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s.A .T
~ - ~~-')I c. t\-.\~ o
~ ~-e\\~\\.
DocE
J.A.T., C.A.T. y S.A.T. T.A.T., C.A.T. y S.A.T. T.A.T., C.A.T. y S.A.T. T.A.T., C.A.T. y S.A.T. T.A.T., C.A.T. y S.A.T. T.A.T., C.A.T. y S.A.T. .

C.A.T.*

A. NATURALEZA Y FINALIDAD DE LA PRUEBA

El
Test de Apercepción Infantil (C.A.T.) tes un método proyectivo o, como preferimos
llamarlo, un método aperceptivo de investigación de la personalidad a través del estudio del
significado dinámico de las diferencias individuales en la percepción de un estímulo
estándar.
La prueba es un descendiente directo del T.A.T., aunque no compite con éste ni lo
sustituye. Insuperable como creemos que es el T.A.T. para la investigación de la personali-
dad de los adultos, resulta inapropiado para los pequeños, así como el C.A.T. lo es para los
adultos. Idealmente, desearíamos ver el C.A.T. empleado con niños de 3 a 1O años de edad,
el Test de Cuadros de Symonds con adolescentes y el T.A.T. con adolescentes y adultos.
El C.A.T. se diseñó para facilitar la comprensión de la relación del niño con figuras
importantes y sus pulsiones. Las láminas (figura 12-1) pretenden despertar respuestas en
relación con los problemas de alimentación específicamente, y con problemas orales en ge-
neral; para investigar los problemas de rivalidad entre hermanos; aclarar la actitud hacia las
figuras de los padres y la manera en que éstas se aperciben; enterarse de la relación del niño
con los padres como pareja -relación a la que de manera técnica nos referimos como
complejo de Edipo, y de la culminación de éste en la escena primaria, es decir, de las fantasías

L. Bcllnk y S.S. Bellak, C.P.S. fnc ., P.O. Box 83, Larchmont, New York 10538, 1948. La prueba también está
>te

publicada en francés por el Centre du Psyclwlogie Appliquees, París, Francia; en italiano por la Organiu.azion
Speciali, Floren cia, Italia; en alemán por Verlagfür Psychologie, Gottingen, Alemania; en español por Editori al
Pnidós , Huc nos Aires , Argentin a; en poitugués por Mestre Jou, Sao Paulo, Brasil y en japonés por Nihon Bunkll
Ko ;:akusha, Tokio, Japón. Uma Chowd hury, con la ay uda de B.S. Guha y L. Bellak, ideó una adaptación hind~
qm.: frn.: publicndu por Monnsnynn, Nueva Dclhi , India. Existe n versiones polacas, filipinas y pakistanis. En años
pnsnd os. In pruch11 se publi có en flamenco y 1ambién hubo una adaptación indonesia. En este país ahora utilizan
la vers ión csludo un idcnsc, ya que la adaptac ión orig in al no funcionó muy bien.
t El C. A.T. origi nal consistía en 10 lám in as representando animales en diversas situaciones, y se publicó en J94S.
Fue seguido e n 1952 por el Test de Apercepción In fantil, Suplementario (C .A.T.-S) y en 1965 se publicó el Test
de Apercepción Infantil con figuras humanas (C.A.T. -H) que consiste en una sustitución exacta de las fi gurus
animales por figuras humanas. La mayor parte de las observaciones en este capítulo se refiere a las tres versil)nc N
de la prueba. Algunas de ellas se refieren al C.A .T. original -que por comodidad, a veces se desi gna co rno
C.A.T.-A. Para una discusión del C.A.T.-H y el C .A.T.-S, véanse los capítulos 14 y 16 respectivarncnlc .
1• • • :' 2.;~ciil@ Muñoz

243
 L44 • 1.A.1., c.A.1. y .).A. 1., uso clinico (Capítulo 12) C.A.T. • 245

del niño al ver a los padres juntos en la cama. Relacionado con esto, deseamos despertar las
fantasías del niño acerca de la intra y extraagresión, de la aceptación de parte del mundo
adulto y de su temor a estar solo en la noche con una posible relación con la masturbación,
con la conducta en el retrete, y con el manejo y respuesta que los padres dan a todo esto.
Deseamos comprender la estructura del niño, sus defensas y su forma dinámica de reaccionar
y manejar sus problemas de crecimiento.
Esta prueba, semejante al T.A.T. se relaciona principalmente con el contenido de las
producciones. Por lo general, un análisis de la conducta aperceptiva versa sobre qué ve uno
y piensa a distancia, a diferencia de un examen de la conducta expresiva, que versa sobre
cómo ve uno y piensa. Ya hemos discutido esta relación de los aspectos adaptativos,
expresivos y aperceptivos de las producciones psicológicas en la sección acerca del T.A.T. 1 2
en la que señalaba que el Rorschach es sobre todo un estudio de la organización formal de
los ·factores expresivos. Como tal, el Rorschach está mejor calificado para facilitar el
diagnóstico, si se toma este término en el sentido de identificar a una persena-eon una entidad
nosológica como en un manual oficial sobre diagnóstico. Por otra parte, el C.A.T. al igual
que el T.A.T. es más capaz de revelar la dinámica de las relaciones interpersonales, de las
constelaciones de pulsiones y la naturaleza de las defensas contra ellos.
Por tanto, pienso que el C.A. T. puede ser clínicamente útil para determinar qué factores
dinámicos pudieran estar relacionados con la conducta de un niño en un grupo, en la escuela,
en el jardín de niños, o con los sucesos en casa. El C.A.T. puede ser provechoso en manos
del psicoanalista, psiquiatra, psicólogo, trabajador social, maestro, así como del pediatra
entrenado psicológicamente. Puede emplearse directamente en terapia como una técnica de
juego. Después de que se han proporcionado las respuestas originales, pueden examinarse
con el niño en forma de juego y hacer las interpretaciones apropiadas.
Aún más, el C.A.T. se prestaría particularmente bien a las investigaciones longitudina-
les necesarias sobre el desarrollo del niño; si el C.A.T. fuese aplicado con intervalos de seis
meses a partir del tercer año de vida, se podría aprender mucho acerca del fatal desarrollo
de diversos problemas psic<:>lógicos que hasta ahora se han estudiado sólo en investigaciones
psicoanalíticas y otros estudios transversales. Los últimos son, por necesidad, reconstruc-
ciones e inferencias que necesitan confirmación y elaboración ulteriores. En los estudios de
investigación y en el uso clínico resulta útil que el C.A.T. esté relativamente libre de todo 3
aspecto cultural. Puesto que manejamos láminas de animales, la prueba puede aplicarse en
grupos de niños con blancos, negros, etcétera -excepto, por supuesto, con aquellos grupos
que no pudieran estar familiarizados con algunos de los objetos inanimados representados,
como por ejemplo, bicicletas.
La falta de familiaridad con los animales representados no parece constituir un proble-
ma, puesto que los niños sólo los sustituyen con aquellos que conocen.

B. HISTORIA DEL C.A.T. Y C.A.T.-H

La idea original del C.A.T. fue el resultado de una discusión entre Ernst Kris y yo, acerca · .~.t~
de los problemas teóricos de la proyección y del T.A.T. El Dr. Kris* señaló que podríamos
esperar que los niño~ se identificaran más fácilmente con animales que con personas, un
__t . ;· ''
..,., ~ '

hecho conocido desde que Freud escribió su historia de Juanito en "La Fobia de un Niño de ·~~- ../; ...,--·
" u,,:.t..,....._·.-- 1

4 5
al finado Dr. Ernst Kris por haber proporcionado el estímulo y la inspiración para nuestro
Figura 12- 1. Láminas para utlllzmso con ol C.A. , .
- · - -· - • 1 ._. . ~ - · ' " ' • / - · ~""•.t. •1 '-,IVV \... 4,, i.l&-&-L,V
( capltulo 1 ¿) C.A.T.• 247

Cinco Años". Después de pensar en el problema durante casi un año, especifiqué varias
situaciones fundamentales para los niños, de las cuales se podría esperar que expusieran la
dinámica de los problemas de un niño. Parecía que el T.A.T., un maravilloso instrumento
para adultos, no podría llenar las necesidades con los niños pequeños, y de manera similar,
Symonds no recomendaba su Test de Cuadros para uso previo a la adolescencia. En términos
teóricos, teníamos razón en suponer que los animales podrían ser preferidos como figuras
de identificación por niños de 3 años en adelante, hasta posiblemente los de 1Oaños de edad,
y así emprendimos el trabajo de crear, de manera gráfica, situaciones vitales para esta etapa
de la vida.
Violet Lamont, una ilustradora profesional de libros para niños, estuvo de acuerdo en
dibujar las láminas según nuestras sugerencias, añadiendo algo de su propia preferencia.
Nos presentó 18 láminas, algunas de naturaleza antropomórfica, otras con formas de
6 7 animales. Las fotocopiamos y utilizamos un juego, otras las distribuimos a varios psicólogos
que trabajaban con niños pequeños. Yo había conocido a la mayoría de estos psicólogos en
conexión con mis cursos del T.A.T. y, por tanto, sabía que estaban familiarizados con los
procedimientos proyectivos y su empleo. Estaban lo suficientemente capacitados como para
uti lizar las láminas originales del C.A.T. y enviarnos los protocolos con información
adicional acerca de los antecedentes del sujeto, así como sus propias impresiones acerca de
los problemas de la prueba.
Sobre esta base y con nuestra propia experiencia con los protocolos, redujimos el
número de lámi nas de 18 a 10 más útiles y desarrollamos los datos descritos.
Durante los últimos 15 años, diversos estudios se enfocaron a comparar los méritos
relativos de las figuras animales comparadas con humanas. A pesar de las limitaciones de
los estudios que pretendían mostrar que las figuras humanas en el C.A.T. podían ser un mejor
estímulo que las de animales, se decidió desarrollar una versión humana para emplearla en
ciertas situaciones específicas.*
Entre los estudios reseñados, los de Budoff (1960) y en especial los de Weisskopf-Jocl-
son y Foster (1962), señalan que a algunos niños les resulta más fácil manejar las figuros
animales, en tanto que a otros les es más fácil manejar las humanas, y que estas preferencias
8 pueden asociarse con las variables específicas de la personalidad, por ejemplo, los niños que
tienen dificultad con la prodücción de respuestas parecen conducirse mejor con las figuras
de animales. Una exploración futura de las preferencias relativas de algunos tipos dL·
personalidad, relación de las pautas defensivas, edad, C.I. y psicopatología, tal vez SIJH
mucho más fructífera que ninguna de las proposiciones mecánicas de muchos estudirn
anteriores. ·
Otra razón importante para proporcionar un equivalente humano del C.A.T. se enconw
tró en el hecho clínico de que a veces los niños entre 7 y 10 años de edad, en especial si
sus C.I. eran altos, considerarían los estímulos animales inferiores a su dignidad intelectual.
Es innecesario decir que muchos los tomaron como algo "aniñado" a causa de razones
defensivas. Sin embargo, se pensaba que una versión humana se prestaría a ampliar la
utilidad del C.A.T. y hasta cerrar una brecha en la edad entre la aplicabilidad del C.A.T. y
T.A.T.
"" Cambiar de las figuras animales a las humanas presentó varios problemas difíci les. De
hecho, este proceso realzó muchas ventajas de la elección original de los animales respecto
a las figuras que fueran más bien ambiguas en cuanto a edad, sexo y a muchos atributos
culturales.
Tres artistas diferentes pusieron a prueba su habilidad para representar con figuras
humanas (C.A.T.-H) el C.A.T. ordinario, siguiendo mis instrucciones y las de Sonya Sorcl
9 10

