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1.

DidaktischeM odelle 3

1.1. Das Berliner Modell der Didaktik (deskriptiv) 4

1.2. kritisch-konstruktive Didaktik (normativ) 5

2. Guter Unter r icht? 6

2.1. DasAngebots-Nutzungs-Modell (Helmke und Schrader, 2003) 6

2.2. + Kritik Vortrag „KriLe“ 7

2.3. Merkmale guten Unterrichts (Helmke und Schrader 2009) 8

2.4. Guter Unterricht (Meyer 2007) 9

2.5. Guter Unterricht nach Metastudie (Hattie 2010) 9

3. Ziele und I nhalte von Unter richt 10

3.1.

Lehrpläne 10

3.2.

Bildungsstandards 11

3.3.

Wie unterrichtet man Kompetenzen? (Lersch 2010) 12

4. Umgang mit Heterogenität 14

4.1. Heterogenität: Facetten und Probleme eines Schlüsselbegriffs (Trautman und

Wischer 2011) 15

4.2.

Integration und Heterogenität (Hinz 1995) 16

4.3.

Umgang mit Heterogenität im Schulalltag (Zitzelsberger 2014) 18

4.4.

Binnendifferenziert unterrichten (Joller-Graf 2010) 19

4.5.

Bildungssoziologie 22

5.

Leistungsmessung & Feedback 23

5.1.

Form und Funktion 24

5.2.

Leistungsbeurteilung alsBewerten (Sacher 2004) 25

5.3.

Schulische Leistungsbewertung (Breidenstein und Thompson 2014) 25

6.

Unter r ichtsgestaltung 25

6.1.

Arten und Methoden von Unterricht 25

6.2.

Unterrichtsmethoden: Konzepte, Entwicklung, Forschung (Terhart 2009) 26

6.3.

Klassenführung (Seidel 2009) 30

6.4.

Die Schulklasse als soziales System (Petillon 1980) 32

7.

Lehrer rolle und L ehrer-Schüler-I nter aktion (Beruf Lehrer - Arbeitsplatz Schule (Rothland und Terhart 2007), Aktives Zuhören (Gordon 2004), Mit vier

Ohren empfangen (Schulz von Thun 1999) 33

2.2. K r itik https://www.mixcloud.com/KriLe_Leipzig/ludwig-pongratz-einstimmung-in-die-

2.2. K r itik

https://www.mixcloud.com/KriLe_Leipzig/ludwig-pongratz-einstimmung-in-die-

kontrollgesellschaft-trainingsraummethode/

3. Ziele und I nhalte von Unter richt

3.1.
3.1.
3.2.
3.2.
3.3. Wie unter r ichtet man K ompetenzen? (L er sch 2010) „ Kompetenzen sind

3.3. Wie unter r ichtet man K ompetenzen? (L er sch 2010)

„ Kompetenzen sind die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ (Weinert)

Kompetenz = Wissen + Können

- zeigen sich in Performanzsituationen (Darbietung/ Erbringung der Leistung)

- nicht messbar

1. Bildungsstandards, Kerncur ricula, K ompetenzför derung

KMK (Konferenz der Kultusminister): Beschlüsse zur Qualitätssicherung

zentrales Element: Ablösung der Input-Steuerung und Orientierung am Output (Ergebnisse schulischer Arbeit)

gesellschaftliche Erwartungen in Bildungsstandards (= BS= bestimmte Könnenserwartungen) formulieren und weniger Gewicht auf primär inhaltsorientierten Lernprozessen legen

„Zur Entwicklung nationaler BS“ (Expertise vom Bundesministerium für Bildung und Forschung-

2003)

— Beschluss KMK: Einführung der BS (in KMK Fächern, wie Mathe, Deutsch, erste

Fremdsprache, Naturwissenschaften) in Primar-und Sekundarstufen

— Überprüfung durch „Institut für Qualität im Bildungswesen“ durch Entwicklung

validierter Kompetenzmodelle und Testverfahren

NEU: föderales Bildungssystem erhält bundesweit geltende Kerncurricula

BS in progressionsangemessenen Kerncurricula (mit wenigen inhaltlichen Vorgaben) zu finden

Kerncurricula sind zusätzlich wichtiger Bestandteil des bildungspolitischen Programms der

selbstständigen Schule

— verstärkte Eigenständigkeit = verstärkte Rechenschaftspflicht (und externe, zentrale Evaluation;

z. B. Kompetenztests)

Folgen der Kerncurricula (Bsp. Hessen 2011/2012)

