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ar
DISCAPACIDAD
múltiple y sordoceguera

in
Material de apoyo para el docente

m
eli
pr
n
ió
rs
Ve

Diversidad en el aula. Inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes
2

ar
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T O R I O

eli
D I R E C
I E N T E
PEN pr D
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Discapacidad múltiple
y sordoceguera

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Material de apoyo para el docente
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GA

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L

eli
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 5

ar
ÍNDICE

in
m
Presentación.............................................................................................................................................................................................7
Introducción..............................................................................................................................................................................................9

eli
¿Qué es la discapacidad múltiple?.............................................................................................................................................11
¿Cómo detectar a un niño con discapacidad múltiple?.................................................................................................12
¿Cómo y quién debe hacer un diagnóstico especializado de discapacidad múltiple?.................................13

pr
¿Cómo apoyar a un niño con discapacidad múltiple?....................................................................................................19
Consejos útiles para la familia de un niño con discapacidad múltiple..................................................................20
¿Qué servicios de apoyo especializado requiere un niño con discapacidad múltiple?...............................21
¿Qué es la sordoceguera?..............................................................................................................................................................22
n
¿Cómo detectar a un niño con sordoceguera?.................................................................................................................23
¿Cómo y quién debe hacer un diagnóstico especializado de sordoceguera?..................................................24
ió
¿Cómo apoyar a un niño con sordoceguera?.....................................................................................................................26
Consejos útiles para la familia de un niño con sordoceguera..................................................................................29
¿Qué servicios de apoyo especializado requiere un niño con sordoceguera?................................................29
rs

Para saber más.....................................................................................................................................................................................30

Bibliografía...............................................................................................................................................................................................31
Ve
 ar
in
m
eli
pr
Agradecemos la participación del Programa del Fortalecimiento
n de la Educación Especial* y la Integración Educativa
para la elaboración de este libro.
ió
rs
Ve

* El Programa del Fortalecimiento de la Educación Especial dejó de existir en 2014, cuando se creó el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa.
 7

ar
PRESENTACIÓN

in
m
“Llegó a mi aula un alumno con discapacidad, ¿ahora qué hago?”;  “Esta alumna con aptitudes so-

eli
bresalientes requiere de cosas distintas, pero creo que no soy la persona indicada”;  “Yo no estudié
para atender a los niños diferentes”;  “Tengo voluntad de hacerlo, pero ¿cómo?,  ¿qué apoyos ne-
cesitan?”;  “¿Qué les digo a los demás alumnos?”;  “¿Cómo tratar a sus padres?”;  “¿Tendrá que tener
toda mi atención?”;  “¿Bajará el rendimiento académico de los demás alumnos?”;  “¿Cómo puedo
comunicarme con ella?”;  “¿Por qué este niño no deja de hacer tantas preguntas?”.

pr
Cada día son más comunes las inquietudes, las preguntas o las dudas relacionadas con la aten-
ción educativa de los alumnos con discapacidad o alumnos con aptitudes sobresalientes en las
escuelas de educación básica. Lo anterior significa que se está dando una evolución en la inclusión
de dichos alumnos, lo cual representa un gran reto al que los docentes se enfrentan día con día.
En la actualidad, cada vez son más los maestros convencidos de hacer cumplir el derecho de
n
todos los niños a recibir una educación de calidad y con equidad.
La transición de la educación especial, como se ha concebido, hacia una educación inclusiva
ió
desde el enfoque de derechos, conlleva trabajar en las aulas, pensar de manera distinta la diver-
sidad, valorar la diferencia como una riqueza y dejar de percibirla como un problema o una limi-
tante. Implica un mayor compromiso con nuestra labor docente y con la responsabilidad de ser
rs

facilitadores del aprendizaje de cada uno de los alumnos que se encuentran en nuestros grupos.
Exige estar al día para tener la capacidad de brindar una respuesta diferenciada a las necesidades,
capacidades y características de todos los alumnos.
Ve
8

ar
La relevancia de este tema está plasmada en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 en su

in
objetivo 3.2, “Garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo”, de manera específica
en la estrategia 3.2.1, que indica “Ampliar las oportunidades de acceso a la educación en todas las
regiones y sectores de la población”. En este marco, el Programa Sectorial de Educación 2013-
2018 establece en su objetivo 3, la necesidad de “Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad

m
educativa entre todos los grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa”,
y de manera específica en la estrategia 3.5, dicta “Impulsar nuevas formas y espacios de atención
educativa para la inclusión de las personas con discapacidad y aptitudes sobresalientes en todos

eli
los niveles educativos”.
En este sentido, la Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección General de
Desarrollo Curricular y desde el área de Educación Especial, ha elaborado la serie Diversidad en el
aula: inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes, como parte de
una política pública dirigida a la atención de esta población, y comprometida con el desarrollo de una

pr
educación de calidad, que favorezca y facilite el ejercicio pleno del derecho humano a la educación.
El propósito de la serie es ofrecer a los docentes una herramienta que les permita conocer
las características generales de las discapacidades, las aptitudes sobresalientes y otras condiciones,
para facilitar la implementación de estrategias que favorezcan la atención educativa de cada uno
de estos grupos.
n
La serie consta de nueve libros, cada uno está dirigido a atender necesidades específicas del
alumnado en su proceso de inclusión, mismas a las que se pueden enfrentar los docentes. La te-
ió
mática de los libros es variada, y va desde un enfoque conceptual hasta la sugerencia de estrategias
para realizar la transición hacia una educación inclusiva.
Maestros, los invitamos a que se apropien del contenido de esta serie, pensada en ustedes,
rs