1,rnro 12- 1. U\n,ln n el C.A.T. (Continuación.) * El materia l desde la sig uiente línea hasta la sección C ha sido re impreso (Bellak y Hurvich, 1966) con autoriz11d6n ,
 248 • T.A. T., C.A. T. y S.A. T. , Uso clínico (Capítulo 12)
Bellak, volver a crear las láminas del C.A.T. como humanas presentó diversos grados de
dificultad (véase figura 13-1, capítulo 13, para la versión final de las figuras del C.A.T.-H).
En la lámina 1, por ejemplo, el adulto de la izquierda fue vestido con una prenda sin
forma alguna, de tal manera que podría ser tanto un varón como una mujer en pijama o en
bata. El peinado y la expresión facial pueden describirse mejor como no necesarios para
ambos sexos. Se puede decir lo mismo en cuanto a las figuras de los niños.
En la lámina 2 original, la figura humana adulta de la derecha estaba más de lado para
evitar el problema de los senos o de la falta de ellos, como una característica descriptiva,
pero finalmente decidimos reproducir esta figura en la misma posición que la que tenía el
oso en la imagen original. Experimentamos con una variedad de ropas y peinados antes de
llegar a la versión presente.
En la lámina 3, el león representaba la figura paterna y siempre se le vio de esta manera,
así que no nos enfrentamos con ningún problema del disfraz del sexo de la figura. Sin
embargo, fue difícil lograr la representación del ratón a semejanza de la relación con el león,
que a menudo le fue atribuida por los niños. No existe ningun a forma en la que un niño
pudiera producir historias de ser más listo que el león, desapareciendo en su aguj ero
(posiblemente con el león que se golpeaba la cabeza en pos de él), o de cualquier versión de
la fábula del ratón que ayuda al león. Sin embargo, al niño se le dio una expres ión facial
algo traviesa y en una postura.inclinada, para que pudiera producir histori as de natural eza
semejante prestando ayuda a un hombre que necesita un bastón para caminar, o interpretando
la sombra cerca de la rodilla izquierda como un objeto adecuado para una travesura.
La lámina 4 presentó pocos problemas excepto por la ausencia de colas, por supuesto,
y por el hecho de que un niño en brazos no es lo mismo que un niño en la bolsa de la madre,
¡que lástima!
La lámina 5, con la situación antropomórfica en el original, presentó poca dificultad.
La lámina 6, sin embargo, fue una historia diferente. Si uno está interesado en lo que
Murray llamó press claustrum (claustro de presión), no hay sustituto para una cueva. Para
preservar el valor de algunos de los posibles estímulos de la situación exterior (en primiti-
vidad, romance, temor a los animales y lo salvaje) se realzó la naturaleza de la estructura en
forma de tienda de campaña, introduciendo el nuevo rasgo de árboles. Sin duda alguna, las
respuestas que parten de la historia de los.tres osos difícilmente continuarán desempeñando
un papel.
La lámina 7 fue un verdaderoreto. A los temores de ser devorado, se necesitó darles un
estímulo semejante al de la amenaza del tigre. Para este propósito se introdujeron la figura
que alcanza para agarrar con dientes perversos y semejante a un genio mitológico, suple-
mentada por un perol emitiendo vapor (como se ven en las caricaturas acerca de caníbales). La
forma en que está representado el niño le proporciona oportunidades de escapar, equivalen-
tes a las del mono en el original.
La lámina 8 presentaba el actual problema fa miliar de la identidad sexual. Sin embargo,
las figuras de adulto casi siempre se identificaban como fe meninas, con la posible excepción
de la figura del extremo izquierdo. En consecuencia, ésta fue vestida con pantalones flojos
más que con un vestido, dándole todavía alguna ambigüedad, por lo menos para la mayor
parte de las subculturas estadounidenses.
La lámina 9 no presentaba ningún problema de adaptación dados su medio circundante
antropomórfico y la falta de características determinantes.
La lámina 1O, sin embargo, se dibujó muchas veces hasta que por fin llegamos a una
versión relativamente mal definida respecto al sexo y que dejaba disponibles las elecciones
más frecuentes - ser secado y cuidado o recibir azotes. Para mantener más ambigüedad, la
cara del niño se ve de perfil más que de fren te, como se ve el perro en el original.
Existe poca duda de que el grado de ambigüedad del sexo de las figuras en el C.A.T.-H
vari ará mucho más en las diferen tes culturas y subculturas, que el grado de ambigüedad en
lus fi guras de anim ales . Una de las razo nes para elegir los animales fue la relativa libertad
de los determin antes culturales, por lo menos dentro del mundo occidental (el mobiliario en
C.A.T.• 249
algunas de las láminas originales del C.A.T. fue vuelto a dibujar en las versiones hindú,
figura 12- 2 e indonesia, figura 12- 3). Sin embargo, en los casos en que el C.A.T.-H sea
preferido desde el principio, las ventajas que determinan la elección pesarán más que las
desventajas de una menor ambigüedad.
C. TEORÍA DEL C.A.T.
Las consideraciones teóricas del C.A.T. y C.A.T. Suplementario presentadas más adelante,
no difieren en esencia de los problemas teóricos y del marco de referencia previamente
discutido para el T.A.T. Sin embargo, hay un aspecto adicional que debe considerarse en el
C.A.T. y en el C.A.T.-S -el empleo de animales como estímulos. Como se ha hecho notar,
con base en la experiencia psicoanalítica con niños, se esperaba que éstos se identificaran
más fácilmente con las figuras de animales que con las humanas. Se partió del hecho de que a
los niños les es más fácil manejar las relaciones emocionales con los animales y de que éstos,
por lo general, son más pequeños que los humanos adultos, y son "los de-abajo" al igual que
los niños. Los animales desempeñan un papel prominente en las fobias de los niños y en las
figuras de identificación en sus sueños; en un nivel consciente se les considera como amigos
importantes de los niños. La proximidad simbólica de los animales con los niños se
incrementa ante la primitividad que tienen los animales en sus tendencias impulsivas de
naturaleza oral y anal. Desde el punto de vista técnico de una prueba psicológica proyectiva,
también podría suponerse que los animales ofrecen algún di sfraz manifiesto: los sentimien-
tos agresivos y otros sentimientos negati vos pueden ser más fácilmente atribuidos al león
que a la figura humana del padre, y los propios deseos inaceptables del niño pueden ser
atribuibles con mayor facilidad a una figura de identificación menos transparente que a una
figura humana infantil.
. El que sujetos psicóticos y culturas primitivas utilicen a los animales como figuras de
identificación, también tendía a apoyar la expectativa de un alto valor del estímulo para los
niños. Aún más, la experiencia clínica con el Rorschach ha establecido de manera empírica
el alto porcentaje de respuestas de contenido animal y, lo que es aún más notable, la ausencia
relativa de figuras humanas en los protocolos de niños, en especial en los grupos de los más
pequeños.
Estas expectativas teóricas se han reforzado por un experimento realizado por Bill s
(1950), quien examinó a 48 niños de escuela, tanto con las láminas del T.A.T. como con I O
láminas de animales implicados en varias actividades. Dado que este experimento fue una
investigación preliminar, Bills se limitó a comparar, en los dos juegos de historias, sólo el
número de palabras, rechazos, descripción y coherencia. Observó que casi todos los nifios
relataban historias considerablemente más extensas ante las láminas de los animales, y qu
todos parecían encontrar la tarea más fácil. Sólo una lámina de animales fue rechazada
cuando se le comparó con las 18 láminas del T.A.T. Dos de los niños rechazaron toda In
prueba cuando se les presentaron primero las láminas del T.A.T.; ninguno rechazó la pru<i-
ba cuando se les presentaron primero las láminas de animales.
El informe de Vuyk(1954) sobre su trabaj o con el C.A.T., indica que los niños producen
historias más ricas con animales como estímulos , que con el empleo de figuras humanns .
Exi ste mucha literatura que apoya la teoría de que los niños se identi fica n 111 ~H
fáci lmente co n los ani males . Goldfarb (1945) expresó un notable interés en la fa nt.asín dt
los niños hacia los an imales, y encontró una estrecha conexi ón entre la psícodi11 t1111 i11 dt•l
niño y el tipo de animal que predominaba en su fa ntasía. Blum y Hunt ( 1952) cretm 0 11 In
superioridad de las fig uras animales sobre las de hu manos, porque éstas se t•m·11,~11irn11
 \ '-'UJ./uu,u 1 L.)
"demasiado cerca de la casa" y el empleo de las figuras de animales vence la resistencia de
los niños. Bender y Rapaport (1944) apoyan este concepto sobre la base de la experiencia
clínica. Olney (1935) observó que 75% de los libros ilustrados para niños contenían
personajes animales, en tanto que Spiegelman y colegas (1935) informan que los animales
aparecen en 50% de las tiras cómicas dominicales.
Biersdorf y Marcuse (1953) utilizaron seis láminas del C.A.T. y seis que tenían el diseño
del mismo artista, sustituyendo con figuras humanas las de los animales. Fuera de eso, los
dos juegos de láminas eran similares aunque no idénticos. Algunas diferenc.ias innecesarias
(por ejemplo, sólo una figura en la cuna en la lámina 5, el canguro que es llevado en brazos y
no en la bolsa de la lámina 4, la ambigüedad suprimida en la lámina 1 donde la figura es
obviamente femenina, etcétera), ponen en duda los resultados. Al aplicar los dos juegos de
láminas a 30 niños entre los 6 y 8 años de edad, no encontraron diferencias significativas en
los dos juegos de historias. Sin embargo, es muy probable, dada la evidencia empírica con
el Rorschach y la práctica psicoanalítica, que los estímulos animales empleados como
figuras de identificación puedan tener más valor con los niños pequeños que con aquellos
de 6 a 8 años de edad.
Aún más, la utilidad del C.A.T., no depende del hecho de si las láminas de animales
producen mejores historias o de igual calidad. Las láminas del C.A.T. y del C.A.T.-S fueron
seleccionadas de manera cuidadosa para despertar temas pertinentes al crecimiento de los
niños y a sus problemas emocionales. Hasta ahora, existen considerables pruebás de que el
C .A.T. es clínicamente útil, y la discusión del estímulo de las figuras animales comparado
con el de las humanas tal vez quede como un problema teórico.
D. ALGUNAS DIFERENCIAS ENTRE
LAS RESPUESTAS AL C.A.T. Y AL T.A.T.
Dado que los sujetos del C.A.T. son niños menores de 10 años, existen ciertas diferencias
sistemáticas entre sus respuestas y las de los adultos ante el T.A.T. Todavía deben investi-
garse, año con año, las diferencias específicas tanto en las características formales del
lenguaje como en los procesos del pensamiento y las diferencias dinámicas en términos de
la teoría psicoanalítica.
Con mucho, las historias ante el C.A.T. y C.A.T.-S son más breves y menos complejas
que las de los adultos ante el T.A.T. Es frecuente que en niños de 3 a 4 años de edad, las
respuestas tengan temas bien definidos. A veces se pueden hacer observaciones descriptivas a
una u otra de las láminas, y los rechazos no son poco frecuentes. Sin embargo, se debe resaltar
que la mayoría de los niños, aun en el grupo de menor edad, relatan historias apropiadas, si
no ante todas las láminas, sí por lo menos ante algunas de éstas.
La estructura de las historias de los niños naturalmente es más pobre que la de los
adultos. Lo que debería considerarse una perturbación del pensamiento de mayores propor-
ciones en un adulto, es sólo un reflejo de la inmadurez apropiada del niño. Si no se tiene
experiencia con las fantasías de los niños, debe tenerse cuidado y no perderse con las
producciones que parecen patológicas. Se debe tener en cuenta que lo que se considera
esquizofrénico en un adulto, corresponde a una expresión apropiada del desarrollo en un
niño.
Los simbolismos, como menciona Freud, son mucho más abundantes y libres en las
historias de los niños que en las de los adultos normales. Por supuesto, se equipara a la
naturaleza de los sueños de los niños. Con frecuencia, lo que aparece es una simple
satisfacción de deseos.
C.A.T.• 255
En vez de revelar la estructura completa del carácter, las historias del C.A.T. pueden
reflejar problemas transitorios; se muestran las etapas de desarrollo, y pueden aparecer de
manera clara las fases de socialización e interiorización del superyó. Los niños con frecuencia
expresan una moraleja en sus historias cuando la internalización de las costumbres y la
formación del superyó llegan a ser bastante complejas, lo que se inicia alrededor de los seis
años. En esencia, esto es aprender "el otro lado de la regla" como Susan Isaacs (1933) llama
a la reciente conciencia que un niño tiene acerca del "Haz a los demás lo que quieres que te
hagan a ti". Nuestras observaciones de los rasgos más finos de la internalización concuerdan
con la enseñanza de Van Ophuijsen -<le que, en esencia, la neurosis obsesivo-compulsiva
aparece por primera vez a la edad de 7 años.
Las historias del C.A.T. ilustran las.observaciones de Piaget (1932) respecto al lenguaje
y los procesos del pensamiento de los niños. En tanto que abundan las nociones de
concretismo, sincretismo y animismo, el aspecto más sorprendente es la calidad específica
que tienen las producciones de los niños. Por lo común se le dan nombres propios a los
personajes, y los sucesos se colocan en sitios específicos en tiempos precisos. Existe un
amplio campo de investigación para codificar estos aspectos de maduración que proporcio-
nan datos normativos al clínico.
Es posible que las historias del C.A.T. de niños en edad preescolar también reflejen
diferencias en el estilo perceptual de un niño a otro, diferencias que están-relacionadas con
las reacciones que cada niño tiene ante la situación de prueba. Moriarty y Murphy (1960)
señalaron los siguientes recursos utilizados en el enfrentamiento con las demandas de la
tarea del C.A.T.: reducción en el nivel de participación; resistencia a una encuesta posterior;
esfuerzos positivos por solucionar el problema; reestructurar o invertir los papeles con el
examinador; emplear una historia familiar como un apoyo; ser exageradamente preciso en
las pequeñas áreas de la lámina; utilizar la fantasía o procesos mágicos; usar el humorismo;
liberar tensión a través de la expresividad motora; pedir ayuda al examinador; emplear
maniobras defensivas como agresión, negación, evasión, proyección y sublimación.
E. APLICACIÓN DEL C.A.T.
En la aplicación del C.A.T. deben tenerse en cuenta los problemas generales de la aplicación
de las pruebas psicológicas a los niños. Se debe establecer un buen rapport con el niño. Por
lo general, esto será más difícil con niños de menor edad, así como con los más perturbados.
Siempre que sea posible, el C.A.T. debe presentarse como un juego, no como una prueba.
En los casos en que los niños son conscientes de que se trata de una prueba -ya sea debido
a una experiencia previa con tales procedimientos, complejidad, etcétera- será aconsejable
reconocer este hecho, pero también explicarles con cuidado que no se trata de una prueba
en la que el niño debe enfrentarse a la aprobación, desaprobación, competencia, acción
disciplinaria, etcétera. En otras palabras, es importante para el examinador transmitir
actitudes positivas al niño. Esta situación no ayuda tan sólo a establecer un buen rapport, sino
también tiene otros efectos. Lyles (1958) encontró que las actitudes positivas, comparadas
con las negativas o neutras, por parte del examinador, facilitan una mayor productividad e
inclinación a la adaptación en el niño. Las actitudes negativas conducen a un aumento en la
ansiedad y agresión.
Para la instrucción realista, puede ser mejor decirle ai" niño que vamos a tener un juego
en el que él tiene que hacer una historia acerca de las láminas; que debe decir qué está
pasando, qué están haciendo los animales ahora. En los puntos apropiados, se le puede pedir
al niño que diga qué pasó antes, y qué es lo que ocurrirá después.

