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Por otro lado Spearman (1927), propuso la idea de que tales correlaciones se deben a la
existencia de un factor general (g) común a todos los tests de inteligencia y presente en todas
las tareas intelectuales, que actúa junto con un factor específico (s), propio de cada tests
individual.
Luego Thurstone (1938), identificó un conjunto de siete aptitudes primarias que conformarían
la inteligencia (numérica, espacial, comprensión verbal, fluidez verbal, velocidad perceptiva,
memoria y razonamiento inductivo), de manera que cualquier factor general debe ser
entendido como “de segundo orden”.
Las propuestas más recientes de esta perspectiva integran en cierta medida las dos alternativas
señaladas mediante los denominados “modelos jerárquicos de la inteligencia”.
- El modelo de Cattell (1971, 1987): Coloca en el segundo nivel de la jerarquía, por debajo
de (g), dos factores: la inteligencia fluida (Gt), tiene que ver con la capacidad de la
persona para pensar y razonar en términos de relaciones abstractas; y la inteligencia
cristalizada (Gc), tiene que ver con la carga cultural, con el conocimiento y las habilidades
de comprensión lectora.
- El modelo de Carroll (1993): representa la estructura de la inteligencia en tres estratos
jerárquicos: en el primero se encuentra (g); en el segundo, ocho habilidades amplias
(inteligencia fluida, inteligencia cristalizada, capacidad amplia de memoria, percepción
visual amplia, percepción auditiva amplia, capacidad de recuerdo, velocidad mental y
velocidad de respuesta); y en el tercero un amplio conjunto de habilidades específicas
vinculadas a factores de segundo estrato que resultan de la experiencia en tareas
particulares.
Inteligencia Aprendizaje
1. La memoria de trabajo.-
Existen diversas teorías para interpretarlas, especialmente cuando se trata de analizar su
influencia en el aprendizaje.
Esta memoria puede considerarse también como un proceso funcional de distribución de
recursos, muy cercano, si no idéntico, a la que conocemos por atención.
Se considera como la cabina de mando desde la que se distribuyen los recursos cognitivos de
la mente humana para ejecutar las múltiples tareas a los que se enfrenta.
Este tipo de memoria es conocida como un sistema de capacidad limitada. Actualmente hay
dudas de que pueda establecerse un límite absoluto a la amplitud de la memoria de trabajo, ya
que como sucede con otras capacidades humanas, como la inteligencia.
Resulta que cuando una tarea requiere manejar simultáneamente más información de la que
“cabe” la tarea se hace lenta y difícil o cuando una tarea de aprendizaje presenta de demasiada
información nueva o independiente, la memoria de trabajo se sobrecarga y el rendimiento
decae de modo alarmante.
La situación de aprendizaje será más eficaz si el maestro gradúa o distribuye mejor la nueva
información, de forma que no se sature o exceda los recursos cognitivos disponibles de los
aprendices, igualmente los aprendices pueden obtener un mejor resultado de su aprendizaje si
distribuyen mejor sus limitados recursos, focalizando la atención en aquellos aspectos que
resulten más relevantes y que luego pueden ayudarles a adquirir más adelante otros
conocimientos.
La limitación en la capacidad de la memoria de trabajo es uno de los rasgos más
característicos del sistema cognitivo humano y uno de los que más influye en nuestras
dificultades de aprendizaje.
Según Barddeley (1982 - 1990) la memoria de trabajo está compuesta por tres subsistemas
especializados en funciones distintas:
1º Un “Lazo Articulatorio”, que sirve para procesar información de naturaleza esencialmente
fonológica, por lo que su interrupción, bloquea o sobrecarga durante la realización de tareas
producirá una norma considerable de aprendizaje.
3er El “Ejecutivo Central”, ejerce el gobierno del sistema de memoria, ya que su función es
gestionar y distribuir los recursos cognitivos disponibles, asignándolos a los otros sub
sistemas o a la búsqueda de información relevante en la memoria permanente, ya que es el
sistema responsable del control de los recursos cognitivos o procesos de atención; su bloqueo
reduce notablemente la efectividad del aprendizaje en muchas tareas, especialmente en
aquellas que requieren comprensión”.
Las relaciones entre memoria de trabajo y aprendizaje son más funcionables o dinámicas,
producto de una interacción, más que de una relación unidireccional.
Sabemos que una de las funciones del aprendizaje humano es precisamente, incrementar el
espacio mental disponible aumentando su disponibilidad funcional para tareas concretas.
La capacidad de aprendizaje es una solución muy ingeniosa que nos ha proporcionado la
selección natural para superar o trascender los severos límites que nos imponen nuestros
escasos recursos cognitivos.
La memoria de trabajo también tiene una segunda propiedad o función cognitiva: sirve de
almacén transitorio de la información , por lo que también se la conoce como memoria a corto
plazo.
Sabemos que la memoria humana sufre un apagón cada diez o veinte segundos, dependiendo
no sólo de la naturaleza y cantidad de aprendizaje, sino de lo que hayamos hecho entretanto.
Para evitar los fulminantes efectos de ese apagón cognitivo y aprender realmente, tendremos
que hacer algo activamente con el material de aprendizaje una vez que lo hemos procesado.
Prácticamente todo lo que aprendemos pasa por nuestra memoria de trabajo, pero no todo lo
que pasa por nuestra memoria de trabajo acaba siendo aprendido de modo duradero y
transferible.
