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EDUCACIÓN INICIAL

MODULO DE ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS EN EL
ÁREA MATEMÁTICA

 Lic. MILAGROS PIÑAS ZAMUDIO.


 Lic. SENDY EDITH UNOCC CANGALAYA.

HUANCAVELICA - 2016
2

INTRODUCCIÓN

La Matemática forma parte del pensamiento humano y se va estructurando


desde los primeros años de vida en forma gradual y sistemática, a través de las
interacciones cotidianas. Los niños observan y exploran su entorno inmediato y
los objetos que lo configuran, estableciendo relaciones entre ellos cuando
realizan actividades concretas de diferentes maneras: utilizando materiales,
participando en juegos y en actividades productivas familiares, elaborando
esquemas, gráficos, dibujos, entre otros. Estas interacciones les permiten
plantear hipótesis, encontrar regularidades, hacer transferencias, establecer
generalizaciones, representar y evocar aspectos diferentes de la realidad
vivida, interiorizarlos en operaciones mentales y comunicarlos de forma verbal
o simbólicamente. De esta manera, el estudiante va desarrollando su
pensamiento matemático y su razonamiento lógico, pasando progresivamente
de las operaciones concretas a mayores niveles de abstracción; esto permite al
estudiante estar en capacidad de responder a los desafíos que se le presentan,
planteando y resolviendo con creatividad y con actitud crítica los problemas de
su realidad.

Las autoras
3

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................... 2
ÍNDICE........................................................................................................................................... 3
CAPITULO I .................................................................................................................................. 5
FUNDAMENTOS Y DEFINICIONES ............................................................................................. 5
1. FUNDAMENTOS Y DEFINICIONES..................................................................................... 5
1.1. Teorías que fundamentan la Propuesta Pedagógica ..................................................... 5
1.1.1. La teoría constructivista ......................................................................................... 5
2. LA TEORÍA DESARROLLADA POR JEAN PIAGET .......................................................... 5
2.1.1. Etapas o estadios de Piaget .................................................................................. 6
3. LA MATEMÁTICA DEL NIVEL INICIAL ............................................................................... 7
3.1. Un Enfoque Didáctico Para La Enseñanza De La Matemática .................................... 14
3.2. Reconocer las manifestaciones principales sobre las dificultades del aprendizaje y el
aprendizaje de las matemáticas .............................................................................................. 15
3.3. Las matemáticas siempre ocasionan dificultades a nivel escolar ................................ 15
3.3.1. Bordando sobre la zona de desarrollo próximo .................................................... 15
3.3.2. ¿Qué es la Zona de Desarrollo Próximo? ............................................................ 16
3.4. ¿Por qué aprender matemática? ................................................................................. 18
3.5. ¿Para qué aprender matemática? ............................................................................... 19
4. FUNDAMENTO PSICOLÓGICO DE LAS MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN INICIAL 21
5. COMPETENCIA Y CAPACIDADES EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA .............................. 23
5.1. Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad. .................................... 23
5.2. Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y
cambio. .................................................................................................................................... 24
5.3. Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma, movimiento y localización.
26
5.4. Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre.
28
5.5. Capacidades matemáticas ........................................................................................... 29
5.5.1. Matematiza situaciones........................................................................................ 29
5.5.2. Comunica y representa ideas matemáticas ......................................................... 31
5.5.3. Elabora y usa estrategias y recursos ................................................................... 32
5.5.4. Razona y argumenta generando ideas matemáticas ........................................... 33
CAPITULO II................................................................................................................................ 35
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS .......................................................................................... 35
1. ¿CÓMO ENSEÑAR MATEMÁTICA A TRAVÉS DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
EN EL NIVEL INICIAL? ............................................................................................................... 35
2. ¿CÓMO APRENDER MATEMÁTICA?............................................................................... 36
3. EL VALOR DEL JUEGO EN LAS MATEMÁTICAS ........................................................... 38
4. ¿CÓMO GUÍA EL MAESTRO EL PROCESO DE APRENDIZAJE DURANTE EL JUEGO?
38
4

5. ¿Y CÓMO SE LOGRA ESTE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO? ..... 40


5.1.1. Juegos de clasificación ........................................................................................ 42
6. JUEGOS PARA FAVORECER LA PERCEPCIÓN, NOCIONES ESPACIALES
SERIACIÓN, CLASIFICACIÓN, SECUENCIAS, CONTEO ........................................................ 43
6.1. ¿Cómo es? .................................................................................................................. 43
6.2. Tiras largas .................................................................................................................. 44
6.3. La ruleta ....................................................................................................................... 45
6.4. Los dados .................................................................................................................... 46
6.5. Construyo contando ..................................................................................................... 47
6.6. Escóndete que te atrapo .............................................................................................. 48
6.7. Construyo jugando ....................................................................................................... 49
7. ALGUNOS JUEGOS MATEMÁTICOS PARA APLICAR EN EL AULA ............................ 51
7.1. Pescando números .................................................................................................. 51
7.2. Jugar con dados .......................................................................................................... 52
7.3. Carrera de autos .......................................................................................................... 53
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................... 55
5

CAPITULO I

FUNDAMENTOS Y DEFINICIONES

1. FUNDAMENTOS Y DEFINICIONES
1.1. Teorías que fundamentan la Propuesta Pedagógica
1.1.1. La teoría constructivista

“Se suele justificar el término de constructivismo a partir de la idea


fundamental de la teoría: la consideración del hombre como
constructor de su propio aprendizaje. Es decir, el hombre, en su
actividad en el mundo, consigue todo el andamiaje de
conocimientos a partir del cual se enfrenta con la realidad” (Pérez,
2008: 188). El constructivismo es una corriente de la didáctica que
se basa en la teoría del conocimiento constructivista. Postula la
necesidad de entregar al alumno herramientas que le permitan
crear sus propios procedimientos para resolver una situación
problemática, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga
aprendiendo. “En consecuencia según la posición constructivista,
el conocimiento no es una copia de la realidad sino una
construcción del ser humano, con los esquemas que ya posee, es
decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo
rodea” (Carretero, 1993:21)

El constructivismo en el ámbito educativo propone un paradigma


en donde el proceso de enseñanza aprendizaje se percibe y se
lleva a cabo como proceso dinámico, participativo e interactivo del
sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica
construcción operada por la persona que aprende (por el «sujeto
cognoscente»).

2. LA TEORÍA DESARROLLADA POR JEAN PIAGET

Cuando un individuo se enfrenta a una situación, en particular a un


problema matemático, intenta asimilar dicha situación a esquemas
6

cognitivos existentes. Es decir, intentar resolver tal problema mediante los


conocimientos que ya posee y que se sitúan en esquemas conceptuales
existentes. Como resultado de la asimilación, el esquema cognitivo
existente se reconstruye o expande para acomodar la situación.

El binomio asimilación-acomodación produce en los individuos una


reestructuración y reconstrucción de los esquemas cognitivos existentes.
Estaríamos ante un aprendizaje significativo.

Piaget interpreta que todos los niños evolucionan a través de una


secuencia ordenada de estadios (los cuales los veremos también más
adelante). La interpretación que realizan los sujetos sobre el mundo es
cualitativamente distinta dentro de cada período, alcanzando su nivel
máximo en la adolescencia y en la etapa adulta. Así, el conocimiento del
mundo que posee el niño cambia cuando lo hace la estructura cognitiva que
soporta dicha información. Es decir, el conocimiento no supone un fiel
reflejo de la realidad hasta que el sujeto alcance el pensamiento formal.