En ocasiones es necesario alentar e impulsar al niño; las interrupciones están permitidas.
Uno debe asegurarse de no sugerir la historia al alentar al niño. Después que se relataron
todas las historias debe repasarse cada una de ellas y pedirse que se elabore sobre puntos
específicos como por qué se le dio a alguien determinado nombre, los nombres de lugares,
edades, etcétera, y aun preguntas respecto al tipo particular de desenlace de la historia. Si la
atención de un niñq no permite este procedimiento, es conveniente intentarlo en una fecha
posterior a la aplicación, de preferencia lo más pronto posible.
Cain (1961) propone una "técnica de sueño" suplementaria para emplearla en las
láminas 5, 6 y 9 especialmente, en donde los personajes son vistos con frecuencia como si
estuviesen dormidos. En estos casos, la pregunta final del examinador es, "¿Qué soñó X?"
Se ha observado que los sueños que los niños relatan contienen más material inconsciente
que el tema original, y que se basan más en la fa ntasía.
Deben anotarse todas las observaciones y actividades respecto a la historia que se ha
relatado. Blatt y colegas (1961 ), aconsejan prestar atención ·a la actividad física, gestos,
expresiones faciales o postura que acompañan a las respuestas; consideran esta "elaboración
de la respuesta" como equivalente a las producciones verbales del adulto.
Haworth (1966) reseña toda la literatura pertinente.
Una situación difícil de manejar es cuando el niño desea que el examinador le relate
una historia; esto indica que quiere que se le dé y no quiere dar, y es mejor manejarlo así.
Es útil explicar que deseaf!10S oír lo que el niño puede hacer de su lámina y tal vez sea.
necesario prometerle (y no adherirse a ello) relatar una historia posteriormente, o posponer
la aplicación de la prueba hasta que pueda ganarse al niño con un regalo y luego reanudar la
aplicación.
Es conveniente mantener las láminas fuera del alcance del niño y dejar sólo la lámina
con la que se está trabajando, porque los niños más pequeños tienden a jugar con todas las
láminas escogiéndolas al azar para relatar historias. Las láminas están numeradas y dispues-
tas en un orden determinado por razones particulares y deben presentarse, por tanto, en el
orden indicado.
Sin embargo, si un niño es muy inquieto y se tiene alguna indicación en cuanto a sus
problemas, se puede limitar la pru eba a aquellas láminas que tal vez arrojen luz sobre
aquellos problemas específicos. Así, a un niño que al parecer tiene problemas de rivalidad
con sus hermanos se le pueden apl icar.las láminas 1 y 4 en especial.
F. DESCRIPCIÓN DE LAS LÁMINAS
Y SUS RESPUESTAS TÍPICAS
A continuación presentamos los temas típicos que aparecen como respuestas a cada una de
las láminas.
LÁMINA 1
Unos pollitos están sentados alrededor de una mesa en la cual está un gran tazón de
comida. A un lado está un pollo grande vagamente delineado.
Las respuestas giran alrededor de la comida, a si han sido o no suficientemente alimentados
por cualquiera de los padres. Los temas de rivalidad con los hermanos giran alrededor de
qui én obtiene más, quién se porta mejor, etcé tera. El al imen to puede verse como premio, o
C.A.T.• 257
a la inversa, la negación del alimento es vista como castigo; aparecen problemas en relación
con la oralidad, es decir, de la satisfacción o frustración y problemas de alimentación por sí
mismos.
LÁMINA2
Un oso tira de un lado de una cuerda, en tanto que otro oso y un osito tiran del otro lado.
Es interesante observar si el niño identifica la figura con quien él coopera (si lo hace) como
el padre o la madre. Esta lámina puede verse como una lucha seria acompañada de temor a
la agresión, satisfacción de la propia agresión del niño o autonomía. De manera favorable,
esta lámina se ve como un juego (quién gana a jalar la cuerda). Otras veces, la cuerda es
fuente de inquietud, es decir, el rompimiento de la cuerda como juguete y el temor del castigo
subsecuente, o una vez más, como un símbolo relativo a la masturbación con la cuerda que
se rompe, representando así temores de castración.
LÁMINA3
Un león con una pipa y un bastón, sentado en una silla; en la esquina inferior derecha
aparece un pequeño ratón en un agujero .
Por lo general, esta lámina se ve como una figura paterna equipada con símbolos como la
pipa y el bastón. Éste puede verse como un instrumento de agresión o puede emplearse para
tornar esta figura paternal en una figura vieja e impotente, de quien uno no necesita tener
miedo. Por lo general, esto es un proceso defensivo. Si se ve al león como una figura paterna
fuerte, será importante notar si es bondadosa o peligrosa.
El ratón es visto por muchos niños como la figura de identificación. En tal caso -por
tretas y otras circunstancias- el ratón puede tornarse en el más poderoso. Por otra parte,
puede estar totalmente bajo el poder del león. Algunos niños se identifican con el león, y
habrá sujetos que cambiarán de identificación una o más veces, mostrando-confusión sobre
los papeles de conflicto entre sumisión y autonomía, etcétera.
LÁMINA4
Una canguro con un sombrero en su cabeza, lleva una canasta con una botella de
leche; en su bolsa está un canguro bebé con un globo; en una bicicleta, un canguro
niño más grande.
Por lo general, esta lámina despierta temas de rivalidad entre hermanos o de alguna inquietud
respecto al origen de los bebés. En ambos casos, la relación con la madre es a menudo el
rasgo característico. A veces un niño que es un hermano mayor se identificará con el bebé
que está en la bolsa, indicando así un deseo regresivo para estar más cerca de la madre. Por
otra parte, un· niño que es en realidad el menor puede identificarse con el mayor, indicando
así su deseo de independencia y dominio. La canasta despierta temas de alimentación. En
ocasiones se introduce el tema de huir de un peligro.
LÁMINAS
un· cuarto oscuro con una cama grande al fondo; en el primer plano una cuna en la
c ual hay dos ositos.
 258 • T.A. T., C.A. T. y S.A. T., Uso clínico ( Capítulo 12)
Son comunes las producciones relativas a la escena primaria en todas las variaciones; el niño
está inquieto acerca de lo que pasa entre los padres en la cama. Estas historias reflejan mucho
de las conjeturas, observaciones, confusiones e involucramiento emocional de los niños. Los
dos niños en la cuna se prestan a temas de manipulación y exploración mutua entre niños.
LÁMINA6
Una cueva oscura con dos figuras de osos delineados al fondo; un osito echado en
primer plano.
De nuevo esta lám~na es una de las que despiertan historias relativas a la escena primaria.
Es empleada además de la 5, puesto que la experiencia práctica ha mostrado que en la 6 el
niño se explay~ frecuentemente sobre cualquier cosa que no dijo en la lámina anterior. A
veces se reflejarán francos celos en esta situación triangular. Los problemas de masturbación
en la cama pueden aparecer como respuesta a la 5 o 6.
LÁMINA 7
Un tigre con colmillos y gorras saltando hacia un mono que también está saltando al aire.
Aquí se exponen los temores a la agresión y las maneras de manejarlos. El grado de ansiedad
en el niño se hace evidente. Puede ser tan intenso que provoque el rechazo de la lámina, o
las defensas pueden ser lo suficientemente buenas (o lo bastante irreales) como para trans-
formarla en una historia innocua. Incluso el mono puede ganar en maña al tigre. Las colas
de los animales se prestan fácilmente a la proyección de temores o deseos de castración.
LÁMINAS
Dos monos ad!.Jltos están sentados en un sofó tomando tozos de té. Un mono adulto en
primer plano está sentado en un escabel hoblóndole a un mono pequeño.
Aquí se ve con frecuencia el papel en que el mi smo ni ílo se coloca dentro de la constelación
familiar. Su interpretación del mono dominante (en primer plano) como una figura del padre
o de la madre es significativa con respecto a su percepción como bondadoso o amonestan-
do o inhibiendo. Las tazas de té, de nuevo pueden dar lu gar II lemas de oralidad.
LÁMINA9
Un cuarto oscuro visto a través de una puerta abierta desde un
cuarto oscuro hay una cuna en Jo que está sentado un coneJ
puerta.
Los temas comunes a esta lámina son los de temor a la oscuridad, soledad, abandono de los
padres y los temas de curiosidad hacia lo que pasa en el cuarto contiguo.
LÁMINA 10
Un porrll un perro adulto; ambas figuras con un mínimo de ex-
proslór, sf·ó n colocadas en el primer plano de un cuarto de
1 >Ui
C.A.T.• 259
Esta lámina produce historias de "crimen y castigo" revelando los conceptos morales del
niño. Hay frecuentes historias acerca del entrenamiento en el baño así como de la mastur-
bación. Las tendencias regresivas se revelarán con mayor claridad en esta lámina que en
algunas otras.
Haworth (1966) indica que puede añadirse una lámina en blanco, completamente en
blanco, o una lámina mitad blanco y mitad negro. Al utilizarla encontró que los niños negros
expresan sentimientos raciales.
G. INFLUENCIA DE LOS ASPECTOS PERCEPTUALES
DE LOS ESTÍMULOS SOBRE LAS RESPUESTAS
En la interpretación de los materiales temáticos de los niños, es importante conocer las
inexactitudes perceptivas que pueden existir entre los grupos de cierta edad y que, por tanto,
pueden afectar las respuestas dadas. Boulanger-Balleyguier (1957) ha observado cambios
en las reacciones comunes ante algunos de los estímulos del C.A.T. en un grupo de niños
de 3 a 7 años de edad. A continuación se presentan algunos de sus hallazgos: - ·
Lámina 3: La pipa no es reconocida por niños menores de 6 años de edad como para
mencionarla. Sólo después de dicha edad aparecen con frecuencia los temas de
conflicto entre el león y el ratón. Queda en duda la exactitud perceptiva de los niños
de menor edad respecto a los pequeños detalles. Esta lámina no arroja datos acerca de
las relaciones padre-hijo hasta que se perciben ambas figuras .
Lámina 4: Los niños menores de 6 años no reconocen a los animales como canguros,
ignoran la bolsa y con frecuencia omiten la figura del bebé. Esta lámina no está
indicada para el estudio de la rivalidad entre hermanos o para los temas del
nacimiento de los bebé~.
Lámina 7: La respuesta común está relacionada con el conflicto. La no percepción del
conflicto en esta lámina es significativa para propósitos interpretativos.
Considerando la alta frecuencia de ciertas omisiones de muchos de los estímulos y la
disminución regular de tales omisiones con la edad, se supone que los niños de menor edad
no perciben en realidad estas figuras. Los estímulos omitidos con más frecuencia están
borrosos o son vagos (la gallina en la 1, el oso en la 6) o son muy pequeños (el ratón en la
3, el canguro bebé en la 4). Cuando la incidencia de las omisiones es diferente para niños y
niñas, o cuando la declinación no va de acuerdo con la edad, el significado emocional de la
omisión es mayor.•
 CATORCE
T.A.T., C.A.T. y S.A.T. T.A.T.) C.A.T. y S.A.T. T.A.T., C.A.T. y S.A.T. T.A.T., C.A.T. y S.A.T. T.A.T., C.A.T. y S.A.T. T.A.T., C.A.T. 'y S.A.T.

