Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3

Cadernos PDE

I
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
 1

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA EDUCAÇÃO BÁSICA

EM SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

Cristina Maria Ferraciolli de Freitas1

Dorcely Isabel Bellanda Garcia2

Resumo

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva de 2008, a LDB de 12.976 de 2013, a Lei nº 13. 146 de julho de 2015
definem novos encaminhamentos a Educação Especial e a pessoa com
deficiência. O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é previsto em
todos os níveis de ensino na educação básica, nos novos encaminhamentos,
aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades superdotação em Sala de Recursos Multifuncionais(SRM). No
entanto, observamos que os profissionais ligados diretamente ao trabalho
pedagógico com esses alunos, no ensino regular, necessitam de maiores
conhecimentos específicos que contribuam na sua atuação e,
consequentemente, possibilite um trabalho mais efetivo sobre a educação
inclusiva em sua escola. A pesquisa foi desenvolvida mediante estudos
teóricos em um curso de extensão oferecido aos docentes que ali atuam. Teve
como objetivo a reflexão sobre a importância do trabalho em conjunto entre
professores de classe comum e o professor de SRM. Visando contribuir com
estes profissionais, estudando e analisando, as políticas Públicas Inclusivas e
demais encaminhamentos referentes ao AEE que tem por base a perspectiva
inclusiva. Além de formas de mediação, por meio de caminhos alternativos, que
contribuam para o desenvolvimento das funções complexas do pensamento
dos educandos fundamentada em pressupostos da Teoria Histórico-Cultural.
Palavras-chave: Inclusão. Atendimento educacional especializado. Sala de
Recursos Multifuncionais

1.INTRODUÇAO

A educação atual tem sofrido reflexos de mudanças que exigem um

redimensionamento do papel do educador na atualidade. Nesse sentido, o
paradigma da eficiência e qualidade - princípios norteadores do capitalismo - é
aplicado à Educação, orientando o tipo de formação de seus alunos

1
Professora Pedagoga da rede Pública Estadual participante do PDE/2014.
2
Professora Orientadora, Doutora em Educação do Curso de Pedagogia da Universidade
Estadual do Paraná/Campus Paranavaí.
 2

(preparação para uma sociedade técnico-informacional) e, também, o tipo de

acesso, uma vez que, ao invés de um projeto de inclusão social, adota-se a
lógica da competição.

Diante dos problemas da sociedade contemporânea como:

desvalorização profissional, desemprego, violência, modificações das relações
familiares, entre outros, tem-se como papel fundamental da área educacional
oferecer o conhecimento para que as pessoas possam ter possibilidade e
autonomia de participar efetivamente das políticas, continuando assim, a lutar
pela igualdade de direitos.

Nesse sentido a Educação deve ser tratada como uma política social
que tem por compromisso fundamental a garantia dos direitos dos cidadãos, ou
ainda, a escola deve assumir um novo papel frente
à sociedade que é o de propiciar ações para efetivação dos direitos sociais
(LIBÂNEO, 2002).

Entretanto, observamos uma multiplicidade de alunos com problemas de

aprendizagem que na maioria das vezes não são atendidos nas suas reais
necessidades, a distância entre a formação docente e a prática pedagógica
também produzem medidas de intervenções que não são compatíveis com as
necessidades educacionais dos alunos e, por conseguinte, esses não
alcançam o resultado esperado para sua aprendizagem.

É visível as dificuldades que a equipe pedagógica e professores de

classe regular possuem no que diz respeito ao encaminhamento do aluno para
o AEE e, principalmente, no acompanhamento deste no cotidiano escolar,
percebemos que existe uma desvinculação no atendimento pedagógico em
SRM Tipo I, e no atendimento realizado no ensino regular. Muitos afirmam
“desconhecer”, devido sua formação acadêmica, estratégias diferenciadas de
ensino para atender as necessidades pedagógicas dos referidos alunos, outros
concluem que, mesmo trabalhando com atividades curriculares adaptadas os
mesmos não apresentam resultados significativos de aprendizagem. Devido às
 3

