Ingles.

https://vocaroo.com/i/s0AieMBpi3eu

Los productos a entregar son:

a. Técnicas IRIAS del material propuesto para consulta.

b. Ejercicios de entrenamiento cognitivo (pantallazos o informe acumulativo de la

actividad realizada y con párrafo reflexivo sobre su auto entrenamiento cognitivo, en las
categorías que se piden en la guía.

c. Propuesta de Solución (de prevención y fortalecimiento), en Word.

d. Portafolio diligenciado durante el desarrollo de la fase 3.

e. Evaluación Final del curso, en el formato y bajo las indicaciones solicitadas.

El documento, debe enfocarse a prevenir y fortalecer las Funciones Cognoscitivas (básicas y

superiores), (las que Ustedes seleccionen) y debe contener:

• Nombre de la propuesta de solución

• Portada creativa

• Justificación (para qué se hará)

• Objetivo (general y específico de la Propuesta de solución de prevención y

fortalecimiento).

• Programas o acciones que planteará en esa propuesta, pensando en prevenir cualquier

alteración de las funciones cognoscitivas o fortalecerlas. (Mínimo 3 acciones o programa). Sea
creativo y original.

• Bibliografía o lista de referencias. Según lo consultado, debe ir reportando las

referencias, según las normas APA.

• En el trabajo individual debe incluir: EJERCICIOS DE ENTRENAMIENTO COGNITIVO,

FORMATO DE EVALUACIÓN INTEGRAL Y LA PROPUESTA DE SOLUCIÓN.

• Todo el trabajo debe cumplir con la aplicación de las normas técnicas APA, para la
portada, la redacción del desarrollo y las referencias consultadas.

• Formato: Letra verdana 12, Interlineado 1.5, justificado. Con imágenes creativas,
asociadas al tema.

• Mínimo 6 páginas; Máximo 12 páginas (incluyendo el link para consultar la cartilla)

integral de desempeño, incluye valorar el curso, a Usted y a su tutor, desde lo realizado.
el lenguaje tiene un buen número de componentes predeterminados
genéticamente, sólo se desarrolla adecuadamente en contacto con un
medio social. Tanto el componente genético, como el hecho de vivir en un
medio adecuado en el que las personas que rodean al niño muestran su
capacidad comunicativa son necesarios para el normal desarrollo de la
conducta lingüística. Las primeras palabras que aparecen en el
vocabulario del niño son las llamadas palabras objeto (como mama,
perro) que designan objetos existentes en el mundo real.
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Por lo que respecta a la memoria, las personas mayores pueden tener más dificultad que los
jóvenes para comprender el lenguaje oral cuando las frases son complejas y cargan la
capacidad de la memoria. Esto ocurre cuando las frases son demasiado largas o cuando para
que puedan comprenderse requieren que se capten referentes situados muy alejados en el
pasaje. También ocurre esto con frases de sintaxis muy compleja. Otro aspecto a tener en
cuenta por lo que respecta a la comprensión del lenguaje hablado por parte de las personas
mayores es el referido a la velocidad de procesamiento. Cuando las personas se van haciendo
mayores se procede un enlentecimiento en sus capacidades de procesamiento de la
información. Uno de los resultados mejor establecidos en la literatura sobre la vejez es el
enlentecimiento tanto a nivel perceptivo como a nivel de respuesta (Salthause, 1994b). Como
el lenguaje hablado es muy rápido, el oyente debe procesar muy rápidamente el mensaje que
llega a sus oídos.

