
Permite la reflexión y la evaluación por los compañeros mientras el ensayo no está todavía fijado.
Permite que los alumnos hagan cambios significativos en el contenido y el orden del ensayo.
Les enseña a abordar el ensayo siendo conscientes del límite de palabras disponible.
Les permite abandonar fácilmente los puntos adicionales o no necesarios.
Les ayuda a diferenciar claramente entre el título, las afirmaciones de la introducción y los
ejemplos.
Les permite definir rápidamente los puntos que quieren presentar, dejándoles el espacio
necesario para abordar las implicaciones de conocimiento que se ilustran con los ejemplos.
Una vez que han dedicado toda esta consideración al proceso, deben pasar a elaborar un borrador
de trabajo para el ensayo.
Editar y revisar el ensayo
Además de la planificación, otra etapa importante en la redacción del ensayo, y que con
frecuencia se descuida, es asignar tiempo suficiente para editar o revisar el ensayo. Los alumnos
tienden a editar más eficazmente si pueden dejar el ensayo durante unos días y luego volver a
leerlo habiéndose distanciado del mismo.
Preparación para la presentación de TdC
Esta sección del Material de ayuda al profesor sugiere un proceso por el cual se puede orientar a
los alumnos para producir presentaciones orales eficaces.
Dividir la tarea en etapas
Durante la preparación de la presentación de TdC, se sugiere que los alumnos consideren las
siguientes etapas.
Entender el objetivo de la presentación oral

El objetivo de la presentación oral es permitir que los alumnos apliquen el pensamiento de TdC a
una situación relevante de la vida real. Esto les invita a establecer vínculos más estrechos entre el
curso y el mundo en el que viven.
Examinar los criterios de evaluación
Los alumnos deben examinar cuidadosamente los requisitos de evaluación e identificar las
transiciones de un nivel a otro.
Comprender el enfoque de la presentación de TdC
La presentación, al igual que el ensayo, es una discusión sobre el conocimiento. Por ello, es crucial
que la situación de la vida real que el alumno elige como base para la presentación sea relevante y
permita una exploración eficaz de una pregunta de conocimiento que surja a partir de dicha
situación. Esta pregunta de conocimiento es el objeto principal de la presentación.
Elegir la situación de la vida real
La selección de una buena situación de la vida real es la decisión más fundamental e importante al
planificar la presentación. La situación de la vida real debe prestarse para la formulación de una
pregunta de conocimiento adecuada, que pueda explorarse en profundidad y aplicarse a otras
situaciones de la vida real.
Formular una pregunta de conocimiento
Frecuentemente los alumnos hacen una buena elección para la situación de la vida real, pero
luego producen una pregunta de conocimiento muy superficial. A veces la pregunta identificada
por el alumno ni siquiera es una pregunta de conocimiento. Los profesores de TdC deben
aprovechar toda oportunidad durante el plan de estudios para hacer que sus alumnos identifiquen
y articulen claramente las preguntas de conocimiento que ven en los ejemplos en TdC. Si los
alumnos han tenido mucha práctica en el desglose de ejemplos, estarán mucho mejor ubicados
para identificar y explorar una buena pregunta de conocimiento en la presentación. Es muy
importante que haya un vínculo claro entre la situación de la vida real y la pregunta de
conocimiento, y que los alumnos sean capaces de articular claramente dicho vínculo.
Explorar la pregunta de conocimiento
Una buena presentación analizará diferentes perspectivas en relación con la pregunta de

conocimiento. Este análisis requiere necesariamente el uso de ejemplos y argumentos razonados,
no una simple opinión personal.
Conexiones con otras situaciones de la vida real
Es crucial que los alumnos sean conscientes del papel que desempeña la exploración de la
pregunta de conocimiento para conducir la presentación hacia consideraciones más universales
sobre el pensamiento. La presentación de TdC proporciona una oportunidad para que los alumnos
se centren en el proceso del pensamiento que ocurre en un número de contextos, poniendo
énfasis en la necesidad de que la presentación se centre principalmente en la pregunta de
conocimiento, en vez de en la situación de la vida real. Se pide a los alumnos que demuestren
cómo la pregunta de conocimiento, que forma la base de la presentación, puede aplicarse a otras
situaciones de la vida real (además de la situación de la vida real original que dio lugar a la
presentación).
Consejos para preparar la presentación
Los profesores deben considerar los siguientes consejos sobre la presentación de TdC.
Se debe imponer un límite para la cantidad de texto utilizado en las presentaciones de

