1

ar
DISCAPACIDAD
INTELECTUAL

in
Material de apoyo para el docente

m
eli
pr
n
ió
rs
Ve

Diversidad en el aula. Inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes
2

ar
in
m
T O R I O

eli
D I R E C
I E N T E
PEN pr D
n
ió
rs
Ve
 3

ar
in
m
eli
DISCAPACIDAD
INTELECTUAL

pr
n Material de apoyo para el docente
ió
rs
Ve
Ve
rs LE
ió
n
GA

pr
L

eli
m
in
ar
 5

ar
ÍNDICE

in
m
eli
Presentación.......................................................................................................................................................................7
Introducción.......................................................................................................................................................................9
¿Qué es la discapacidad intelectual?...................................................................................................................11

pr
¿Cómo detectar a un niño con discapacidad intelectual?.......................................................................18
¿Cómo y quién debe hacer un diagnóstico especializado de discapacidad intelectual?........ 20
¿Cómo apoyar a un niño con discapacidad intelectual?..........................................................................21
Consejos útiles para la familia de un niño con discapacidad intelectual........................................ 28
¿Qué servicios de apoyo especializado requiere un niño con discapacidad intelectual?...... 29
n
Para saber más...............................................................................................................................................................30
Bibliografía........................................................................................................................................................................31
ió
rs
Ve
 ar
in
m
eli
pr
n
Agradecemos la participación de asi Asesoría y Servicios para la
Inclusión en la elaboración de este libro.
ió
rs
Ve
 7

ar
PRESENTACIÓN

in
m
“Llegó a mi aula un alumno con discapacidad, ¿ahora qué hago?”;  “Esta alumna con aptitudes so-

eli
bresalientes requiere de cosas distintas, pero creo que no soy la persona indicada”;  “Yo no estudié
para atender a los niños diferentes”;  “Tengo voluntad de hacerlo, pero ¿cómo?,  ¿qué apoyos ne-
cesitan?”;  “¿Qué les digo a los demás alumnos?”;  “¿Cómo tratar a sus padres?”;  “¿Tendrá que tener
toda mi atención?”;  “¿Bajará el rendimiento académico de los demás alumnos?”;  “¿Cómo puedo
comunicarme con ella?”;  “¿Por qué este niño no deja de hacer tantas preguntas?”.

pr
Cada día son más comunes las inquietudes, las preguntas o las dudas relacionadas con la aten-
ción educativa de los alumnos con discapacidad o alumnos con aptitudes sobresalientes en las
escuelas de educación básica. Lo anterior significa que se está dando una evolución en la inclusión
de dichos alumnos, lo cual representa un gran reto al que los docentes se enfrentan día con día.
En la actualidad, cada vez son más los maestros convencidos de hacer cumplir el derecho de
n
todos los niños a recibir una educación de calidad y con equidad.
La transición de la educación especial, como se ha concebido, hacia una educación inclusiva
ió
desde el enfoque de derechos, conlleva trabajar en las aulas, pensar de manera distinta la diver-
sidad, valorar la diferencia como una riqueza y dejar de percibirla como un problema o una limi-
tante. Implica un mayor compromiso con nuestra labor docente y con la responsabilidad de ser
rs

facilitadores del aprendizaje de cada uno de los alumnos que se encuentran en nuestros grupos.
Exige estar al día para tener la capacidad de brindar una respuesta diferenciada a las necesidades,
capacidades y características de todos los alumnos.
Ve
8

ar
La relevancia de este tema está plasmada en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 en su

in
objetivo 3.2, “Garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo”, de manera específica
en la estrategia 3.2.1, que indica “Ampliar las oportunidades de acceso a la educación en todas las
regiones y sectores de la población”. En este marco, el Programa Sectorial de Educación 2013-
2018 establece en su objetivo 3, la necesidad de “Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad

m
educativa entre todos los grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa”,
y de manera específica en la estrategia 3.5, dicta “Impulsar nuevas formas y espacios de atención
educativa para la inclusión de las personas con discapacidad y aptitudes sobresalientes en todos

eli
los niveles educativos”.
En este sentido, la Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección General de
Desarrollo Curricular y desde el área de Educación Especial, ha elaborado la serie Diversidad en el
aula: inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes, como parte de
una política pública dirigida a la atención de esta población, y comprometida con el desarrollo de una

pr
educación de calidad, que favorezca y facilite el ejercicio pleno del derecho humano a la educación.
El propósito de la serie es ofrecer a los docentes una herramienta que les permita conocer
las características generales de las discapacidades, las aptitudes sobresalientes y otras condiciones,
para facilitar la implementación de estrategias que favorezcan la atención educativa de cada uno
de estos grupos.
n
La serie consta de nueve libros, cada uno está dirigido a atender necesidades específicas del
alumnado en su proceso de inclusión, mismas a las que se pueden enfrentar los docentes. La te-
ió
mática de los libros es variada, y va desde un enfoque conceptual hasta la sugerencia de estrategias
para realizar la transición hacia una educación inclusiva.
Maestros, los invitamos a que se apropien del contenido de esta serie, pensada en ustedes,
rs

para que día con día puedan hacer la diferencia en la vida de todos sus alumnos. Dar respuesta a
la diversidad que hay en nuestras aulas, sigue siendo nuestro reto y nuestro compromiso.
Ve
 9