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Las alteraciones del lenguaje en la vejez normal, no patológica, afectan a

la atención y al control y, sobre todo, memoria de trabajo. Por esto, los
aspectos del lenguaje más afectados son aquellos que requie241
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ren de la memoria activa como son el acceso al léxico, la comprensión y

producción de oraciones complejas, y la producción y comprensión del
discurso (Juncos, 1998). Funcionamiento léxico en la vejez. Los estudios
realizados sobre el léxico en personas mayores han mostrado que el
vocabulario de los ancianos se mantiene (o aumenta), no existiendo
diferencias con las personas más jóvenes de su mismo nivel cultural. El
conocimiento conceptual tampoco parece que se deteriora con la edad.
Por el contrario, aparecen dificultades para acceder al léxico que se
manifiestan generalmente en que les resulta difícil en ocasiones
encontrar la palabra que buscan cuando intentan nombrar objetos.
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psicológicos. Las experiencias culturales influyen en el desarrollo de los códigos lingüísticos.

Pero a su vez, el lenguaje va a influir en la forma como la persona codifica la realidad.

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Dialogar con sus compañeros y tutor(a), sobre lo aprendido por semana y la pregunta
orientadora: ¿Cómo están las funciones cognoscitivas suyas y cómo puede mejorarlas?

1. Conocer cómo funcionan los procesos cognitivos puede ayudarnos a

mejorar nuestra actuación en la vida cotidiana y la de otras personas. De
este modo, será posible conseguir una actuación adaptada al mundo en
que vivimos.

2. La atención es el proceso básico que hace que la información que cae

bajo su foco pueda registrarse en la memoria permanente. Para ello, es
preciso realizar un procesamiento mental activo de la información.

3. Atender a los estímulos es un requisito imprescindible para aprender.

El tratamiento activo de la información potencia los resultados. El
procesamiento mental activo implica no sólo atender a los estímulos sino
realizar con ellos alguna actividad mental.

4. Para registrar información en la memoria a largo plazo y poderla

recuperar voluntariamente (memoria explícita) es preciso atender
selectivamente a dicha información.
 5. Aunque algunos estudios de atención dividida durante el proceso de
codificación han encontrado que la memoria implícita no depende de la
atención, otros estudios que han controlado mejor las atenciones han
encontrado que sin atención, el priming perceptivo disminuye o
desaparece totalmente.

6. Estos resultados sugieren que la actuación en las pruebas de memoria

implícita no depende de procesos automáticos (que no exigen atención).
Es necesario al menos un nivel mínimo de atención a la estimulación
tanto cuando su recuperación posterior es voluntaria (memoria explícita)
como cuando es involuntaria (memoria implícita). Un mínimo de atención
a la hora del estudio parece necesario para que pueda retenerse y
recuperarse posteriormente lo estudiado.

7. El término Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) se

emplea para describir una serie de síntomas que padecen muchos niños
de edad escolar y algunos adultos. Estas personas tienen dificultad para
centrar su atención en la tarea, falta de concentración, distraibilidad y
dificultad para controlar sus impulsos.
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La capacidad de autorregulación de la conducta favorece el mantenimiento y dirección de la

misma, así como su persistencia hacia la consecución de metas. Además, permite que la
persona vuelva a centrarse en la tarea después de una distracción.

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no se refleja solamente en los niños, sino también en las personas

mayores. Las personas de cualquier edad pueden beneficiarse cuando se
les enseña a tomar un papel más activo en la tarea. Acciones como
subrayar un texto mientras se trata de retener, trasladar dicho texto a
nuestras propias palabras, extraer y anotar las ideas importantes
contenidas en el mismo, o encontrar relaciones entre palabras o ideas
expresadas en el texto son acciones que producen más aprendizaje que
su simple lectura. Una acción, sin duda, necesaria para aprender es la
repetición del material. Se aprende con la práctica. Las habilidades
humanas mejoran con la práctica activa. Es probable que a estas alturas
se esté preguntando por la relación que existe entre la atención y el
aprendizaje y la memoria. Quizás se esté planteando preguntas como
estas: ¿Es necesario atender para aprender y recordar lo aprendido? ¿Se
puede aprender y recordar lo aprendido si no se presta atención al
material que se desea retener? ¿Es lo mismo memoria y aprendizaje? ¿Es
necesario atender al material que se desea aprender para su
recuperación no consciente? En realidad es difícil establecer una
distinción entre aprendizaje y memoria. Cuando decimos que un
estudiante ha aprendido un tema que ha estado estudiando nos estamos
refiriendo a que esa información se ha registrado en su memoria
permanente. Así, cuando al cabo de un tiempo volvemos a preguntarle
sobre esa lección, o el estudiante necesite hacer uso de lo que ha
aprendido, será capaz de recuperar esta información de su memoria a
largo plazo (explícita, voluntaria y consciente) y podrá repetir de nuevo lo
que aprendió en aquella ocasión o utilizar esa información. En este
sentido, puede decirse que
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Metacognición