PowerPoint.
Los profesores deben ofrecer a los alumnos estrategias para superar la ansiedad que puede surgir
al tener que hablar en público.
Se debe ofrecer a los alumnos numerosas oportunidades de dar presentaciones frente a sus
compañeros antes de la presentación de TdC.
Se debe orientar a los alumnos para trabajar dentro del tiempo asignado para la presentación.
Se debe reservar tiempo después de cada presentación para la discusión en clase y los
comentarios de los compañeros.
Grabar y archivar las presentaciones proporcionará ejemplos para la discusión.
Errores frecuentes y cómo evitarlos
Esta sección del Material de ayuda al profesor explica los errores que se cometen con frecuencia
en las tareas evaluadas de TdC, y cómo evitarlos. Otra buena fuente de información sobre estos
errores comunes es el informe de la asignatura, elaborado por los examinadores jefe después de
cada convocatoria a exámenes.
El ensayo
Muchos de los errores cometidos por los alumnos que producen ensayos más débiles surgen de
una comprensión insuficiente de los objetivos, sumada a un proceso pobre. A continuación se
identifican algunos de los errores que se ven comúnmente en los ensayos de TdC, junto con
consejos para evitarlos.
Malentendidos sobre la naturaleza del ensayo
El objeto del ensayo no es evaluar los valores personales de los alumnos, ni explorar teorías de
conspiración, ni debatir cuestiones o temas morales. El ensayo invita a los alumnos a considerar
los factores que influyen en nuestra disposición a aceptar o rechazar determinada información
como conocimiento. Los alumnos que no comprenden esto suelen producir ensayos que no
abordan la tarea ni los criterios. Los alumnos también deben recordar que el ensayo de TdC no es
un trabajo de investigación, de modo que no está sujeto a los mismos requisitos que la monografía
(más allá de aquellos, naturalmente, relacionados con la probidad académica).
El alcance del ensayo
Es importante que los alumnos sean realistas acerca de cuánto pueden cubrir en un ensayo de TdC
de 1.600 palabras como máximo. No se les pide que consideren todos los puntos que podrían
tratarse; es más, deben reconocer que si lo hacen, limitarán su capacidad de explorar los puntos
que tratan en suficiente profundidad. Los alumnos deben recibir orientación para evaluar y
seleccionar las ideas más pertinentes de entre la variedad de ideas que han generado durante la
planificación del ensayo, y reflexionar sobre ellas.
Una introducción poco centrada
Las buenas introducciones suelen dedicarse a tres objetivos principales:
Establecer con cierta claridad el significado de los términos y conceptos clave que se usan en el
título.
Indicar una postura, es decir, si están en desacuerdo, de acuerdo, de acuerdo con reservas o en
desacuerdo con reservas.
Identificar las formas de conocimiento y áreas de conocimiento en las que se va a centrar el

ensayo.
Los ensayos que comienzan con observaciones generalizadas sobre la búsqueda eterna de
conocimiento por parte de la humanidad tienden a producir un ensayo descriptivo, y con
frecuencia se desvían del título en cuestión. Estas introducciones también tienden a hacer que los
lectores dejen rápidamente de confiar en el propósito del ensayo.
Las mejores introducciones abordan todos los aspectos del título, y consideran cualquier supuesto
que forme parte del mismo. No suponen que el título pueda abordarse únicamente desde una sola
perspectiva.
Uso ineficaz de los ejemplos
Los mejores ensayos intentarán utilizar una gama de ejemplos específicos (contemporáneos,
provenientes de la experiencia personal, transculturales, de diferentes épocas, tomados del
curso), y los emplearán de manera pertinente. Cuando hablamos de ejemplos específicos, nos
referimos a aquellos que mencionan a un artista u obra concretos, o a un científico o teoría
científica en particular, en vez de hacer referencias genéricas a “los artistas” o “los científicos”.
Cuando se utilizan los ejemplos de manera eficaz, invariablemente se intenta relacionarlos con el
título y extender el argumento, bastante directamente, del ejemplo a la pregunta de conocimiento
que ilustra. Los alumnos deben evitar el uso de ejemplos hipotéticos. Aquellos alumnos que basan
sus argumentos en ejemplos hipotéticos que son, sin excepción, ambiguos, poco convincentes y
anecdóticos, suelen producir ensayos que no llegan a conclusiones claras sobre el conocimiento.
Los alumnos deberán evitar también utilizar demasiados ejemplos. Quienes abordan el ensayo
desde la perspectiva del contenido tienden a cometer el error de incluir una gran cantidad de
ejemplos, pasando de uno a otro sin analizar el significado de ninguno. Esto suele hacer que el
ensayo sea más descriptivo que analítico.
No se hace referencia a las formas y las áreas de conocimiento
Los alumnos deben identificar, en las primeras líneas del ensayo, las formas de conocimiento y
áreas de conocimiento en las que van a centrarse. Es crucial que los alumnos utilicen
correctamente el lenguaje de TdC, haciendo referencia explícitamente a los términos “formas de
conocimiento” y “áreas de conocimiento”.
Las afirmaciones no se exploran ni evalúan completamente
En muchos casos, los buenos alumnos no logran un buen rendimiento en su trabajo porque no
desarrollan completamente las afirmaciones que incorporan en la discusión, y no las evalúan ni las
justifican.
Se ignoran los contraargumentos
Si el alumno explora los contraargumentos en su ensayo, es más probable que aborde el título en
forma de un debate sobre el conocimiento, por lo que es menos probable que cometa el error de
tratar el ensayo como una serie de afirmaciones unilaterales sobre su propio punto de vista u
opinión.
No se consideran las implicaciones
Muchos alumnos no alcanzan las notas más altas porque, si bien presentan argumentos sólidos, no
consideran las implicaciones de los mismos.
La presentación de TdC
A continuación se indican algunos de los errores que se encuentran comúnmente en las

presentaciones de TdC, junto con consejos para evitarlos.
Selección de una situación de la vida real inadecuada
Algunos alumnos obtienen notas bajas porque la situación de la vida real que seleccionaron no se
presta para un análisis eficaz en términos de preguntas de conocimiento. La selección cuidadosa
de una situación inicial de la vida real es, por lo tanto, esencial para realizar la tarea con éxito.
Demasiada descripción de la situación de la vida real