ar
INTRODUCCIÓN

in
m
Es labor de la Secretaría de Educación Pública (sep) velar por que todos los niños y los jóvenes
ejerzan su pleno derecho a la educación; que sea de calidad y acorde con sus necesidades; que

eli
logren aprendizajes significativos y desarrollen competencias para la vida de manera equitativa.
Para ofrecer una educación de calidad a todos los alumnos, es necesario conocer sus caracterís-
ticas específicas y con base en sus necesidades, ofrecer diversos apoyos que puedan favorecer su
aprendizaje y participación dentro de los centros educativos. La sep reconoce estas necesidades

pr
y ofrece herramientas a los docentes para brindar una atención educativa de calidad a los alum-
nos con discapacidad y a los alumnos con aptitudes sobresalientes.
Con el propósito de ofrecer dichas herramientas a los maestros, la sep y la organización Save
the Children en México unieron esfuerzos, de manera que la Secretaría estuviera en posibilida-
n
des de retomar el Manual para la inclusión de niños y niñas con discapacidad y sus familias de cen-
tros comunitarios publicado por dicha organización, para utilizarlo como insumo y elaborar la serie
ió
“Diversidad en el aula: inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes so-
bresalientes”, a fin de brindar a los docentes frente a grupo de educación básica, información
sobre la atención a la diversidad desde un enfoque inclusivo.
En este sentido, la serie busca promover en los docentes y alumnos, valores de respeto a la
rs

diversidad y equidad, reconociendo el derecho humano de todos los alumnos a recibir educa-
ción de calidad y a no ser discriminados por ninguna condición.
Ve
10

ar
El presente libro corresponde al número tres de la serie, ofrece una visión global de la disca-

in
pacidad intelectual y de las áreas en donde se encuentra el funcionamiento humano que necesitan
apoyo, brinda listas de verificación que ayudan a la identificación de los alumnos con esta discapa-
cidad dentro del aula para que una vez detectados, sus maestros identifiquen a dónde o con qué
especialista se tienen que canalizar. Además, proporciona sugerencias de apoyo para el proceso de

m
aprendizaje, así como actividades de sensibilización para el resto del grupo.
De igual manera, busca ser un apoyo para que los alumnos con discapacidad intelectual puedan
desarrollar al máximo sus capacidades y que las escuelas y sus docentes co­miencen a im­plementar

eli
estrategias universales que contribuyan a disminuir las barreras para el aprendizaje y la participa-
ción de todos los alumnos. Es decir, desarrollar acciones que permitan al alumno con discapacidad
intelectual acceder al Plan y los Programas de Estudio de Educación Básica de la sep, aprender, de-
sarrollar habilidades y participar en cada una de las actividades, mediante herramientas y métodos
adecuados a sus necesidades, además de los uti­lizados para el resto de los alumnos. Estas acciones

pr
permitirán a todos los alumnos con discapacidad intelectual ejercer su derecho a la educación con
equidad y generarán un ambiente respetuoso que permee en una sociedad incluyente, abierta y
democrática.
n
ió
rs
Ve
 11

ar
in
m
¿Qué es la
discapacidad

eli
intelectual?

El concepto de discapacidad intelectual ha

pr
evolucionado a lo largo del tiempo y en
gran par te se ha relacionado con el rendi-
miento intelectual de una persona.
Actualmente la Asociación Americana
de Discapacidades Intelectuales y del De-
n
sarrollo (aaid, por sus siglas en inglés) la
define como:
ió
Recuerda
Limitaciones significativas tanto en el funcio-
namiento intelectual como en conducta adap- No es deficiente Es niño, joven o
rs

tativa tal y como se ha manifestado en ha- mental, niño con persona con disca-
bilidades adaptativas sociales, conceptuales y retraso, mongolito. pacidad intelectual.
prácticas. Esta discapacidad se origina antes de
los 18 años.1
Ve

1
Tomado de Miguel Ángel Verdugo y Robert Shalock, "Últimos avances en el enfoque y concepción de las personas con discapacidad intelectual", Siglo Cero, Revista
Española sobre Discapacidad Intelectual, vol. 41, núm. 236, 2010, p.12.
12

ar
Las siguientes cinco premisas son esenciales en la de- El siguiente esquema presenta el marco de referencia del funcionamiento huma-

finición de discapacidad intelectual:2
1 Las limitaciones en el funcionamiento presente
se deben considerar en el contexto de am-
in
no individual. Un aspecto clave en este marco son las cinco dimensiones que se
muestran a la izquierda y el papel de los apoyos en el desempeño de la persona.

m
bientes comunitarios típicos en edad y cultura.
Esquema conceptual del funcionamiento individual

2 Una evaluación válida tiene en cuenta la diver- 1 Habilidades intelectuales

eli
sidad cultural y lingüística así como las diferen-
cias en comunicación y en aspectos sensoriales,
motores y conductuales.
II Conducta adaptativa
En una persona, las limitaciones coexisten habi-

pr
3
tualmente con capacidades.
Apoyos
Funcionamiento
4 Un propósito importante de la descripción de III Salud individual
limitaciones es el desarrollo de un perfil de nece-
sidades de apoyo.
n IV Participación
5 Si se mantienen apoyos personalizados duran-
ió
te un largo periodo, el funcionamiento en la
vida de la persona con discapacidad intelectual
generalmente mejorará. V Contexto
rs
Ve