Los procesos de pensamiento al igual que la naturaleza y el desarrollo de las habilidades

cognitivas han sido examinadas desde diferentes perspectivas: Desde el enfoque asociacionista
el aprendizaje se concibió como el resultado de asociaciones entre estímulos y respuestas.
Skinner (1957) consideraba que los ambientes eran determinantes en el aprendizaje y no el
sujeto, conllevando esto a una educación centrada en el docente y en los objetivos de
instrucción como componentes del ambiente en el cual se desenvuelven los sujetos que
aprenden, privilegiando los procesos memorísticos a los procesos comprensivos. Este autor
consideró que el aprendizaje humano requiere ayuda instrumental, en este sentido reconoce
que la primera tarea de los maestros es dar forma a las respuestas, e inducir a los sujetos a que
las expresen en forma adecuada mediante las distintas clases de control de estímulos externos.
El enfoque metacognitivo propiamente dicho, derivado de las investigaciones en psicología
cognitiva, se refiere al grado de conciencia o conocimiento que los individuos poseen sobre su
forma de pensar (procesos y eventos cognitivos), los contenidos (estructuras) y la habilidad
para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de
los resultados del aprendizaje. (Brown, 1975; Chadwick, 1988, Flavell, 1981). Sin embargo,
respecto a la metacognición como proceso mental, se encuentran diversos énfasis que han ido
evolucionando, en la medida del avance en las investigaciones y aplicaciones en el área.
Inicialmente surge de los estudios realizados por Flavell (1971)(1) acerca de los procesos de
memoria. Se le atribuye a él dicho concepto, que hoy trasciende a la psicología cognitiva para
ser abordada también desde la pedagogía, con la intencionalidad de desarrollar "habilidades
metacognitivas" para el aprendizaje.

Componentes y Habilidades Metacognitivas

Las habilidades metacognitivas son aplicables no sólo a la lectura sino también a

la escritura, el habla, la escucha, el estudio, la resolución de problemas y

cualquier otro dominio en el que intervengan procesos cognitivos. La

metacognición genera aprendizaje autónomo.

Los componentes de la metacognición están descritos de muchas maneras y no

hay un consenso general al respecto; así: Flavell (1978) enfatiza el conocimiento

acerca de la persona, la tarea y la estrategia. Brown (1978) enfatiza la planeación,

el monitoreo y la revisión. Desde el punto de vista de Paris y Winogra (1988), los

aspectos primarios de la metacognición son: conocimiento y control de sí mismo,

y conocimiento y control del proceso. El conocimiento y control de sí mismo

implica compromiso, actitudes y atención.

El compromiso de los estudiantes con las tareas académicas es un determinante

primordial de su logro. El compromiso no es algo fuera del control del sujeto; éste

decide comprometerse con su trabajo o no comprometerse. Las actitudes están

estrechamente relacionadas con el compromiso cuando realizamos tareas. La

Atención es la última área de autorregulación en la metacognición, es darse

cuenta y tener control de nuestro nivel de atención. Al igual que en el compromiso

y las actitudes, mucha gente equivocadamente cree que la atención está más allá

de su control. Hay sin embargo, dos tipos básicos de atención: automática y

voluntaria. La atención automática es reflexiva, una reacción. La atención

voluntaria está bajo control consciente y es activa en lugar de pasiva. Para estos

autores es importante monitorear y controlar el compromiso, las actitudes y la

atención.