condições apresentadas em sala, como o grande número de alunos,

prejudicam a qualidade da vida escolar interferindo na sua aprendizagem. 3

Em função desta realidade decidimos realizar este projeto buscando

estudar e analisar com os professores e equipe pedagógica as Políticas
Públicas Inclusivas e demais encaminhamentos referentes ao AEE, com o
intuito de aprofundar os conhecimentos a respeito do processo histórico
normativo: Constituição Federal, Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), Documentos Internacionais, deliberações e Instruções que
tem por sustentação a perspectiva inclusiva, visando maior aprofundamento e
contribuição dos envolvidos no processo de encaminhamento do aluno com
necessidades educativas especiais para o AEE.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

No ano de 1988 foi promulgada a Constituição da República Federativa

do Brasil, na nova “Carta Magna”, consta importantes medidas constitucionais
em favor dos Direitos das pessoas com deficiência, termo utilizado pela
primeira vez em um texto legal, substituindo a palavra “excepcional” usada para
designar quaisquer desvios físico, sensorial ou psíquico. No texto da Lei
também se encontra mudanças substanciais na forma de falar sobre o assunto,
como por exemplo,a utilização da palavra pessoa, antes de referir-se a
deficiência, e a introdução no texto legal das palavras: integração comunitária,
reconhecendo o direito a uma educação integrada, quando preceitua o
atendimento “preferencialmente na rede comum de ensino”, para as pessoas
com deficiência.

Em 1989 a Lei nº 7.853,define como crime recusar, suspender, adiar,

cancelar, ou extinguir a matrícula de um estudante por causa de sua
deficiência, em qualquer curso ou nível de ensino, seja ele público, ou privado.
A pena para o infrator pode variar de um a quatro anos de prisão mais multa.
3
Realidade constatada na prática pedagógica em que atuo como Professora de Sala de
Recursos Multifuncionais e também como Professor Pedagogo no Colégio Estadual de Paraíso
do Norte.
 4

É bom frisarmos que posteriormente às Leis acima citadas várias Leis e

Documentos internacionais orientaram as políticas públicas a respeito dos
direitos das pessoas com deficiência do nosso País.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 assegura às

pessoas com deficiência os mesmos direitos de todos os cidadãos, tais como:
direito a liberdade, a uma vida digna, à educação fundamental, ao
desenvolvimento pessoal e social e à livre participação na comunidade.

A Declaração de Jomtien, em 1990 na Tailândia, onde aconteceu a

Conferência Mundial sobre Educação para todos, da qual o Brasil participou e
ao assinar a referida declaração, assume o compromisso perante a
comunidade internacional de erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino
fundamental no país.

A Declaração de Salamanca, realizado pela UNESCO e acontecido na

Espanha em 1994, onde foi construída na Conferência Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade, seu objetivo principal
foi à atenção educacional aos alunos com necessidades educacionais
especiais.

O Brasil torna-se signatário destas importantes convenções

internacionais que repercutiram na organização da Educação Nacional.
Observamos que tendo como base a Legislação Internacional e os movimentos
em defesa aos direitos da pessoa com deficiência, faz com que as políticas
públicas brasileiras iniciam um processo mais efetivo em relação ao processo
de inclusão escolar de pessoas com deficiência.

Salientamos a importância do Estatuto da Criança e do Adolescente –

ECA, este estatuto, na Lei nº 8.069, de 1990, no que se refere à educação,
estabelece que “toda criança tem o direito à educação visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho” (art. 53), além disso, garante o direito a igualdade
de condições para o acesso e a permanência na escola, sendo o Ensino
Fundamental obrigatório e gratuito também aos que não tiveram acesso na
 5

idade própria, o respeito dos educadores e o AEE, preferencialmente na rede

regular de ensino.

A Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 sistematiza os objetivos destinados

a garantir o atendimento educacional às pessoas com deficiência,
estabelecendo os rumos e os fundamentos da educação brasileira,
reconhecendo a importância da Educação Especial em seu capítulo V, artigos
58, 59 e 60. Onde reafirma o direito a educação, pública e gratuita, das
pessoas com deficiência, condutas típicas e altas habilidades.

Um dado relevante é que a partir desta lei, os municípios brasileiros

receberam a responsabilidade da universalização do ensino, referente à
Educação Infantil Ensino Fundamental. Assim, o município passou a
responsabilizar-se pelas decisões e ações políticas para a implementação da
educação no âmbito da Educação Infantil e Ensino Fundamental.

No que concerne a Educação Especial, a LDB 9.394/96 instituiu a

obrigatoriedade de o deficiente frequentar a rede regular de ensino ao mesmo
tempo em que estabelece a criação de serviços especializados nas escolas
regulares para o atendimento das necessidades do aluno, bem como salienta
que os sistemas de ensino deverão realizar organização curricular específica,
com a utilização de métodos, técnicas e recursos educativos adequados e
voltados para o atendimento educacionais dos educandos.

Em Abril de 2013 é aprovada a Lei 12.976/2013, que altera artigos da

LDB 9.394/96, favorecendo o atendimento à Educação Especial aos
superdotados. Incorpora a orientação para que o ensino seja ministrado
levando em consideração a diversidade étnica racial e atendimento
educacional especializado gratuito aos alunos com Deficiência Intelectual (DI),
Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), Altas Habilidades e
Superdotação (AHS) (BRASIL 2013).

A mesma se refere à Educação Especial como modalidade de educação

escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino aos educandos
com DI,TGD, AHS e não mais para alunos com “necessidades especiais”Inserir
a criança com TGD, AHS na Educação Especial significa incluir alunos com
 6

diferentes transtornos do espectro autista, as psicoses infantis, a síndrome de

Rett, de Asperger e de Kanner.

Em 06 de Julho de 2015, é instituída a Lei 12.146/2015, (Estatuto da

Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e promover em condições de
igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais para a
pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania (BRASIL,
2015).

No capítulo IV da lei12.146/2015 referente à educação,vem garantir e

ratificar alguns direitos das pessoas com deficiência de uma maneira mais clara
e atual. Avanço que consolida políticas públicas referente à pessoa com
deficiência. Com ela existe um comprometimento maior e diferenciado que
reconhece e respeita a diversidade buscando igualdades de oportunidades
para todos.

O artigo 27 da referida lei 12.146/2015, salienta o direito de participar de

um ambiente educacional inclusivo, voltado a alcançar o desenvolvimento
integral das habilidades da pessoa com deficiência. Salienta que o serviço
deverá ser de qualidade não somente para desenvolver a socialização. Na
escola o aluno deverá aprender e desenvolver habilidades (BRASIL, 2015).

Salientamos que até o momento no texto nos referimos as Políticas

Nacionais, a partir deste momento passaremos a nos referir tambéma alguns
documentos que regem a política estadual posterior a 2008.

O Estado do Paraná respeitando a legislação nacional e internacional

através da Deliberação nº 02, de 2003 caracteriza necessidades educacionais
especiais em seu capítulo II, art 5º como:

As necessidades educacionais especiais são definidas pelos

problemas de aprendizagem apresentados pelo aluno, em
caráter temporário ou permanente, bem como pelos recursos e
apoios que a escola deverá proporcionar objetivando a
remoção das barreiras para a aprendizagem (PARANÁ, 2003,
p. 2).
 7

De acordo com as orientações a deliberação indica a necessidade de

elaborar, implantar, no interior da escola, atendimentos de apoio à inclusão, a
fim de apoiar, complementar ou suplementar os serviços oferecidos na
educação regular, aos alunos com dificuldades de aprendizagem e
necessidades educacionais, alguns destes atendidos anteriormente em classes
ou escolas especiais. O atendimento aos alunos com dificuldades apresentada
tem caráter temporário ou permanente aconteceria pelos recursos de apoio que
as instituições proporcionariam objetivando a remoção das barreiras a
aprendizagem.