2
Ibid., pp.12-13.
 Indicadores de una probable discapacidad intelectual

13

ar
in
A continuación se definen las dimensiones y los apoyos.

m
Las cinco dimensiones y los apoyos3.
I Habilidades II Conducta
III Salud IV Participación V Contexto
intelectuales adaptativa

Capacidades mentales
generales que incluyen
razonamiento, planificación,
solución de problemas,
pensamiento abstracto,
eli
El conjunto de habilidades
conceptuales, sociales
y prácticas que se han
aprendido y se practican
por las personas en su
Un estado de completo El desempeño de una persona
bienestar físico, mental en actividades reales en
y social. ámbitos de la vida social
que se relaciona con su
funcionamiento en la sociedad;
Las condiciones
interrelacionadas en las que
viven las personas en su vida
cotidiana; el contexto incluye
factores ambientales y

pr
comprensión de ideas vida cotidiana. la participación se refiere personales que representan
complejas, aprendizaje con a papeles e interacciones el ambiente completo de la
rapidez y de la experiencia. en el hogar, trabajo, ocio, vida de un individuo.
vida espiritual y actividades
n culturales.

Los apoyos

Son los recursos y las estrategias que se dirigen a promover el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar personal, así como para mejorar su
ió
funcionamiento individual. Un sistema de apoyos es el uso planificado e integrado de las estrategias de apoyo individualizadas y de los recursos que
acompañan los múltiples aspectos del funcionamiento humano en diversos contextos.
rs
Ve

3
Ibid., p.17.
14

ar
¿Y qué es la conducta adaptativa?

in
Es el conjunto de habilidades que la Implican las habilidades necesarias para todo según los apoyos que requieren
persona ha aprendido y que le sir- relacionarse social e interpersonalmen- en cada una de las áreas de la conducta
ven para funcionar en su vida diaria.4 te, para la competencia emocional, y la adaptativa.

m
Estas áreas de apoyo pueden clasi- responsabilidad de la persona. Como ya se mencionó, un apoyo
ficarse dentro de la definición estable- es un recurso o estrategia que tiene
cida por la aaidd en 2012 dentro de Conductas adaptativas prácticas: como objetivo el promo­ver el desa-

las conductas adaptativas establecidas:
Conductas adaptativas conceptuales:
• Lenguaje receptivo y expresivo
• Lectura y escritura
eli
• Autocuidado rrollo, la educación, los intereses y el
• Habilidades ocupacionales bienestar personal para así mejorar su
• Cuidado de la salud funcionamiento individual.5
• Viajes y transportación Los apoyos son de diferentes ti-
• Manejo de agenda y rutina pos, entre ellos se pueden mencionar

pr
• Manejo del concepto de dinero • Seguridad los que se reciben de profesionales o
• Habilidad para seguir reglas y leyes • Preparación de comidas instituciones especializadas; otros apo-
• Habilidad para evitar ser • Mantenimiento del hogar yos pueden ser de tipo utilitario como
victimizado • Uso de dinero lentes, muletas, sillas de ruedas, etcétera;
• Autodirección • Uso de teléfono también existen apoyos sociales como
n los amigos, maestros, redes sociales, en-
Conductas adaptativas sociales: Las características de los niños con tre muchos otros.
ió
• Relaciones interpersonales discapacidad intelectual varían en cada El funcionamiento individual resulta
• Responsabilidad social persona y de acuerdo con sus habili- de la interacción de los apoyos y las di-
• Autoestima dades intelectuales (fortalezas y retos mensiones establecidas: habilidades in-
rs

• Credulidad (probabilidad de ser en las diferentes áreas, estilos y canales telectuales, conductas adaptativas, salud,
engañado o manipulado) de aprendizaje, etcétera), pero sobre participación y contexto.
Ve

4
Secretaría de Educación Pública, Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad en escuelas que participan en el pec, México, sep, 2010, p. 89.
5
Ruth Luckasson et al., Mental retardation: Definition, classification, and systems of supports, Washington, D. C., Estados Unidos, 2002, p. 145; citado por Miguel Ángel
Verdugo y Robert Shalock, en op. cit., pp. 7-21.
 15

ar
La Asociación Americana de Discapacidad Actividades representativas de las diferentes áreas de apoyo6

in
Intelectual y del Desarrollo ha determinado las Área de apoyo Actividades representativas
siguientes áreas de apoyo: • Proveer oportunidades de desarrollo físico que incluyan coordinación ojo-mano, así como
habilidades de desarrollo motor fino y grueso.
• Proveer oportunidades de desarrollo cognitivo relacionadas con experiencias sensoriales,
• Desarrollo humano Desarrollo

m
representar al mundo con palabras e imágenes, razonamiento lógico con respecto a eventos
humano
• Enseñanza y educación concretos y razonamiento en forma lógica y realista aplicado a la vida diaria.
• Proveer actividades de desarrollo socio-emocional relacionadas con la confianza, autonomía,
• Vida en el hogar iniciativa e identidad.
• Vida en la comunidad • Interactuar con maestros o estudiantes.

eli
• Empleo • Participar en decisiones educativas o de entrenamiento.
• Aprender estrategias de solución de problemas.
• Salud y seguridad • Utilizar tecnología para el aprendizaje.
Enseñanza
• Conductual • Tener acceso a actividades de enseñanza y entrenamiento.
y educación • Lograr un aprendizaje académico funcional.
• Social • Aprender cuestiones de salud y bienestar físico.
• Protección y defensa

pr
• Aprender y utilizar habilidades de autodeterminación.
• Recibir servicios de transición a diferentes etapas de la vida.