— Nationale BS für die KMK-Fächer

— Kerncurriculafür alle Fächer alsVerbindung von Standards- und Inhaltsfeldern

— Handreichungen zur Orientierung der Lehrerschaft

— Testformate für Lernstandserhebungen in den KMK-Fächern

in Planung: Schulcurricula (Mangel an empirischer Validierung und Bewusstsein für Auswirkung

auf Unterrichtsgestaltung/ -planung

2. Guter Unter richt: altes und neues Unter richtsskript

ALT: s. Forschungsergebnisse (v. Helmke und Meyer) zu Kriterien für

Unterrichtsqualität und gutem Unterricht

— nicht ausreichend für Kompetenzerwerb, aber Kriterien guten Unterrichts behalten

Bedeutung

NEU: Frage „Wie unterrichtet man Kompetenzen?“/ „Wie lässt sich gemessener

Output in erfolgreichen Input (verbesserte Lehr-/ Lernprozesse) verwandeln?“

— pointierteVeränderung der Unterrichtsskripte erforderlich

— vor dem Kompetenzerwerb der SuS steht Kompetenzerwerb der LuL

— nur über didaktischeModellierung im Interesse einer neuen operativen Anleitung

des Lehrerhandelns möglich

altes vs. neues Unterrichtsskript (s. Modell, Text S.5)

— Schnittmenge zeigt, dass a) alter Unterricht nebst Inhalten auch Fähigkeiten fördert und

b) neuer Unterricht auch Inhalte vermittelt

3. Kompetenzen, K ompetenzbereiche und Kompetenzmodelle

Kompetenzen sind erlernbar, kognitiv verankerte Fähigkeiten, die erfolgreiche Bewältigung bestimmter Anforderungsbereiche ermöglichen.

Im Kompetenzbegriff fallen Wissen und Können zusammen, er umfasst auch Interessen, Motivationen, Werthaltungen und soziale Bereitschaften.

Kompetenzen sind kognitive Dispositionen für erfolgreiche und verantwortliche Denkoperationen.

Kompetenzmodellen (Struktur-/Komponentenmodell; Stufen-/Niveaumodell) beschreiben Teilkomponenten einer Kompetenz bzw. Entwicklungsverläufefür den Kompetenzerwerb.

Der Erwerb bzw. das erreichte Niveau zeigt sich in der Performanz (Art und Weise / Grad erfolgreicher Situationsbewältigung).

Unterschied zwischen fachlicher, überfachlicher (und selbstregulativen) Kompetenzen

Grundlage zum Kompetenzerwerb ist Aufbau der vier Kompetenzbereiche

— solide Basis inhaltlichen Wissens (fachliche Kompetenz)

— Strategien zur praktischen Anwendung diesesWissens (fachliche Kompetenz)

— Erwerb überfachlicher Kompetenzen/ Schlüsselqualifikationen

— System von kognitiv- motivatonalen Orientierungen (selbstregulative Kompetenzen)

4. Umgang mit Heterogenität

4.1. Heterogenität: Facetten und Probleme einesSchlüsselbegriffs

Definition Heterogenität

- Bezug auf eine Gruppe

- Bezeichnet Differenzen und Gleichartigkeiten

- Bezeichnung, die beobachtet und zugeschrieben ist (Konstrukt)

- Zeitlich und räumlich begrenzt

Dimensionen von Heterogenität nach der Lehr-Lernforschung Ansatz:

- „Wie können interindividuelle Unterschiede in den Schulleistungen erklärt werden?“

- Nur statistisch Messbares fließt ein Merkmale zur Unterscheidung:

- Wissensbasis/ Vorkenntnisse (z.B. fachliche Kenntnisse, Strategien, Fertigkeiten)

- Intelligenz/ Kognitive Grundfähigkeiten (z.B. Begabung)

- Motivationale & affektiveMerkmale (z.B. Interessen, Angst vor Misserfolg)

- Strukturelle Bedingungsfaktoren (z.B. Schicht, Sprache, Kultur)

Dimensionen von Heterogenität nach der sozial- und erkenntnistheoretischen Forschung Ansatz:

- Schule als gesellschaftliche Institution (Ungleichheiten der Gesellschaft werden

reproduziert)

- Unterscheidungsmerkmale sind soziale Konstruktionen (nicht schon immer da, sondern

historisch und gesellschaftlich bedingte Zuschreibungen)

- Folgen der Zuschreibungen sind nicht neutral; dienen als „Grundlage für gesellschaftliche Bevorteilung und Benachteiligung“