O atendimento oferecido para o Ensino Fundamental séries iniciais,

passa a ser estendida para as séries finais, com o objetivo de oferecer apoio
especializado aos alunos devidamente matriculados no ensino regular. A
legislação, em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, define-a
como:

Serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor

especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e
complementa (para os demais alunos) o atendimento
educacional realizado em classes comuns da rede regular de
ensino. Esse serviço realiza-se em escolas, em local dotado de
equipamentos e recursos pedagógicos adequados ás
necessidades especiais dos alunos, podendo estender-se a
alunos de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse
atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em
pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais semelhantes, em horário diferente,
daquele, em que frequentam a classe comum (PARANÁ, 2003,
p.50).

Em novembro de 2011 a Superintendência da Educação estabelece

através da instrução nº 016/2011, critérios para o AEE em SEM Tipo I, na
Educação Básica- área DI, TGD, Deficiência Física Neuromotora(DFN),e
Transtornos Funcionais Específicos(TFE). Definindo que o alunado serão
alunos matriculados na Rede Pública de Ensino e que apresentam diagnóstico
de DI, DFN, TGD e TFE.

Segundo a Instrução 016/2011 definem DI os indivíduos que possuem

incapacidade caracterizada por limitações significativas no funcionamento
intelectual e no comportamento adaptativo e está expresso nas habilidades
 8

práticas, sociais e conceituais, sendo diagnosticado antes dos dezoito anos.

Como DFN se refere:

Aqueles que apresentam comprometimento motor acentuado,

decorrente de sequelas neurológicas que causam alterações
funcionais nos movimentos, na coordenação motora e na fala,
requerendo a organização do contexto escolar no
reconhecimento das diferentes formas de linguagem que utiliza
para se comunicar ou para a comunicação (BRASIL, 2011 p.2).

Por TGD define:

Aqueles que apresentam um quadro de alterações no

desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas
relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras.
Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico,
síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno
desintegrativo da infância (psicose) e transtornos invasivos
sem outra especificação (BRASIL, 2011, p.2).

O Estado do Paraná ao contrário dos demais estados oferece matrícula

e atendimento em SRM aos alunos que apresentam diagnóstico de TFE, ou
seja, alunos com Dislexia, Discalculia e Transtorno de Deficit de Atenção com
Hiperatividade (TDAH). A qual salienta:

Refere-se a funcionalidade específica (intrínsecas) do sujeito,

sem o compromisso intelectual do mesmo. Diz respeito a um
grupo heterogêneo de alterações manifestadas por dificuldades
significativas: na aquisição e uso da audição, fala, leitura,
escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas, na atenção e
concentração (BRASIL, 2011 p. 2).

O objetivo deste atendimento visa apoiar o sistema de ensino, com

vistas a complementar a escolarização dos alunos matriculados segundo
definição acima citado.

A referida instrução propõe uma proposta de intervenção pedagógica a

ser desenvolvida de acordo com a especificidade de cada aluno. Contendo
 9

objetivos, ações, período de duração e resultados esperados, sendo o mesmo

elaborado a partir dos interesses, necessidades e dificuldades, a partir da
Avaliação Psicoeducacional no Contexto Escolar4.

O trabalho pedagógico deverá objetivar o desenvolvimento da

autonomia, independência e valorização do aluno, para que isto aconteça
deverá ser realizado em três eixos: Atendimento Individual; Trabalho
Colaborativo com Professores da Classe Comum; Trabalho Colaborativo com a
Família.

As atividades desenvolvidas no AEE diferenciam-se daquelas realizadas

em sala regular. Esse atendimento exerce papel complementar e ou
suplementar na formação dos alunos, tendo como meta a autonomia e
independência do mesmo dentro e fora da escola (BRASIL, 2008).

No ano de 2009 o Conselho Nacional de Educação promulgou a

Resolução CNE/CEB nº 04, que institui as Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Especializado na Educação Básica, Modalidade Educação
Especial.