El niño va comprendiendo progresivamente el mundo que le rodea del


siguiente modo:

a) Mejorando su sensibilidad a las contradicciones.


b) Realizando operaciones mentales
c) Comprendiendo las transformaciones
d) Adquiriendo la noción de número.

2.1.1. Etapas o estadios de Piaget

El desarrollo evolutivo consiste en el paso por una serie de


etapas o estadios. Según Piaget, cada una de las etapas por las
que se pasa durante el desarrollo evolutivo está caracterizada por
determinados rasgos y capacidades. Cada etapa incluye a las
anteriores y se alcanza en torno a unas determinadas edades
más o menos similares para todos los sujetos normales. A
7

grandes rasgos, las etapas que determinan el desarrollo evolutivo


son las siguientes:

a) Período sensoriomotor (0-2 años).


b) Período preoperacional (2-7 años).
c) Período de las operaciones concretas (7-11).
d) Período de operaciones formales (11-15).

A modo de resumen, para Piaget todo el proceso de


desarrollo de la inteligencia está un proceso de estimulación entre
los dos aspectos de la adaptación, que son: la asimilación y la
acomodación.
8

3. LA MATEMÁTICA DEL NIVEL INICIAL

El niño del Nivel Inicial, se encuentra en un periodo sensible de su


desarrollo, esto quiere decir que el 80 % de su cerebro se desarrolla
durante la etapa preescolar, por lo tanto, es importante trabajar los
conocimientos que
debe aprender y el
método con que lo
hace. Se debe
enseñar matemática
no para obtener
aprendizajes
mecánicos sino para
llevar a la persona a
pensar, a enjuiciar y a
acrecentar sus
conocimientos.

Hay que resaltar también que los niños no aprenden sentados, no


aprenden recibiendo y acumulando pasivamente los datos que reciben, más
bien se tiene que usar estrategias que los estimulen a su autonomía e
iniciativa; ya que el desarrollo del pensamiento matemático supone una
construcción personal, una construcción desde dentro, algo que únicamente
el niño puede hacer.

Gracias a las interacciones con las personas y con el medio, los niños
van creando y madurando las estructuras de razonamiento lógico
matemático. La familia conjuntamente con la Institución Educativa debe
proporcionar al niño herramientas necesarias que le permitan ir
construyendo el propio razonamiento lógico matemático. “Para conseguir
estos propósitos en las primeras edades el razonamiento lógico matemático
9

se ocupa de analizar cualidades sensoriales, desde tres puntos de vista,


que coinciden con tres grandes capacidades del ser humano: identificar,
definir, y/o reconocer estas diferentes cualidades, analizar las relaciones
que se establecen entre unas y otras, y observar sus cambios, llamados
también operadores lógicos” (Alsina, 2006: 28).

Esto determina que las primeras estructuras lógico matemáticas que


adquiere el niño son las clasificaciones y las seriaciones, estas aparecen a
causa de factores perceptivos y sensoriomotores. Gracias a la interacción
con todo lo que le rodea y a la manipulación, el niño llega a descubrir las
propiedades de los objetos y es aquí donde van apareciendo los primeros

esquemas.

Hay que tener presente que estas estructuras de razonamiento lógico


matemático tienen un papel fundamental en la adquisición de las distintas
nociones que sirven
para designar aspectos
cuantitativos de la
realidad que les rodea
como en la adquisición
10

del sentido numérico. Identificar, definir y/o reconocer cualidades sensoriales


de los objetos consiste en profundizar sobre estas características, como el
color, medida, grosor, textura, etc. Estas actividades también permitirán a los
niños hacer agrupaciones de elementos a partir de sus cualidades y también
preparan su mente para hacer agrupaciones según características cuantitativas
a partir de cuantificadores.

En el campo formativo de pensamiento matemático en educación


inicial se tiene como aprendizaje esperado: construye figuras
geométricas doblando o cortando, uniendo y separando sus partes,
juntando varias veces una misma figura. En esta actividad se
trabaja con un cuadrado de Fomi recortado.
11

ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO SEGÚN LOS ESTADIOS DE PIAGET:

PERIODOS TIPO DE CONOCIMIENTOS


PERIODO Fase  Comienza adquirir conocimientos lógicos matemáticos
SENSORIOMOTOR  Manipulación de objetos
( 0-2 años) Preconceptual  Percibe y experimenta propiedades (color, tamaño, forma, textura, sabor, olor...)
 A los 5 meses discrimina conjuntos 2-3 ítems / 10 meses discrimina conjuntos 3-4
ítems
EDAD TIPO DE CONOCIMIENTO ADQUIRIDO
 Organiza el espacio situando y desplazando los objetos (dentro/fuera, encima/debajo,
delante/detrás, arriba/abajo), conceptos básicos y vocabulario básico
2,5  Descubre propiedades físicas de los objetos que manipula: longitud, distancia,
cantidad, mezcladas con las cualidades perceptivas

 Compara objetos en función de cualidades físicas


 Discrimina en virtud de la percepción de semejanzas-diferencias esto le facilite que
3 agrupe en función de un criterio
 Utiliza diferentes formas de etiquetado para diferenciar colecciones numéricas de
PERIODO Fase pocos elementos
 Detecta correspondencias numéricas entre elementos visibles y estímulos auditivos
PREOPERACIONAL Conceptual  Contrasta magnitudes por comparación y estimar a partir de una cantidad la otra
longitud/cantidad, volumen/ cantidad, peso/cantidad
3,5  Ordena en el tiempo y paulatinamente abstrae la cualidad de la percepción del objeto
(es capaz de coleccionar)
 Compara algunos términos de los componentes de las colecciones y establece
(2-6 años)
correspondencias
 Engloba aspectos de tipo espacial, cuantificación, semejanza/diferencia. Etapa muy
manipulativa
12

 Ordena objetos por sus cualidades físicas. Ordenación serial cualitativas de


diferencias que cambian alternativamente
 Compara y explora las magnitudes de los objetos de las colecciones y realiza nuevas
formas de agrupamiento y va hace equivalencias.
4  Se inicia en el conteo y esto le va permitir iniciarse en procedimientos de tipo número
que suponen cierto grado de abstracción
 Trabaja aspectos básicos de pertenencia, espacio y tiempo.
 Adquiere la idea de número en la teoría de conjunto y las operaciones de juntar, quitar,
repetir y repartir.
 Representa las secuencias de la etapa anterior Adquiere el orden, la equivalencia, los
conceptos.
4,5  Compara magnitudes discretas desiguales que le conduce a clasificar en orden
creciente o decreciente (progresión serial cuantitativa)
 Es capaz de ponderar de apreciar el peso por claves internas , cinestesicas
 Objetiva el tiempo (ayer, mañana, hoy )
 Trabaja con una sola cantidad y resuelve problemas de cambio sencillo, los de adición
5 en los que la incógnita se sitúa en el resultado
 No resuelve problemas de comparación, ni combinación. Puede contar de 4 a 6 y a loa
5,5 años cuenta y verbaliza lo anterior.
 Pueden medir realizando equivalencia entre continente y contenido. Comienza las
nociones de área y longitud.
 Relaciona el cambio que se produce entre el conjunto inicial y la acción que lo provoca
y la dirección (incremento/decremento) y relacionarlas con la operaciones aritméticas
6 de adición y sustracción
 Puede contar hasta 12 y su lógica le permite resolver problemas de cierta complejidad.
 Logra usar los números naturales para comparar los tamaños
 Aparición de operaciones reversibles con la adquisición de principios de conservación
por este orden: cantidad, peso y volumen.
PERIODO DE Operaciones 7-10  Representa realidades físicas, compara y cuantifica mediante la geometría el sistema
concretas métrico decimal y representa datos gráficamente
OPERACIONES simples y  Agrupa los objetos en función de propiedades aditivas o multiplicativas.
elementales  Ordena elementos en función de la cualidad que varia. Soluciona problemas primero
13