Para la presentación de TdC, se pide a los alumnos que identifiquen y exploren una pregunta de
conocimiento que surge a partir de una situación de la vida real. Uno de los errores más comunes
que cometen los alumnos es centrarse en una descripción extensa de la situación de la vida real,
en vez de concentrarse en explorar las cuestiones de conocimiento que surgen a partir de la
misma.
Una pregunta de conocimiento pobre
Muchos alumnos seleccionan una pregunta de conocimiento que no está directamente

relacionada con la situación de la vida real. A veces, la pregunta identificada ni siquiera es una
pregunta de conocimiento. Todos los alumnos deben entender claramente la naturaleza de las
preguntas de conocimiento antes de empezar a planificar la presentación.
No se consideran diferentes perspectivas relacionadas con la pregunta de conocimiento
La presentación de TdC requiere una investigación de diferentes perspectivas. No se trata

simplemente de afirmaciones injustificadas de distintas opiniones personales, sino de aquellas que
están respaldadas por pruebas. Los profesores deben animar a sus alumnos a ser críticos y
reflexivos en su pensamiento, y una parte clave de esto es la consideración de diferentes
perspectivas.
No se examinan las implicaciones de la pregunta de conocimiento
Los alumnos deben demostrar que la pregunta de conocimiento explicada en la presentación

puede aplicarse a otras situaciones de la vida real.
¿Qué hacer con los resultados de TdC?

El recorrido de enseñanza de TdC no acaba con la entrega de los ensayos y la carga de notas
y calificaciones previstas en IBIS. Los resultados, cuando se publican, proporcionan una
valiosa oportunidad para reflexionar y examinar el éxito de su curso de TdC. En colaboración
con el coordinador del Programa del Diploma en su colegio, se puede trabajar con los
resultados en cinco etapas.
Figura 6
Este proceso aprovecha al máximo los comentarios y la información proporcionados por los
resultados. En concreto, ayuda a identificar:
 Las partes del curso que son eficaces y permiten que los alumnos cumplan con los
requisitos del curso.
 Las necesidades de desarrollo profesional adicional: por ejemplo, si las notas previstas
fueron sustancial o inexplicablemente diferentes de las obtenidas, puede que se necesite
una mayor comprensión del proceso de calificación o de los requisitos del curso.
 Si hay una habilidad o conjunto de habilidades que requieren más atención o desarrollo,
por ejemplo, utilizar preguntas de conocimiento o desarrollar el análisis.
Este proceso, en su totalidad, debe verse como una contribución positiva al desarrollo del
curso y una parte natural del ciclo de enseñanza y aprendizaje.
Introducción a las muestras de trabajos evaluados
Es muy importante que los profesores y los alumnos sean conscientes de que tanto la
presentación como el ensayo de TdC serán evaluados conforme a descriptores de nivel, en vez de
criterios de evaluación. Los descriptores de nivel forman parte del enfoque de impresión global
utilizado en la evaluación de TdC.
Cada alumno debe recibir una copia de los descriptores de nivel para el ensayo y para la
presentación. Los profesores deben dedicar tiempo para explicarlos cuidadosamente a los
alumnos, y aconsejarles acerca de lo que deben hacer para poder alcanzar los niveles más altos en
cada uno.
Todos los ensayos son evaluados externamente por el IB. Este Material de ayuda al profesor
proporciona ejemplos de ensayos auténticos presentados por los alumnos (cuatro muestras),
junto con comentarios acerca de ellos, donde se explica la nota otorgada a cada uno.
Todas las presentaciones son evaluadas internamente utilizando el formulario TK/PPM y la