Através desta resolução, o CNE, institucionalizou o AEE por meio de

instalação de SEM, em Centros Especializados da rede pública de instituições
comunitárias ou filantrópicas, que basicamente reitera o que estava contido na
Política Nacional, mas ampliando o âmbito de atuação especializado as
entidades comunitárias e filantrópicas.

O documento citado em seu artigo 5º salienta que o AEE deverá ser

realizado, na SRM, de sua própria instituição ou em outra escola de ensino
regular, no turno inverso a escolarização, não sendo substitutivas as classes
comuns. A resolução propõe ainda a atuação de um especialista que, além de
identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de
acessibilidade e estratégias, deve preparar e executar um plano de
atendimento especializado, orientar professores e famílias sobre os recursos
pedagógicos e de acessibilidade utilizadas pelo aluno, ensinar e usar
4
Instrumentos de avaliação formais e não formais voltados para crianças com dificuldade
acentuada de aprendizagem, ajuda a descrever padrões irregulares de aprendizado e
caminhos para avaliar o comportamento que compromete o aprendizado, visando possível
diagnóstico e subsequente elaboração do planejamento psicoeducacional.
 10

tecnologias assistiva ampliando as habilidades dos alunos, promovendo assim

sua autonomia e participação (Brasil, 2008).

Este profissional deverá também estabelecer a articulação com

professores da classe regular visando à disponibilização de recursos
pedagógicos, serviços e estratégias que promovam a participação dos alunos
nas atividades escolares.

Em se tratando do atendimento a crianças com necessidades

educacionais especiais e da importância da aprendizagem para
o desenvolvimento dessas crianças faz-se necessário, uma
prática docente, que evidencie a importância da educação da
criança com deficiência, junto às demais crianças, destacando
a relevância da ação educativa e interação social para o seu
desenvolvimento (VYGOTSKY, 1989 p. 84).

A legislação decorre de uma nova visão de AEE legalmente sustentada,

para que os alunos possam aprender o que é diferente do currículo da classe
comum, e que é necessário para que possa ultrapassar as barreiras impostas
pela deficiência, o que diferencia a Educação Especial desenvolvida há
décadas utilizando-se de práticas adaptativas.

Historicamente o AEE, limitava-se a trabalhar com os alunos,

subdivididos em categorias denominadas treináveis e educáveis, limítrofes e
dependentes, visando especificamente á inserção familiar e social. Talvez, por
este motivo ainda hoje alguns profissionais confunda-o com reforço escolar.
(BRASIL, 2007).

Outro ponto relevante refere-se à diferenciação entre barreiras

encontradas pelo DI das demais deficiências, barreiras estas que se refere
especificamente, a saber, e que reflete na construção do conhecimento
escolar. “O aluno com deficiência intelectual precisa adquirir, através do AEE,
condições de passar de uma ação de aprendizado/automática e mecânica para
uma ação de aprendizado/experiência, que lhe possibilite selecionar e optar por
atuar intelectualmente” (BRASIL, 2007, p.18).
 11

O AEE deve privilegiar o desenvolvimento e a superação daquilo que lhe

é limitado, o que regularmente acontece com as demais deficiências, o surdo,
por exemplo, busca uma forma mais conveniente de se comunicar, o cego
trabalha-se para ler o Braille, o deficiente físico, um modo mais adequado de se
locomover. Entretanto para a pessoa com DI, a acessibilidade não depende de
suportes externos ao sujeito, o mesmo com a apropriação do saber saem da
posição passiva e automatizada em que se encontrava.

O AEE garante a inclusão escolar de alunos com deficiência, na medida

em que lhes oferece o aprendizado de conhecimentos, técnicas, utilização de
recursos informatizados, enfim tudo que difere dos currículos acadêmicos que
aprenderá nas salas de aula das escolas comuns é necessário e mesmo
imprescindível, para que sejam ultrapassadas as barreiras de certos tipos de
conhecimentos, linguagens, recursos para que os alunos com deficiência
possam aprender nas salas de aulas comuns do ensino regular. Portanto, esse
atendimento não é facilitado, mas facilitador, não é adaptado, mas permite ao
aluno adaptar-se às exigências do ensino comum, não é substitutivo, mas
complementar ao ensino regular (BRASIL,2007, p.26).