para que día con día puedan hacer la diferencia en la vida de todos sus alumnos. Dar respuesta a
la diversidad que hay en nuestras aulas, sigue siendo nuestro reto y nuestro compromiso.
Ve
 9

ar
INTRODUCCIÓN

in
m
Es labor de la Secretaría de Educación Pública (sep) velar por que todos los niños y los jóvenes

eli
ejerzan su pleno derecho a la educación; que sea de calidad y acorde con sus necesidades; que
logren aprendizajes significativos y desarrollen competencias para la vida de manera equitativa.
Para ofrecer una educación de calidad a todos los alumnos, es necesario conocer sus caracterís-
ticas específicas y con base en sus necesidades, ofrecer diversos apoyos que puedan favorecer su

pr
aprendizaje y participación dentro de los centros educativos. La sep reconoce estas necesidades
y ofrece herramientas a los docentes para brindar una atención educativa de calidad a los alum-
nos con discapacidad y a los alumnos con aptitudes sobresalientes.
Con el propósito de ofrecer dichas herramientas a los maestros, la sep y la organización Save
the Children en México unieron esfuerzos, de manera que la Secretaría estuviera en posibilida-
n
des de retomar el Manual para la inclusión de niños y niñas con discapacidad y sus familias de cen-
tros comunitarios publicado por dicha organización, para utilizarlo como insumo y elaborar la serie
ió
“Diversidad en el aula: inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes so-
bresalientes”, a fin de brindar a los docentes frente a grupo de educación básica, información
sobre la atención a la diversidad desde un enfoque inclusivo.
En este sentido, la serie busca promover en los docentes y alumnos, valores de respeto a la
rs

diversidad y equidad, reconociendo el derecho humano de todos los alumnos a recibir educa-
ción de calidad y a no ser discriminados por ninguna condición.
Ve
10

ar
El presente libro corresponde al número cinco de la serie, ofrece una visión global de la disca-

in
pacidad múltiple y sordoceguera. Explica las posibles causas de estas discapacidades, además de las
distinciones entre ambas. Asimismo, cuenta una breve descripción de los especialistas que atienden
a estos alumnos y el tipo de estudios que les pueden hacer para obtener un diagnóstico preciso.
Además, proporciona sugerencias para el proceso de inclusión, así como actividades de sensibiliza-

m
ción para el resto del grupo.
De igual manera, busca ser un apoyo para que los alumnos con discapacidad múltiple y sordoce-
guera puedan desarrollar al máximo sus capacidades y que las escuelas y sus docentes co­miencen

eli
a implementar estrategias universales que contribuyan a disminuir las barreras para el aprendizaje y
la participación de todos los alumnos. Es decir, llevar a cabo acciones que permitan al alumno con
discapacidad múltiple y sordoceguera acceder al Plan y los Programas de Estudio de Educación Bá-
sica de la SEP, aprender, desarrollar habilidades y participar en cada una de las actividades, mediante
herramientas y métodos adecuados a sus necesidades, además de los uti­lizados para el resto de los

pr
alumnos. Estas acciones permitirán, a todos los alumnos con discapacidad múltiple y sordoceguera
ejercer su derecho a la educación con equidad y generarán un ambiente respetuoso que permee
en una sociedad incluyente, abierta y democrática.
n
ió
rs
Ve
 11

ar
La discapacidad múltiple es la presencia de

in
dos o más discapacidades: sensorial, física, in-
telectual y mental con necesidades de apo-
yos generalizados, en diferentes áreas de las
habilidades adaptativas y del desarrollo. Por

m
¿Qué es la ejemplo: personas que presentan a la vez
discapacidad intelectual y discapacidad mo-
discapacidad triz, o bien, con hipoacusia y discapacidad

eli
múltiple? motriz.
Las personas con discapacidad múltiple
encierran a aquellas que tengan deficiencias
motrices, intelectuales y sensoriales per-
manentes que, al interactuar con diversas

pr
barreras, puedan impedir su participación
plena y efectiva en la sociedad en igualdad
n de condiciones con las demás.

Recuerda

No es enfermo, ni Es niño, joven o

ió
está malito. persona con disca-
pacidad múltiple.
rs
Ve
12

ar
Médico general

in
En las revisiones generales el médico pue-
de detectar anomalías en el desarrollo y
canalizar a los especialistas correspon-
dientes.

m
¿Cómo detectar ¿Cómo y quién
Pediatra
a un niño con debe hacer un

eli
discapacidad diagnóstico 1 Prueba apgar
En el nacimiento se realiza el test de
MÚLTIPLE? especializado apgar, que es un examen clínico,
de discapacidad empleado útilmente en ginecobste-
tricia y en la recepción pediátrica,

Primordialmente para identificar si una per-
sona tiene discapacidad múltiple es nece-
sario que ésta tenga dos discapacidades o
más, y también que los apoyos necesarios
para su participación en cualquier actividad
n
sean significativos, dado que, la persona con
discapacidad múltiple no puede valerse por
ió
sí misma en lo físico y en lo intelectual, en
la mayoría de los ambientes en los que se
desarrolla.
rs
pr
MÚLTIPLE?
La discapacidad múltiple se caracteriza
por tener tantas combinaciones de con-
diciones de discapacidad como personas
que las presentan, por ello es que en el
diagnóstico pueden participar cuantos es-
pecialistas se requieran. A continuación se
mencionan algunos especialistas y sus for-
donde el médico clínico pediatra,
neonatologo o “matrona” cer tifi-
cada realizan una prueba medida
en tres estándares sobre el recién
nacido para obtener una primera
valoración simple (macroscópica) y
clínica sobre el estado general del
bebé después del par to. El recién
nacido es evaluado de acuerdo con
los siguientes cinco parámetros fi-

mas de diagnóstico. sioanatómicos simples:

Ve

• Frecuencia cardiaca
• Esfuerzo respiratorio
• Tono muscular
• Reflejos
• Coloración de la piel
A cada parámetro se le asigna una
puntuación entre 0 y 2, sumando las
cinco puntuaciones se obtiene el re-
sultado del test.
El test se realiza al minuto, a los cin-
co minutos y, en ocasiones, a los 10
minutos de nacer. La puntuación al
primer minuto evalúa el nivel de to-
lerancia del recién nacido al proceso
del nacimiento y su posible sufrimien-
to, mientras que la puntuación ob-
tenida a los cinco minutos evalúa el
n
nivel de adaptabilidad del recién na-
cido al ambiente y su capacidad de
ió
recuperación. Un recién nacido con
una puntuación más baja al primer
rs
Ve
minuto que al quinto, obtiene resul­
in
tados normales y no implica anorma-
lidad en su evolución.
Se han propuesto numerosas clasifica-
m
ciones para el recién nacido, tomando
en cuenta el peso de nacimiento (pn),
la edad gestacional (eg) y el grado de
eli
crecimiento intrauterino (ciu), lo que ha
permitido identi­ficar grupos de neonatos
con diferentes riesgos específicos de en-
fermedad, muerte y eventuales secuelas,
también a establecer el tratamiento ade-
pr
cuado en forma oportuna y a determinar
los recursos adicionales que se deben
considerar. Está demostrado que el riesgo
de presentar mortalidad neonatal se rela-
ciona de manera estrecha con el peso de
nacimiento y la edad gestacional. Las des-
viaciones que se producen a partir de un
rango de normalidad conducirán irreme-
diablemente a problemas de salud.
13
ar
2 Métodos pediátricos
Al nacer, el examen físico del recién
nacido apor ta elementos que per-
miten estimar su eg, tanto por sus
características somáticas como neu-
rológicas. Existen distintos métodos
para evaluar la edad gestacional
pero todos usan como criterio el
crecimiento y la madurez indicados
por los signos físicos y neuromus-
culares, asignando una calificación a
cada una de ellas.
En el examen neurológico se
evalúan los reflejos que se descri-
ben en la siguiente página.
14
Postura de reposo
Se evalúa la posición natural que adopta
el RN al estar en decúbito supino. A las
28 semanas presenta extensión total y
todos los segmentos corporales están
en contacto con la superficie donde se
realiza el examen. La cabeza aparece ro-
tada hacia un lado, sin que provoque el
reflejo tónico cervical, que recién apare-
ce a las 32 semanas de gestación. El tono
muscular está muy disminuido en el pre-
maturo extremo y va aumentando con
el progreso de la EG; madura en sentido
caudal-cefálico, incrementando primero
en las extremidades inferiores, las cua-
les aparecen en parte flexionadas. En el
RN de 34 semanas, en posición decúbito
n
supino, se observa postura de rana pre-
sentando sus extremidades superiores
ió
flexionadas, y descansando a ambos lados
de la cabeza; las extremidades inferiores
se encuentran en flexo-abducción y apo-
yan su cara externa sobre la superficie
rs
de apoyo.
Ve
Posición decúbito supino
(decúbito dorsal)
1. Posición corporal
acostado boca arriba.
m
2. Cuello en posición
neutra.
3. Miembros superiores
eli
extendidos pegados al
tronco y con las palmas
de las manos hacia abajo.
4. Extremidades inferiores
pr
extendidas con pies en
flexión neutra.
Reflejo tónico cervical
(del cuello)
Se presenta cuando el infante
voltea su cabeza hacia un lado;
la pierna y el brazo de ese mis-
mo lado automáticamente se
extienden.
ar
Retroceso de los brazos
in
Se efectúa con el recién nacido en posi-
ción supina; se flexionan por completo
ambos codos durante cinco segundos,
luego se extienden los brazos a los la-
dos por dos segundos y se liberan. En
el recién nacido de término, los codos
forman un ángulo de 90° y regresan rá-
pido a la flexión; si nacen antes de las 37
semanas, presentan un retroceso más
lento y un ángulo menor. La respuesta
debe ser de ambos lados.
Neurólogo
Un examen neurológico evalúa las habilidades
motoras y sensoriales, el funcionamiento de
uno o más nervios craneanos, audición y habla,
visión, coordinación y equilibrio, estado mental
y cambios en el ánimo, y la conducta, entre
otras. Se utilizan artículos como un diapasón,
linterna, martillo para reflejos, oftalmoscopio
y agujas para ayudar a diagnosticar tumores
cerebrales, infecciones como la encefalitis y la