presentación en sí. El alumno y el profesor de TdC rellenan el formulario TK/PPM. Luego, el IB
modera una muestra de formularios TK/PPM de cada colegio. Este Material de ayuda al profesor
proporciona ejemplos de presentaciones auténticas de los alumnos (dos muestras), junto con
comentarios del examinador, un PowerPoint proporcionado por el examinador para ayudar a
identificar la evolución de cada presentación, y el formulario TK/PPM correspondiente a cada
presentación.
¿Por qué es difícil encontrar buenos recursos de TdC?
El problema para encontrar buenos recursos de TdC no es que sean escasos o difíciles de ubicar;
una vez que el profesor ha entendido cómo utilizarlo en una clase de TdC, prácticamente cualquier
material puede ser un buen recurso. El problema para el profesor, entonces, tiene tres aspectos:
Aprender a utilizar el material.
Seleccionar material de entre miles de posibles recursos.
Estructurar la colección de recursos de modo tal que tenga fácil acceso a los recursos adecuados
para las necesidades de cada día.
Aprender a utilizar el material
El primer problema es una cuestión de desarrollar un modo de pensar específico. Los profesores
menos experimentados de TdC cometen a veces el error de pensar que, siempre que los alumnos
hayan participado en una discusión dinámica, la clase ha sido un éxito, y por lo tanto tienden a
creer que cualquier artículo, noticia, acontecimiento actual o pregunta que genere una
controversia es un buen recurso de TdC. No obstante, esto no es así. El objeto del curso de TdC no
es hacer que los alumnos participen en un debate, refinando así sus habilidades retóricas, a pesar
de que podría argumentarse que el buen debate implica buen pensamiento. De hecho, muchos
debates los gana gente que no tiene un argumento especialmente sólido, pero que es capaz de
debilitar los argumentos de su rival, o de presentar un caso que cuenta con trucos lingüísticos pero
carece de verdadera sustancia racional. En cambio, el objeto del curso de TdC es hacer que los
alumnos analicen la presentación de dos lados de un debate, con vista a determinar si cada uno de
los argumentos está basado en un argumento de peso y en proposiciones justificadas
exhaustivamente.
Harold Kroto, Premio Nobel de química en 1996, dio un discurso en 2011 en el que habló sobre la
importancia de la ciencia que, en su opinión, es la actividad académica mejor ubicada para llegar a
la verdad sobre el mundo natural. Dijo que “…el propósito ético de la educación debe incluir
enseñar a los niños cómo pueden decidir si lo que se les dice es verdad o no. Y en general esto no
ocurre. Enseñar una evaluación escéptica y basada en las pruebas de todas las afirmaciones (todas
ellas, sin excepción) es fundamentalmente una cuestión de integridad intelectual. Sin pruebas,
vale todo” [traducción propia] (Mirsky, 2011). La idea de Kroto concuerda bien con los objetivos
del curso de TdC: las lecciones de TdC deben estar diseñadas para orientar a los alumnos a
considerar los medios por los cuales, como individuos y en grupos, podemos decidir si lo que nos
dicen es verdadero. Por lo tanto, un buen recurso de TdC proporciona a los alumnos la
oportunidad de identificar las preguntas de conocimiento subyacentes y luego o bien analizar la
eficacia de las respuestas ofrecidas por otras personas a dichas preguntas, o practicar el desarrollo
de respuestas eficaces. En muchos casos, no es el recurso en sí lo que determina el éxito de una
lección, sino las preguntas que se hacen acerca del mismo en clase.
Por ejemplo, una viñeta de humor político publicada recientemente en los Estados Unidos hizo
referencia a un comentario de Rick Santorum, candidato del Partido Republicano para la
nominación a la elección presidencial de 2012, sobre su creencia de que no debe haber separación
entre la Iglesia y el Estado. En la viñeta (disponible en
http://www.theatlanticwire.com/politics/2012/02/something-santorum-and-taliban-can-
agree/49281/) Santorum y un miembro del Talibán sostienen los extremos opuestos de un cartel
que dice: “No a la separación entre Iglesia y Estado”. Esta viñeta puede ser un recurso útil para
una lección de TdC, pero no si se la utiliza solamente para provocar un debate sobre si Santorum
es un buen candidato presidencial o si las acciones del Talibán están motivadas por fervor
religioso, incluso si la discusión se centra en si la representación del artista es correcta o no. Por
otra parte, se podría pedir a los alumnos que primero identifiquen simplemente la afirmación
implícita en la viñeta, y luego consideren preguntas como las siguientes.
El lenguaje utilizado en la viñeta, ¿presenta con precisión los hechos de la situación?
¿Qué respuesta o respuestas emocionales es probable que ocasione la viñeta en los lectores?
¿En qué se diferencian los medios por los que esta viñeta de humor político, o cualquier otra,
intenta convencer a la gente de una determinada opinión, y los que utilizan otros medios de
comunicación para lograr lo mismo?
¿En qué se diferencian el uso de una imagen y el uso de la palabra para comunicar una idea?
¿Qué habilidades de lectura, pensamiento y visión necesita el público para poder evaluar esta
viñeta política, o cualquier otra, de manera equilibrada?
¿En qué medida cuenta un humorista político con que su público reaccione usando la intuición en
vez de la razón?
¿Deben considerarse las viñetas de humor político como arte? Si bien emplean algunas de las
metodologías del arte, ¿pertenecen al ámbito de las artes?
Es posible hacer muchas otras preguntas de conocimiento.
El uso de este tipo de preguntas puede hacer que la viñeta sea útil para una amplia variedad de
lecciones de TdC. Podría utilizarse como parte de una lección sobre el lenguaje, la emoción, las
artes, las ciencias humanas, etc. En este caso, la viñeta puede servir como base para una buena
clase de TdC, y es entonces un buen recurso de TdC.
Casi cualquier material puede utilizarse como un recurso eficaz en una clase de TdC. Incluso un
cartel que indica el nombre de una empresa, “Two Cousin’s Pizza”, por ejemplo, puede utilizarse
como la base para una lección sobre las causas del cambio en el lenguaje (el uso incorrecto del
apóstrofe para indicar el plural parece haberse vuelto tan endémico en los Estados Unidos, que
incluso los empresarios profesionales o los fabricantes profesionales de carteles lo cometen sin ser
conscientes del error), la importancia relativa de la gramática correcta y la capacidad del lector de