É importante salientar que o AEE não é ensino particular, nem reforço

das atividades. O mesmo pode ser realizado individual ou em pequenos grupos
com cronograma de atendimento, atendendo as individualidades apresentadas
em situações de aprendizagem, com utilização de programações específicas,
métodos, estratégias, atividades diversificadas e extracurriculares.

Conforme Vygotsky (1989), para alcançar o desenvolvimento pleno

enquanto ser humano faz-se necessário inserir essas crianças na cultura,
capacitando-as a participar ativamente da sociedade. Compreende que as
deficiências conduzem o organismo à necessidade de superá-las. A deficiência
representa em certo ponto uma fonte de manifestação das capacidades, de
força. O sucesso do processo de ensino e aprendizagem para a criança com
deficiência relaciona-se às possibilidades de acesso a métodos e recursos
específicos às suas necessidades.
 12

O AEE oferecido ao aluno com DI deve permitir que esse aluno saia de
uma posição de “não saber” ou de “recusa de saber” para se apropriar de um
saber que lhe é próprio, que ele o construiu (BRASIL, 2007, p. 20).

A atividade cognitiva realizada a partir de conteúdos advindos da própria

experiência segundo necessidades, capacidades e desejos dos alunos,
oportuniza e incentiva o conhecimento livre, pois o aluno é incentivado a
expressar, pesquisar, inventar hipóteses e reinventar o conhecimento. Portanto
ações envolvendo o aluno fazem com que o mesmo participe ativamente,
ampliando sua capacidade de abstração.

O aluno com DI, como qualquer outro, necessita desenvolver sua

capacidade de conhecer o mundo e a si mesmo, assim como sua criatividade
saindo da superficialidade.

O objetivo do Atendimento Educacional Especializado é

propiciar condições e liberdade para que o aluno com
deficiência intelectual possa construir sua inteligência, dentro
do quadro de recursos intelectuais que lhe disponível,
tornando-se agente capaz produzir significado / conhecimento
(BRASIL, 2007, p. 21).

O AEE é, de fato, muito importante para o desenvolvimento escolar do

aluno com DI, entretanto o processo de construção do conhecimento não deve
ser planejado de fora para dentro, obedecendo a uma sequência rígida e pre
definida de conteúdos a serem assimilados, como acontece no ensino regular
onde o aluno constrói um conhecimento necessário e exigido socialmente e
que depende da aquisição desse conhecimento pelo professor, pais, direção,
coordenação e ou avaliações institucionais.

Em seus estudos sobre a Psicologia e a defectologia Vygotsky defende

que todas as crianças apresentam possibilidades de desenvolvimento, desde
que recebam mediações adequadas, por meio das quais podem compensar
socialmente a deficiência e se desenvolver, e, por conseguinte, se apropriarem
dos conhecimentos historicamente elaborados (BARROCO, 2012).
 13

Segundo Vygotsky (1989), são dois os níveis de desenvolvimento e

aprendizagem do ser humano: Nível de desenvolvimento atual e a zona de
desenvolvimento proximal. O Primeiro nível é aquele em que a pessoa
consegue realizar a atividade pretendida com autonomia, ela se apropriou do
conhecimento, o segundo nível compreende as atividades que o aluno só
realiza com auxílio, isto é, com a colaboração de outras pessoas, em especial,
adultos.

[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se

costuma determinar através da solução independente de
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a orientação
de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes (Vygotsky, 1989, p.112).

Para o autor, o nível de desenvolvimento real refere-se a tudo aquilo que

a criança já tem consolidado em seu desenvolvimento, e que ela é capaz de
realizar sozinha sem a interferência de um adulto ou de uma criança mais
experiente. Já a “zona de desenvolvimento proximal” refere-se aos processos
mentais que estão em construção na criança, ou que ainda não
amadureceram. A “zona de desenvolvimento proximal” é, pois, um domínio
psicológico em constantes transformações, aquilo que a criança é capaz de
fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã.