meningitis, la enfermedad de Huntington, la
esclerosis lateral amiotrófica y la epilepsia.
Algunas de estas requieren de los servicios
de un especialista para realizarlas y analizar
los resultados.
A continuación se describen algunas
pruebas que se emplean para diagnóstico
(Instituto Nacional de Trastornos Neuroló-
gicos y Accidentes Cardiovasculares):
1 Las radiografías del tórax y el cráneo
Parte de un estudio neurológico. Las
radiografías pueden usarse para ob-
servar cualquier parte del cuerpo,
como una articu­lación o sistema im-
portante de órganos.
2 La angiografía
n
Es una prueba usada para detectar
bloqueos de las arterias o venas. Una
ió
angiografía cerebral puede detectar el
grado de estrechamiento u obstruc-
ción de una arteria o vaso sanguíneo
rs
en el cerebro, la cabeza o el cuello. Se
usa para diagnosticar accidentes cere-
Ve
brovasculares y para determinar la ubi-
in
cación y el tamaño de un tumor cere-
bral, aneurisma o malformación vascular.
3 La biopsia
m
Involucra la extirpación y el exa­men
de un pequeño trozo de tejido del
cuerpo. Las biopsias de músculo y
eli
nervio se usan para diagnosticar tras-
tornos neuromusculares y también
pueden revelar si una persona es porta-
dora de un gen anormal que pueda
transmitirse a los niños. Se extirpa
pr
una pequeña muestra de músculo y
nervio bajo anestesia local y se estu-
dia bajo el microscopio.
4 Las ecografías cerebrales
Son técnicas para obtener imágenes
usadas en el diagnóstico de tumo-
res, malformaciones de vasos san-
guíneos o hemorragias cerebrales.
También se usan para estudiar la fun-
ción de un órgano, una lesión o una
enfermedad del tejido o el músculo.
15
ar
5 El análisis de líquido cefalorraquídeo
Involucra la extracción de una peque-
ña cantidad de líquido que protege el
cerebro y la médula espinal. El líquido
se examina para detectar un sangra-
do o hemo­rragia cerebral, diagnosticar
una infección cerebral o de la médu-
la espinal, identificar algunos casos de
esclerosis múltiple y otras afecciones
neurológicas, así como para medir la
presión intracraneana.
6
La tomografía computarizada
También conocida como tc, es un
proceso indoloro y no invasivo usado
para producir imágenes rápidas y bidi-
mensionales claras de órganos, huesos
y tejidos. La prueba tc neurológica se
usa para estudiar el cerebro y la mé-
dula. Puede detectar irregularidades
óseas y vasculares, ciertos tumores y
quistes cerebrales, discos herniados,
epilepsia, encefalitis, estenosis espinal
(estrechamiento del canal espinal), un
coágulo sanguíneo o sangrado intra-
16
craneal en pacientes con accidente
cerebrovascular, daño cerebral de una
lesión craneana u otros trastornos.
7 La ecografía tc resaltada
con contraste ultratecal
Para detectar problemas en la co-
lumna y las raíces nerviosas espinales.
Comúnmente esta prueba se realiza
en un centro para imágenes. Luego
de la aplicación de un anestésico tó-
pico, el médico extrae una pequeña
muestra de líquido cefalorraquídeo
por medio de una punción lumbar.
La muestra se mezcla con un colo-
rante de contraste y se inyecta en el
saco espinal ubicado en la base de
la columna lumbar. Luego se le pide
n
al paciente que se mueva a una po-
sición que permita que el líquido de
ió
rs
Ve
contraste viaje al área a estudiarse. El
in
colorante permite que el canal espi-
nal y las raíces nerviosas se vean con
más claridad en una tc. La prueba
lleva hasta una hora en completarse.
m
8 La electromiografía, o emg
Se usa para diagnosticar disfunciones
eli
musculares y nerviosas, además de en-
fermedades de la médula espinal. Regis-
tra la actividad eléctrica cerebral y de la
médula espinal hasta una raíz nerviosa
periférica (encontrada en los brazos y
pr
piernas) que controla los músculos du-
rante la contracción y en reposo.
9 Los potenciales evocados
10
(También llamados respuesta evo-
cada) miden las señales eléctricas al
cerebro generadas por la audición,
ar
el tacto o la vista. Estas pruebas se
usan para evaluar los problemas
nerviosos sensoriales y confirmar
afecciones neurológicas como la es-
clerosis múltiple, tumores cerebra-
les, neuromas acústicos (pequeños
tumores del oído interno) y lesio-
nes de la médula espinal. Los po-
tenciales evocados también se usan
para examinar la vista y la audi-
ción (especialmente en los bebés y
niños pequeños), monitorizar la ac-
tividad ce­rebral entre los pacientes
con coma y con­firmar la muer te
cerebral.
Las imágenes por resonancia
magnética (irm)
Usan radioondas generadas por com-
putadora y un campo magnético