La siguiente tabla muestra las áreas de apoyo y • Utilizar el baño.

• Lavado de la ropa.
algunas de sus actividades representativas. • Preparación de alimentos y comida.
Actividades del hogar • Cuidado y limpieza del hogar.
y vida diaria • Vestido.
n • Aseo personal y cuidado de la higiene personal.
• Utilizar enseres en casa y tecnología.
• Participar en actividades recreativas en casa.
ió
rs
Ve

6
Ruth Luckasson et al., pp. 157-159.
16

ar
Actividades representativas en las diferentes áreas de apoyo Al realizar un programa educativo para una

Área de apoyo Actividades representativas
• Aprender determinadas habilidades o conductas.
• Aprender a tomar decisiones en forma adecuada.
• Tener acceso y obtener apoyos emocionales.
• Tener acceso a servicios de abuso de sustancias.
in
persona con discapacidad intelectual (de
cualquier edad) es importante iniciarlo con
una evaluación de los niveles o intensidad
de los apoyos que requiere en cada área de

m
• Tomar decisiones y tomar iniciativa.
Conducta • Incorporar preferencias personales a las actividades diarias.
la conducta adaptativa.
• Mantener conductas sociales adecuadas en público.
• Aprender o utilizar estrategias de autorregulación.
• Controlar el enojo y la agresividad.

eli
• Aumentar las habilidades adaptativas y conductuales.
• Socializar con la familia.
• Participar en actividades recreativas.
• Tomar decisiones adecuadas en cuanto a la sexualidad.
• Socializar fuera de la familia.
• Tener y mantener amigos.

pr
Social • Vincularse y desvincularse de ciertas personas.
• Comunicarle a otros las necesidades personales.
• Utilizar habilidades sociales en forma adecuada.
• Involucrarse en relaciones íntimas.
• Ofrecer asistencia a otros.
• Abogar por sí mismo.
• Manejar dinero y finanzas personales.

Protección y defensa
n
• Protección de explotación.
• Ejercer derechos legales y responsabilidades.
• Obtener servicios legales.
ió
• Tomar decisiones adecuadas.
• Utilizar servicios bancarios.
rs
Ve
 17

ar
De acuerdo con la aaid, hay cuatro niveles o intensidad de los apoyos:7 Los apoyos son un universo de recursos y

in
estrategias que mejoran el funcionamiento
humano. Las necesidades de apoyo de un in-
Apoyos extensivos Apoyos intermitentes dividuo varían tanto cuantitativa (en número)
como cualitativamente (en naturaleza). Exis-

m
Son los que están presentes en la Son aquellos que la persona requiere ten cinco componentes básicos para el diseño
vida diaria de la persona de mane- por periodos breves o en situaciones de un perfil de apoyos de una persona:
ra constante pero sólo en algunos específicas, por ejemplo: al iniciar el

eli
ambientes, por ejemplo: las adapta- ciclo escolar, asistir a sus citas médi- Identificar las áreas relevantes para
ciones o adecuaciones que un niño cas, llegar a un lugar por primera vez, 1
los apoyos.
puede requerir para las actividades etcétera.
de lectoescritura o matemáticas en Identificar las actividades relevantes
el salón de clases. 2

pr
para cada área.
Apoyos permanentes
Evaluar el nivel y la intensidad
3
de los apoyos.
Apoyos limitados
Están presentes en las actividades
que en todo momento realiza la
n
Se caracterizan por darse en un persona, por ejemplo: un horario vi-
4
Diseñar un plan individualizado
de apoyos.
periodo corto y determinado, pero sual que le indica sus actividades
ió
de manera consistente. diarias. 5 Evaluar dar seguimiento.
rs

Desde esta óptica, el diseño de un perfil

de apoyos adecuado contribuirá a que la
persona con discapacidad intelectual tenga
un proyecto que eleve su calidad de vida.
Ve

7
Anteriormente Asociación Americana de Retraso Mental (aamr, por sus siglas en inglés). Adaptado de Retraso mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo,
Madrid, Alianza Editorial, 2004.
18

ar
Indicadores de una probable discapacidad intelectual

in
Retos en el aprendizaje Sí lo presenta No lo presenta
Se le dificulta seguir una serie de órdenes e instrucciones (puede lograrlo pero una
vez que ha observado a los otros niños hacerlo y posteriormente imitándolos más
que por la comprensión de lo dicho por el docente).

m
¿Cómo detectar Requiere apoyos para expresarse, sobre todo verbalmente.

Presenta dificultades al realizar actividades motoras gruesas como correr, brincar con
a un niño con un pie, mantener el equilibrio, etcétera y motoras finas como tomar el lápiz, usar las
tijeras, ensartar, entre otras.

eli
discapacidad Tiene periodos de atención muy cortos.

intelectual? Suele cansarse rápidamente, ya que las actividades de aprendizaje requieren más
esfuerzo de su parte.