A preocupação com a educação de pessoas com deficiência ocupa um

lugar de destaque na obra de Vygotsky, em seus estudos ligados a área
educacional e psicológica observamos claramente o interesse nas vias
alternativas do desenvolvimento humano na presença da deficiência
(VYGOTSKY, 1989).

O mesmo afirmava que o funcionamento psíquico das pessoas com

deficiência obedece as mesmas leis, embora com uma organização distinta das
pessoas sem deficiência. Estamos, pois, considerando que a diferença entre as
pessoas não está necessariamente na deficiência, mas no nível de formação
daquilo que é propriamente humano nelas. Dai o trabalho revela-se
 14

importunidade como fundamento do trabalho educativo e como conteúdo

propriamente dito.

Para Vygotsky a proposição de formas de ensino centrado nos limites

intelectuais e sensoriais resulta na restrição de oportunidades de
desenvolvimento, ao não se acreditar na capacidade de aprender das pessoas
com deficiência não lhe são ofertadas condições para superarem suas
dificuldades, as mesmas ficam condenadas aos limites intelectuais
(BARROCO, 2012).

No AEE o aluno não depende de uma avaliação externa, mas de

parâmetros relativos às suas conquistas diante da construção do conhecimento
que passa a ser um desafio. Através da mediação e trabalho concomitante
entre SRM e classe comum são criadas as condições para superação da
deficiência, pois um contribui com o desenvolvimento do outro, e assim sendo
com o processo educacional do aluno.

3. IMPLEMENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

A implementação do projeto de intervenção pedagógica na escola

iniciou-se com a apresentação e divulgação do projeto e do material didático à
Direção da escola, à Equipe pedagógica e aos Professores durante a semana
Pedagógica, realizada em fevereiro de 2015, momento do qual foi apresentado
o curso aos professores.

Em um segundo momento o trabalho foi apresentado aos participantes

do curso dividido em oito oficinas de quatro horas presenciais e oito horas não
presenciais totalizando quarenta horas, oferecido aos professores de sala de
recursos multifuncionais, professores do ensino regular e pedagogos.

Para a realização do curso foi utilizado texto de Bianchetti (1998), que

discorre sobre o histórico da Educação Especial. Foram abordados aspectos
normativos, políticas públicas, portarias e decretos que tratam
especificadamente da Educação Especial.
 15

Para melhor interação utilizou-se vídeos e documentários que trazem

trabalhos desenvolvidos com pessoas com deficiência, assim como
documentos: Constituição Federal de 1988; LDB9.394/96; LDB nº12796/2013;
Declaração de Joemtien 1990, Declaração de Salamanca 1994, a Resolução
nº. 4, de outubro de 2009, Instrução 016/2011.

Ressaltamos que foram estudadas as especificidades e características

do alunado das SRM Tipo I, e realizado análises das avaliações
psicoeducacionais dos alunos, com objetivo de discutir possíveis estratégias de
intervenção a serem desenvolvidas com os alunos matriculados, com o intuito
de estabelecer ações que poderão melhorar e aproximar o trabalho do
pedagogo, professor de SRM Tipo I e professor de classe comum.

No decorrer do 4º período do projeto Programa de Desenvolvimento

Educacional - PDE aconteceu o Grupo de Trabalho em Rede, com participação
de professores da Rede Estadual da Educação Pública do Paraná, no sentido
educação à distância, com socialização de estudos e interações entre os
participantes. Apresentamos abaixo alguns relatos sobre o curso feito pelos
participantes:

“Leitura dos materiais de estudo e complementares: Ótimo. Os materiais

apresentados eram pertinentes ao tema e enriquecedores,o que me ajudou a
aprofundar meus conhecimentos”.