por comparación y al final del periodo por abstracción


CONCRETAS  Adquiere la noción de sistema de numeración y de operación con números llegando
adquirir la madurez hacia los 10 años
(7-12 años) Operaciones  Operaciones físicas: nociones de conservación (sustancia, peso, volumen)
concretas  Operaciones espaciales: espacio que ocupan los objetos y su desplazamiento
complejas 10-12 (topológicas, proyectivas euclidianas, métricas
espacio  Operaciones temporales y cinéticas: orden de sucesión de los objetos en el espacio
temporales
 Comienza con un periodo de preparación y estructuración de las operaciones formales,
de transición entre el pensamiento concreto y el formal
PERIODO DE Génesis de  Clasificar clasificaciones, seriar seriaciones ….hasta la combinatoria
OPERACIONES operaciones  Se accede al grupo de las cuatro transformaciones o INRC, (identidad, negación,
FORMALES formales 12-14 reciprocidad, correlatividad.)
 Dominio de la estructura de las operaciones formales que le permite movilidad de
A partir de los 12 pensamiento y organización mental.
años Estructuras  Aquí se encuentran dos combinaciones la combinatoria (INRC), identidad, negación,
operatorias reciprocidad, correlatividad y la estructura de retículo, que son las 16 operaciones
formales 14….. binarias de la lógica proposicional.
 Realiza operaciones de variaciones, permutaciones y combinaciones, los esquemas de
proporcionalidad, de doble referencia, de equilibrio mecánico, de probabilidad, de
correlación, de compensaciones multiplicativas y de conservación que va más allá de
la materia aplicándolas en todos los ámbitos, con lo que consigue una nueva forma de
relacionarse con el mundo externo
14

3.1. Un Enfoque Didáctico Para La Enseñanza De La Matemática

La Didáctica de la Matemática como disciplina científica ha tenido


un importante desarrollo en los últimos años a partir de los trabajos
de los matemáticos franceses. Desde ese marco teórico es que se
trata de dar a los problemas de la enseñanza de la Matemática un
enfoque didáctico. Es indudable la importancia del Nivel Inicial en la
sociedad actual. En ese contexto cobra relevancia la función de los
contenidos. ¿De qué manera se encara la enseñanza de los mismos?
En este momento coexisten distintas posturas basadas en teorías
diferentes. En ocasiones se proponen actividades, caracterizadas
como "innovaciones", de las cuales a veces no se conocen sus
fundamentos y objetivos; también se desdeñan otras sin tener un
motivo realmente válido. Lo cierto es que estas circunstancias marcan
la necesidad de aclarar los conceptos.

La propuesta matemática para el Nivel Inicial estuvo orientada


durante muchos años, por una concepción que insistía en la etapa
pre numérica, y que por lo tanto prescribía no usar los números en
esa etapa. En la actualidad el docente debe incluir contenidos, tales
como conteo, cifras, sistemas de numeración. Objetos culturales,
contenidos socialmente significativos, que rodean al niño. Es
necesario que además conozca las ideas que tienen los niños sobre
esos conceptos.

El docente se encuentra ante el desafío de organizar su tarea a


partir de la inclusión de los contenidos y de su enseñanza. Para ello
deberá establecer diferencias teórico- conceptuales que le permitan
construir criterios sólidos, para que de ese modo pueda analizar,
diferenciar y seleccionar las diferentes propuestas para encarar el
trabajo matemático.
15

3.2. Reconocer las manifestaciones principales sobre las dificultades


del aprendizaje y el aprendizaje de las matemáticas

Diversas teorías del aprendizaje ayudan a los psicólogos a


comprender, predecir y controlar el comportamiento humano.

Por ejemplo, los psicólogos han desarrollado teorías matemáticas de


aprendizaje capaces de predecir la posibilidad que tiene
una persona de emitir una respuesta correcta; estas teorías son
utilizadas para diseñar sistemas de aprendizaje programado por
ordenador en asignaturas como lectura, matemáticas o idiomas.

Para comprender la aversión emocional que le puede provocar a


un niño la escuela, a veces se utiliza la teoría del condicionamiento
clásico elaborada por Iván Pávlov.

3.3. Las matemáticas siempre ocasionan dificultades a nivel escolar

El estudio científico de la enseñanza es relativamente reciente;


hasta la década de 1950 apenas hubo observación sistemática o
experimentación en este terreno, pero la investigación posterior ha
sido consistente en sus implicaciones para el logro del éxito
académico. Concentrándose en siguientes variables relevantes:
el tiempo que los profesores dedican a la enseñanza, los contenidos
que cubren, el porcentaje de tiempo que los alumnos dedican al
aprendizaje, la congruencia entre lo que se enseña y lo que se
aprende, y la capacidad del profesor para ofrecer directrices (reglas
claras), suministrar información a sus alumnos sobre su progreso
académico, hacerlos responsables de su comportamiento, y crear una
atmósfera cálida y democrática para el aprendizaje.

3.3.1. Bordando sobre la zona de desarrollo próximo


16

Fue Jerome Bruner en 1986


quien atinadamente definió
a Sigmund Freud, Jean
Piaget y a Vygotski como las
tres figuras que
revolucionaron la teoría del
desarrollo humano y , por consiguiente, los modelos educativos
derivados de ella, cada uno marcado por su propia visión
histórica; el primero vuelto hacia el pasado, el segundo hacia el
presente y el último hacia el futuro.

Aunque estos tres autores


coinciden en su
concepción dinámica y
dialéctica de la experiencia
siempre cambiante que nos
conforma en lo que somos.

Los tres trataban de responder las preguntas siguientes: ¿cómo


nos convertimos en lo que somos? ¿Qué fuerzas guían las
distintas trayectorias de desarrollo que cada uno de nosotros
seguimos? ¿qué elementos definen los grados
de libertad de acción en cada etapa de nuestra vida? ¿cuáles son
los principios organizadores de nuestra experiencia?.

3.3.2. ¿Qué es la Zona de Desarrollo Próximo?

La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel actual


de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz (Vygotski, 1998:133).
17

Bajo el concepto de esta teoría podemos deducir que el actual


adulto, ya sea un profesionista o un profesional en su trabajo,
pasó por etapas de aprendizaje que le permitieron adquirir
diferentes niveles de desarrollo para resolver
diferentes problemas por sí sólo, y más aún en el nivel
matemático, en diversos momentos de su vida social. Estos
conceptos los adquirió, como nos refiere Vygotski, con
anterioridad y permanecen en él.

La teoría del psicólogo suizo Jean Piaget, que señala distintas


etapas del desarrollo intelectual, postula que la capacidad
intelectual es cualitativamente distinta en las diferentes edades, y
que el niño necesita de la interacción con el medio para
adquirir competencia intelectual. Esta teoría ha tenido una
influencia esencial en la psicología de la educación y en
la pedagogía, afectando al diseño de los ambientes y los planes
educativos, y al desarrollo de programas adecuados para la
enseñanza delas matemáticas y de las ciencias.

Normalmente, en la investigación y el desarrollo de


un programa educativo hay involucrados psicólogos educativos
que intentan que los planes y las preguntas de los exámenes se
adecuen a los objetivos pedagógicos específicos.
18

Los planes así elaborados se evalúan y, si es necesario, se


replantean sobre la base de los hallazgos
empíricos, método también empleado para crear programas
educativos televisados y de material pedagógico auxiliar.

3.4. ¿Por qué aprender matemática?