entender el mensaje que se tenía pensado (es muy poco probable que los clientes de la pizzería no
entiendan que “Two Cousin’s” es un local que vende pizza o que fue, en efecto, fundado por dos
primos), el papel del lenguaje escrito y del lenguaje oral en la comunicación (hablando, no habría
ningún problema con el mal uso del apóstrofe en esta frase), o la relación entre la capacidad de
utilizar con precisión la versión estándar de una lengua y una evaluación de la inteligencia del
hablante, su profesionalismo o su interés en la reputación. Cualquiera de estos aspectos del
lenguaje como forma de conocimiento puede ser apropiado para la consideración en una clase de
TdC
Si algo constituye o no un buen recurso de TdC depende, entonces, en una medida considerable,
de cómo se lo utiliza en la clase.
Seleccionar recursos entre muchas posibilidades
No obstante, el hecho de que existen muchos recursos posibles no implica que cada noticia,
programa de televisión, tira cómica, vídeo o anécdota sea igualmente productiva en la clase de
TdC. Una vez que nos damos cuenta de que el problema no es la escasez de recursos, el problema
de cómo encontrar buenos recursos de TdC pasa ser una cuestión de selección y acceso. Una
tentación común, impulsada por la presión de tener que preparar un currículo de buena calidad en
una asignatura nueva, y la consecuente y constante falta de tiempo suficiente para planificar con
antelación, es buscar recursos específicos que resuelvan el problema concreto de lo que se va a
enseñar el día siguiente o la semana que viene. Si bien es posible hacerlo, por supuesto, no es el
mejor enfoque, ya que las búsquedas de último momento suelen tener como resultado que el
profesor tenga que utilizar cualquier recurso encontrado en el poco tiempo disponible. Es mucho
más preferible poder seleccionar, entre varias opciones, la que es mejor para el objetivo específico
de la lección, pero que a la vez tiene en cuenta la situación de instrucción del profesor, los
conocimientos y habilidades previas de los alumnos, y la cantidad de tiempo disponible para
desarrollar los conceptos pertinentes. Por ello, es mejor abordar el problema de elegir buenos
recursos entre las opciones casi ilimitadas disponibles mediante un proceso de evaluación
continua de los posibles recursos, de modo que se forme el hábito de considerar todo el material
encontrado desde la perspectiva de si podría servir como base para una lección eficaz de TdC, y
luego guardar aquellos que parecen útiles para su uso en el futuro.
A fin de encontrar recursos que podrían ser útiles en el futuro, el profesor de TdC puede valerse de
una variedad de métodos, dos de los cuales forman parte de la comunidad del IB.
Otros profesores: Los otros profesores de TdC son una fuente excelente de ayuda para encontrar y
seleccionar recursos útiles. Es sumamente beneficioso para cualquier profesor de TdC,
especialmente para los nuevos, el cultivar relaciones con sus colegas. Aquellos que son el único
profesor de TdC en un colegio o en un sistema escolar pueden comunicase con colegas de otros
colegios en los talleres de capacitación, en las conferencias y a través de los grupos regionales.
El Centro pedagógico en línea (CPEL): Este sitio web ofrece dos opciones para encontrar recursos.
Contiene una colección de recursos cargados por profesores de TdC que desempeñan un papel
activo en el CPEL, así como un foro de discusión de TdC que proporciona la oportunidad para que
cualquier profesor pida ayuda a otros profesores de TdC.
Nota: Los recursos proporcionados en esta base de datos son en inglés. Se anima a los profesores
a cargar recursos en otras lenguas en los foros de discusión del CPEL.
Otras maneras de encontrar recursos
La mejor manera de encontrar recursos es desarrollar la costumbre de buscar una amplia variedad
de materiales (incluyendo aquellos que pueden obtenerse de los colegas con los que trabaja en
persona o mediante el CPEL) y considerar todo material encontrado como un posible recurso de
TdC. El currículo de TdC requiere experiencia en una amplia gama de asignaturas, como se indica
en la guía y en el marco de conocimiento, incluida una comprensión de las numerosas formas de
conocimiento y áreas de conocimiento. Los recursos necesarios van de materiales que tratan, por
ejemplo, de cómo funciona la memoria, a aquellos que se ocupan de aquellos avances históricos
en matemáticas que han dado forma a la manera en que practicamos las matemáticas hoy en día.
Esto significa que el profesor de TdC necesita recursos relacionados con todos estos temas, lo cual
a su vez implica debe buscar recursos pertinentes a todos estos temas. Un profesor que acaba de
empezar a enseñar TdC se beneficiará leyendo, escuchando y viendo tantos materiales de estos
temas como sea posible, especialmente sobre aquellos temas sobre los que sabe menos.
Las siguientes estrategias prácticas le ayudarán a desarrollar el hábito de buscar recursos útiles.
Lea el diario o escuche las noticias con regularidad. Al elegir algo para leer o escuchar, considere si
puede llevarle a otro material. ¿Hace referencia el artículo a otras fuentes? ¿Hay una bibliografía?
¿Han publicado sus propios trabajos los participantes de un determinado programa de televisión?
Por ejemplo, podría empezar por escuchar el episodio de Radio Lab sobre la memoria y el olvido
(disponible en http://www.radiolab.org/2007/jun/07/). Luego, podría seguir estudiando el tema al
averiguar si Oliver Sacks, uno de los invitados en el programa, ha escrito más cosas sobre el tema.
Esto podría conducirle al artículo de Sacks publicado en Threepenny Review en 2005, “On
Memory” (disponible en http://www.threepennyreview.com/samples/sacks_w05.html). A su vez,
esto puede orientarle hacia uno de los libros más famosos de Sacks, The Man Who Mistook His
Wife for a Hat. (Sacks, 2011, Picador).
Al seguir los rastros de navegación por internet, empezaran a surgir patrones. Algunos nombres
aparecerán repetidas veces, y empezará a desarrollar una idea de los autores o las publicaciones
que proporcionan sistemáticamente materiales útiles y controvertidos. Una vez que esto ocurre,
puede suscribirse para recibir mensajes RSS o boletines informativos electrónicos de esas fuentes.
A continuación se indican algunos ejemplos de sitios web que ofrecen suscripciones por correo
electrónico o RSS:
TED.com (http://www.ted.com/),
Radio Lab (http://www.radiolab.org/),
Scientific American Mind (http://www.scientificamerican.com/sciammind/ Tenga en cuenta que