Interpretación·del C.A. T.

Cuando se aborda la interpretación de un método aperceptivo como el C.A.T. es mejor

tener en mente ciertos principios básicos. Se pide al sujeto que aperciba -es decir, que
interp~ete de manera significativa- una situación. La interpretación del sujeto de un estímulo,
siguiendo nuestras instrucciones de relatar una historia, excede el mínimo valor "objetivo"
del mismo. Él lo háce necesariamente, a su manera, por lo que empiezan a funciónar las
fuerzas psicológicas que actúan de manera constante y que se manifiestan en relación con
el material del estímulo dado.
Si se acepta una continuidad motivacional de la estructura de la personalidad, se puede
emplear la siguiente analogía tanto para el procedimiento de evaluación como para las
asociaciones libres psicoterapéuticas. Si se toman muestras de un río a intervalos relativa-
mente cercanos, el análisis químico del contenido será muy semejante. Cualquier balde lleno
de agua es representativo de todo el contenido. Éste es el procedimiento que se sigue por lo
común en las investigaciones de salud pública.
Ahora, si un nuevo tributario se le une (comparable a un nuevo factor situacional en el
terreno psicológico), desde luego que añade factores que el investigador tiene que conocer
para explicar los cambios en el_ contenido. U na teoría de la personalidad fundamentalmente
genética, como el psicoanálisis, sostiene que los principales contenidos de la corriente
constituyen la matriz básica, que sólo puede modificarse en mayor o menor grado, por los
tributarios en determinado momento.
Para dejar los peligros de analogías ulteriores, creemos (y por ahora, muchos estudios
apoyan esta creencia) que las interpretaciones de los estímulos en el material de la prueba,
nos dan una muestra válida del continuo psíquico del sujeto conocido como personalidad.
En la niñez es cambiante, dado que todavía está en su etapa forma ti va. Conocemos las fuerzas
motivacionales por el hecho de que cualquier respuesta individual es significativa para esa
persona; podemos aumentar aún más nuestro insight comparando las respuestas de un
individuo con las de otros. Hasta aquí, hacemos realmente las diferencias individuales y
estudiamos inferencias de un cierto sujeto por medio de esta comparación.
Para facilitar el análisis de la interpretación del C.A.T. sugerimos el estudio de las 10
variables discutidas a continuación, y que aparecen en la Forma Abreviada del T.A.T. de
Bellak y en el Protocolo de Registro del C.A.T.