Porque la matemática está presente en nuestra vida diaria y necesitamos de


ella para poder desenvolvernos en él, es decir, está presente en las actividades
familiares, sociales, culturales; hasta en la misma naturaleza, abarcando desde
situaciones simples hasta generales, tales como para contar la cantidad de
integrantes de la familia y saber cuántos platos poner en la mesa; realizar el
presupuesto familiar para hacer las compras o para ir de vacaciones; al leer la
dirección que nos permita desplazarnos de un lugar a otro, también en
situaciones tan particulares, como esperar la cosecha del año (la misma que
está sujeta al tiempo y a los cambios climáticos). E incluso cuando jugamos
hacemos uso del cálculo o de la probabilidad de sucesos, para jugar una
partida de ludo u otro juego. Está claro, entonces, que la matemática se
caracteriza por ser una actividad humana específica orientada a la resolución
de problemas que le suceden al hombre en su accionar sobre el medio, de tal
19

manera que el tener un entendimiento y un desenvolvimiento matemático


adecuado nos permite participar en el mundo que nos rodea, en cualquiera de
sus aspectos, generando a su vez disfrute y diversión. Por esta razón, nuestra
sociedad necesita de una cultura matemática, ya que para integrarse
activamente a una sociedad democrática y tecnológica necesita de
instrumentos, habilidades y conceptos matemáticos que le permitan interactuar,
comprender, modificar el mundo que lo rodea y asumir un rol transformador de
su realidad, debido a que el mundo en donde vivimos se mueve y cambia
constantemente.

3.5. ¿Para qué aprender


matemática?

La finalidad de la
matemática en el
módulo es
desarrollar formas
de actuar y pensar
matemáticamente en diversas situaciones que permitan a los niños
interpretar e intervenir en la realidad a partir de la intuición, el
planteamiento de supuestos, conjeturas e hipótesis, haciendo
inferencias, deducciones, argumentaciones y demostraciones;
comunicarse y otras habilidades, así como el desarrollo de métodos y
actitudes útiles para ordenar, cuantificar y medir hechos y fenómenos
de la realidad e intervenir conscientemente sobre ella. El pensar
matemáticamente implica reconocer esta acción como un proceso
complejo y dinámico resultante de la interacción de varios factores
(cognitivos, socioculturales, afectivos, entre otros), el cual promueve
en los estudiantes formas de actuar y construir ideas matemáticas a
partir de diversos contextos (Cantoral Uriza, 2000).
20

En ese mismo orden de ideas, decimos que la matemática no solo se


limita a la enseñanza mecánica de números, formas, colores, etc. Si
no a las diversas formas de actuar, razonar, comunicar, argumentar y
plantear estrategias en un contexto cotidiano. A partir de ello, se
espera que los niños desarrollen competencias matemáticas teniendo
en cuenta que:

La matemática posee valores formativos innegables, tales como:

 Desarrolla en los niños capacidades para determinar hechos,


establecer relaciones, deducir consecuencias y, en definitiva,
potenciar su autonomía, su razonamiento, el espíritu crítico, la
curiosidad, la persistencia, la indagación, la imaginación, la
creatividad, la sistematicidad, etc.
 La utilidad para promover y estimular el diseño de formas
artísticas, fomentando el uso del material concreto así como el uso
de esquemas simples para la elaboración y descubrimiento de
patrones y regularidades.
 La facilidad para estimular el trabajo cooperativo, el ejercicio de la
crítica, la participación, colaboración, discusión y defensa de las
propias ideas y la toma conjunta de decisiones.
 Potencia el trabajo científico y la búsqueda, identificación y
resolución de problemas.
 Las situaciones que movilizan este tipo de conocimientos,
enriquecen a los niños al sentir satisfacción por el trabajo
realizado al hacer uso de sus competencias matemáticas.
21

4. FUNDAMENTO PSICOLÓGICO DE LAS MATEMÁTICAS EN LA


EDUCACIÓN INICIAL

Según Piaget el proceso cognoscitivo del niño de 2 a 6 años, se divide en


dos períodos o estadios; el período preconceptual (2 a 4 años) e intuitivo
(de 4 a 6 años).

El primero está referido a los


niños que no adquieren
todavía verdaderos conceptos,
no comprende todavía cómo
se forman las clases o grupos
de objetos, ni es capaz de
establecer relaciones internas
entre las clases. Todo lo que haga estará en relación con la acción que
realiza sobre los objetos, da vida a los objetos inanimados y es capaz de
representar una cosa por medio de otra.

Con respecto al segundo, el niño es


capaz de intuir los resultados de
actividades sencillas de matemáticas y
ciencias, dando muchas posibilidades
o hipótesis sobre los posibles resultados;
Piaget manifestaba que la naturaleza
de los errores y contradicciones en que
incurre el niño a medida que procura
alcanzar a tientas nuevos niveles de comprensión, son la fuente de
información más reveladora sobre su estructura cognoscitiva. Desde las
primeras acciones, el niño al tocar, al manipular, al golpear, va extrayendo
esquemas que asimila, que incorpora a su pensamiento.

Para lograr desarrollar el pensamiento lógico matemático es importante que:


22

a) Se logre despertar la curiosidad intelectual del mundo que lo rodea.


b) Que no tenga miedo a equivocarse.
c) Que persista en resolver por sí mismo la situación problemática que
le ofrece un juego o un problema.
d) Que tenga iniciativa en elaborar sus propias explicaciones de lo
sucedido.

En el aula se fomentará una matemática viva, dinámica, explicativa y


práctica, con estas condiciones el niño logrará:
 Escoger estrategias para plantear y resolver problemas en lugar
de memorizar procedimientos.
 Formar conjeturas en lugar de realizar simples ejecuciones de
aplicación.
 Desarrollar su curiosidad intelectual para investigar y crear, en vez
de memorizar conceptos y fórmulas.
 Anticipar, hacer juicios y comparar con anticipación el resultado.
 Aprender a partir de sus errores.
 Orientarse y organizar el espacio en el que se desenvuelve.
 Resolver por sí mismo las situaciones problemáticas y de grupo
que se plantee.
 Calcular, medir y hacer sus primeras estimaciones.
23

 Establecer relaciones para abstraer y hacer sus primeras


generalizaciones.
 Comunicar e interpretar ideas utilizando representaciones.
 Elaborar sus propias explicaciones de lo sucedido en las
experiencias.

5. COMPETENCIA Y CAPACIDADES EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA


5.1. Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad.

Actuar y pensar en
situaciones de cantidad
implica resolver
problemas relacionados
con cantidades que se
pueden contar y medir
para desarrollar
progresivamente el
sentido numérico y de
magnitud, la construcción del significado de las operaciones, así
24

como la aplicación de diversas estrategias de cálculo y estimación.


Toda esta comprensión se logra a través del despliegue y la
interrelación de las capacidades de matematizar, comunicar y
representar ideas matemáticas, elaborar y usar estrategias para
resolver problemas o al razonar y argumentar a través de
conclusiones y respuestas.

5.2. Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad,


equivalencia y cambio.

Implica desarrollar progresivamente la interpretación y generalización


de patrones, la comprensión y uso de igualdades y desigualdades, y
la comprensión y uso de relaciones y funciones. Por lo tanto, se
requiere presentar al álgebra no solo como una traducción del
25

lenguaje natural al simbólico, sino también usarla como una


herramienta de modelación de distintas situaciones de la vida.