este es un sitio comercial, y los profesores deberán comprar las ediciones que deseen descargar.
No obstante, el servicio de alerta por correo electrónico proporciona títulos y acceso al sitio web
con sinopsis de los artículos, de modo que no es necesario suscribirse a la revista o comprar todos
los números para poder aprovechar este recurso.
Philosophy Talk (http://philosophytalk.org/ Recuerde que TdC no es un curso de filosofía y que su

currículo debe diferenciarse claramente del de filosofía. No obstante, algunos recursos de filosofía
son útiles para TdC, por ejemplo, los episodios de Philosophy Talk que se centran en el meta-
estudio de varios ámbitos como “La filosofía en la ficción”, que puede ser útil para TdC.
RSA Animate (http://comment.rsablogs.org.uk/videos/).
No todas las publicaciones de estas organizaciones serán útiles, pero todas ellas envían resúmenes
y alertas que el profesor puede consultar para identificar materiales posibles, sin tener que
desarrollar un programa sistemático de búsqueda por Internet. El profesor puede averiguar más
sobre los títulos que le parezcan interesantes. Todo profesor que dedique tiempo a seguir rastros
de información desarrollará, inevitablemente, una colección de fuentes favoritas.
El cultivo de recursos mediante este tipo de búsqueda sistemática y constante requiere tiempo y
paciencia. No debe esperar poder ubicar una gran cantidad de recursos excepcionales en su
primer mes o año de enseñanza de TdC, pero el trabajo continuo resultará en una colección
creciente de recursos excelentes. Esta labor debe continuar a lo largo de su carrera como profesor
de TdC, ya que algunos recursos relacionados con temas de actualidad no se prestan para volver a
utilizarlos durante años siguientes, o las ideas que contienen dejarán de estar al día, o dejan de ser
útiles por algún otro motivo. Por supuesto, también existe siempre la posibilidad de encontrar algo
mejor.
Cómo estructurar una colección de recursos
A medida que encuentra más y más recursos, en especial cuando se encuentra una determinada
fuente mediante una búsqueda continua generalizada y por lo tanto no puede utilizarse
inmediatamente, surge el problema de cómo efectuar un seguimiento, a fin de no perderlos u
olvidarse de su posible utilidad. Todos los profesores de TdC han tenido, sin duda, la experiencia
de encontrar un recurso que les da una idea genial para una lección, pero luego lo olvidan cuando
llega el momento, o de utilizar un recurso buenísimo un año y luego no poder encontrarlo el año
siguiente. Un método posible es guardar la información de la fuente en una base de datos.
¿Por dónde empezar?
La gran cantidad de recursos que aparece en la base de datos en este Material de ayuda al
profesor puede parecerle abrumadora a los profesores nuevos de TdC, por lo que se recomiendan
los cinco recursos siguientes como punto de partida para el profesor que desea comenzar a
desarrollar una comprensión del conocimiento y de cómo se produce. Tenga en cuenta que estos
recursos son sugerencias de un profesor de TdC que los ha utilizado con éxito con sus colegas. No
representan de manera alguna una política del IB. Ninguno de ellos es obligatorio para ningún
profesor o curso de TdC. Si uno o más de ellos no le resulta útil, podrá ignorar la recomendación y
trabajar con materiales más útiles.
Blink de Malcolm Gladwell: Este libro explora en profundidad la naturaleza de la intuición, qué es,
las condiciones bajo las cuales es fiable y aquellas en las que no lo es. Durante el transcurso de
esta indagación, Gladwell también discute la razón, la emoción y la percepción sensorial, tanto en
términos de cómo pueden ser útiles para la producción de conocimiento y de cómo, a veces,
pueden impedirla.
Being Wrong de Kathryn Schulz: Este libro proporciona una investigación exhaustiva de la
naturaleza de estar equivocado. Schulz aborda preguntas tales como: ¿Qué es lo que hace que
estemos equivocados? ¿Por qué nos resistimos tanto a admitir que estamos equivocados? ¿Cuáles
son las consecuencias de estar equivocados y, en especial, de negarnos a admitirlo? Este libro
proporciona un excelente panorama general de muchas de las ideas implícitas en la naturaleza de
curso de TdC.
“The Late Birth of a Flat Earth” (“El nacimiento tardío de una tierra plana”) de Stephen Jay Gould:
Este ensayo fue publicado originalmente en Dinosaur in a Haystack: Reflections in Natural History
(Un dinosaurio en un pajar: reflexiones sobre historia natural) de Gould, y se encuentra disponible
en línea en inglés en http://www.inf.fu-berlin.de/lehre/SS05/efs/materials/FlatEarth.pdf. Explora
en detalle la idea, comúnmente promulgada, de que “todo el mundo solía pensar que la tierra era
plana”, y la refuta. Durante años, los alumnos han ofrecido muchas veces el ejemplo de la creencia
en la tierra plana como una justificación demasiado simplista para afirmaciones de que no
podemos confiar en lo que sabemos. Se ha pedido repetidas veces a los profesores que
desaconsejen a los alumnos de ofrecer este ejemplo. Este artículo da una explicación detallada de
por qué este tipo de pensamiento es problemático.
What is History? (¿Qué es la historia?) de E.H. Carr, en especial el capítulo 1: "The Historian and
His Facts" (“El historiador y los hechos”): Este libro es una colección de lecciones que Carr dio en la
Universidad de Cambridge en 1961. Carr cubre muchos temas pertinentes a TdC, como “la
sociedad y el individuo” y “la historia, la ciencia y la moralidad”. El primer capítulo discute el
problema de identificar un hecho histórico y discute en detalle el papel del historiador en la
definición e interpretación de los acontecimientos históricos.
The Proof: Este video ya no se encuentra a la venta y puede ser difícil conseguirlo. No obstante, si
los profesores pueden obtener una copia, es un excelente recurso para enseñar muchos aspectos
de las matemáticas como área de conocimiento. Este episodio de NOVA, en PBS, es la historia de
Andrew Wiles y su labor, a lo largo de nueve años, para demostrar el Teorema de Fermat. El vídeo
ofrece una visión excelente y sutil del mundo de las matemáticas profesionales, y aborda varios
temas del marco de conocimiento, como la historia, los métodos, el papel del lenguaje, y el papel
de la razón, y cómo los actores individuales del aprendizaje contribuyen al conocimiento
compartido.
Cómo trabajar con la base de datos
A continuación se indican algunas cosas que debe saber acerca de la base de datos.
La base de datos fue creada durante el transcurso de varios años e incluye recursos recolectados
para el currículo anterior de TdC. Esos materiales siguen siendo pertinentes en el nuevo currículo,
pero la base de datos no contiene un número equivalente de recursos para las nuevas opciones
del currículo: imaginación, memoria, fe, intuición, sistemas religiosos de conocimiento y sistemas
indígenas de conocimiento.
Los recursos fueron recolectados utilizando los procesos que se describen en este capítulo. Esto
significa que no hay una misma cantidad de recursos para cada tema, ya que el proceso de
búsqueda requiere la colección de materiales a medida que aparecen. Este proceso es, en cierta
medida, azaroso, y hasta cierto punto representa las preocupaciones concretas de la persona que
recopila los materiales. El desequilibrio ocasionado por la búsqueda extensa no debe entenderse
como una indicación de la importancia relativa de los distintos temas en el currículo.
Los recursos en la base de datos son útiles para una variedad de propósitos. Algunos serán útiles
como recursos para el profesor, y otros para uso de los alumnos. Algunos recursos ofrecen una
perspectiva clara, mientras que otros son ejemplos de pensamiento o razonamiento deficientes, y
pueden utilizarse como punto de partida para investigar los impedimentos que obstruyen la
verdad.
La gran mayoría de los recursos enumerados es gratuita y está disponible en Internet. No