Tiene dificultades para transferir y generalizar los aprendizajes, por ejemplo: puede

Como punto de partida, el docente y los
padres de fami­lia pueden identificar a un
niño que probablemen­te tenga discapacidad
intelectual porque generalmente pre­sentan
retos y un ritmo más lento para consolidar
n
los aprendizajes y seguir la dinámica del gru-
po, entre las dificultades más comunes po-
ió
demos mencionar las de la siguiente tabla:8
pr
contar fichas o dibujos pero se le dificulta usar monedas para pagar por la compra
de un objeto.
Presenta retos en la resolución de problemas.
Se le dificulta incorporar información nueva y relacionarla con los aprendizajes
adquiridos previamente.
Retos en la socialización
Cambiar de actividad o aceptar cambios en las rutinas (sobre todo algunos niños
con síndrome de Down).
Compartir o seguir el juego de sus compañeros, ya que se les dificulta comprender
y por lo tanto seguir las reglas.

Regular su conducta.
rs

Adaptarse a contextos nuevos, por ejemplo: durante los paseos y visitas escolares,
responder con conductas disruptivas como berrinches, agresiones a sí mismos o a los
demás, etcétera.
Ve

8
Tomado de la adaptación hecha en 2010 por la Secretaría de Educación Pública, del libro de María Victoria Troncoso y Mercedes del Cerro, Síndrome de Down, lectura y
escritura, Madrid, España, Editorial Masson, 1998, p. 91.

Tales indicadores son puntos de referencia
para identificar a los niños que probable-
mente tengan discapacidad intelectual, lo
cual no significa que el niño tenga todas esas
características.
n ni dificultades en otras áreas, lo
ió
rs
Ve
19
ar
Es fundamental recordar que
in
además de las características
antes mencionadas (que están
relacionadas con el área intelec-
tual) los niños con discapacidad
m
intelectual también presentan
retos en las diferentes áreas
de la conducta adaptativa: con-
eli
ceptual, social y práctica, lo cual
es fundamental para lograr un
diagnóstico certero.
Hay que tener presente que
un niño con discapacidad inte-
pr
lectual tiene características dife-
rentes a un niño con problemas
de aprendizaje.
Puede ser que un niño presente
retos en el área académica o
intelectual pero no tenga retos
cual puede significar que el niño
tiene problemas de aprendizaje
y no discapacidad intelectual.
20

ar
in
m
¿Cómo y quién Realizar un diagnóstico para determinar si
un niño tiene o no discapacidad intelectual
debe hacer un debe estar a cargo de un profesional, princi-

eli
diagnóstico palmente psicólogos educativos o terapeu-
tas especialistas en lenguaje y aprendizaje
especializado debido a que están calificados para aplicar
de discapacidad los instrumentos adecuados.
Las mejores herramientas para hacer

pr
intelectual? diagnósticos de discapacidad intelectual son
aquellos instrumentos estandarizados que
permiten conocer tanto el funcionamiento
intelectual como la conducta adaptativa y
valoración psicopedagógica. Se considera a
n un niño con discapacidad intelectual si ob-
tiene un Coeficiente Intelectual (ci) de 70
ió
a 75 o menos.
rs
Ve
 21

ar
• Establece con anticipación consecuencias • Asegúrate de tener su atención antes
concretas para cuando no se sigan de que empieces a hablar, evita dar

in
las reglas. De igual forma refuerza las instrucciones o iniciar una actividad si
conductas positivas del niño. está distraído.
• Fomenta al máximo su independencia. • Emplea un lenguaje preciso y directo.

m
• Promueve la relación con los niños de
¿Cómo apoyar su edad y recuerda que el desarrollo
a un niño con de habilidades sociales es igual de
importante que el desarrollo de
• Cuida que los mensajes emitidos sean
claros y accesibles, puedes hacerle
preguntas para cerciorarte que
comprendió el mensaje.

eli
discapacidad habilidades académicas. • Complementa la información verbal con
• Comparte los objetivos de trabajo con gestos y mímica.
intelectual? todos los miembros de la comunidad • Evita dar instrucciones que impliquen
escolar. el desarrollo de dos o más actividades
Apoyos generales para la familia, personal de

pr
a la vez.
la escuela y los diferentes ambientes de la co-
• Propicia que escuche y preste atención
munidad: Para apoyar la comunicación con los niños con
a los demás y espere su turno.
discapacidad intelectual te proporcionamos
• Trátalo de la misma forma que a todos las siguientes estrategias:9
los niños, recuerda: “Lo normal es un
trato normal”.
n • Crea un ambiente que facilite el desarrollo
• Evita sobreprotegerlo. y mo­tive la comunicación del niño.
ió
• Recuerda que las reglas son iguales para • Promueve modelos adecuados de
todos, establécelas desde un inicio de lenguaje.
manera clara y concreta, puedes apoyarte • Puede ser muy provechoso acercarse al
rs

haciendo un cartel con imágenes. niño y hacer contacto visual al hablarle

• Comprueba que el niño comprendió las para que la comunicación se logre
reglas haciéndole preguntas específicas. efectivamente.
Ve

