Origen Étnico y Raza en la Enseñanza y el Aprendizaje

“Toda cultura y todo grupo social tiene o ha tenido un sistema para jerarquizar la
naturaleza de sus miembros. Esta jerarquización puede estar basada sobre la habilidad
para cazar, la potencia sexual, la fuerza o la sabiduría. Todas estas dimensiones han
servido al hombre como una forma de ordenamiento. Como una consecuencia de estas
jerarquizaciones, estas dimensiones han dividido al hombre en diferentes grupos.”
(Castillo, 1987)

El presente ensayo pretende refutar y esclarecer la postura errada

sobre la conexión que existe entre el origen racial y étnico con la
inteligencia de los individuos, bajo una perspectiva psicológica y
sociológica con respecto a las oportunidades, expectativas y
exigencias cognoscitivas que se generan alrededor de los grupos
y subgrupos, más que por una pre disposición genético- racial.

Siempre ha existido cierta curiosidad sobre la predisposición genética y social con

respecto a las capacidades intelectuales y a los logros académicos. La historia misma ha

demostrado que no existen fórmulas mágicas o predeterminadas que indiquen con certeza quien

o quienes serán más aptos o exitosos en el ámbito educativo. Sin embargo, si existen algunos

escenarios socialmente provocados que han propiciado ambientes educativos positivos o

negativos, y que tienen una raíz étnica o racial. Es importante identificar estos fenómenos para

el ámbito educativo.

El origen étnico se refiere a “grupos que se caracterizan en términos de una

nacionalidad, una cultura o un idioma comunes” (Betancourt & López, 1993), mientras que la

raza, se define como “una categoría compuesta de hombres y mujeres que comparten rasgos
que se transmiten biológicamente y que son socialmente significativos”, como el color de la

piel o la apariencia del cabello (Macionis, 2013). Aunque no hay razas biológicas puras

(Betancourt & López, 1993) la raza forma parte de nuestra identidad y se relaciona con

estructuras económicas y políticas. (Omi & Winant, 1994)

Las diferencias en las oportunidades y el rendimiento escolar según raza han ido

disminuyendo a medida que la discriminación, los prejuicios y el racismo se han ido superando

en la sociedad, pero aún existen diferencias consistentes entre los grupos étnicos en pruebas de

capacidades cognoscitivas. La mayoría de los investigadores coinciden en que tales diferencias

son principalmente el resultado de la discriminación de grupos, de los desajustes culturales y de

las diferencias de idioma, o del hecho de crecer en la pobreza. Por ejemplo, en un análisis de

los resultados de exámenes de matemáticas de la Evaluación Nacional del Progreso Educativo

(NAEP, por las siglas de National Assessment of Educational Progress), James Byrnes (2003)

encontró que menos del 5 por ciento de la varianza en las calificaciones de los exámenes de

matemáticas estaba asociada con la raza, aunque alrededor del 50 por ciento de la varianza

provenía de las diferencias en el NSE, la motivación y las oportunidades de aprendizaje.

En cuanto a las diferentes oportunidades de aprendizaje y los desajustes culturales cabe

mencionar los tests de Coeficiente de Inteligencia (C.I.) y de logro, que en su intento de medir

la inteligencia, tienen un "sesgo cultural" que provoca diferencias “artificiales” entre niños de

diferente origen social, cultural o étnico, y los resultados de estos tests son debidos, en gran

parte, a diferencias en el lenguaje, status socioeconómico y medio ambiente en el hogar,

especialmente en aquellos tests relacionados con logro escolar.

 Peggy R. Sanday (1972), cita ejemplos de estudios sobre grupos que muestran puntajes

en C.I. más bajos que los blancos de clase media y clase alta: niños de orfanatos (TYLER,

1965), niños montañeses (WHEELER, 1942), niños rurales (TYLER, 1965) y niños sordos

(SHAPIRO, 1953). Tales grupos están aislados, en diferentes grados, de la corriente cultural

principal de las clases media y alta. Sanday dice que los partidarios del enfoque de la herencia

podrían argumentar que la inferioridad genética y la migración selectiva explican las

diferencias en medias, entre grupos rurales, étnicos y de mayoría urbana. Sin embargo, ella

argumenta una explicación alternativa, que es que estos grupos, en virtud de su aislamiento, no

están expuestos a los elementos culturales relacionados con la expresión del C.I. La

homogeneidad en la inteligencia medida entre estos grupos no se debe a una falta de

intercambio o renovación genética, como podrían argumentar los partidarios del enfoque

genetista. Se debe, más bien, a que estos grupos están expuestos a un medio ambiente con

ausencia de algunos de los componentes relevantes que son importantes en las respuestas de los

tests de C.I., y por lo tanto obtienen resultados más bajos pero irreales, ya que no se puede

evaluar algo que no se ha aprendido.