La calidad y cantidad de aprendizaje dependerá no sólo de los recursos cognitivos que le
dediquemos sino sobre todo en la forma, más o menos organizada, en que lo traslademos a la
memoria permanente.
La organización de la Memoria
Nuestra memoria contiene tanta y tan variada información que sin un mínimo de organización
sería imposible recuperar nada de lo que hay en ella.
Los indicios o estímulos externos nos sirven como “pista” para facilitar la recuperación de lo
aprendido, haciéndolo más duradero.
El rasgo más relevante de nuestra memoria permanente es su organización; teorías
psicológicas han asumido tradicionalmente que nuestra memoria permanentemente tiene una
organización jerárquica, suponiendo que gran parte de nuestros conocimientos sobre el mundo
estaría “empaquetado” en forma de conceptos, esquemas que encajarían de forma jerárquica
unas en otras de manera tal que para recuperar un contenido de la memoria deberíamos
movernos por esas redes tejidas por nuestro aprendizaje.
Estas organizaciones jerárquicas de algunos contenidos de la memoria humana ha llevado a
suponer que nuestra memoria está organizada como un diccionario o biblioteca, constituida
por un archivo que organiza temáticamente todos nuestros contenidos de memoria humana a
partir de unos descriptores o “palabras claves” fundamentales que señalarían la ruta de
búsqueda más adecuada para localizar cada conocimiento.
Los resultados del aprendizaje adoptan en nuestra memoria las más variadas formas de
organización adquiriendo el conocimiento de forma organizada, como un sistema
explícitamente relacionado, tienden a producir un aprendizaje más eficaz y una recuperación
más frecuente y probable. La información que aprendemos con un significado, como parte de
una organización del conocimiento más amplia, se recuerda mejor que los datos que
adquirimos aisladamente.
Los estudios clásicos sobre el desarrollo cognitivo con el ser humano se enmarca en dos
modelos teóricos:
El modelo psicométrico
La Psicología Genética.
La Psicología Genética representada por Piaget cuyos resultados son los estadios de desarrollo
cognoscitivo centrados en la estructura del conocimiento desde el nacimiento hasta la
adolescencia en el cual considera que la menta humana alcanza su máximo desarrollo
cualitativo y en el cual la vida adulta no marca ninguna diferencia substancial.
En cuanto a la reacción frente a la psicometría se basa en la distancia que existe entre las
tareas que plantean los test y la ejecución de los problemas que se plantean al sujeto de la vida
real por cuanto el desarrollo cognitivo no se puede estudiar al margen de la propia identidad
del adulto ni al margen del entorno físico y, sobre todo, del entorno social con el que adulto
interactúa.
Así: Craik y Tulving (1975) explican las dificultades de memoria como una
consecuencia de un procesamiento más superficial.
Barlett et al… (1983) sostiene que los jóvenes obtienen mejores resultados tanto en
tareas de memoria automática como en tareas de memoria intencional.
Madden (1985) hace referencia al mayor tiempo empleado por los adultos de mayor
edad por lo que se atribuye que la longitud se debe a la memoria de trabajo que afecte
las operaciones mentales
Tulving.- Las personas de mayor edad obtienen peores resultados, pero cuando se
trata de memoria semántica, su mayor habilidad en la comprensión lingüística y su
capacidad de entregar información, se pone en ventaja sobre la población joven.
Conclusión.-
Mientras que para los estudios Neopiagetianos parecen refutar a la hipótesis de
estabilidad (Sheler) y desde la teoría del procesamiento de información (Nant 1992) se
encuentran muchos resultados que confirmarían este de memoria a lo largo de la edad
adulta, sobre todo en las situaciones siguientes:
2.2. Metacognición.-
El término metamemoria que engloba el conocimiento que tiene el sujeto de esos procesos
y dificultades o estrategias que mejora su memoria, como el conocimiento de sus propias
habilidades de recuerdo.
Bruce y Cols (1982) manifiestan que las personas de mayor edad demuestran un
desconocimiento de si mismo al respecto al propio funcionamiento en tareas de memoria,
y parecen ser menos eficaces que los más jóvenes en el uso de imágenes visuales.
2.4. La creatividad.-
Las principales investigaciones nos demuestran que quienes eran creativos cuando eran
jóvenes siguen siéndolo hasta alrededor de los 70 años t no es falso afirmar que la
creatividad decline a lo largo de la vida adulta.
2.5. El aprendizaje.-
Desde la teoría de procesamiento de la información se configura que con la edad el
procesamiento se hace más lento auque sus limitaciones pueden compensarse con la
mayor capacidad de procesamiento descendente.
Para Craik (1977) el aprendizaje no se ve afectado por la edad siempre que el alumno
tenga tiempo suficiente para el aprendizaje.
Para ausubel el aprendizaje depende de la significatividad lógica y psicológica de la nueva
información, en este caso el alumno es importante y valioso, sus experiencias previas le
permiten aprendizajes significativos.
Mientras que la teoría histórica – cultural de Vigotsky merece vital atención manifestando
que el sujeto puede ejecutar con ayuda lo que se denomina zona de desarrollo próximo
donde los procesos de enseñanza – aprendizaje son eficaces donde la enseñanza hace
posible el progreso del aprendizaje y que tanto la persona forma parte de un contexto
cultural a partir de las interacciones con adultos y con iguales a través de una construcción
social en el que el niño imitando utiliza las herramientas dependiendo del contexto
personal.
No cabe duda que en la edad adulta la persona incrementa sus conocimientos dado que
debe aprender a desarrollarse en un mundo cambiante
4.4. Sabiduría.-