obstante, algunos deben comprarse. Los artículos de Scientific American Mind se encuentran a
veces disponibles en su totalidad, pero frecuentemente el sitio web ofrece una sinopsis y se debe
comprar el número en que aparecen. Los números pueden comprarse en forma individual y están
disponibles inmediatamente para descargar. Los archivos de audio de Great Courses suelen ser
solamente una parte de una serie más extensa de lecciones, y será necesario comprar la serie
entera. Se encuentran disponibles en http://www.thegreatcourses.com/. Sólo las tiras cómicas
actuales de GoComics son gratuitas, las archivadas (publicadas en años anteriores) pueden
obtenerse solamente mediante una suscripción de pago.
Todas las fuentes de Internet fueron verificadas en marzo de 2012 y se quitaron de la base de
datos los enlaces caducados.
Obras citadas
ABAD-SANTOS, A. Febrero de 2012. "One Point Santorum and the Taliban Can Agree On”. The
Atlantic Wire. http://www.theatlanticwire.com/polítics/2012/02/something-santorum-and-
taliban-can-agree/49281/. Fecha de acceso 18 de marzo de 2012.
CARR, E.H. "The Historian and His Facts". What is History? 1ª edición Americana Nueva York,
EEUU: Knopf, 1961.
GLADWELL, M. Blink: the power of thinking without thinking. Nueva York, EEUU: Little, Brown and
Co, 2005.
GOULD, S. "The Late Birth of a Flat Earth." Dinosaur in a haystack: reflections in natural history.
Nueva York, EEUU: Harmony Books, 1995.
MIRSKY, S. Junio de 2011. "Nobelist Kroto: What's the Evidence for What You Accept?" Scientific
American 60-Second Science.
http://www.scientificamerican.com/podcast/episode.cfm?id=nobelist-kroto-whats-the-evidence-
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Radiolab. Memory and Forgetting. http://www.radiolab.org/2007/jun/07/. Fecha de acceso 5 de

abril de 2012.
SALETAN, W. Junio de 2010. “The Memory Doctor”. Slate Magazine—Politics, Business,