La competencia de Actuar y pensar matemáticamente en


situaciones de regularidad, equivalencia y cambio, implica
promover aprendizajes relacionados con el álgebra:

 Identificar, interpretar y representar regularidades que se


reconocen en diversos contextos, incluidos los contextos
matemáticos.
 Comprender que un mismo patrón se puede hallar en
situaciones diferentes; ya sean físicas, geométricas, aleatorias,
numéricas, etc.
26

 Generalizar patrones y relaciones usando símbolos, lo que


conduce a generar procesos de generalización. Interpretar y
representar las condiciones de problemas, mediante
igualdades o desigualdades.
 Determinar valores desconocidos y establecer equivalencias
entre expresiones algebraicas. Identificar e interpretar las
relaciones entre dos magnitudes.
 Analizar la naturaleza del cambio y modelar situaciones o
fenómenos del mundo real mediante funciones, con la finalidad
de formular y argumentar predicciones.

5.3. Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma,


movimiento y localización.

Esta competencia busca que los niños sean capaces de desarrollar la


comprensión de las propiedades y relaciones entre las formas
geométricas, así como la visualización, localización y movimiento en
el espacio para lograr usar este conocimiento en diversas situaciones.
Por lo tanto, las capacidades en esta competencia trabajan en torno
de estas ideas claves y permiten al estudiante estar en la capacidad
de resolver diversos problemas usando este conocimiento.
27

 Usar relaciones espaciales al interpretar y describir de forma


oral y gráfica, trayectos y posiciones de objetos y personas,
para distintas relaciones y referencias.
 Construir y copiar modelos de formas bidimensionales y
tridimensionales, con diferentes formas y materiales.
 Expresar propiedades de figuras y cuerpos según sus
características, para que los reconozcan o los dibujen.
 Explorar afirmaciones acerca de características de las figuras
y argumentar su validez. Estimar, medir y calcular longitudes y
superficies usando unidades arbitrarias.
28

5.4. Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de


datos e incertidumbre.

Implica desarrollar progresivamente la comprensión de la recopilación


y procesamiento de datos, la interpretación y valoración de los datos
y el análisis de situaciones de incertidumbre. Esto involucra el
despliegue de las capacidades de matematizar situaciones reales,
resolver problemas, usar el lenguaje matemático para comunicar sus
ideas o argumentar sus conclusiones y respuestas.
29

5.5. Capacidades matemáticas

Las capacidades que se movilizan en el Actuar y pensar


matemáticamente son las siguientes:

5.5.1. Matematiza situaciones.

Es la capacidad de expresar en un modelo matemático, un


problema reconocido en una situación. En su desarrollo, se usa,
interpreta y evalúa el modelo matemático, de acuerdo a la
situación que le dio origen. Por ello, esta capacidad implica:

 Identificar características, datos, condiciones y variables del


problema que permitan construir un sistema de características
30

matemáticas (modelo matemático), de tal forma que


reproduzca o imite el comportamiento de la realidad.
 Usar el modelo obtenido estableciendo conexiones con
nuevas situaciones en las que puede ser aplicable. Esto
permite reconocer el significado y la funcionalidad del modelo
en situaciones similares a las estudiadas.
 Contrastar, valorar y verificar la validez del modelo
desarrollado, reconociendo sus alcances y limitaciones

Para tener una mejor idea de lo que significa matematizar


situaciones de cantidad, analicemos el siguiente ejemplo:

La matematización destaca la relación entre las situaciones


reales y la matemática, resaltando la relevancia del modelo
matemático, el cual se define como un sistema que representa y
31

reproduce las características de una situación del entorno. Este


sistema está formado por elementos que se relacionan y por
operaciones que describen cómo interactúan dichos elementos,
haciendo más fácil la manipulación o el tratamiento de la
situación (Lesh y Doerr, 2003).

5.5.2. Comunica y representa ideas matemáticas

Las ideas matemáticas adquieren significado cuando se usan


diferentes representaciones y se es capaz de transitar de una
representación a otra, de tal forma que se comprende la idea
matemática y la función que cumple en diferentes situaciones.

Para la construcción del significado de los conocimientos


matemáticos, es recomendable que los estudiantes realicen
diversas representaciones, partiendo de aquellas que son
vivenciales hasta llegar a las gráficas o simbólicas.

Ilustración 1: Tránsito para la adquisición del lenguaje matemático.

Para el nivel inicial, es necesario que los niños transiten por un


itinerario de maduración que parte del hacer con su cuerpo al
32

pensamiento, lo que se hace visible a través de diversas formas


de representación: corporal (vivencial), gráfico-plástica y verbal.
Siendo la representación verbal el más elevado nivel de
simbolización. En matemática, en la capacidad de comunica y
representa se hace uso del lenguaje matemático.

5.5.3. Elabora y usa estrategias y recursos

Es la capacidad de planificar, ejecutar y valorar una secuencia


organizada de estrategias y diversos recursos, entre ellos las
tecnologías de información y comunicación, empleándolos de
manera flexible y eficaz en el planteamiento y resolución de
problemas. Esto implica ser capaz de elaborar un plan de
solución, monitorear su ejecución y poder incluso reformular el
plan en el mismo proceso con la finalidad de resolver el
problema. Asimismo, revisar todo el proceso de resolución,
reconociendo si las estrategias y herramientas fueron usadas de
manera apropiada y óptima.

La capacidad elabora y usa estrategias y recursos implica que:


33

 Los niños
elaboren y
diseñen un
plan de
solución.
 Los niños
seleccionen y
apliquen

procedimientos y estrategias de diverso tipo (heurísticas, de


cálculo mental o escrito).
 Los niños hagan una valoración de las estrategias,
procedimientos y los recursos que fueron empleados; es decir
que reflexionen sobre su pertinencia y si le fueron útiles

5.5.4. Razona y argumenta generando ideas matemáticas

Es la capacidad de plantear supuestos, conjeturas e hipótesis de


implicancia matemática mediante diversas formas de
razonamiento, así como de verificarlos y validarlos usando
argumentos. Para esto, se debe partir de la exploración de
situaciones vinculadas a las matemáticas, a fin de establecer
relaciones entre ideas y llegar a conclusiones sobre la base de
inferencias y deducciones que permitan generar nuevas ideas
matemáticas.

La capacidad Razona y argumenta generando ideas


matemáticas implica que los niños:
34

 Expliquen sus argumentos al plantear supuestos, conjeturas e


hipótesis.
 Observen los fenómenos y establezca diferentes relaciones
matemáticas
 Elaboren conclusiones a partir de sus experiencias.
 Defiendan sus argumentos y refute otros en base a sus
conclusiones.
35

CAPITULO II

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

1. ¿CÓMO ENSEÑAR MATEMÁTICA A TRAVÉS DE LA RESOLUCIÓN DE


PROBLEMAS EN EL NIVEL INICIAL?

“…Estas son las bases del respeto intelectual: yo

asumo que piensas y que tu forma de pensar no se

me devela de inmediato, preciso de tu ayuda para

entender de qué manera piensas…”

Emilia Ferreiro (1999)

El conocimiento matemático es una


herramienta básica para la comprensión y
manejo de la realidad y es responsabilidad del
Nivel Inicial enseñarlo para que nuestros
alumnos puedan insertarse y enfrentarse a la
realidad del mundo actual de manera creativa
y crítica. Debemos tener presente que el Nivel
Inicial es el primer escalón de la escolaridad y por lo tanto tiene la
responsabilidad de acompañar a los niños en las primeras aproximaciones a
los conocimientos matemáticos. Esta iniciación debe realizarse a través del uso
de las distintas herramientas que la Matemática nos brinda, sin perder de vista
que los mismos contenidos seguirán siendo trabajados de manera cada vez
más compleja en los siguientes niveles educativos. En tal sentido es necesario
reflexionar sobre la importancia de generar en nuestros niños el mejor vínculo
posible con la Matemática. Para ello, el docente no solo selecciona o diseña las
situaciones de enseñanza más adecuadas para su grupo de niños, sino sobre
todo en la actitud permanente del docente que los alienta en todas las etapas
del proceso de construcción del conocimiento. El docente debe celebrar
36

constantemente y de manera explícita los logros de sus niños, el esfuerzo que


realizan, la alegría que genera el trabajo compartido, el respeto hacia la forma
de pensar del otro, la posibilidad de lograr acuerdos con el aporte de todos y
sobre todo disfrutar del placer de haber resuelto el desafió porque todos
contamos con esa capacidad. Proponemos que las nociones matemáticas
aparezcan inicialmente como herramientas para resolver problemas: “Por eso
aclaramos que no se trata de enseñarles a los niños primero las nociones o
procedimientos involucrados en un juego, sino de proponer una situación en la
que se usen y a partir de ello analizar lo
realizado y las formas de resolución. Esta
concepción es diferente de aquélla que
sostuvo que primero los niños debían
aprender bien a leer, escribir y ordenar los
números y recién posteriormente a utilizarlos
en problemas.”(Douady, 1984).