275
,,. ...,¿..., ....... ,. ..... . , -·--·-·.; -·-- - -·, - - -
A. DIEZ VARIABLES
1. TEMA PRINCIPAL
Para recapitular: Nos interesa lo que un niño hace con nuestras láminas y deseamos saber
por qué responde con esta historia (o interpretación) particular. Más que juzgar por una
historia, estaremos en un terreno más firme si encontramos un denominador común o
tendencia en varias historias. Por ejemplo, si el héroe principal de varias historias tiene
hambre y roba para satisfacerse, no es irracional concluir que este niño está preocupado por
no obtener lo suficiente ---<;omida literalmente, o gratificación en general- y, que en su
fantasía, desea arrebatarla a los demás. La interpretación , entonces, está encaminada a
encontrar los denominadores comunes en los patrones de conducta. En este sentido podemos
hablar del tema de una historia o de varias historias. Por supuesto, un tema puede ser más o
menos complejo. En los niños pequeños, de 3 y 4 años, observamos que el tema por lo común
es muy sencillo. En el caso de S.Q. (página 328), se puede decir que el tema en la historia
del león es: "No quiero ninguna ropa y deseo estar sucio y comportarme como un niño
pequeño, porque al parecer así se consigue más afecto". Por otra parte, los temas pueden ser
más complejos, como en el caso de M.I. (página 330): "Yo soy poderoso y peligroso pero
para ser a:sí y vivir en paz conmigo mismo, debo renunciar a mis ·deseos agresivos y
adquisitivos". El tema en un caso como éste es sólo unn nueva formu lación de la moraleja
de la historia. Sin embargo, una histori a puede tener m~s de un tema y és tos pueden, a veces,
relacionarse entre sí de una manera compleja.
2. HÉROE PRINCIPAL
La hipótesis básica de nuestro razonamiento es que la hi storia que el sujeto rcluta es, en
esencia, acerca de sí mismo. Como puede haber varias personas cu una hi storia, es necesario
aclarar que hablamos del héroe refiriéndonos ni personaje co n el cual se identifica nuestro
sujeto. Para este propósito, tenemos que especificar nlgunos cri terios objetivos para diferen-
ciar al héroe de otros personajes: el héroe es el personaje alrededor del cual gira la historia,
se parece al sujeto en edad y sexo, y los acontccimi1,;ntos de la historia se ven desde su
perspectiva. La mayor parte de las veces estas nf'innaciones son ciertas, pero no siempre es
así. Puede haber más de un héroe y nuestro sujeto puede identificarse con ambos, o primero
con uno y luego con otro. Quizá haya una desviación cuando el suj eto se identifica con un
héroe de diferente sexo; es importante anotar tales identificaciones. A veces un personaje
de identificación, de importancia secundaria en una hi storia, puede representar con mayor
profundidad las actitudes inconscientes del sujeto. Tal vez los intereses, deseos, deficiencias,
dotes y capacidades de los cuales el héroe está investido son aq uellos que el sujeto posee,
desea poseer o teme tener. Es importante obscrvur la adecuación del héroe, es decir, su
capacidad para manejar cualquier circunstancia de la manera cons iderada adecuada por la
sociedad a la que pertenece. La adecuación del héroe es la mejor med ida de la fu erza del yo
y constituye la propia adecuación del sujeto. Por supuesto, una excepción es el caso de la
historia en la cual existe una clara reali zac ión de deseos de naturaleza compensatoria. Por
lo general, un cuidadoso escrutinio revela la verdadera inadecuación. Por ejemplo, en la
h1storia 3 del sujeto M.I. en la que el héroe es un poderoso león, al que, sin embargo, no Je
gusta su cuerpo y al final puede ser fe liz renunciando a su omnipotencia.
Autoimagen
Por ésta entendemos el concepto que el sujeto tiene de su cuerpo, de sí mismo, y de su papel
social. Schilder fue el primero en describir la imagen corporal como la representación mental
1.16- ... V l j / l \.,,,-L,4,\.,,&.VI .. 4,,.4. ..... &, '-"•-'.l•.,I,.• - "'1/ /
que se tiene del propio cuerpo. En el Caso 3, M.I., por ejemplo (página 330), nos presenta
su imagen corporal en términos manifiestos cuando dice "él no tiene un cuerpo hermoso",
y luego procede a contarnos cómo le gustaría que fuese su cuerpo, qué autoimagen
fantaseada quisiera tener, a saber, la de una persona grande, poderosa, que posee todo.
3. P.RINCIPALES NECESIDADES E IMPULSOS DEL HÉROE
Las necesidades de conducta del héroe (como en la historia). La historia de la conducta del
héroe puede tener diversas relaciones con el narrador. , y las necesidades expresadas pueden
tener una correspondencia directa con las del paciente. Éstas se expresan, al menos en parte,
en la conducta de la vida real, o se oponen y constituyen el complemento de la fantasía. En
otras palabras, las historias muy agresivas a veces las puede narrar un niño muy agresivo o
bien un niño dócil, pasiyo-agresi vo, que tiene fantasías de agresión. Por lo menos hasta cierto
punto, las necesidades del héroe reflejan no tanto las necesidades del narrador, como los
impulsos que él perciba en otros personajes. En otras palabras, puede describir la agresión que
teme recibir de distintos objetos o referirse a expectativas idealizadas, como el brillo y fortaleza
atribuidas a figuras significativas en su vida y sólo interiorizadas en parte. En resumen, las nece-
..sidades de conducta del héroe expresadas en la historia~ tienen que examinarse.y.comprenderse
a la luz de todas las variedades y vicisitudes de la modificación de los impulsos, y consi-
derarse de acuerdo con conceptos más amplios de proyección o distorsión aperceptiva.
Es tarea difícil para el intérprete determinar hasta qué grado las necesidades manifiestas
del héroe corresponden a los diversos componentes de la personalidad del narrador, y cuál
es la relación de éstos con su conducta manifiesta. Es patente la utilidad que tiene la
comparación con la historia clínica y lo apropiado que resulta hacerlo en circunstancias
clínicas (distinta del escenario de investigación). Si se informa que un niño es especialmente
tímido, pasivo y retraído, y sus historias del C.A.T. rebosan de agresión, es obvia la
naturaleza compensatoria del material de la fantasía. Por otra parte, debe ser una meta de
la ciencia psicológica desarrollar criterios para hacer predicciones cada vez más válid as
-relacionando el material de la fantasía con la conducta real y con los patrones discernibles
de ta conducta. El estudio de las funciones del yo es particularmente útil a esté respecto
(Bellak et al, 1970, 1973 ). La relación de los impulsos dentro de la historia junto con sus
vicisitudes, con frecuencia sirve de guía, es decir, si la secuencia de la historia muestra un n
respuesta inicial agresiva pero esta agresión se llega a controlar al final de la misma, existe
la posibilidad de que el sujeto sea una persona que no traduce la fantasía o la necesid ad
latente en realidad. Esta hipótesis puede verificarse con los datos de la conducta disponibles.
Hay otros criterios útiles para hacer predicciones de lo que puede llamarse acting out. l]I
gran detallismo y realismo en la descripción de las necesidades sugiere una probabilidad
directa de su expresión en la realidad. En cambio, cuando las necesidades del héroe están
vagamente estructuradas, es menos probable que se relacionen con la realidad.
Personajes, objetos o circunstancias introducidos
Un niño que habla de armas de cualquier tipo en varias historias (aun sin emplearlas l'II
el contexto), o quien menciona la comida como una parte integral (aun sin comérsc l11
se le puede juzgar, de manera tentativa, como si tuviera una necesid ad de agresión o dt•
gratificación oral, respectivamente. Y puesto que la introducción de un perso1111j~· o
circunstancia no representado en la imagen es muy signi ficativo, debe nnofl1rst·l1',
añadiendo un signo de admiración en la hoja de análisi s. Las circ u11 st11nc:i11s ox1t·1·1111H,
como la injusticia, severidad, indiferencia, priv ac ión y dcccpci6n (i11d11id1111 1·011 lo
personajes y los objetos introducidos), ayudan n indi car 111 naf 111·11h•z11 dl•I 1111111<111 1•11 d
que el niño cree que vive .
278 • T.A.T., C.A.T. y S.A.T., Uso clínico ( Capítulo 14)
Personajes, objetos o circunstancias omitidos
De manera similar, si uno o más personajes en la lámina son omitidos o ignorados en la
historia relatada, debemos considerar la posibilidad de una significación dinámica. La más
sencilla es, por lo general, una expresión del deseo de que el personaje o el objeto no
estuvieran ahí. Esto puede indicar una franca hostilidad o bien que el personaje u objeto
despiertan un confl_icto grave, tal vez a causa de su valor positivo. Por supuesto este nivel
de inferencia sólo puede ser tentativo; por ahora no tenemos una muestra de normas lo
bastante grande como para proporcionar expectativas respecto a los objetos introducidos,
omitidos, o ambos.
4. CONCEPTO DEL AMBIENTE (DEL MUNDO)
Este concepto es, por supuesto, una mezcla compleja de autopcrcepción inconsciente y
distorsión aperceptiva de los estímulos mediante imágenes mnémicas del pasado. Cuanto
más consistente sea una descripción del ambiente que aparece en las hi storias del C.A.T.,
tanto más razón tendremos para considerarla como un componente importante de la
personalidad del sujeto, y una clave útil de sus reacciones en la vida diaria. Por Jo general,
o
bastan 2 o 3 términos descriptivos: auxiliador, hostil, explotador explo°cablc, amistoso: ·
peligroso, etcétera.
Identificación
Es importante anotar con quién se identifica el nifio en la familia, con qué hermano, con cuál
de los padres, etcétera. Es también muy importante observar el papel que cada uno de los
padres desempeña respecto a la adecuación y la propiedad como una figura de identificación,
por ejemplo, si un niño después de los cinco años de edad se identifica con el padre, un
hermano mayor, o un tío, etcétera, en lugar de la madre o una hermana menor. Si bien, el
proceso de identificación no se completa hasta el final de la pubertad, la historia de los
primeros años es 1e gran importancia.
5. FIGURAS VISTAS COMO ...
Nos interesa aquí la manera en que el niño ve a las figuras que lo rodean y cómo reacciona
ante ellas. Sabemos algo de la calidad de las relaciones objetales -simbióticas, anaclíticas,
oral dependientes, ambivalentes, etcétera- en las diferentes etapas del desarrollo y en
diversas personalidades. Sin embargo, en un esquema más amplio podemos hablar descrip-
tivamente de relaciones de apoyo, competitivas y otras más.
6. CONFLICTOS SIGNIFICATIVOS
Cu;rndo estudiamos los conflictos significativos, no sólo deseamos conocer su naturaleza,
sino también las defensas que el niño emplea contra la ansiedad engendrada por éstos. Aquí
tenemos una excelente oportunidad para estudiar la formación temprana del caracter, y
obtener ideas referentes al pronóstico.
Estos son los conflictos que todos los niños experimentan a medida que pasan de una
etapa a la siguiente. Así, a los 3 años no debe alarmarnos descubrir una lucha edípica y las
defensas contra la relación fantaseada . Algunos conflictos son parte del crecimiento; otros
pueden tener una significació n patológica.
Interpretaci6n del C.A. T. • 279
7. NATURALEZA DE LAS ANSIEDADES
Es necesario enfatizar la importancia de determinar las principales ansiedades de un niño.
Las más importantes tal vez sean las relacionadas con el daño físico, castigo y temor a la
falta o pérdida del amor (desaprobación) y de ser abandonado (soledad, falta de apoyo). Es
valioso anotar en el contexto, las defensas del niño contra los temores que lo acosan.
Deseamos conocer la forma de defensa que adopta, esto es, la huida, pasividad, agresión,
oralidad, adquisición, renuncia, regresión, etcétera.
8. PRINCIPALES DEFENSAS CONTRA
CONFLICTOS Y TEMORES
Las historias no deben estudiarse sólo en cuanto al contenido de los impulsos, sino también
deben examinarse las defensas contra éstos. Es común que tal estudio ofrezca más informa-
ción debido a que los impulsos por sí mismos pueden aparecer con menos claridad que las
defensas contra ellos; por otra parte, la estructura defensiva puede relacionarse más estre-
chamente con la conducta manifiesta del niño. Mediante el estudio de los impulsos y
defensas, el C.A.T. facilita la evaluación de la estructura del carácter del sujeto. -
Además de una investigación respecto a los principales mecanismos de defensa, resulta
·
útil estudiar los aspectos molares de las historias. Por ejemplo, algunos sujetos eligen
defensas obsesivas contra una lámina de contenido perturbador. Pueden producir 4 o 5 temas,
cada uno muy breve y descriptivo, y en apariencia distintos, pero dinámicamente semejantes.
A veces es una sucesión de temas ante una misma lámina la que muestra los intentos que
hace el sujeto para manejar un conflicto perturbador; la sucesión de las historias puede ser
cada vez más innocua, mostrando con ello un incremento en la operación defensiva.
El concepto de defensa tiene que entenderse en un sentido cada vez más amplio, éste
ha sido discutido por Lois Murphy - y colaboradores- en relación con la capacidad de
enfrentamiento, es decir, con la capacidad general de la persona y el modo de hacer fren te
a los estímulos externos e inte~nos. Es posible que el estudio de estas funciones llegue a
desempeñar un papel.importante en la exploración de los métodos proyectivos, dados los
adelantos en la psicología del yo y el enfoque en los problemas de adaptación. No sólo
deseamos conocer la naturaleza de las maniobras defensivas, sino también el éxito con el
que se utilizan, en lugar del sacrificio que exigen del funcionamiento de la personalidad.
El concepto de vigilancia perceptiva puede pensarse en relación con los métodos
proyectivos. Di versos estudios indican que no sólo aumenta la función proyectiva defensiva
del yo en una situación de estrés, sino que también, al mismo tiempo, mejora su agudeza
cognoscitiva.
En el estudio de las historias de los niños, debe recordarse que consideramos la
naturaleza y patogenia de las defensas y otros conceptos estructurales de acuerdo con
la edad. Lo que puede ser normal en una edad, puede ser patológico en otra. En ausencia d
datos confiables, no sólo en los estudios proyectivos sino en cualquiera, debemos adherirnos
a líneas directrices imprecisas y falibles.
9. ADECUACIÓN DEL SUPERYÓ QUE SE MANIFIESTA COMO
EL "CASTIGO" POR UN "CRIMEN"
La relación del castigo elegido según la naturaleza de la ofensa nos proporciona un 111.,·ig//l
acerca de la severidad del superyó; el héroe de un psicópata que asesina no rccihu ni11g1í11
otro castigo que una leve sugerencia de que aprendió una lección para su vida fut111·11 , 0 11
 .tóU • 1.rl.1., 1...,.11..1. y ..J.rt.1 ., l./.)U l,U/Ul,U
tanto que un neurótico elabora historias en las cuales el héroe es asesinado o mutilado,
accidental o intencionalmente, o muere de una enfermedad después de una leve infracción
o una expresión de la agresión. Por otra parte, es frecuente que encontremos también en los
neuróticos un superyó no integrado, a veces demasiado severo y otras muy indulgente. Es
importante comprender bajo qué circunstancias se puede esperar que el superyó sea
demasiado severo y bajo cuáles es probable que sea demasiado indulgente, porque esto se
relaciona con el difícil problema del acting-out. Además de que constituye una parte valiosa
de la información.
1O. INTEGRACIÓN DEL YO
Ésta es, por supuesto, una variable importante, pues revela el nivel general del funcionamiento.
¿Hasta qué grado el niño es capaz de cqmprometerse entre los impulsos y demandas de la reali-
dad por una parte, y las órdenes de su superyó por otra? Un aspecto relevante es la adecuación
del héroe para manejar los problemas a los que el narrador lo enfrenta en el C.A.T.
Aquí también estamos interesados en las características formales. ¿El sujeto es capaz
de relatar historias apropiadas con cierta comprensión cognoscitiva de los estímulos, o relata
una historia sin relación manifiesta con la lámina porque no se siente bien, y está demasiado
preocupado por sus problemas como para percibir la realidad? ¿Acaso encuentra comodidad
y salvación de la ansiedad estimulada por la prueba, dando respuestas muy estereotipadas,
o es lo suficientemente inteligente como para ser creativo y producir historias más o menos
originales?, si ha elaborado un argumento ¿puede lograr una solución de los conflictos en
1a historia y dentro de sí mismo, que sea adecuada, completa y realista?, o ¿sus procesos del
pensamiento se vuelven inestructurados, o aun extravagantes, bajo el impacto del problema?
¿Tiene la capacidad para seguir la secuencia de la historia desde el pasado hasta su solución
futura? Esto dependerá de la edad del niño y de su singular personalidad.
Las principales contribuciones del C.A.T. son derivadas de estas observaciones, junto
con el diagnóstico dinámico que proporcionan las variables del contenido -que facilitan las
posibles clasificaciones en alguna de las categorías nosológicas.
Desde un punto de vista formal, es útil considerar que el hecho de rel atar historias ante
- las láminas es una tarea que el sujeto debe desempeñar. Podemos juzgar su adecuación,
fuerza del yo y otras variables desde el punto de vista de su capacidad y manera de llenar
los requisitos de la tarea. Por supuesto, la adecuación del yo y sus distintas funciones deben
considerarse una vez más en relación con la edad específica. Debe prestarse atención a las
distintas funciones del yo, como control de los impulsos (relacionados con la secuencia de
la historia y desenlace), tolerancia a la frustración (relacionada con la adecuación del héroe),
tolerancia a la ansiedad, adecuación perceptiva, motora y otras.*
B. EMPLEO DE LA FORMA ABREVIADA DEL T.A.T.
Y DEL PROTOCOLO DE REGISTRO DEL C.A.T.
Con el propósito de facilitar el análisis y el registro de las historias, diseñé la Forma
Abreviada del T.A.T. y el Protocolo de Registro del C.A.T. He descubierto que un protocolo
,.. Hn In nivisi<11l de 1974 del mnnu ol del C. A .T. se di scuten las fun ciones del yo representadas en la página 5 de la
1101'11111 Ah11wincln, nl l1111nl quo en In Fon1111 Ex tunsn del T .A.T.
\ \..,,U.J/'"&,t."V .J.. ""T /
····-·r· -·---~·· --· ~-· .. . . -~·
de registro similar al que diseñé para el T.A.T. sirve como marco de referencia útil, en
particular al inicio y aun para el trabajador experimentado, cuando un protocolo parece no
tener contenido valioso; este esquema da buenos resultados en el caso de fatiga mental,
física, o de puntos ciegos emocionales en el examinador.
Las historias pueden registrarse de manera individual. En la página del resumen,
recomendamos anotar con brevedad los datos principales entresacados de cada historia para
obtener una impresión global. Aconsejamos que el informe final sea escrito de tal manera
que las facetas más destacadas .de la personalidad queden resumidas en el primer párrafo.
En el segundo, cada afirmación general hecha en el primer párrafo deberá apoyarse
brevemente mediante referencias concretas a las historias y a los detalles que aparecen en
ellas. O bien, cada afirmación abstracta puede apoyarse de inmediato con una referencia
concreta al contenido de la historia de la que se tomó.
C. CASOS ILUSTRATIVOS
Los tres casos siguientes se presentan por orden según el trastorno descuh>ierto. Cada uno
un ejemplo de varios trastornos específicos, aunque todos tienen ciertas características en
común. Se analizarán e interpretarán formalmente en detalle, de tal manera que el lector
pueda observar algunos de los aspectos más sutiles del insight que se debe obtener.
El Caso 1 se seleccionó porque está relativamente libre de patología. Demuestra el
proceso del desarrollo de la interiorización de la autoridad y del aprendizaje social, o
socialización. Estas historias ilustran la "afirmación de una moraleja" que se encuentra con
frecuencia en las historias de los niños. En este caso se presenta explícitamente, pero con
más frecuencia está implícita. La moraleja es tan intensa, repetitiva y notoria en la formaci ón
reactiva, que uno duda si el niño está en las primeras etapas de un trastorno de carácter
obsesivo-compulsivo. La apariencia de esta tendencia tendría que investigarse con más
cuidado en un estudio de los aspectos de la conducta de su vida, y a la luz de los demás datos
disponibles. -
Será muy útil comparar las historias 3, 4 y en especial la 5, en los tres casos presentados.
En tanto que todas revelan los temores de la escena primaria, al parecer son de diferen tes
intensidades y se tratan de distintas maneras.
CASO 1*
Las siguientes historias de C.A.T. son de un niño de 7 años y 9 meses de edad. Su C.I. fu e
de 133 en la Forma L del Stanford-Binet. Su padre es un artista descrito como despreocupado
y al parecer bien adaptado, mientras que la madre, aunque también cálida y sociable, parcl'I•
algo más tensa. Hay una hermana pequeña cuatro años menor.
Juan es un jovencito atractivo con un buen equilibrio social y muchos amigos. No tiene
dificultades especiales excepto que sus maestros informan que es inoportuno al hacer
preguntas embarazosas, poniendo a los maestros en aprietos. A veces, cuando su madre se
aleja de la casa para realizar sus propias actividades, Juan se muestra exigente e irritable. Ln
relación con su hermana es de protección.
* El au1'Aten8eCestlU0orMuffAlzla Srita. Sadi Oppcnheim por su autorización para utilizar este casv.
L6L • 1 .A. l., C.A. l . y 0.A. l., USO CllnlCO
( Capítulo J 4)
Resumen
Registro del lema principal (diagnóstico)
y de otros dalos importantes
l. Necesidad de autonomía; evidencia del superyó; sumisión a la figura de autoridad;
sentimientos de culpa - superyó. Conflictos: entre el superyó y la agresión, reac-
ciona con sumisión, aprende. Entre la autonomía y la sumisión. Cierta confusión
entre los papeles de la madre y el padre.
2. Se identifica con la madre, a la que ve como la más débil. Siente que la contienda
agresiva puede conducir al daño. ¿Miedo a la agresión? Miedo de ser lesionado.
Sentimientos de culpa frente a la agresión.
3. Manifiesta inteligencia y necesidad de preguntar como forma de protección contra
sorpresas desagradables. Conflicto significativo: entre la actividad y la pasividad.
4. Necesidad de autonomía, agresión (andar rápido en bicicleta). Sentimientos de
culpa. Sumisión hacia la autoridad materna.
5. Temeroso en la noche; tal vez relacionado con ruidos de la escena primaria. Ve a
la_madre como no protectora y regañona. Probablemente sufre de una leve pertur-'
bación del sueño.
6. Sentimientos de culpa por la adquisición oral. Ansiedad frente al daño físico -¿por
medio del daño fálico?
7. Tiene sentimientos competitivos agresivos hacia el padre. Tiene miedo a la fuerza
del padre. Ansiedad de castración. Necesidad de estar prevenido.
8. Sentimientos de competencia con los adultos. Necesidad de adquisición oral. Sen-
timientos de culpa. Superyó. Curiosidad sexual y culpa.
9. Gran interés en la escena primaria. Temores frente a la escena primaria. Emplea el
sueño y el aislamiento para evitar ansiedad.
10. Competencia con los adultos respecto a las funciones excretoras. Superyó fuerte.
Madre vista como castigadora. Cólera hacia la madre. Sumisión hacia la autoridad
matema~Autoimagen de niño pequeño -regresión.
l./&,4,C,lj/1 c..,, ......... ,v,, ""'"-'" '-"•" .... A. •
FORMA ABREVIADA
PROTOCOLO DE REGISTRO DEL T.A.T. Y C.A.T. DE BELLAK
Para registrar y analizar el Test de Apercepción Temática
y el Test de Apercepción Infantil
Nombre Juan Sexo M Edad 7-9 Fecha _ _ _ __
Escolaridad Ocupación Estado civil
Referido por Análisis hecho por _ _ _ _ _ _ _ __
Después de haber obtenido las historias analice cada una utilizando las variables a la izquierda de
la página 2. No todas las historias proporcionarán información respecto a cada variable: éstas se
presentan como un marco de referencia para evitar pasar por alto alguna dimensión.
Una vez que se hayan analizado las 10 historias, es fácÚ verificar cada variable de izquierda a
derecha para todas las historias, e integrar un resumen en la página 4 bajo los encabezados apropiados.
De esa manera se obtiene un cuadro final casi de inmediato.
Luego, manteniendo doblada la página 4, puede escribirse en la página 1 el Informe Final:
Impresiones Diagnósticas y Recomendaciones, con referencia a la página 4. La página 5 proporciona
espacio disponible para cualesquiera otras anotaciones. Las historias pueden engraparse después contra
la página 5. Para instrucciones posteriores véase Manual for T.A. T. lnterpretation, Psychological
Corporation, de Leopold Bellak o Manualfor the C.A. T., C.P.S. Inc., o The T.A. T. and C.A. T. in Clinical
Use, 2nd edition, Grune & Stratton, 1971, N.Y.C. de Leopold Bellak.
INFORME FINAL: Impresiones Diagnómcas y Recomendaciones
Estas hi s t orias revelan a un nii'\o de intelige nci a superior al promedio, dotad o verbalmente, que está en proceso de
adaptarse al mundo, es decir, en proceso de socializaci6n e interiorización d e las reglas y normas . Esto puede verse en
la moraleja q ue recapitula cada historia. Su héroe principal es un niifo que lu c ha por la autonomía en las historias l y
4, y que muestra una necesidad de c uri osidad y participación en la libertad de l os adultos acerca de la adquisición, el
se xo y el l ogro en general en las historias 6, 8, 9 y 10, donde él desea saber qué suce~e en la noche, en las fiestas de
l os adultos, etcétera. Sin embargo, su héroe, por l o general, tiene que renunci ar a sus metas y aprender que es mejor
obedecer las instrucciones de los padres ·de no ir al arroyo, como en l a historia l (en la cual uno puede caerse en él},
de no estar ans i oso por conseguir miel corno en la historia 6 ( en donde uno es picado por una abeja}, o de no andar en
bicicleta tan locamente (o uno se cae de ella, como en la historia 4).
Aparecen claros sentimientos adípicos; excluye al padre de la recámara en la historia S y hay una clásica c ompetencia
con é l en la historia 7 donde el mono pelea con el león poderoso y éste le corta su cola y el mono exp resa su resignación
con esta breve expresión "'Si quieres conservar tu cola larga, tienes que dejar de andar metiéndote con el león•. Igualmente,
tiene miedo de los animales n octurnos que l o dañan. Se identifica con la madre en la historia 2, ayudándole a ella a jalar
de la cuerda porque su padre es más fuerte, pero en otras ocasiones, como en las historias 4 y 10, la ve castigadora y
l i mitan te.
A pesar de que quiere crecer, en la historia 10 y posiblemente en la 4, se ven deseos de identificarse regresiva.mente
con la hermana menor. Tiene una gran curiosidad que está al servicio de las defensas. Desea saber cómo evitar posibles
dafios o lesiones, por ejemplo, en la historia 3, donde el león tiene problemas porque no sabe cómo leer, y sublima su
interés en los l entes de aumento, las huellas digitales, etcétera.
Sus ansiedades se centran en el temor al daffo físico, a veces obviamente de castración, por ejemplo, el mono con su
co la cortada, el ser picado por una abeja y la cuerda rota . Sus conflictos están caracterizados por un superyó fuerte que
triunfa sobre su necesidad d e agresión, autonomía y curiosidad sexual, hasta el grado que puede desa.rrollar un carácter
de tipo obsesivo -c ompulsivo, co n cierta falta de espontaneidad y tendencia a una sumisión exagerada. La formación reactiva
indudab l emente forma parte de su modo de ser. Sin embargo, se deberá tomar nota del desenlace realista y, por lo general,
feliz de las historias y de la falta de malignidad en el superyó. Los castigos siempre son suaves y a veces considerados
-por ejemplo, en la historia 8, donde los padres esperan hasta que la visita se haya ido para darle una zurra.
Existe la esperanza de que las áreas conflictivas sef"laladas llegarán a ser parte de una estructura del carácter que
funcione suficientemente bien y no de que se integren en un trastorno del carácter o en una psiconeurosis .
Copyright 1955 Published by
Leopold Bellal:.. M.A., M.D. C.P.S . Inc.
P.O. Box 83
Larchmont, N.Y. 10538
Printed in U.S.A.
 TRECE
T.A.T., C.A.T. y S.A.T. T.A.T., C.A.T. y S.A.T. T.A.T., C.A.T. y S.A.T. T.A.T., C.A.T. y S.A.T. T.A.T., C.A.T. y S.A.T. T.A.T., C.A.T. y S.A.T.