Estos “tests” de rendimiento que se aplican deben ser re-adecuados a cada contexto

social, ya que no todos responden de la misma forma ante este tipo de pruebas estandarizadas,

el tiempo que se provee o el tipo de formato que estas siguen. En cualquier caso, se debería de

escoger de forma meticulosa el tipo de prueba que se quiere aplicar según los objetivos, y

olvidarse del estigma de saber “quien es más inteligente”. (SANDAY, 1972).

La utópica medición de la inteligencia y su relación con la enseñanza aprendizaje no se

trata solo de una identidad racial, ya que los grupos son muy heterogéneos y existen subgrupos

por clase social, género, tipo de escuela, afinidades o intereses, etc. En relación a la clase social
o estatus socioeconómico, algunos sociólogos proponen un “Efecto Pygmalion” (Anyon, 1981)

en el que los maestros se comportan de forma diferente y exigen diferentes competencias según

el estatus socioeconómico del grupo de estudiantes al que afrontan. Esto tiene un origen de

discriminación étnica durante las grandes migraciones en los Estados Unidos durante el siglo

XIX, donde se inició a considerar a los extranjeros como holgazanes con capacidades

intelectuales inferiores, y con menos interés en lo académico. El estudio realizado por Anyon,

demuestra como los docentes cambian las exigencias y hasta el tipo de contenido y los

procedimientos utilizados según el grupo socioeconómico, y de igual forma, cambia la

percepción que el alumno tiene sobre cómo es la “forma correcta” de aprender, sobre cada

materia, y sobre sus propias habilidades, habiendo un sesgo hacia las clases sociales más altas

en cuanto a sus capacidades intelectuales y la propiciación de pensamiento crítico. (Fernández

2003).

Esta segregación autoimpuesta, se relaciona y propicia un fenómeno psicológico de

especial interés, el de “Amenaza de Estereotipo”, que es “el temor de confirmar un

estereotipo”. (Aronson, 2002) Cuando los individuos estereotipados se encuentran en

situaciones donde se aplica el estereotipo, son objeto de una carga emocional y cognoscitiva

adicional, ante los demás o ante sí mismos, y la presión hace que se confirme el estereotipo. El

miedo de confirmar un estereotipo negativo genera ansiedad y disminuye el desempeño. A

largo plazo, esta ansiedad busca un mecanismo de defensa y genera un desinterés que se

camufla en excusas, pero que se puede notar en el bajo rendimiento académico. Por esto, es que

ha tomado tanto auge las campañas sobre la igualdad, contra el acoso escolar y el abuso

psicológico.
 Con lo antes mencionado, y teniendo en cuenta la individualidad psicológica de cada

persona, vemos que aunque históricamente hay muchos casos alrededor del mundo de rezago

escolar por discriminación racial o étnica, en muchos casos, un alto o bajo rendimiento

académico (relacionado con circunstancias sociales), depende mucho de la forma en la que el

individuo aborda sus diferencias y logra superar miedos de aceptación, autoestima y auto

concepto. Los sentimientos de rechazo, impotencia, enojo y soledad entre otros, hacen que el

individuo afronte un conflicto personal que tendrá una repercusión en su desempeño tarde o

temprano. Para otros individuos se convierte más bien en un reto a ser superado, provocando en

ellos motivaciones intrínsecas de superación y desarrollo ante las adversidades. Ante este

alumnado heterogéneo, un ambiente educativo socialmente adecuado, positivo y estimulante es

el que propiciará una enseñaza-aprendizaje sin los sesgos antes mencionados.

El afirmar que una raza o un grupo étnico o socio-económico tiene más o menos

aptitudes intelectuales, sería ponerle un freno a la investigación educativa, psicológica y a la

pedagogía en sí. El punto crítico no es de tipo genético, sino de evaluar la forma en la que el

sistema educativo asimila y afronta las diferencias étnicas o raciales que puedan surgir en una

sociedad, y de cómo se aceptan estas diferencias sin generar segregación o discriminación, que

finalmente si van a afectar la autoestima y las capacidades intelectuales de cada grupo. La

perspectiva debería ser de iguales oportunidades, en donde la inteligencia de cada individuo sea

potenciada desde los primeros niveles (pre-básica), y aunque en el camino y al final de la meta

académica cada uno tenga intereses y logros diferentes, las oportunidades sean igualmente

estimulantes para todos. El proceso de enseñanza- aprendizaje no debe ser condicionado a nivel

psicológico ni sociológico dependiendo de una raza o un origen étnico.

Bibliografia
 Anyon, J. (1981). Social class and School Knowledge. . Curriculum Inquiry Journal, 7-11.

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