2. ¿CÓMO APRENDER MATEMÁTICA?

El aprendizaje de la matemática
se da en forma gradual y
progresiva, acorde con el
desarrollo del pensamiento de los
niños; es decir, depende de la
madurez neurológica, emocional,
afectiva y corporal del niño que
permitirá desarrollar y organizar
su pensamiento.

Por ende es indispensable que los niños experimenten situaciones en


contextos lúdicos y en interrelación con la naturaleza, que le permitan
construir nociones matemáticas, las cuales más adelante favorecerán la
apropiación de conceptos matemáticos.
37

Las situaciones de juego que el niño experimenta ponen en evidencia


nociones que se dan en forma espontánea; además el clima de confianza
creado por la o el docente permitirá afianzar su autonomía en la resolución
de problemas, utilizando su propia iniciativa en perseguir sus intereses, y
tener la libertad de expresar sus ideas para el desarrollo de su pensamiento
matemático.

Por lo tanto, la
enseñanza de la
matemática no implica
acumular conocimientos
memorísticos, por lo que
es inútil enseñar los
números de manera
mecanizada; implica
propiciar el desarrollo de
nociones para la
resolución de diferentes
situaciones poniendo en
práctica lo aprendido.

Cuando los niños descubren determinadas relaciones matemáticas el


aprendizaje es más significativo y profundo y es posible transferirlo a
nuevas situaciones. Las ideas matemáticas que adquieren los niños en
Inicial y los primeros grados, constituyen la base de todo su aprendizaje
matemático futuro.

Es más importante la profundidad con que los niños llegan a comprender


las ideas matemáticas que el número de destrezas que consigan adquirir.

Por ejemplo:

Antes que saber escribir el número es más importante saber como se


origina y como se establece la relación con los objetos en actividades de
clasificación, correspondencia, seriación, entre otros.
38

3. EL VALOR DEL JUEGO EN LAS MATEMÁTICAS

Toda situación debe ser significativa,


debe partir de los conocimientos previos
de los niños, utilizar el juego en el
proceso y establecer un momento para
reflexionar sobre lo aprendido. El juego
es un recurso de aprendizaje
indispensable en la iniciación a la
matemática, ya que constituye el motor
del desarrollo cognitivo y un vehículo
por el cual el docente ayuda al niño a aprovechar las oportunidades de
aprendizaje. Así mismo, su importancia radica en que permite en forma
lúdica resolver simbólicamente problemas y poner en práctica distintos
procesos mentales.

Para Vigotsky, jugar, ya sea en forma libre o estructurada, es una fase


necesaria que hace de puente entre la fantasía y la realidad y le permite un
adecuado desarrollo social e intelectual. Las exploraciones matemáticas de
los niños deben estar vinculadas a los proyectos del aula y de la escuela.
Las actividades deben ser dosificadas e integradas a actividades
psicomotrices de lecto-escritura, de ciencias naturales y de desarrollo
personal. Los materiales educativos deben ser funcionales y preparados
con ayuda de los padres de familia. Debe haber un seguimiento de acciones
registrando sus avances, e intentos por resolver problemas. El logro de
determinadas habilidades se dará en la medida que sea capaz de aplicar lo
aprendido en otras situaciones.

4. ¿CÓMO GUÍA EL MAESTRO EL PROCESO DE APRENDIZAJE


DURANTE EL JUEGO?

 Escuchando y observando
 Ofreciendo apoyo y actividades que faciliten el aprendizaje
 Ofreciendo retos
 Ofreciendo oportunidades
39

 Participando en el juego y sirviendo como modelo para los niños


 Animando a los niños a plantear y resolver problemas
 Animando a los niños a que participen activamente en conversaciones y
a que formulen preguntas que surjan naturalmente de lo que estén
haciendo
 Comprendiendo el desarrollo cognitivo, socio- emocional, lingüístico y
físico de los niños pequeños
 Tomando decisiones críticas sobre el entorno: el arreglo del salón, los
materiales didácticos disponibles, la cantidad de tiempo dedicada al
juego, las rutinas diarias
 Reflexionando acerca de la mejor metodología pedagógica

El desarrollo de estructuras lógico matemáticas en Educación Inicial se


traduce en:

 Identificar, definir y/o reconocer características de los objetos del


entorno.
 Relacionar características de los objetos al clasificar, ordenar, asociar,
seriar y secuenciar
 Operar sobre las características de los objetos, es decir, generar
cambios o transformaciones en situaciones y objetos de su entorno para
evitar asociarla exclusivamente a la operación aritmética.
40

Los conceptos, las habilidades y las actitudes matemáticas son necesarios


para que el niño pueda resolver problemas que se le presentan en la vida
cotidiana de manera pertinente, oportuna y creativa.

5. ¿Y CÓMO SE LOGRA ESTE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


MATEMÁTICO?

El niño para desarrollar el pensamiento lógico matemático debe:

 Observar el entorno a partir de los


diversos sentidos, para interpretar el
mundo que lo rodea. (Ejercitación de
los sentidos, la maestra debe
promover actividades que los lleve al
desarrollo senso perceptual).
 Vivenciar las situaciones a través del
propio cuerpo y del movimiento.
 Manipular, experimentar, favorecer la acción sobre os objetos, dado que
a partir de la acción sobre los objetos es que el niño crea esquemas
mentales de pensamiento.
 Jugar como parte normal de su desarrollo.
 Verbalizar las acciones y los descubrimientos en cuanto a la relación con
los objetos.
 Basar el aprendizaje de las estructuras lógico matemáticas en un
enfoque global, a partir de las actividades contextualizadas.

Fuente: Propuesta Pedagógica de Educación Inicial – Guía Curricular – Dirección de Educación Inicial.
Ministerio de Educación- Lima - Perú)

El realizar un trabajo matemático educativo con los niños y niñas del nivel
inicial desde la propuesta pedagógica, implica que el docente conozca las
capacidades que dese alcanzar en los niños y las niñas de 3 a 5 años, así
como el respeto a las siguientes consideraciones metodológicas:
41

 Vivencia con el propio cuerpo: las actividades que se realizan


permiten desarrollar nociones de ubicación espacial y tiempo, con el
propio cuerpo y en relación con otros, es por ello que en el inicio de una
sesión matemática se da énfasis a la vivencia corporal. Sin embargo
pueden existir algunas actividades donde más propicia en una
vivenciacion literaria, musical, una visita, etc.
 Exploración y manipulación del material concreto. Capacidades que
se potencializan en la “exploración” que se da en las actividades, donde
se brindan oportunidades de relacionarse de manera libre con los
diferentes objetos estructurados y no estructurados, que permiten que el
niño descubra características, propiedades, funciones, relaciones, y
otras nociones y competencias matemáticas requeridas para el nivel
inicial.
 Representación gráfica y verbalización.