C.A.T.-H.

A. DESARROLLO DEL C.A.T.-H.

Después de la creación del C.A.T. aparecieron muchos estudios que demostraban que
algunos niños respondían mejor a los estímulos de las figuras animales, y que otros lo hacían
mejor frente a figuras humanas. Bellak y Bellak ( 1965), en respuesta a esta nueva evidencia,
desarrollaron una modificación humana del C.A.T. (C.A.T.-H.) También se creyó que la
forma humana sería más adecuada al desarrollo intelectual de algunos niños entre los 7 y 10
años, en especial para aque1Ios con C.I. alto.

B. RESEÑA DE LOS ESTUDIOS QUE COMPARAN

LÁMINAS DE ANIMALES CON LAS DE HUMANOS

Los siguientes estudios son representativos de los realizados en el periodo entre el desarro11o
del C.A.T. y_la creación del C.A.T.-H. el propósito era comparar las respuestas obtenidas
con diferentes muestras de niños con las formas animal y humana del C.A.T.
Budoff (1960) examinó a preescolares de 4 años de edad con las láminas del C.A.T. y
con un juego análogo de figuras humanas. No hubo diferencias estadísticamente significa-
tivas entre los juegos de láminas respecto a las medidas de productividad, nivel de la historia
e índice sobresaliente, aunque la tendencia general indicaba puntuaciones más altas para las
figuras humanas en cuanto al nivel de la historia e índice de sobresaliente. Se sostuvo la
hipótesis de que, cuando las respuestas a las figuras humanas parecían amenazantes, las
figuras animales despertaban historias más productivas, tal vez debido al incremento de la
distancia psicológica.
Jmma Cestmo Muñoz Biersdorf y Marcuse (1953) examinaron a niños de primer grado con láminas animales
y humanas. No obtuvieron diferencias significativas respecto a las siguientes medidas:
número de palabras, ideas, personajes mencionados, personajes introducidos e índices de
tiempo de reacción.
Armstrong (1954) comparó las respuestas de niños de primero, segundo y tercer grado
ante 5 láminas del C.A.T. y un juego duplicado con figuras humanas. El C.I. medio para

261
r: 262 • T.A. T., C.A. T. y S.A. T., Uso clínico (Capítulo 13) C.A.T.-H. • 263

cada grado estuvo en el rango superior, pues encontraron puntuaciones significativamente

más altas en el índice de sobresaliente para las figuras humanas, al obtenerse respuestas
Cuadro 13-1. Estudios de figuras animales comparadas
subjetivas, personalizadas e interpretativas, en lugar de una mera descripción. con figuras humanas*
Boyd y Mandler (1955) estudiaron las reacciones de niños de tercer grado respecto a
las historias elaboradas para ambas láminas. Se observó que los estímulos animales produ- Medidas de la
Estímulos Sujetos Resultados Referencias
jeron mayor expresión del yo, particularmente manifestado en la proyección de afectos respuesta
negativos. Porotra parte, se informó que dado el efecto significativo de las historias humanas 10 láminas del 48 V y M, de 5 a Extensión de la Animales; histo- 1 49
en la producción del material imaginativo, no se corroboró la hipótesis de la identificación
T.A.T., com- 10, escolares nor- historia, rechazos rias significativas
primaria de los niños con los animales.
paradas con males a las láminas más extensas, po-
Weisskopf-Joelson y Foster (1953) realizaron un estudio con niños de 5 años y medio
1O láminas cos rechazos a las
a 7 años de edad utilizando figuras animales y humanas. Se observó que no había una
diferencia significativa en cuanto a las puntuaciones medias del índice de sobresaliente entre cromáticas de láminas
las historias ante las láminas humanas y animales. Sin embargo, un análisis detallado de los conejos en di-
resultados indicó que el grupo de niños con las puntuaciones más bajas del índice de versas acti -
sobresaliente fue más productivo al responder a las láminas animales, lo que hizo suponer vidades
que los que obtienen las puntuaciones más bajas son capaces de mostrarse a sí mismos
cuando creen que están relatando historias acerca de animales que de seres humanos. Se
l
Los mismos que 18 V y M, 3er. Comparaciones Los animales vis- 1 50
en Bills (1950) grado, escolares sobre las 26 ne- tos como más
dedujo que las diferencias de la personalidad entre los niños están relacionadas con una
normales cesidades maní- fáciles para los
mayor productividad, ya sea ante láminas de animales o de figuras humanas, dependiendo
de lápei-sonalidad específica implicada. · · -' fiestas de Murray niños: correlación
Bellak y Hurvich (1966) han considerado la evidencia obtenida de varios estudios de 0.09 a + 0.58
(véase cuadro 13- 1) en relación con la superioridad tanto de las láminas de figuras animales (3 sig. estad.)
como humanas, y señalan que los factores responsables de la evidencia conflictiva han sido Seis láminas del 130 V y M, 1er. Número de pala-¡ Ninguna dife - 48
las variaciones entre los estudios de los estímulos utilizados en las láminas y las medidas C.A.T.(1,2,4, grado, escolares br~s, ideas, p.erso- r_encia significa-
empleadas para evaluar el desenlace. Los juegos de dibujos humanos empleados, en general, naJes menc10na- tiva
5, 8 y 10) com- normales
no se caracterizan por la ambigüedad en cuanto a edad o sexo que se logra con las figuras dos, personajes
paradas con
animales. En lo que respecta a las medidas del desenlace, es poco frecuente la evaluación
juego de figu - introducidos, índi-
dinámica de las respuestas. Sin embargo, Silva (1982, 1985) elaboró diferencias normativas
en relación con el sexo, en su trabajo en Portugal. ras humanas ces de tiempo de
contrastables reacción