poderoso para producir imágenes
detalladas de estructuras del cuer-
po como tejidos, órganos, huesos y
nervios. Los usos neurológicos com-
prenden el diagnóstico de tumores
cerebrales y de la médula espinal,
12
enfermedades oculares, inflamación,
infección e irregularidades vasculares
que pueden llevar al accidente cere-
brovascular. Las irm también pueden
detectar y monitorizar trastornos de-
generativos como la esclerosis múl-
tiple, así como documentar lesiones
pr
cerebrales debidas a un trauma.
11 La mielografía
Involucra la inyección de un colo-
rante de contraste con base acuosa
n
u oleosa dentro del canal espinal
para resaltar la imagen radiográfica
ió
rs
Ve
ar
de la columna. Se usan para diag-
in
nosticar lesiones nerviosas espina-
les, discos herniados, fracturas, y tu-
mores espinales.
13
m
La tomografía con emisión
de positrones (pet)
Proporciona imágenes bidimensio-
eli
nales y tridimensionales de la activi-
dad cerebral midiendo los isótopos
radioactivos que se inyectan dentro
del torrente sanguíneo. Las tomo-
grafías pet cerebrales se usan para
detectar o resaltar tumores y tejidos
enfermos, medir el me­ta­bolismo ce-
lular y tisular, mostrar el flu­jo sanguí-
neo, evaluar a los pacientes con tras-
tornos convulsivos que no respon-
den a la te­rapia médica y pacientes
con ciertos trastor­nos de la memo-
17
ria, y determinar cambios cerebrales
luego de lesiones o abuso de drogas,
entre otros.
El polisomnograma
Mide la actividad corporal y cere-
bral durante el sueño. Se realiza en
un centro del sueño en una o varias
noches. Los electrodos se pegan o se
colocan con cinta al cuero cabelludo,
los párpados o el mentón del pacien-
te. Durante la noche y durante los
diversos ciclos de despertar y sueño,
los electrodos registran ondas cere-
brales, movimientos oculares, respi-
ración, actividad muscular esqueléti-
ca y de las piernas, presión arterial
y frecuencia cardíaca. El paciente
puede grabarse en video para notar
los movimientos durante el sueño.
18
Luego los resultados se usan para
identificar patrones característicos
de trastornos del sueño, incluido el
síndrome de las piernas inquietas,
el trastorno del movimiento periódi-
co de las extremidades, insomnio, y
trastornos respiratorios como la ap-
nea obstructiva del sueño.
14 Las imágenes ultrasónicas
También llamadas ultrasonido o so-
nografía, usan ondas sonoras de alta
frecuencia para obtener imágenes
dentro del cuerpo. La neurosono-
grafía (ultrasonido del cerebro y
la columna espinal) analiza el flujo
sanguíneo cerebral y puede diag-
nosticar accidentes cerebrovascula-
n
res, tumores cerebrales, hidrocefalia
ió
rs
Ve
ar
(acumulación de líquido cefalorra-
in
quídeo en el cerebro) y problemas
vasculares. También puede identifi-
car o descartar procesos inflamato-
rios que causan dolor.
m
Psiquiatra
Aplicación de pruebas psicológicas, así
eli
como estudios en conjunto con otras es-
pecialidades.
Genetista
Los estudios genéticos postnatales se reali-
pr
zan a partir de células somáticas provenien-
tes de mucosa yugal, biopsias o cultivos de
sangre o médula. Las sondas para estudios
de citogenética molecular pueden variar de
un amplio rango según las necesidades del
diagnóstico.

¿Cómo apoyar
a un niño con
discapacidad
MÚLTIPLE?
Sugerencias generales
• Promueve su participación en
actividades de la comunidad.
• Favorece el desarrollo de un sistema
n
de comunicación, en especial cuando
la expresión verbal por alguna razón
ió
no es posible.
• Enseña de manera sistematizada el
cuidado de sí mismo y hábitos de higiene.
rs
• Establece una buena relación con la
escuela y los docentes, para trabajar
de manera colaborativa.
Ve
19
ar
Salón de clases • Poner atención a la enseñanza de
in
habilidades de convivencia social.
• Facilitar los medios físicos y sociales
para que el niño pueda participar en
la mayoría de las actividades escolares.
Sensibilizando
m
• Desarrollar confianza docente-alumno a sus compañeros
para establecer un lazo de interacción
que permita los procesos de enseñanza • Promueve que sus compañeros
eli
y de aprendizaje. enseñen a los niños con discapacidad
• Ofrecer aprendizajes útiles para múltiple cosas nuevas.
la participación en su vida diaria. • Motiva que sus compañeros apoyen al
• Considerar actividades de la vida diaria niño con discapacidad múltiple cuando
como parte esencial de los temas éste no pueda realizar la actividad, con
pr
a trabajar. el fin de favorecer su independencia.
• Enseñar nuevos conceptos y • Promueve la inclusión del niño
habilidades de lo particular a lo con discapacidad múltiple en las
general. Partir de la realidad de cada actividades recreativas y de socialización
estudiante con discapacidad múltiple, relacionadas con la escuela, dentro
para posteriormente ir complejizando y fuera de ella.
los aprendizajes.
• Enseñar por medio de procesos donde
las actividades se lleven a cabo paso
a paso.
• Permitir que los niños realicen
repeticiones constantes de los
conceptos y procesos.
20
Consejos útiles
para la familia
de un niño con
discapacidad
MÚLTIPLE
Busca ayuda en diferentes lugares y por di-
versos medios. No pierdas la esperanza de
que alguien puede ofrecerte opciones para
mejorar la calidad de vida de tu hijo.
Busca información sobre la condición
de tu hijo. La familia debe tomar decisiones
n
y la mejor forma de hacerlo es estar infor-
mados. Nadie más puede decidir qué es lo
ió
mejor para el niño.
Vincúlate con otros padres que ten-
gan hijos con esta discapacidad, para que
rs
compartan experiencias y se apoyen mu-
tuamente.
Promueve la convivencia social para fa-
vorecer la enseñanza de habilidades sociales.
Ve
in
m
¿Qué servicios
de apoyo
eli
especializado
requiere un niño
con discapacidad
pr
MÚLTIPLE?
La discapacidad múltiple representa gran
variedad de combinaciones entre discapa-
cidades y síndromes que generan una gama
amplia y diversa de necesidades. En gene-
ral, estas personas requieren de constante
atención médica por diversas complicacio-
nes: respiratorias, digestivas, cardiacas, en-
docrinológicas, óseas, etcétera.
Debido a la diversidad de condiciones,
a continuación se mencionan algunas de las
ar
posibles terapias que se pueden requerir,
según cada caso:
• Física (motriz)
• Integración sensorial
• Ocupacional
• Psicológica
• Comunicación y lenguaje
• Psiquiátrica
• Asistencia tecnológica
Las terapias son relevantes para apoyar a
los niños en las áreas que presentan mayo-
res retos, pero lo más importante es que
se dé una vinculación entre los servicios
de apoyo externos (terapias), el personal de
la escuela y la familia para que el terapeu-
ta brinde estrategias de trabajo específicas,
acordes con las necesidades del niño en los
diferentes contextos (casa y escuela), y de
esta forma al compartir objetivos y estrate-
gias de trabajo éste tenga mayores logros.
Los objetivos terapéuticos deben tener
un enfoque funcional, ya que al conectarse y
relacionarse directamente con la vida cotidia-
na del niño los aprendizajes serán prácticos y
significativos.
 21