“Muito interessante o encaminhamento proposto pela tutora de

apresentar um tema a partir da nossa realidade fundamentando o
teoricamente”.

“Achei positivo, a quantidade e qualidade dos materiais, disponibilizado

no GTR e também os Links sugeridos pelos participantes, que ajudaram na
reflexão e compreensão das leitura com relação ao tema do curso em ação.
Acredito que esses materiais não deixou nada a desejar, pelo contrário, veio
colaborar e muito, nos avanços de todas atividades do módulo 1”.

“Pontos Positivos: ler mais a respeito de como a leitura e a escolha certa

dos materiais podem ser aliados a nós professores como instrumento de
ensino. Pontos Negativos: percebo o quanto a correria do dia a dia faz com
que não prestemos atenção em estratégias de ensino-aprendizado que
podemos usar, e que podem facilitar e muito o trabalho em sala de aula”.
 16

De um modo geral tanto o curso oferecido aos professores da instituição

quanto ao oferecido online – GTR foram de extrema contribuição como
relataram os participantes. Foram quebrados paradigmas existentes sobre o
alunado em SRM, acrescentou no aporte teórico sobre a deficiência e
principalmente do desenvolvimento e processo de ensino aprendizagem dos
alunos que participam do AEE.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Da necessidade de informar, auxiliar e orientar os profissionais que

atuam no Colégio Estadual de Paraíso do Norte sobre o processo de avaliação,
encaminhamento e desenvolvimento do aluno matriculado em SRM Tipo I, foi
desenvolvido através do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE),
uma proposta de capacitação aos profissionais do ensino regular do Colégio
Estadual de Paraíso do Norte.

Primeiramente observamos que os profissionais que participaram da

capacitação desconheciam muitas das recomendações estabelecidas pela
legislação vigente. Felizmente, os mesmos demonstraram interesse e
entusiasmo desde o início das atividades, proporcionando dessa forma, uma
melhor assimilação dos conteúdos apresentados e viabilizando um crescimento
intelectual.

A aplicação do projeto pedagógico refletiu em um pensar crítico sobre o

atendimento oferecido aos alunos da SRM Tipo I, assim como da Educação
Especial como um todo, bem como a contribuição do professor da sala regular
no desenvolvimento cultural e social do sujeito.

Também verificou-se que as atividades desenvolvidas através de textos,

dinâmicas, testemunhos, materiais utilizados no AEE, despertaram um maior
interesse nos participantes em relação ao tema.

Concomitantemente a implementação também aconteceu o Grupo de

Trabalho em Rede (GTR) que é uma das atividades do programa, sendo um
 17

momento privilegiado para a avaliação e socialização das produções do

Professor PDE e interação entre seus pares na Rede Estadual de Ensino.

O material proposto teve grande receptividade. Na avaliação da

aplicabilidade da proposta, todos pontuaram positivamente as atividades
sugeridas respondendo ao solicitado e fornecendo-lhe também sugestões de
outras atividades de exploração sobre o tema.

Conclui-se dessa forma, que o curso ampliou a visão dos participantes

em relação aos alunos atendidos na SRM, contribuiu, não apenas para o
crescimento teórico científico que aprimoram a prática docente, mas também
com o comprometimento dos alunos atendidos na SRM no sentido de
aproximá-los mais dos mesmos no atendimento da classe regular, entretanto é
preciso ressaltar, que o Colégio Estadual de Paraíso do Norte precisa avançar
na temática do AEE, pois todos os profissionais envolvidos no processo ensino
e aprendizagem necessitam deste conhecimento.

Espera-se, portanto, que este trabalho possa estimular e despertar no

educador o desejo de construir novos conhecimentos e procedimentos
pedagógicos que favoreçam o processo de ensino aprendizagem, bem como a
possibilidade da escola poder vir a ser um espaço onde sua prática comporte,
acolha e trabalhe com esse grupo de alunos, fazendo com que se sintam parte
integrante desse processo, se apropriem do conhecimento científico e
desenvolvam suas potencialidades.

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