Technology, and the Arts.
http://www.slate.com/articles/health_and_science/the_memory_doctor/2010/06/the_memory_
doctor.html. Fecha de acceso 5 de abril de 2012.
SANCHEZ, R y FARMER, B. 18 March 2012 “US soldier suspected of killing 16 Afghan civilians
identified as Staff Sergeant Robert Bales”. The Telegraph.
http://www.telegraph.co.uk/news/worldnews/asia/afghanistan/9149899/US-soldier-suspected-
of-killing-16-Afghan-civilians-identified-as-Staff-Sergeant-Robert-Bales.html. Fecha de acceso 18
de marzo de 2012.
SCHULZ, K. Being wrong: adventures in the margin of error. Nueva York: EEUU. Ecco, 2010.
SINGH, S (director). The Proof. WGBH. VHS. 1997.

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Cómo utilizar el presente Material de ayuda al profesor

Ofrecer apoyo a los profesores, ya sean nuevos o experimentados.

Complementar el desarrollo profesional del IB.

Promover la colaboración y la discusión acerca de TdC.

Cómo desglosar y entender las afirmaciones de conocimiento y las preguntas de conocimiento.

Aprender más sobre los enfoques de enseñanza y aprendizaje del IB.

Encontrar material de apoyo en los documentos del IB pertinentes.

Obtener ideas para promover la colaboración con respecto a TdC.

¿Cómo está estructurado este Material de ayuda al profesor?

Este Material de ayuda al profesor tiene cinco secciones:

Una explicación de los cambios en el curso de TdC

Cómo diseñar y construir un curso de TdC

Guía para la evaluación de TdC

Muestras de trabajos evaluados (ensayo y presentación) con calificaciones y comentarios del

Documentos de consulta pertinentes del IB

La sección pertinente de la guía de la asignatura.

Desarrollar una comprensión de cómo los individuos y las comunidades construyen el

Entender que el conocimiento conlleva responsabilidad, la cual conduce al compromiso y a la

Formular, evaluar e intentar responder las preguntas de conocimiento

Demostrar una conciencia y comprensión de diferentes perspectivas, y ser capaz de relacionarlas

Características del curso de TdC y síntesis de los cambios efectuados

El conocimiento puede tener muchas formas.

Al discutir el conocimiento, podemos diferenciar entre conocimiento compartido y conocimiento

La mayor parte del conocimiento es conocimiento compartido.

Cada uno de los elementos anteriores se explica a continuación.

El conocimiento puede tener muchas formas

En el curso anterior de TdC, muchos alumnos adoptaban la postura de que el conocimiento es

Afirmaciones de conocimiento y preguntas de conocimiento

Las afirmaciones de conocimiento forman la base para desarrollar el proceso de pensamiento de

Para evaluar la validez de una afirmación de conocimiento, debemos hacer preguntas de

¿En qué medida…?

¿Bajo qué circunstancias…?

¿En qué punto…?

¿En qué se basa…?

La diferencia entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal

El conocimiento compartido es construido por un grupo de gente. Las disciplinas estudiadas en el

Prestemos atención ahora al grupo que comparte el conocimiento. Al participar en la posesión de

grupos que comparten una determinada cultura

grupos que comparten determinados conocimientos artísticos, como los escultores

grupos que comparten determinados intereses, como la pesca

Algunos ejemplos de estos tipos de cambio repentino en el pensamiento/cambios de paradigma

El cambio de paradigma en la física, de la física determinista de Newton y Galileo a la

El cambio de paradigma de la concepción freudiana de los procesos mentales a la perspectiva

Algunos ejemplos de conocimiento personal son:

El conocimiento que obtengo mediante la práctica y la formación de hábitos, tales como la

El conocimiento de mi propia biografía personal a través de la memoria

El conocimiento de mis sentimientos y emociones

El conocimiento del mundo que me rodea, obtenido a través de los sentidos

El conocimiento único que he construido como resultado de una exploración detallada de un

Relación entre conocimiento compartido y conocimiento personal

La guía de TdC se centra específicamente en la interrelación entre el conocimiento compartido y el

Los siguientes ejemplos muestran cómo el conocimiento personal puede contribuir al

La investigación individual puede contribuir a avances en las ciencias naturales. La perspicacia

Es importante lograr el equilibrio correcto entre conocimiento personal y compartido en el curso

El conocimiento compartido, las áreas de conocimiento y el marco de conocimiento

El conocimiento compartido está organizado en áreas de conocimiento. Las áreas de conocimiento

Sistemas religiosos de conocimiento

Sistemas indígenas de conocimiento.

Preguntas de discusión para cada elemento del marco de conocimiento

¿De qué se ocupa esta área de conocimiento?

¿Qué problemas prácticos pueden resolverse aplicando este conocimiento?

¿Qué hace que esta área de conocimiento sea importante?

¿Qué papel desempeña el lenguaje en la acumulación de conocimiento en esta área?