1. En una sesión de aprendizaje, luego de la exploración con material


concreto es el momento de la representación gráfica.
2. Durante las actividades permanentes: asistencia, calendario,
organización temporal y otras. Al plantear y orientar la resolución de
problemas de las situaciones que se presentan en el aula y pueden
ser resueltas por los niños con el apoyo del educador.
Ofrecer a los niños y niñas oportunidades suficientes de “comunicar
experiencias matemáticas”.
3. Al propiciar las representaciones gráficas de los niños y las niñas en
el cierre de las actividades de movimiento, psicomotrices, gráfico
plásticas, científicas y en el de unidades didácticas donde existan
contenidos matemáticos que han sido experimentados a nivel
corporal o con material concreto.
4. Al retomar producciones de los proyectos que los niños realizan en la
hora del juego libre, como agrupaciones, comparaciones, etc, para la
introducción posterior de conjuntos de manera gráfica y numérica.
42

5.1.1. Juegos de clasificación

 Es decir agrupar objetos


 Es una manifestación esencial del pensamiento lógico
matemático

Seriación
Es un proceso lógico que permite al niño resolver diversos
problemas, manipulando objetos y encontrando sus semejanzas y
diferencias ordenándolo en forma sistemática.
Cuantificadores
Tienen un papel central en relación con los aprendizajes
matemáticos. Tenemos: aproximativos, y comparativos.
Ordinalidad
Es la posición en que se ubica una persona u objeto en relación a
un orden (fila)
Noción de Conteo
La adquisición de la noción de número parece asociarse al conteo
y la realización de actividades asociadas a la verbalización /
cuantificación de la realidad que lo rodea.
Juegos matemáticos:
 Juegos para promover la ejercitación del desarrollo perceptual
 El uso de su cuerpo y el reconocimiento del espacio.
 Juegos para el desarrollo de la lateralidad.
Noción de número

El número es el representante de las clases de equivalencia y se


obtienen a partir de la conservación de cantidades equivalentes:
correspondencia Consta de tres niveles.

a) Cantidad
b) El nombre de la cantidad
c) El código de la cantidad

Estos tres niveles deberán ser manejados paralelamente


43

6. JUEGOS PARA FAVORECER LA PERCEPCIÓN, NOCIONES


ESPACIALES SERIACIÓN, CLASIFICACIÓN, SECUENCIAS, CONTEO

En este tipo de actividades será importante que los niños y niñas puedan
observar, comparar y verbalizar sus acciones pues de esta manera se les
incentiva a encontrar nuevas características comunes y no comunes ¿En
qué se parecen todos? ¿En que no se parecen? Y propiciar situaciones
para la clasificación, correspondencia, seriación, secuencia, conteo.

Los juegos son una perfecta ocasión para el inicio de una actividad
matemática, vivenciación.

6.1. ¿Cómo es?

Materiales:

 Almohadillas
 Animales domésticos
 Animales salvajes

Descripción:

Los niños conjuntamente con el o la docente eligen un material,


dictan al docente los atributos o características de los objetos
seleccionados tratando de que los niños encuentren el máximo de
cualidades en cada objeto, Si por ejemplo s niños eligen las
almohadillas, se reparte entre todos el material de modo que cada
quien pueda decir algún atributo.; Es de color…., es grande y tiene
rayas, etc. En este momento se puede aprovechar para ir uniendo los
atributos grande, rojo y con rayas, etc. Preguntas del docente: ¿Quién
tiene una almohadita roja, grande y con rayas? los atributos
Seguidamente se elige el segundo material por ejemplo los animales
salvajes. Aca se van agregado preguntas como sirve para…

Variaciones:

 Octogonitos
44

 Figuriformas
 Bloques lógicos
 Bloques de madera
 Objetos con los que el niño juega usual y cotidianamente como
muñecas, carros, camiones, pelotas, ollas, tazas, platos,
cubiertos, paneras, papeles, pinturas, animalitos, etc. En general
los materiales con los que el niño juega en los sectores de Hogar,
arte, música, ciencias, construcción, etc.
 Objetos de uso diario en el aula, Tijeras, lápices, plumones,
loncheras, individuales, el contenido de las loncheras, mochilas,
cuadernos, etc.

6.2. Tiras largas

Mencionan las cualidades de los objetos describiendo imágenes

Materiales:

 Tiras elaboradas en cartulina o cartón plastificado con una


secuencia de cuatro cualidades o atributos comenzando por la
forma por ejemplo: una imagen o forma, seguida de un color,
tamaño representativo, grosor, el cual puede ser representado por
cualquier símbolo.

 Bloques lógicos

Descripción: Las imágenes son presentadas al azar, en bandas o


láminas de izquierda a derecha y los niños las van leyendo ante la
pregunta ¿Qué veo? por ejemplo: leen las láminas o bandas: veo un
45

círculo, rojo, pequeño y grueso (siempre y cuando el material a


describir tenga los cuatro atributos)
Variaciones:

 Animales de diferentes formas y tamaños


 Almohadillas
 Las frutas grandes y pequeñas

6.3. La ruleta

Materiales: Ruletas elaboradas en cartón cartulina plastificada,


corrospum, micro poroso etc.

La ruleta estará dividida en cuatro y cada ruleta tendrá diferentes


atributos. Una será de formas, la otra de colores, la tercera de
tamaños y la ultima de grosores. La ruleta de tamaños puede ser
cualquier imagen en blanco o negro y debe ser seleccionada por los
mismos niños y así evitar la confusión con la ruleta de las formas
Bloques lógicos-

Descripción: Este es un juego grupal, con cuatro ruletas por grupo y


cuando los niños son pequeños o tenemos niños de 3, 4 y 5 es
posible que se realice el juego entre toda el aula, es decir
las ruletas se usan frente a todos los niños, la maestra
puede ubicar a los niños en semicírculo como en asamblea y dar
46

vuelta a la ruleta. Una vez la ruleta para los niños deben buscar si
tienen la forma que manda la ruleta, inmediatamente debe girar la
siguientes ruletas pues los niños deberán buscar por ejemplo el
circulo, rojo, grande y grueso.

Sugerencias:

 Para iniciar y especialmente con los más


pequeños es recomendable comenzar solo
con dos ruletas es decir dos atributos y
progresivamente se pueden ir incorporando
los demás atributos.
 Con los más grandes (5años) la maestra puede incorporar luego
del juego con formas la utilización de los cuadros de doble
entrada con los niños de 5 años, Esta puede darse con las
mismas fichas utilizándose papelotes o cartulinas.

Variaciones:

 La ruleta de las almohadillas


 La ruleta de las figuras, los tamaños y los números para favorecer
el conteo con el material figuriformas además de los atributos
grande y pequeño.

6.4. Los dados

Materiales:

 1 Dados numérico
 1 dado con las formas del set de
figuriforma
 1 dado con los tamaños (el tamaño
puede ser representado por cualquier
47

figura que elijan previamente los niños


 Juego de figuriformas o juego de números

Descripción:

Se inicia el juego lanzando el dado numérico el cual mandara la


cantidad, seguidamente se lanza el dado previamente forrado con las
formas y luego el tamaño de las frutas.

Sugerencias:

Es preferible comenzar solo con el dado de las formas y luego


incorporar el atributo de tamaños, Se debe construir los atributos que
tiene el dado con los niños.