Los mismos que 28 V y M, de 5.4 Similar a la de Ninguna dife - 174

en Biersdorf a 8.5: perturba- Biersdorf y Mar- rencia significa-
C. MODIFICACIÓN DE LAS LÁMINAS y Marcuse dos emocional- cuse (1953) más ti va; las figuras
PARA UTILIZARLAS EN EL C.A.T.-H. (1953) mente estimaciones de humanas juzga-
utilidad clínica das más útiles
clínicamente
La principal dificultad en la creación de los dibujos humanos para incluirlos en el C.A.T.-H., Cinco láminas 60 V y M, ler. a Extensión de la Índice de sobre- 6
surgió del esfuerzo por lograr ambigüedad respecto a algunas de las figuras en cuanto a edad, del C.A.T. (1, 3er. grados, C.I. historia, número saliente más alto
sexo y atributos culturales. Aunque las figuras del C.A.T.-H. no están libres de los
2, 4, 8 y 10) superior, esco- de nombres, ver- significativamen-
determinantes culturales como las figuras animales originales, el C.A.T.-H. ha servido y
contrastadas lares normales bos, palabras de te para las figuras
servirá como un instrumento de gran utilidad según los propósitos para los que se desarrolló .
con un juego yo, puntuaciones humanas; ningu-
El juego de 1O láminas que se seleccionó finalmente se muestra en la figura 13- 1.
de figuras hu- sobresalientes y na diferencia en
manas com- tiempo de reac- otras medidas
parables ción
D. ESTUDIOS CON EL C.A.T.-H. C .A .T. com -175 V y M, de 9 a Cantidad y ·cJases Figuras humanas: 16
parado con 10.6; escolares de sentimientos, todos los criterios
T.A.T. normales temas, conflictos de respuesta sig-
l luworth ( 1966) ¡;xnminó unn muestra clínica de niños cuyos diagnósticos abarcaban desde y desenlaces defi - 11 i fi cn t i va me n t c
dil'ic 11Jt11dt·H ncur<ilicns hm, t11 psicosis lím ite, con el C. A.T . y un juego ex perim e ntal de nitivos 111:1s 11ltos, cxc.·t p
'.A.T . l 1. p1 11pordor111do pm mí. Trnl11 s 111Hhis tori11s n·ci hicron 11n11 pu11tunc.:i6n pnrn mcca- (o d IIIIIIH'f'tl dt•
n iH111os dt• d1•1'1 •111rn 1~H1wcílkrn1q111• ~m 1•v nl111111111 d1~1w11 t•fdo t·1,11 l11 "I .ist11 dt• los Mt·c1111i s11ws p11l11 l11m
- ------ - - -
- ,_
"':
264 • T.A. T., C.A. T. y S.A. T., Uso clínico ( Capítulo 13) C.A. T. -H. • 265

Cuadro 13-1. Estudios de figuras animales comparadas

con figuras humanas* (continuación)

·~~ , ~
'

Medidas Resultados Referencias

Estímulos Sujetos de la respuesta
Dos historias (con 96 V y M, edad Extensión de la
historia, presen-
Para las historias
de estímulo huma-
56
.
;¡ .:i .. ...;Jt .
~ ,- -~ :s ~;-:
ti\t ~ . ~
/ Y')t
A ' ,,
k
personajes a- media 8.5, C.I. Á ' ' ' ' ,/_., ,,,,,
cia de ideas ori- no; para las lámi- l.c~> ~ ~ -' .• ; .
nimales o hu- medio 101, esco- -...
" , ~

manos), cada lares normales ginales,juicios de nas de estímulo , (;Y. e'~

' ..........,~_.,;;,....:;,...,.J,"'· '"it' ,.,.;
..,.,:; '.,,;._..t ,e , . , . ~. _ _/ ~

una seguida valor, castigo, pre- animal

por dos lámi- mio, temas nuevos, 2
pronombre yo y
1
nas de anima-
les o de figu- rasgos formales
ras humanas
en acción
ambigua
Los mismos que 72japoneses, Vy Desenlaces defi- Figuras humanas: 103

~
,,
-~
-
desenlace más de-
en Biersdorf M de 6 a 12, esco- nitivos; expresión
y Marcuse lares normales de sentimientos finido y expresión "
'~ ~·
11\_,··- -~
·/··
(1953) de sentimientos y
conflictos signifi- . ·..i.~.>·.
cativos

C.A.T. contras- 28 alemanes, 8 a 9

tado con jue- 2o. grado, norma-
go humano les
comparable
Extensión de la
historia, veloci-
dad de la verba-
lización, número
de temas y tiempo
de reacción
Figuras humanas:
superiores en to-
das las medidas de
la respuesta
247

~- /n.J/'Jt ~
-:->l~1
J":r'\· r , b
3
~
t,,ij ·.
~lt\
,:,.<.
··-
f~

Nueve láminas 18 V y M, edad 4, Productividad, ni- Ninguna dife - 61

C.A.T. (omi- todos los C.I. por vel de la historia e rencia estadística:
tida la 6) con- arriba de 120, ni- índice de tendencia en fa-
trastadas con ños normales de trascendencia vor de las huma-
juego huma- guardería nas
no comparable
Cuatro láminas 40Vy M, de 5.5. Índice de sobre- Ninguna diferen- 277 . .., -¿(~;~
. ~··,""'-,
C.A.T. (3, 4, a 9, de jardín de saliente cia, excepto por la ' ~)

9, 1O) con - niños, normales personalidad

trastadas con
J
juego humano
comparable en
/ \ ~- ,, . '- ~,1
color y blanco ,. t ..
,.1 ¡ '-,,, ,....,
' .
r -; . · . ·._·'.
y negro
~ \.-..1' l .,·:
.. .
t· ¡
,.. Rei mpreso con autorización de Bellak y Hurvich (1966).
Yónnsc lus re ferencias adicionales.
4 5

Figura 13-1. Láminas para usarse con el C.A.T.-H.

LOO• JAJ, C.A.T y S.A. T. , Uso clínico (Capítulo 13) C.A. T. -H. • 267

Adaptativos en las Respuestas al C.A.T." de Haworth (figura 13-2), y por el contenido de

las historias evaluado por la "Dinámica de las Historias del C.A.T." del mismo autor (cuadro
13-2). No se obtuvieron diferencias significativas entre las formas animales y humanas en
el número total de categorías que recibieron las más altas puntuaciones. Sin embargo, se
descubrió una diferencia en este grupo de niños para los dos juegos de estímulos en relación
con la posibilidad de producir ciertos mecanismos de defensa. La diferencia más grande en
la incidencia de la puntuación crítica estuvo en la categoría proyección-introyección, con
el mayor número de puntuaciones en la forma anima}. Los niños fueron más consistentes
entre las formas en la categoría de Identificación. El análisis del contenido de la historia
facilitó una comparación entre las láminas de las dos versiones. Hubo concordancia en los
temas despertados por las dos formas, aunque se expresó un mayor grado de afecto negativo
en las respuestas a ciertas láminas para la forma animal.
6 7
Lámina 1

La gratificación oral es el tema principal de las formas animal y humana. Para aquellos
sujetos que no emplean esta respuesta, la tendencia favorece a la forma animal, en tanto que
la deprivación oral se utiliza en la humana. En ambas formas, el adulto es visto con más
frecuencia como la madre, con sólo algunas respuestas de "sombra" o una figura que no sea
el padre (quien es visto con un tercio de la frecuencia de la madre). Pocos temas de castigo
se han manifestado para esta lámina.

Lámina2

Vista casi siempre, como un juego más que como una pelea en ambas formas; la pareja es
tomada con frecuencia como la ganadora, en especial en la lámina humana. El niño a menudo
es visto como la madre o el padre en la versión animal, y casi exclusivamente como un igual
en la forma humana.

8 Lámina 3

No hay un empleo notable del adulto atacando al niño, o de éste ayudando al adulto en
cualquiera de las dos formas. La figura más grande se ve como poderosa (o como rey) sólo
en la forma animal, y a menudo se ve como vieja o cansada en la forma humana. La figura
infantil provoca al adulto sólo en la forma animal.

Lámina4
r. Vista con frecuencia como si fuera a un día de campo o a la tienda en ambas versiones ocurren
muy pocos desastres. Sólo en algunos casos, en ambas láminas, el niño atropella el talón del
adulto con su bicicleta.

Lámina 5

Los niños son vistos como si jugaran, durmieran (con más frecuencia) o hicieran travesuras
en ambas láminas; los padres son mencionados por igual en ambas formas .
9 10 Lámina 6

No hay diferencia entre las láminas en cuanto a los temas del niño que escapa, que teme un
Figura 13- 1. Láminas para usarse con el C.A.T.-H. (Continuación .) ataque o que es atacado; ninguno de estos temas se em,plea con frecuencia.
268 • T.A. T. , C.A. T. y S.A. T. , Uso clínico ( Capítulo 13) C.A. T.-H. • 269

Nombre fecha de nacimiento _ _ _ Fecha Edad E. Engaño

l. Niño superior al adulto, se burla de él, es más listo, engaña al adulto,
Puntuaciones críticas _ _ _ ___________ ______ ______ __ __ _
(3)* serpientes, finge, se esconde, roba, atisba o espía al adulto (sólo una marca
por historia)
MECANISMOS DE DEFENSA 2. El adulto engaña al niño, no es lo que aparenta ser (sólo una marca por
historia)
Totales F. Simbolización
l. Los niños juegan en la cama
A. Formación reactiva (sólo una marca por historia) (4) 2. Ve a los padres en la cama (5)
--
3. Abre la ventana (5, 9); excava o cae en un hoyo
1. Bondad o limpieza exageradas
4. Naci miento de bebés
(A+ 2. Actitudes de oposición, rebelión, terquedad
5. La cuerda se rompe (2); la silla o el bastón se rompen (3); el globo estalla
B = 5) 3. Tono de la historia opuesto al contenido de la lámina
(4); la cola es jalada o mordida (4, 7); la cuna rota (9)
B. Anulación y ambivalencia (sólo una marca por historia) 6. Lluvi a, rfo, agua, tormentas, frío
7. Fuego, explosiones, destrucción
l. Anulación 8. Palos, cuchillos, pistolas
2. Da alternativas; frases equilibradas (dormido-despierto; caliente-frío, 9. Cortadu ras, piquetes, lesiones, asesinatos (distintos a ser comido)
etcétera) 10. Privación oral
3. Indecisión del sujeto o del personaje de la historia Proyección e introyección
G.
4. · Vuelve a exponer (por ejemplo, "eso ... no, esto"; "él iba a, pero ... ")
J. El que ataca es atacado, "comer y ser comido"
(4) -- 2. El inocente es comido o atacado
C. Aislamiento
3. El niño es agresor activo (muerde, golpea, arroja; no se incluyen ataques
l. Actitud de desapego ("no podría suceder", "es una caricatura") verbales o bromas)
(6) 2. Literal ("no se ve, así que no puedo decir") 4. Unos personajes insultan a otros
3. Comentarios sobre la histori a o la lámina ("Esto es diffcil "; "Yo dije un a 5. Otros tienen secretos o se burlan de alguien
buena") 6. El sujeto añade detalles, objetos, personajes o temas orales
4. Risas ante la lámina, exclamaciones 7. Magia o poderes mágicos
5. Emplea cuentos de hadas, historietas o temas o personajes "de viejos
tiempos" FÓBICO, INMADURO O DESORGANIZADO
6. Describe en deta lle, lóg ico; "e l fin" ; pro porciona e l títu lo de la his-
tori a
7. Deta lles, no mbres o citas específicos ("cuatro ho ras" ; ella dijo" ... ") H. Temor y ansiedad
El personaje se pierde l. El niño se esconde del peligro, huye por miedo
8. El personaje huye de coraje (3) 2. Temores a fuerzas externas (viento, fantasmas, cazadores, animales
9. El sujeto se alía con los padres contra el personaje infantil mal portado;
- -
salvajes, monstruos)
I O. desaprueba las acciones del niño 3. Sueños de peligro
4. Padres muertos, se van, o no quieren al niño
D. Represión y negación 5. Lapsus linguae del sujeto
1. El personaje infantil espera, controla, se adapta, es bueno, aprende la
lección l. Regresión
(5) 2. Acepta la fatalidad, no quiere otra cosa l. Mucho afecto al relatar la historia
3. Castigos prolongados o remotos (2) - - 2. Referencias personales
4. "Fue como un sueño" 3. Alimento derramado
5. Olvida o pierde algo 4. Cama o calzoncillos mojados, agua salpicada
6. Omite las figuras o los objetos de la historia (en la lámina 10 debe omitir 5. Sucio, desarreglado, maloliente; una persona o un objeto cae en el baño
la mención del retrete y de la bañera o de lavarse) 6. Fantasmas, brujas, casas de espantos
7. Omite el contenido ordinario de la historia J. Controles débiles o ausentes
8. No hay fantasía ni historia (describe la lámina suavemente)
9. Rechaza la lámina l. Huesos, sangre
(1) 2. Veneno