ar
Es una discapacidad visual-auditiva, que repre- El término sordoceguera no implica

in
senta la pérdida de visión y de audición en
distintos grados y condiciona los niveles de
funcionamiento de las personas que tienen
esta condición.
una pérdida visual y auditiva total, descri-
be una condición que combina en variados
grados ambos impedimentos. Se estima que
10% de la población con sordoceguera presen-

m
¿Qué es la Una persona se considera sordociega si ta una pérdida completa de ambos sentidos.
requiere de ayudas específicas por el resto de La sordoceguera es una combinación de
sordoceguera? sus días para superar problemas de comuni- dos discapacidades pero no se considera una

eli
cación, acceso a la información y de movilidad discapacidad múltiple, ya que presenta carac-
terísticas particu­la­res que le han dado un lu-
gar como una discapacidad por sí misma.
Las necesidades específicas de una perso-
na con sordoceguera varían de acuerdo con

pr
el momento de la pérdida, el grado y la com-
binación que pueda tenerse; así como el mo-
n mento de detección e intervención.

Recuerda
ió
No es cieguito, ni Es niño, joven o
está sordito. persona sordocie-
ga, o niño, joven o
rs

persona con sordo-

ceguera.
Ve
22
La clasificación de la sordoceguera de
acuerdo con la etapa de la vida en que se ge-
neró, es:
1 Sordoceguera congénita
Personas que nacieron con ambos
impedimentos en los sensores audi-
tivos y visuales o que han adquirido
la sordoceguera antes del desarro-
llo del lenguaje; también personas
que son sordociegas y que tienen
impedimentos cognitivos e intelec-
tuales muy significativos.
2 Sordoceguera adquirida
Personas que presentaban disminución
o pérdida de uno de los dos sentidos y
posteriormente perdieron o se redujo
n
de manera significativa el otro. Existen
subdivisiones de acuerdo con el mo-
ió
mento de la pérdida, algunas se señalan
a continuación:
rs
• Personas ciegas o con debilidad
visual que pierden la audición
Ve
ar
posteriormente a la adquisición
in
del lenguaje.
• Personas que eran sordas o
hipoacúsicas y desarrollaron
un impedimento visual. Dentro
m
de esta clasificación hay dos ¿Cómo detectar
subdivisiones:
-- Personas sordas que utilizan
un niño con
eli
la lengua de señas y que sordoceguera?
desarrollan una disminución
visual.
-- Personas sordas que utilizan el
lenguaje hablado y lectura labial, Una persona se identifica como sordo-
pr
pero están perdiendo su visión. ciega, si el grado de pérdida de ambos
• Personas que tenían visión y sentidos genera una dificultad importan-
audición normal, pero adquirieron te para su autonomía y comunicación.
un impedimento visual y auditivo, Por ejemplo, si requiere de un intérprete
debido a un trauma (accidente), permanente para comunicarse con los
golpes, daños cerebrales u otros. demás.
Personas que en su etapa adulta son sordas
y desarrollan pérdida visual. Muchas per-
sonas en la vida adulta desarrollan impedi-
mentos como consecuencia de la vejez.

Oftalmólogo
in
1 Topografía de la córnea
Esta prueba realiza una representa-
ción completa de toda la superficie
m
¿Cómo y quién corneal, mide el grosor, la curvatura
y la elevación.
debe hacer un
eli
diagnóstico 2 Electrorretinografía
Es un examen para medir la res-
especializado de puesta eléctrica de las células del ojo
sordoceguera? sensible a la luz, llamadas bastones y
conos. Estas células son parte de la
pr
retina (la parte posterior del ojo).
Mientras el paciente está senta-
Además del médico general, pediatra, neu- do, el médico le aplica gotas anesté-
rólogo y genetista, descritos en las páginas sicas en los ojos para que no sienta
13, 15, y 16, respectivamente, otros espe- ninguna molestia durante el exa-
n
cialistas y pruebas que participan en el diag- men. Los ojos se mantienen abier-
nóstico de esta discapacidad son: tos con un pequeño dispositivo lla-
ió
rs
Ve
23
ar
mado retractor. Se coloca un sensor
eléctrico (electrodo) en cada ojo.
El electrodo mide la actividad
eléctrica de la retina en respuesta a la
luz. Una luz relampaguea y la respues-
ta eléctrica viaja desde el electrodo
hasta una pantalla similar a un televi-
sor, donde se puede observar y regis-
trar. El patrón de respuesta normal
tiene ondas llamadas A y B.
El médico tomará las lecturas en
la luz normal del cuarto y de nuevo
en la oscuridad, después de dejar pa-
sar 20 minutos para que los ojos se
adapten.
3 Movimientos oculares
Valora los movimientos oculares
conjugados. El movimiento conjuga-
do corresponde al movimiento de
24
los ojos en la misma dirección, al mis-
mo tiempo.
4 Fusión de flicker
Es un aparato que proporciona un
índice íntegro y eficiente del sistema
visual, sistema nervioso, efectos de
los medicamentos, etcétera. Se ha
utilizado para realizar estudios de da-
ños cerebrales, ansiedad, fatiga, neu-
rosis, Alzheimer, efectos de la edad,
entre otros.
Permite realizar estudios ojo a
ojo, los dos ojos simultánea y alter-
nativamente.
Angiografía de fluorescencia
5
de retina
n
Es un procedimiento clínico de diag-
nóstico que se utiliza para observar
ió
la circulación retiniana.También es efi-
rs
Ve
caz en la detección de fugas o daños
in
causados a los vasos sanguíneos que
nutren la retina. Es una gran herra-
mienta en el diagnóstico y seguimien-
to de las enfermedades vasculares.
m
6 Fluorofotometría
Medición de la luz obtenida por fluo-
eli
rescencia con el propósito de evaluar
la integridad de varias barreras ocula-
res. El método se utiliza para investigar
la barrera agua-sangre, barrera san-
gre-retina, mediciones del flujo acuoso,
pr
permeabilidad del endotelio corneal y
dinámica del flujo de lágrimas.
7 Gonioscopia
Esta técnica es una parte esencial de
la exploración inicial de todos los ca-
sos en los que se tiene sospecha de
glaucoma.
ar
8 Oftalmoscopía
Medición de la tensión arterial en la
arteria central de la retina.
9 Tonometría ocular
Es un examen para medir la presión
dentro de los ojos y se utiliza para de-
tectar glaucoma. El método más preci-
so mide la fuerza que se necesita para
aplanar cierta área de la córnea.
Otorrinolaringólogo
Los siguientes estudios audiométricos se
realizan rápida y fácilmente en adultos y ni-
ños mayores de cinco años.
1 Audiometría tonal
Evalúa los umbrales auditivos. En él se
emiten sonidos (graves y agudos) y el
paciente debe responder cuando es
capaz de oírlos.