Beispiele zu Differenzlinien:

- Lernbehinderung; „Man ‚ist’ nicht behindert, man ‚wird‘ behindert.“ (S.49), weil von der Gesellschaft so zugeordnet

- Geschlecht; Geschlechtsstereotypisierungen, daher Unterscheidung von biologischem

Geschlecht (sex) und sozial konstruiertem Geschlecht (gender)

- Kultur bzw. ethnische Zugehörigkeit; zu statisch gesehene Begriffe, daher dienen sie leicht als „ Legitimation von Ungleichbehandlung – Diskriminierung, Kompensation oder

besonderer Förderung“ „Alle Menschen sind gleichsam an den Schnittpunkten (intersections) der zahlreichen Merkmale positioniert.“ Intersektionalitätsforschung

zahlreichen Merkmale positioniert.“ ➞ Intersektionalitätsforschung 4.2. Integration und Heterogenität (Hinz 1995)

4.2. Integration und Heterogenität (Hinz 1995)

zahlreichen Merkmale positioniert.“ ➞ Intersektionalitätsforschung 4.2. Integration und Heterogenität (Hinz 1995)

4.3. Umgang mit Heterogenität im Schulalltag (Zitzelsberger 2014)

Subjektivierung = Rollenzuteilung durch andere in der Interaktion Othering = Thematisierung der Heterogenität Migrationsandere = Begriff für Menschen mit Migrationshintergrund in migrationspädagogischem Blick

„Es ist wichtig, dass die Privilegierten ihr Gewordensein reflektieren, um dieses nicht ungebrochen alsAnsprüche der Leistungsbereitschaft auf andere zu projizieren.“

Möglichkeiten zum Umgang:

Ignorieren: Unterricht und Erwartungen der Lehrkraft richten sich nach „Normalschüler“ und fiktiver Homogenität Integrieren: Fördermaßnahmen für Leistungsschwachemit der Forderung, sich anzupassen (nachgewiesen ineffektiv und demotivierend) Inkludieren: Vielfalt wird alsPotenzial gesehen, bewussteAuseinandersetzung mit und Erhöhung der Heterogenität, z. B. durch Jahrgangsmischung (leider noch zu modern)

Gender reflektion Verweis Butler „Körper von Gewicht“ 1995: geschlechtliche Zurichtung des Körpers, Handlungsunfähigkeit durch Geschlechtszuweisung/Subjektivierung (Fausto Sterling 2002: „ Embodiment“ )

Wastun?

Heterogenität als Normalfall sehen und dies positiv bewerten

Diskurs bewusst reflektieren

Imperialistische Unterrichtsinhalte dekonstruieren

4.4. Binnendifferenziert unter richten (Joller-Graf 2010)

Innere Differenzierung soll:

Zielsetzung optimaler Förderungen aller Schüler bei Aneignung von Erkenntnissen,

Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten dienen

Entwicklung verschiedener Persönlichkeitsdimensionen und ihre wechselseitige

Beziehung anregen/unterstützen

Selbstständigkeit jedes einzelnen Schülersfördern

Fähigkeit der Schüler zu bewusstem sozialem Lernen, in diesem Rahmen

Kooperationsfähigkeit entwickeln

Bedingungen:

Als didaktisches Konzept muss sich binnendifferenzierter Unterricht auf ausgewählte,

für Lernen relevante Dimensionen konzentrieren können

Lernangebot muss vorbereitet werden, zwar variantenreich, aber nicht so dass jeder

Schüler mit einem eigenen Angebot abgeholt wird – breiteAngebotsbasis die

individuell variiert

Lernangebot muss hohe Selbststeuerung der Lernenden ermöglichen und

unterstützen, Lehrkraft wird zu dynamischen Teil des Lehrangebots

Verhinderung von Unter-/Überforderung

Individuelle Förderung

SelbstständigesArbeiten

Unterrichtsarrangements zur Binnendifferenzierung

induktives Lernen (vom Besonderen zum Allgemeinen) sollte variantenreich Anwendung finden unterschiedliche Lerntypen der Schüler ansprechen

Möglichkeit von- und miteinander zu lernen problembezogener Austausch

Vorwissen der Lernenden aufgreifen und in neuen Problemstellungen erweitern und vertiefen

außerschulische Talente, Fähigkeiten und Fertigkeiten gezielt nutzen

Drei (Haupt-) Unterrichtsarrangements der Didaktik:

Planarbeit

nicht nur auf ein Fach beschränkt (fächerverbindender Unterricht)

zeitliche Erstreckung über längere Zeiträume (auch über Wochen)