9
Adriana Martínez Zuleta, Manual de capacitación para guías escolares de Papalote Museo del Niño. Atención a niños con necesidades educativas especiales con
discapacidad. Tesis de Licenciatura, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 2004, p. 38.
22

ar
Salón de clases

in
m
eli
El apoyo educativo más impor-
tante para los niños con disca-
pacidad intelectual es que los
aprendizajes y las actividades

pr
propuestas tengan un sentido
funcional, con una aplicación
directa e inmediata en su vida
cotidiana de acuerdo con sus
necesidades presentes y que
sean significativas para su futuro.
n
ió
rs
Ve
 23

ar
• ¿En qué tareas, temas y tipo de actividades
Para conocer cuál es el estilo de aprendizaje del niño,
demuestra más interés? y ¿en cuáles muestra

in
puedes basarte en las siguientes preguntas:10
menos interés?
• ¿En qué momento del día presta más atención?
• ¿En qué condiciones trabaja mejor: de manera
y ¿en cuál muestra menos atención?
individual, en pequeños grupos o con todo el

m
• ¿De qué manera se puede captar mejor su
grupo?
atención y cuánto tiempo puede centrarse
• ¿En qué actividades demuestra mayor interés?
en una misma actividad?
• ¿Qué campos de formación de la Educación
• ¿Qué tipo de información recibe más fácilmente?

eli
Básica se le facilitan más y cuáles se le dificultan?

Apoyos para el aprendizaje:11

pr
1 Identifica el canal de 2 Permite que use to- 5 Para ayudarlo a man-
aprendizaje del niño dos los canales sen- tener la atención,
(auditivo, visual o ci- sitivos posibles. sitúalo lejos de luga-
nestésico) y úsalo pa- res ruidosos, retira el
n
ra proveerlo de activi-
dades de aprendizaje
3 Adapta el currículo
para incrementar el
material que no esté
usando en ese mo-
con experiencias en- éxito del niño. mento, evita estímu-
ió
riquecedoras. los que propicien su
4 Enséñalo a centrar dispersión, etcétera.
su atención.
rs
Ve

10
Secretaría de Educación Pública, op. cit., p. 93.
11
Adriana Martínez Zuleta, op. cit., pp. 42-44.
24
• Involucra al niño en un proceso activo
de aprendizaje (practicar, aplicar, revisar).
• Enséñale al niño con discapacidad
intelectual estrategias para organizar
su trabajo, materiales, etcétera.
• Utiliza estrategias para la comprensión
de la lectura y la solución de problemas
matemáticos.
• Presenta las actividades de manera
que despierten su interés, haciendo
preguntas o usando un tono de voz
entusiasta.
• Enséñale con pasos más cortos.
• Promueve la relación activa con
los objetos. Evita los discursos muy
extensos.
n
ió
rs
Ve
• Divide el contenido en pequeñas
partes, de esta forma irá avanzando
in
paso a paso.
• Asocia las acciones con las palabras
correspondientes para que se produzca
m
la unión entre lo que se dice y la
experiencia.
• Al iniciar, explica de qué tema se trata
y relaciónalo con algún contenido
eli
significativo.
• En vez de una explicación larga, dale
varias cortas.
• Utiliza vocabulario de uso cotidiano.
pr
• Empieza todos los aprendizajes con la
manipulación o experimentación y el
contacto directo con los objetos.
ar
• Fija un objetivo para cada parte
y asegúrate de que se ha cubierto
cada uno antes de seguir.
• Utiliza objetos, ilustraciones y
demostraciones como apoyo, más que
explicaciones prolongadas.
• Baja un poco el ritmo de la clase y dale el
tiempo suficiente para dar las respuestas,
no presiones para que lo haga.
Enséñale “cómo”
hacer las actividades
o trabajos.