2 Logoaudiometría
Evalúa la capacidad de escuchar y en-
tender las palabras. Se leen unas listas
de palabras prediseñadas con distinta
intensidad de volumen para que el pa-
ciente repita lo que haya interpretado.
3 Timpanometría
Estudio en el que se varía la presión
en el canal auditivo para evaluar la
condición y movilidad del tímpano
se utiliza para detectar trastornos
del oído medio.
4 Acufenometría
Mide el tipo de acufeno (zumbido) que
escucha el pa­ciente y su intensidad.
Potenciales evocados (bera): Explo-
n
ración neurofisiológica qtue estudia la
respuesta del sistema nervioso central
ió
a los estímulos sensoriales (en este
rs
Ve
25
ar
caso auditivo), analizando las vías ner- von Cranach et al., 1999) una evaluación
in
viosas que desde la periferia aportan la diagnóstica integral, considera:
información hacia el cerebro.
• Entrevista del paciente.
5 Potenciales Evocados (bera) • Evaluación sintomatológica
m
Exploración neurofisiológica que estu- de la psicopatología.
dia la respuesta del sistema nervioso • Evaluaciones bio-psico-sociales
central a los estímulos sensoriales (en complementarias.
eli
este caso auditivo), analizando las vías • Formulación diagnóstica integral.
nerviosas que desde la periferia apor- • Articulación del diagnóstico con
tan la información hacia el cerebro. el plan de tratamiento.
• Organización de la historia clínica.
pr
6 Impedenciometría
Su objetivo es la medida de las impe-
dancias o resistencias del fe­nómeno au-
ditivo, específicamente del oído medio.
Psiquiatra
De acuerdo con las pautas Internacionales
de Evaluación Diagnóstica de la Asociación
Mundial de Psiquiatría (Mezzich, Berganza,
26
Apoyos generales para la familia, personal de la escuela
y los diferentes ambientes de la comunidad.
in
Consejos generales para la interacción
• Saluda al niño tocando el dorso
m
¿Cómo apoyar de su mano o el hombro.
• Preséntate diciendo tu nombre
a un niño con e identificándote táctilmente (por
eli
sordoceguera? ejemplo, nombre-seña, símbolo o clave
de identificación).
• Haz una pausa y espera la reacción
del niño o su respuesta.
• Mantén contacto con el niño sentándote
pr
donde puedas ver sus respuestas.
Ofrécele tus manos para que pueda
coger tus dedos o llamar tu atención.
• Alienta al niño a explorar el ambiente
táctilmente (por ejemplo, explorar
n materiales en la mesa, sentir sus propias
manos mientras está involucrado en una
ió
variedad de actividades, examinar las
actividades de otros).
rs
Ve
ar
• Coloca tus manos debajo de las manos
del niño para guiarlo a que exploren
juntos.
• Alienta una variedad de funciones
de comunicación (por ejemplo, pedir,
rechazar, ofrecer, comentar y llamar
la atención) en la conversación.
• Involúcrate en “conversaciones
táctiles” sobre objetos tocándolos
junto con el niño.
• Al final de una actividad o interacción
haz la seña de “terminado”.
• Di “adiós” antes de dejar al niño
usando el gesto de adiós (por ejemplo,
diciendo adiós con la mano, hacer
una clave-toque sobre el hombro)
y haciendo que el niño atienda
táctilmente esta señal.