Werkstattunterricht (auch: Stationslernen, Lernzirkel)

große Zahl von Lernanregungen zu einem bestimmten Rahmenthema

Die Lernenden haben Möglichkeit über viele verschiedeMedien / Materialien Aufgaben zu lösen

Lerntempo variiert stark (neben Festlegung der Rahmenzeit und Pflichtaufgaben

auchWahlbereichefür schnelle Schüler)

Projektunterricht („Königsform des individualisierten Unterrichts“ )

Rahmenthema wird von Lehrkraft vorgegeben - Die Lernenden erarbeiten in selbstgewählten Sozialformen Aufgabe selbstständig und entscheiden selbst in welcher Form Ergebnisse der Arbeit präsentiert werden

Lehrkraft hat nur unterstützende bzw. kommentierende Funktion Rolle der Lehrkraft:

primäreAufgabe des Lehrenden SuS beobachten und beurteilen ob beobachtetes

Vorgehen hinsichtlich beabsichtigen Lernprozesses sinnvoll ist, falls nicht:

1. Variante: Lernprozessfortführen lassen (Lernen aus Fehlern)

Funktionen der Lehrkraft:

1. Beziehung zur Person: Lehrer-Schüler Beziehung ist wichtig für Lernunterstützung

SuS jederzeit Lehrkraft um Hilfe bitten können (Vertrauen ist daher sehr wichtig)

2. Beziehung zur Sachstruktur: unterschiedlicheAufgabenniveaus können nicht von

jedem SuS direkt und ohne Hilfe gelöst werden -> daher ist aufgabenbezogene Unterstützung der Lehrkraft wichtig (Möglichkeiten zur Selbsthilfe) -> verschiedene

Interventionen können entweder indirekt oder direkt angewendet werden

3. Unterstützung der Selbststeuerung: SuS sollen in der Lage sein eigenes Lernen zu

steuern -> Repertoire an Arbeitstechniken und Strategien aufbauen

Lehrmittel für binnendifferenzierten Unterricht:

für binnendifferenzierten Unterricht ist es hilfreich, wenn Lehrmittel modular aufgebaut sind (Einheit können in freiwählbarer Reihenfolge abgearbeitet werden)

Illustrationen, Abbildungen, Texte ermöglichen unterschiedlichen Lernenden den Zugang zum Lehrstoff

für binnendifferenzierten Unterricht geeignete Lehrmittel sind selbsterklärend

variantenreicheAufgaben anbieten um SuS zu fordern

da selbstständigesArbeiten Ziel binnendifferenzierten Unterrichts ist, sollte Lehrmittel dieseVoraussetzung erfüllen

Antinomien:

1. Zeitfaktor

2. Lernerfolgefördern vs. Selektion im Schulsystem

3. Individuell fördern vs. strikter Lehrplan

4. SuS auf unterschiedlichen Schwierigkeitsniveaus ansprechen vs. objektive

Beurteilung

4.5. Bildungssoziologie

4.5. Bildungssoziologie

5. Leistungsmessung und Feedback

5. Leistungsmessung und Feedback

5.1. Formen und Funktionen der Leistungsmessung

5.1. Formen und Funktionen der Leistungsmessung

5.2.

Leistungsbewertung als Bewerten (Sacher 2004)

5.3. Schulische L eistungsbewertung (Breidenstein und Thompson 2014)

Foucault

6. Unter richtsgestaltung

6.1. Arten und Methoden von Unter richt

(Breidenstein und Thompson 2014) ➞ Foucault 6. Unter richtsgestaltung 6.1. Arten und Methoden von Unter richt

6.2.

Unter r ichtsmethoden: K onzepte, Entwicklung, For schung (Terhart

2009)

6.2. Unter r ichtsmethoden: K onzepte, Entwicklung, For schung (Terhart 2009)
6.2. Unter r ichtsmethoden: K onzepte, Entwicklung, For schung (Terhart 2009)

6.3. Klassenführung (Seidel)

6.3. Klassenführung (Seidel)
6.3. Klassenführung (Seidel)

6.4. Die Schulklasse als soziales System (Petillon 1980)

6.4. Die Schulklasse als soziales System (Petillon 1980)
6.4. Die Schulklasse als soziales System (Petillon 1980)
6.4. Die Schulklasse als soziales System (Petillon 1980)

7.

Lehrer rolle und L ehrer-Schüler-I nteraktion

7. Lehrer rolle und L ehrer-Schüler-I nteraktion