Premia cada logro que reali-
ce, así como sus esfuerzos y
dile el porqué de la felicita-
ción, por ejemplo:  “Ese pa-
pel está muy bien recortado,
¡felicidades!”.
• Haz un repaso en cada parte antes de
continuar.
• Formula preguntas que faciliten la
aplicación de lo aprendido en la vida
diaria.
• Permite que realice varias veces las
actividades.
• Las instrucciones deben ser claras y
concisas, acompañadas con un modelo
de acción si es necesario, al iniciar la tarea,
n
guiándole la mano, actuando, etcétera.
• Adapta las actividades a su nivel de
ió
desempeño.
• Cuando des instrucciones, trata de
simplificarlas para hacerlas lo más
accesibles posible, di exactamente qué
rs
quieres que haga, así como los pasos
para realizar la tarea.
Ve
• Las actividades deben ser sistemáticas,
llevar un orden y estar secuenciadas de
in
menor a mayor grado de dificultad.
• Da una indicación a la vez.
• Bríndale tiempo necesario para realizar
m
las actividades.
• Intenta que realice las actividades
exitosamente, en muchas ocasiones,
los errores o fallas pueden causar su
eli
inseguridad y desinterés, si ves que tiene
alguna dificultad, apóyalo.
• Toma como punto de partida
experiencias previas de contextos
pr
concretos y conocidos por él o ella.
• Permite que se involucre en todas la
actividades.
• Ayúdalo sólo cuando sea necesario,
fomenta el trabajo libre.
• Organiza actividades en pequeños
grupos y asigna roles a cada niño para
que le sea más fácil involucrarse en la
actividad.
• Trata de dividirle la tarea en varios
pasos.
• Mantén comunicación constante con su
padre, madre o familiares a cargo.
25
ar
• Dale indicaciones sencillas con frases
completas y gramaticalmente correctas.
• Fomenta el respeto por el trabajo y los
materiales de los demás, por ejemplo:
“Estas son tus tijeras y tu pegamento” .
• Utiliza materiales concretos y que sean
significativos para su vida diaria.
• Organiza los materiales y muestra
el orden del mobiliario.
• Interactúa constantemente con él.
• Implementa actividades diversificadas
y con diseño universal.
En caso que llegue a equi-
vocarse, da una retroali-
mentación positiva, evita
decirle: “Está mal”. Mejor
utiliza otras frases como
“¿No crees que sería mejor
o más fácil si los haces de
esta forma?”.
26
Sensibilizar a sus
compañeros
El que un niño con discapacidad intelectual
asista a la escuela debe verse como una
oportunidad para su desarrollo, así como
para el crecimiento y la formación en valores
de toda la comunidad escolar.
Al crear en la escuela una cultura de la
inclusión se debe fomentar cotidianamen-
te la comprensión en los niños de que hay
actividades que a su compañero con disca-
pr
pacidad intelectual se le dificulta realizar y
requiere del apoyo de todos.
Actividades
A continuación te damos sugerencias de
actividades para realizar de manera grupal y
así fomentar en los niños valores y actitudes
de respeto y ayuda mutua.
n 5. Cerrar la actividad explicando que (nombre del niño con
ió
rs
Ve
ar
Dar apoyo
in
Objetivo
Identificar la importancia de los apoyos a los niños con discapacidad
intelectual y las formas en que pueden hacerlo.
Tiempo
40 minutos.
m
requerido
Hojas con laberintos o ejercicios de discriminación visual (es
Material importante que representen una tarea con un alto grado de
dificultad, que no sean fáciles), lápices y reloj.
de apoyo Es importante que el niño con discapacidad intelectual no esté
eli
presente al realizar esta actividad.
1. Explicar que esta actividad es para que aprendamos qué siente
Inicio un compañero al que le cuesta más trabajo aprender.
2. Repartir las hojas de trabajo, explicar qué tienen que hacer y dar
poco tiempo para realizar la actividad.
Desarrollo 3. Mientras los niños llevan a cabo la actividad es importante
que el docente los presione, los compare con otro grupo,
apresurándolos, etcétera.
4. Una vez que termine el tiempo, recoger las hojas de trabajo y
sentar a los niños en círculo para platicar su experiencia.
discapacidad intelectual) tiene discapacidad intelectual y le cuesta
Cierre más trabajo aprender y en ocasiones, puede sentirse como ellos
en la actividad que acaban de realizar.
6. Pedir que piensen algunas formas de apoyar al compañero con
discapacidad intelectual en el recreo, en el salón, en clase de
educación física, etcétera.
 27

ar
Todos tenemos talentos y dificultades
Para compartir con los niños

in
Objetivo Reconocer que todas las personas tenemos talentos y dificultades.

Tiempo Te sugerimos los siguientes libros que

45 minutos.
requerido servirán de apoyo para la in­clusión de

m
niños con discapacidad intelectual:
Material
de apoyo
Plastilina, hojas blancas, lápices de colores o crayones, pinturas de agua, una cartulina. • Burr, Claudia y Ana Piñó, Empatados,
Ediciones Tecolote, México, 2005
1. Preguntar a los niños si saben qué es un talento y qué es una dificultad. (Soy igual a ti, pero diferente).

eli
Inicio 2. Explicar qué es un talento y una dificultad de forma clara y sencilla y mencionar que todas
las personas tenemos talentos y dificultades. • Carrier, Isabelle, El cazo de Lorenzo,
Editorial Juventud, 2011.
3. Cada niño tendrá que representar mediante una figura de plastilina o dibujo uno de sus
talentos y una de sus dificultades.
• Parr, Todd, Está bien ser diferente.
4. Una vez que hayan terminado, sentarlos en círculo y pedirles que muestren y expliquen sus Editorial Serres, España, 2005.

pr
Actividades

Desarrollo figuras o dibujos.

5. El docente los ayudará para que entre ellos relacionen sus talentos y dificultades, por
ejemplo “Miguel dijo que tiene talento para dibujar, por lo que puede ayudar a Lupita quien
dijo se le dificulta hacer dibujos o colorear”.

6. Resaltar la importancia de que todos reconozcamos nuestros talentos y dificultades para

Cierre
n
apoyarnos y aprender de los demás.
7. Usar la pintura de agua, para que plasmen sus manos en una cartulina y recuerden la
importancia de “echarse la mano” (apoyarse) unos a otros. En caso de niños de secundaria,
cada alumno puede crear una frase.
ió
rs
Ve
28
• Anima a tu hijo a ser independiente,
por ejemplo: ayúdalo a aprender las
in
destrezas para el cuidado diario tales
como vestirse, comer solo, usar el baño,
etcétera.
m
Consejos útiles • Averigua cuáles son las destrezas que
está aprendiendo tu niño en la escuela.
para la familia Busca maneras de aplicarlas en casa, por
ejemplo: si el docente está repasando una
eli
de un niño con lección sobre el dinero, lleva a tu hijo al
discapacidad mercado o a una tienda que te quede
cerca y ayúdale a contar el dinero para
intelectual pagar la cuenta y a contar el cambio.
pr
• Busca oportunidades dentro de tu
comunidad para realizar actividades
sociales tales como grupos
Para dar por escrito comunitarios, actividades en el centro
a las familias de recreo y deportes, esto ayudará a tu
n niño a desarrollar destrezas sociales y
divertirse.
ió
• Habla con otros padres cuyos niños
tienen una discapacidad intelectual,
los padres pueden compartir apoyo
emocional y consejos prácticos.
rs
• Pregunta cómo puedes apoyar en casa
el aprendizaje escolar de tu niño.
Ve
ar
• Reúnete con la escuela y desarrollen
un plan educacional para tratar las
necesidades de tu niño. Mantente en
contacto con el docente. Ofrécele
apoyo.
• Aprende más sobre la discapacidad
intelectual. Mientras más información
tengas más puedes ayudar te
a ti mismo y a tu hijo. Busca
organizaciones que puedan brindar te
recursos e información opor tuna
y confiable.
• Dale tareas a tu hijo, ten en mente su
edad, su capacidad para mantenerse
atento y sus habilidades. Divide
las tareas en pasos pequeños, por
ejemplo: si la tarea es poner la mesa,
pídele primero que saque la cantidad
apropiada de servilletas o platos,
después pide que ponga una servilleta
en el lugar de cada miembro de la
familia en la mesa, haz lo mismo con
los platos uno por uno. Explica y
demuestra lo que debe hacer paso
a paso hasta que termine el trabajo
y bríndale los apoyos necesarios.