(* o 2, si ambos son respuestas E-2)

1:1nurn 1!1 2. l lti l11 do
loo Mocnnlmnor. Actnptntlvos on lf\S Rospues tas al C.A.T., por Mary R. Haworth . Figura 13- 2. Lista de los Mecanismos Adaptativos en las Respuestas al C.A.T., por Mary R. Haworth .
npyrl¡¡lll n .11 O. lt m., llox 11:1, l ntcilu,10111, Now Ymk 10n:~o. Copyri ght C.P.S . lnc., Box 83, Larchmont, New York 10538 (continuación).
 .. - - ,/ - -- .. - ., - ............................... '-" ( L,UpllUlO J .J) C.A.T.-H. • 271

J. Controles débiles o ausentes (continuación) Cuadro 13-2. Dinámica de las historias del C.A.T.
3. Palabras sin sentido o por consonancia
4. Perseveración del contenido extraño de una historia anterior Nombre: Sexo: Forma: A o H _ _ __
5. Pensamiento tangencial, asociaciones desordenadas
6. Contenido grotesco 1. Gratificación oral Deprivación _________
Adulto como padre ___ , Madre _ _ , Sombra__ , Otro _ V y M* _ __
IDENTIFICACIÓN
Tema de castigo _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
K. Adecuada, del mismo sexo 2.Juego Lucha_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
l. El sujeto se identifica con el padre del mismo sexo o con el personaje Ganador: Pareja Solo _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
infantil del mismo sexo
(L= 2. El niño está celoso, o es regañado o castigado por el padre del mismo sexo Niño con : Padre del mismo sexo Padre del sexo opuesto _ _ __
O> K) 3. El niño ama, o es ayudado por el padre del sexo opuesto
Compañero de su misma edad _ _ _ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __
L. Confusa, o del sexo opuesto
1. El sujeto se ide11tifica con el padre o con el personaje infantil del sexo 3. El adulto ataca o regaña al niño El niño ayuda al adulto _ __
opuesto El adulto es rey _ _ _ _ _ __ viejo, cansado, solo, etcétera________
2. El niño tie ne miedo o es regañado o castigado por el padre del sexo opuesto
3. Falta de reco nocimiento de l suj eto del sexo o de las especies El niño molesta o ataca al a d u l t o - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
4. lapsus Linguae respecto al sexo de las figuras·
4. Día de campo Desastre, fuego, etcétera _ __ _ _ _ __
La bicicleta golpea el talón o la pierna - - - - - -- -- - - - - - - - -
5. Padresenlacama_________________________
Esta lista de verificación se ha di sef'iado f undamcnlalmcnt c parn la evaluación cua litativa de las histori as
de los niños ante el C.A.T.; también puede empicarse puru lograr unn medida cuantitativa aproximada cuando Los niños juegan en la cama Se portan mal Duermen _ __
se hacen comparaciones entre sujetos y grupos. La lista proporcio na un resumen r~pido del número y clase
de defensas empleadas, así como del contenido de los reactivos utili zados con más frecuencia. Las categorías 6. El niño huye Campamento (Invernar)* _ _ _ _ _ __
se han ordenado, dentro de lo posible, en un continuo a partir de indicadores de alt o L:O ntrol y constricc ión,
hasta sugerencias de desorganización y pérdida de vínculos con la realidad. Ataque al exterior: temido ocurre _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Instrucciones para calificar: En los espacios en blanco que preceden a cada reactivo indique con una 7. El niño es: atacado _ _ huye _ regresa a la figura grande Amigos* __
marca (o con el número de la lámina, para una referencia futura) la aparición de la respuesta respectiva. Se
puede "calit:icar" una historia en varias categorías y, excepto cuando se indique, una histori a puede recibir 8. Regaño, castigo Se ayuda al niño _________
marcas en más de un solo reactivo en cualquier categoría.
Una vez calificadas todas las historias, registre el número total de marcas para cada categoría en el Mención del cuadro Secreto ____________
espacio en blanco respectivo. El número que está entre paréntesis en cada uno de estos espacios en blanco
indica el número mínimo de marcas consideradas como "una puntuación crítica" para la categoría respectiva. Adulto varón - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Para la medida de identificación el equivalente de una puntuación crítica se asegura mediante la 9. Ataque del exterior: temido ocurre _ _ _ _ _ _ _ __
comparación del número relativo de marcas de las categorías K y L. Si la suma de marca para Les igual o
excede a la suma de K, la ide"ntificación se considera como "confusa" y contribuye con una unidad al total Acontecimiento cotidiano t __ Soledad _ _ Mal comportamiento* _ _ _ _ __
de las puntuaciones críticas.
La medida final cuantitativa es el número de categorías que reciben las puntuaciones críticas (y no el Padres en el otro cuarto ___ Duerme* Enfermo*
número total de marcas para todas las categorías).
Con base en los descubrimientos,* cinco o más puntuaciones críticas indicarían suficiente perturbación 1O. Mal comportamiento en el baño otro _______
como para ameritar la intervención clínica.
El que castiga es del mismo sexo del sexo opuesto _ _ _ _ __
Continúa portándose mal aprende la lección _ __ __
"' Mary R. Haworth, Ph. D., A Schedule for the Analysis of C.A.T. Responses, Joumal of Projective Techniques & Láminas rechazadas:
PersonalityAssessment, Vol. 27, 1963, No. 2, 181-184.
Historias extrañas:

* Haworth incluyó 48 reactivos en su forma original de las dinámicas de la historia. Lawton agregó 6 reactivos cuando
utilizó la lista. Las adiciones de Lawton están marcadas con un asterisco.
t Lawton suprimió este reactivo en su estudio.
Figura 13- 2. Lista de los Mecanismos Adaptativos en las Respuestas al C.A.T., por Mary R. H~o~%
Reimpre.so de Bellak y Bellak (1965) con autorización.
pyrlg l1t C .P.S . lnc., Box 83, Larchmont, New York 10538 (continuación). Juana Castillo u
 ~ / ~ - .L .Fl.. .L.., '-•L 1. • .L. )' i..J • .i 1. J.., U JV l,t,&,H, H .. V \ '-'Uf'Hl,HU 1 J)

Lámina 7
La figura más pequeña frecuentemente se ve atacada en ambas versiones, pero con una
incidencia mayor en la forma animal. El ni ño escapa en ambas láminas, y sólo en ocasiones
vuelve para vengarse de la fi gura más grande.
Lámina 8
Los regaños se dan con igual frec uencia en ambas láminas, y el niño rara vez es visto como
si fuera servicial. El cuadro que está en la pared se menciona en la forma humana, y los se-
cretos son relatados por lo comú n en la lám ina animal. Las figuras masculinas se vieron sólo
en la forma animal y fu eron mencionadas en IOde 22 historias.
significativas entre los grupos de tartamudos y los de los no tartamudos adaptados en las
tres dimensiones, alcanzando el primer grupo las puntuaciones más altas en represión,
negación y simbolización. No se observaron diferencias significativas entre los grupos de
tartamudos y de los no tartamudos inad~ptados en las dimensiones del C.A.T.-H., pero
se obtuvieron diferencias entre estos grupos en las puntuaciones de la Prueba Gestáltica de
Bender siendo más baja la ejecución del último grupo. Estos últimos descubrimientos
indican menor capacidad del C.A.T.-H. para evaluar la conducta manifiesta, la relación de
los mecanismos adaptativos y la conducta encubierta.
En un estudio aplicado a niñas de segundo grado, Neuringer y Livesay indican que el
C.A.T. y C.A.T.-H. son formas equivalentes. Myler y sus colegas están de acuerdo y
observan además que C.A.T. y C.A.T.-H. resultaron más útiles para las niñas del segundo
grado que el T.A.T. •

Lámina 9

En ambas láminas son escasos los relatos de ataques o de temor a ser atacado. Es más
frecuente la mención de acontec imientos diarios (en especial an te la forma humana). Sólo
en ocasiones se rel ata que los padres es tán en el cuarto conti~ uo. Los temas de soledad
aparecieron con más frec uencia en In f'onn:1 hu111111 111.

Lámina 10

Se relata un mal comportamien to en el hnfío con ln 111 ism11 l'rtcm·ncin l.~n 11111 lms l'ormns, si
bien un poco más en la hum ana. Los p11dres qm.: rns1ig1111 1m11 vistos t1111to dt•l 111i s11m 1-wxo
como del opuesto, pero con una tcnde11ciH 111uym ll wrlos del 111is1110 sexo en l11 l'01 lllll lllli11111l
y del contrario en la form a humana. Sólo t'II 111uy porn.'l c11sos, t·l nlito 1111 p1t•1H ll• 111111 k rri(m" y
esto tiende a suceder en la for ma l1 u11w,u1.
Lawton (1966) realizó un es tud io se11mjll11 te 11 1dt: l l11wrn th ( 1%'1). 111111 c.,rn11ii11<, 1111inos
de escuela con el C.A.T. y con el mis mo j11~110 exprn'iil1cnta l dlll ( './\ .T. 11. l'lllpk,11do prn·
Haworth (1964) y les dio una puntu ació n a tlldll f'or 11 1ll por 111 pn.:se nciu d1.; los l O1111.;(.;n11 is111os
de defensa. El análisis de los datos no most,·6 com;ordmH.: iu significativa en ln; las dos formas
para hacer aparecer o no cuatro de los 11 11.;c11nis111os de dcl\;nsu: fo rnrnci6n reactiva, ais la-
miento, simbolización e identifi cación. Lu pri 11dp11 I excepció n fue el res ultado para la
proyección, existiendo una co ncordancill significativa 1.;11t rc ambas fo rmas. Lawton también
comparó los protocolos para ambas formas co n los te mas esperados, y encontró una
concordancia considerable con pocas exccpcio,ws, siendo la principal el hallazgo de más
reacciones negativas en la fo rma anim al. Se co nsideró que la mayor parte de estas diferencias
temáticas podía resolverse mediante leves modifi caciones, y que no indicaban una diferencia
teórica entre las formas.
Porterfield (1969) aplicó el C.A.T.-H. y la Pru eba Gestáltica de Bender a un grupo de
tartamudos negros en edad preescolar, y a dos grupos de edad y capacidad semejantes
de condiscípulos no tartamudos (grupo adaptado) y de no tartamudos caracterizados por
problemas de conducta (grupo inadaptado). Los protocolos del C.A.T.-H. se evaluaron con
la "Lista de los Mecanismos Adaptativos en las Respuestas al C.A.T." de Haworth, y se
encontró que las categorías de represión-negación, simbolización y proyección-introyec-
ción, diferenciaban a los tartamudos de los no tartamudos . Se encontraron diferencias

* Reimpreso con autorización (Bellak y Bellak, 1965).