Salón de clases
• Desarrolla un vínculo
de confianza con el niño
y su familia.
• Considera dentro de tu
planificación el cuidado de sí
mismo y los hábitos de higiene.
• Favorece el desarrollo de un
sistema de comunicación.
• En un principio busca
cualquier forma de
comunicación y luego avanza
hacia una forma compleja y
generalizable.
Sensibilizando a sus compañeros
n los guiara.
• Realiza actividades diversas
ió
para que los compañeros
aprendan la forma de
comunicación que usa el
rs
niño con sordoceguera
y puedan socializar con él.
Ve
• Enséñale conceptos
y habilidades funcionales
para su vida.
• Ayúdalo a establecer un
orden de tiempo y espacio.
• Utiliza la repetición como
eli
herramienta de procesamiento
de la información.
• Fracciona por pasos las
instrucciones para que poco
a poco aprenda los procesos.
pr
• Apóyate con compañeros
para que sirvan de modelo
para mostrarle
las actividades al niño
con sordoceguera.
27
ar
A continuación te damos sugerencias de actividades que pueden
in
realizarse de manera grupal para fomentar en los niños valores y
actitudes de tolerancia, respeto y ayuda mutua hacia los niños con
discapacidad múltiple o sordoceguera.
m
Caminando de manera diferente
Que los niños reflexionen y propongan qué se puede hacer
Objetivo para apoyar a un niño o persona sordociega.
Tiempo requerido 45 minutos.
Material de apoyo Antifaces negros y tapones para los oídos.
Inicio 1. Organizar a los niños en parejas.
2. Pide a un niño de cada pareja que se ponga el antifaz y los
tapones para que el otro lo guíe por el salón o el patio.
3. Es importante decirles que sean cuidadosos con sus
Actividades
Desarrollo compañeros para que no se caigan o choquen.
4. Pedir que se desplacen a diferentes lugares del salón o, de
ser posible, de la escuela.
5. Al concluir la actividad los niños se sentarán formando un
círculo, pide que comenten acerca de lo que sintieron al
Cierre no poder ver, oír, caminar o tocar cosas, y que otra persona
28

ar
Teléfono descompuesto en silencio Después de las actividades, se pueden establecer

in
Objetivo
Que los niños reflexionen y propongan qué se puede
hacer para apoyar a una persona sordociega en la
acuerdos con el grupo o la escuela para apoyar
comunicación del día a día. a los niños, con estas u otras discapacidades, sin
Tiempo requerido 45 minutos.
quitarles la posibilidad de desarrollar y usar todas
Tapones para los oídos.
Material de apoyo sus habilidades.

m
1. Todos los niños se forman en fila viendo hacia el
Inicio mismo lado y se colocan los tapones.
2. Se da un mensaje breve o una palabra de Para compartir con los niños
difícil pronunciación al primero de la fila sólo

eli
gesticulando rápidamente (sin hacer sonido) y se
da la indicación de igual manera pase el mensaje al
siguiente compañero de la fila. Cuando pase por
Te sugerimos los siguientes libros que servi-
rán de apoyo para la in­clusión de niños con
Actividades

toda la fila se pregunta al último niño de la fila cuál

Desarrollo fue el mensaje o la palabra. discapacidad intelectual:
3. En un segundo momento se da otro mensaje pero
escrito en la espalda, con ayuda de los dedos, para • Carrier, Isabelle, El cazo de Lorenzo,

pr
que el niño de adelante pueda sentir las letras que Juventud, 2011.
se forman en su espalda, de la misma manera se
tiene que transmitir, cuando pase por toda la fila se
• Castor, Harriet, Helen Keller, Ediciones
pregunta el mensaje en voz alta al último niño. Somos Niños, 2005, (Serie gente famosa,
4. Los niños se sentarán formando un círculo para vidas famosas).
Cierre que comenten cómo se sintieron al no poder
hablar y entender a los demás.
n
ió
rs
Ve
 29

ar
in
m
Consejos útiles • Mantén una comunicación abierta ¿Qué servicios
y continua con la escuela y su(s)
para la familia maestro(s).
de apoyo

eli
de un niño con • Busca información acerca de la especializado
discapacidad de tu hijo, para que tomes
sordoceguera decisiones correctas. requiere un niño
• Apóyate de los grupos de padres con con sordoceguera?
hijos con esta discapacidad para que te

pr
• Infórmate de lo que se le enseña en la
escuela.
• Apoya y aprende la forma de
comunicación que tu niño desarrolle.
• En cuanto identifiques algún problema
n
en el desarrollo de tu hijo, solicita un
diagnóstico que cuente con todos los
ió
estudios que se requieran.
rs
Ve
ofrezcan consejos.
Las necesidades de los niños con sordoce-
guera varían en cada caso. De acuerdo con
las necesidades que se presenten se reque-
rirá de apoyos especializados.
Consulta el esquema con las áreas de
servicio especializado que se encuentra en
la página 20 de este libro.
30

ar
in
m
Para saber más

eli
Asociación de Sordociegos de España asocide
<http://www.asocide.org/personas-sordociegas/>
Comisión Nacional de los Derechos Humanos
<http://www.cndh.org.mx/>
Comunicación en la Discapacidad Múltiple.

pr
<http://www.youtube.com/watch?v=ii283H7LdXU
<http://www.youtube.com/watch?v=xBzYrr5h34Y>
Necesidades Educativas Especiales
<http://needucativas.galeon.com/Paginas/Discapacidad_Mul.htm>
Organización Nacional de Ciegos Españoles
n
<http://www.once.es/new>
ió
rs
Ve
 31

ar
Bibliografía

in
m
Guía de Discapacidad Múltiple y Sordoceguera para maestros de Educación Especial
<http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/enterate/GuIa_Discapacidad_Multiple.

eli
pdf>
Gómez P. y E. Romero. (coords.), La sordoceguera. Un análisis multidisciplinar, España, 2004.
<http://educacion.once.es/appdocumentos/educa/prod/Sordoceguera%20analisis%20
multidisciplinar.pdf>
Instituto Nacional de Trastornos Neurológicos y Accidentes Cerebrovasculares, Pruebas y

pr
procedimientos de diagnóstico neurológico (s/f), <http://espanol.ninds.nih.gov/trastornos/
diagnostico_neurologico.htm>
Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de
discapacidad visual y sordoceguera
<http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PSE/orien-
ntacionyatenciondiversidad/educacionespecial/ManualdeatencionalalumnadoNEAE/
27866600 766_08.pdf>
ió
rs
Ve
 C
Ve
O
rs
ió L
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Ó N

eli
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