Terapia ocupacional
in
Si presentan retos para realizar activi-
dades de la vida diaria como vestirse,
comer, o en el de­sarrollo de habilidades
motrices finas.
m
¿Qué servicios
Terapia de lenguaje
de apoyo Para lograr la expresión ya sea oral o median-
eli
especializado te un sistema alternativo de comunicación
(por ejemplo un tablero de comunicación) y
requiere un niño para estimular la comprensión del lenguaje
con discapacidad como la expresión.
pr
intelectual? Terapia de aprendizaje
Para dar al niño herramientas que le permi-
Los niños con discapacidad intelectual re- tan generalizar los aprendizajes, desarrollar
querirán de apoyos especializados de acuer- habilidades cognitivas, incrementar sus lap-
do con los retos personales que presenten, sos de atención, etcétera.
los más comunes son:
n Los objetivos terapéuticos deben te-
Terapia familiar
ió
Terapia de neurodesarrollo o terapia física Para apoyar a los familiares, principalmente
Si presentan retos motores gruesos, los ni- a los más cercanos al niño, en el manejo
ños más pequeños requieren de estas te- de sus emociones, así como en el de retos
rs
rapias para estimular el gateo o la marcha y dificultades que se presenten, orientarlos
y los preescolares para desarrollar habilida- en el manejo de los retos conductuales (si
des de equilibrio, control postural, etcétera. el niño los presenta).
Ve
29
ar
Terapia emocional
Para ayudar a la persona con discapacidad in-
telectual a conocer, reconocer y saber cómo
manejar sus emociones, así como enfrentar
los retos que se le presentan día con día y
que pueden causarle ansiedad o frustración.
Las terapias son relevantes para apoyar a
los niños en las áreas que presentan mayores
retos, pero lo más importante es que haya
una vinculación entre los servicios de apoyo
externos (terapias), el personal de la escue-
la y la familia para que el experto (terapeu-
ta) brinde estrategias de trabajo específicas
y acordes con las necesidades del niño en
los diferentes contextos (principalmente
casa y escuela) y de esta forma, tenga mayo-
res logros al compartir objetivos y estrate-
gias de trabajo.
ner un enfoque funcional, ya que al co­
nectarse y relacionarse directamente con
la vida cotidiana del niño, los aprendizajes
serán prácticos y significativos.
30

ar
in
m
Para saber más

eli
Cardona Echaury, Angélica y Lourdes Arámbula, Estrategias de atención para las diferentes
discapacidades. Manual para padres y maestros, Trillas, México, 2011.
Garrido Landívar, Jesús, Adaptaciones curriculares. Guía para los profesores tutores de Edu-
cación primaria y educación especial, Ciencias de la Educación Preescolar y Especial,

pr
(cepe), Madrid, 2009.

Fuentes electrónicas

Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (aaidd)

n
<www.aaidd.org/>
Confederación Mexicana de Organizaciones en Favor de las Personas con Discapacidad
ió
Intelectual, A. C. (Confe)
<www.confe.org/>
Down España
rs

<www.sindromedown.net>
Ve
 31

ar
Bibliografía

in
m
Asociación Americana de Retraso Mental, Retraso mental. Definición, clasificación y sistemas
de apoyo, Madrid, Alianza Editorial, 2004.

eli
Luckasson, Ruth et al., Definition, classification, and systems of supports, American Association
on Mental Retardation, Washington, D. C., Estados Unidos, 2002.
Martínez Zuleta, Adriana, Manual de capacitación para guías escolares de Papalote Museo
del Niño. Atención a niños con necesidades educativas especiales con discapacidad. Tesis de
Licenciatura, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 2004.

pr
Fuentes electrónicas

Secretaría de Educación Pública, Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con
discapacidad en escuelas que participan en el pec, México, 2010. Consultado en
n<http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/2Academicos/ Guia_Inclu-
sion_PEC.pdf>
ió
Verdugo, Miguel Ángel y Robert Shalock, “Últimos avances en el enfoque y concepción
de las personas con discapacidad intelectual”, Siglo Cero, Revista Española sobre Disca-
pacidad Intelectual, vol. 41, núm. 236, 2010, pp. 7-21. Consultado en <http://sid.usal.es/
rs

idocs/F8/ART 886 /236- %20Verdugo.pdf>

Ve
 C
Ve
O
rs
ió L
n
O F
pr
Ó N

eli
m
in
ar