6.5. Construyo contando

Materiales:

 Bloques de madera
 Una cartilla forrada y dividida en tres
 Plumones
 Mota

Descripción:

Se le entrega al niño una cartilla y se le


indica que hoy jugaremos a construir. Para
ello, deben dibujar en la parte superior lo que
desean construir y se les preguntará: 8
¿Cuántos bloques crees que necesitaras
para construirla?, el niño dibuja la cantidad que piensa va a necesitar
48

para hacerlo. Seguido, los niños se dirigen hacia donde están los
bloques e inician su construcción, al finalizar su construcción cuentan
la cantidad de bloques que han utilizado y le pedimos lo comparen
con lo que señalaron al inicio, ¿Qué pasó?, ¿Necesitaron lo mismo
que pensaron?, ¿Cuántos bloques necesitaron?

Sugerencias:

Es importante considerar la edad de los niños para desarrollar las


habilidades para el conteo. Este juego esta sugerido para 5 años.

6.6. Escóndete que te atrapo

Materiales:

 bloques de madera
 kit de animales

Descripción:

Los niños juegan a la persecución del gavilán/ o zorro (dependiendo


de cada contexto) el gavilán o zorro persigue a los animales de la
chacra o casa.

Primero, dialogan sobre lo que sucede cuando el zorro y/o gavias


gallinas ¿Qué podemos hacer para que no se lleven a los animales?

Se les presenta la caja de bloques de madera invitándolos a construir


las casas/corral y un taper con animales. Al concluir la construcción
ubican los animales en los diferentes lugares, mientras tanto
responden:

¿Dónde escondiste a xxx?, ¿cerca de quien la escondiste?, ¿Dónde


lo puedes poner para que este lejos de….? ¿En que otro lugar la
puedes esconder para que…? ¿Qué animales escondiste
arriba/abajo…? Etc.
49

Sugerencias:

Es preferible comenzar solo con el dado de las formas y luego


incorporar el atributo de tamaños, Se debe construir los atributos que
tiene el dado con los niños.

Los niños deben dramatizar representar corporalmente las


situaciones en las que el zorro o gavilán se come a los animales.

6.7. Construyo jugando

Materiales:

 bloques de madera
 sobres y carteles

Descripción:

Los niños juegan a la persecución, Se crean situaciones para cumplir


los retos de cada estación y así para poder pasar a la otra estación.
Los niños esperan su turno.

A cada estación le corresponde un color:

 Primera estación color rojo


 Segunda estación amarillo
 Tercera estación azul

Cada estación tiene diversos materiales, y un reto cumplir, el cual se


encuentra en los sobres del color de la estación con grados de
complejidad de lo más simple a lo más

Complejo:

Primera estación Reto: ¿Qué harías para


cruzar el
50

Sobre rojo:

Segunda estación Reto: ¿Qué harías para


subir a la

Sobre amarillo

Tercera estación: Reto: ¿Qué construirías


para recoger y desplazar a

Sobre azul

Sugerencias:

Se sugiere construir los retos y las estaciones con los propios niños,
de esta forma no solo se sienten participes sino que también
memorizan y recuerdan más el juego.

Variaciones:

Colocamos los materiales en cada


estación para que los niños y niñas
construyan con ellos rio, la montaña y los
productos de la cosecha, cada grupo de
niños arma libremente, luego generamos
las preguntas:

Estación 1: ¿Qué harías para cruzar el

Estación 2: ¿Qué harías para subir a la


51

Estación 3: ¿Qué construirías para recoger y


desplazar a tu cosecha

7. ALGUNOS JUEGOS MATEMÁTICOS PARA APLICAR EN EL AULA


7.1. Pescando números

Inicio del Juego:

Los niños deberán colocarse frente al pizarrón, panel imantado o


franelógrafo.

En una caja o canasta - que simule a una pecera-, estarán los


números mezclados del 1 al 10.

En otra parte, la docente tendrá que contar con diez figuras o


imágenes iguales (pueden ser de peces o animales marinos) y con
cañas de pescar. La docente elige un niño al azar. Éste toma una
caña de pescar y "pesca" un número.

Luego lo pega en el franelógrafo y, con la ayuda de los niños y la


docente, coloca tantas figuras como el número indica (si sacó el
número 5, tendrá que colocar al lado, 5 imágenes o figuras).

Objetivos de la actividad:

(Que el niño logre...)

 Reconocer la grafía del número.


 Comparar números: mayor que, menor que, igual que, etc.
 Contar de forma oral.
 Utilizar representaciones de cantidades y de números escritos.
 Relacionar cardinalidad con grafía.
52

Objetivos del juego:

Colocar en el panel o pizarra, la cantidad de elementos o figuras que


el número indique.

7.2. Jugar con dados

Inicio del Juego:

Para comenzar a jugar, necesitaremos contar con un dado por equipo


y varias cantidades de tapitas o fichas.

Los niños deberán elegir a un niño de su grupo para que tire el dado y
los demás, deberán adivinar qué número saldrá en el dado (antes de
que el compañero lo tire).

Los que aciertan la cantidad que salió se llevan una ficha.

Gana el jugador que, al finalizar el juego, tenga más fichas o tapitas.


53

Variación: los niños, en lugar de decir en voz alta el número que


adivinarán en los dados, tendrán que mostrar con sus dedos la
cantidad que piensan que va a salir en el dado.

Objetivos de la actividad:

 Llegar a la resolución del problema por medio del conteo.


 Corresponder número dicho de forma oral, con cantidad de
puntitos que salieron en el dado.
 Comparar la cantidad de los dedos, con los puntos del dado.
 Determinar el ganador del juego (quien obtuvo más cantidad de
fichas).

Objetivo del juego:

Reunir la mayor cantidad de fichas o tapitas posibles.

7.3. Carrera de autos

Inicio del juego:

Dos niños se sientan frente a el tablero y toman un dado, un auto y


una ficha cada uno. Los jugadores ubican sus autos en la largada y
tiran sus dados simultáneamente.
54

Avanzan tantos casilleros como indiquen los dados.

Gana el jugador que logre dar dos vueltas completas y llegué a tocar
la bandera de llegada en la segunda vuelta.

Objetivos de la actividad:

 Comparar las cantidades que tocaron en los dados (tanto de sí


mismo como del compañero).
 Relacionar que "a mayor cantidad de puntos sacados", mayor será
el recorrido del auto.
 Anticipar con qué número ganará el juego, con cuál se aproximará
al otro jugador o con qué número pasará a su compañero.

Objetivos del juego: sacar la mayor cantidad de puntos con el


dado, para poder así, lograr dar las dos vueltas completas antes que
el compañero rival.
55

BIBLIOGRAFÍA

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Pedagogía de las Matemáticas y Psicología: análisis
de algunas relaciones. España

Broitman, Claudia (1999): Las operaciones en el primer ciclo. Aportes


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Educativas.

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etapas o estadios de Piaget

Hast, F., Hollyfield, A., Infant and Toddler Experiences, Gryphon House,
1999

Herr, J. Swim T., Rhyming Books, Marble Painting and Many Other
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2003

Itzcovich H. (coord.), La matemática escolar. Las prácticas de enseñanza


en el aula. Cap. 6.

Ed. AIQUE “Acerca de la enseñanza de la geometría”, Educación,


Buenos Aires, 2009.Blog de Formación Inicial
Docente

Pitluk L., La planificación didáctica en el Jardín de Infantes-Las


unidades didácticas, los proyectos y las secuencias
didácticas. El juego trabajo, Educación inicial,
Ediciones Homo Sapiens, Santa Fe, 2006.

RUTAS DE APRENDIZAJES 2015

DISEÑO CURRICULAR NACIONAL 2015 – RESOLUCIÓN N 199

http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/