Acerca del conocimiento y el control del proceso, estos autores hacen énfasis en

dos elementos fundamentales: los tipos de conocimientos importantes en la

metacognición y el control ejecutivo del comportamiento. Entre los tipos de

conocimientos importantes están, el conocimiento declarativo, procedimental y

condicional o contextual.

...los aspectos primarios de la metacognición son: conocimientos y control de

sí mismo, y conocimiento y control del proceso. El conocimiento y control de

sí mismo implica compromiso, actitudes y atención.

El conocimiento declarativo es factual, esta información hace referencia al "que".

El conocimiento procedimental incluye información acerca de las diferentes

acciones que deben ser ejecutadas en una tarea, es saber "cómo". El

conocimiento condicional se refiere a saber "por qué" esta estrategia funciona, y

saber cuando utilizar una estrategia en lugar de otra.

Para poder ejercitar control metacognitivo sobre un proceso los estudiantes

deberían saber qué hechos y conceptos son necesarios para la tarea; cuáles

estrategias, heurísticas o procedimientos son apropiados (conocimiento

condicional); y cómo aplicar la estrategia elegida, procedimiento o heurística.

Respecto al control ejecutivo del comportamiento este incluye: evaluación,

planeación y regulación. La evaluación hace referencia al estado actual del

conocimiento que tiene el estudiante, ésta acompaña todo el proceso e incluye

valorar si se poseen los recursos necesarios para una tarea. La planeación incluye

seleccionar deliberadamente las estrategias para lograr metas específicas. La

regulación incluye revisar el progreso hacia las metas y submetas identificadas.

Flavell, (1981) Describe la metacognición en dos componentes:

El saber acerca de la cognición: El saber acerca de la cognición se refiere a la

capacidad de reflexionar sobre nuestros propios procesos cognitivos. Éste

comprende: (a) Las características de los sujetos que aprenden; (b) Las

particularidades de una tarea cognitiva y (c) el uso de estrategias para realizar

una tarea.

La regulación de la cognición: Implica el uso de estrategias tales como: (a)

planeación de

nuestros movimientos; (b) verificación de resultados; (c) evaluación de la

efectividad; (d) validación y modificación de nuestras técnicas de aprendizaje.

Si bien los autores antes mencionados, abordan estos elementos como

componentes, otros autores los definen como habilidades metacognitivas,

haciendo algunas modificaciones en su categorización.

Es así, Weinstein y Mayer (1986), elaboran las siguientes categorías como

habilidades metacognitivas:

1. Planear el curso de la acción cognitiva, es decir, organizar las estrategias cuyo

desarrollo conduzca al logro de alguna meta.

2. Tener conciencia del grado en el que la meta está siendo o no lograda.

3. Modificar el plan o la estrategia que haya sido implementada, cuando no esté

resultando efectiva para alcanzar la meta fijada

En este mismo sentido, Bransford, Sherwood, Vye y Rieser (1996), consideran

importante incluir:

1. La habilidad para usar lo que se conoce, es decir, utilizar de manera espontánea

los conocimientos previos que se poseen.

2. Acceder a la información relevante y pertinente para realizar una tarea o

resolver un problema.

De otra parte Kagan y Lang (1988), las habilidades metacognitivas se ubican en

las siguientes dimensiones:

1. La supervisión: implica la capacidad de reflexionar sobre las operaciones

mentales que están en marcha y examinar sus consecuencias. Este proceso se

evidencia cuando una persona que está abocada a solucionar un problema o

realizar una tarea intelectualmente exigente, piensa acerca de su conducta y es

capaz de ejercer control sobre sus propios procesos cognitivos.

2. Regulación y control: una vez se ha detectado el problema a resolver: (a)

se observa dicho problema y se ajustan los esfuerzos cognitivos que hay que

desarrollar. (b) Se mantiene una flexibilidad de pensamiento, de modo que sea

posible ensayar diferentes opciones para la solución del problema, sin apegarse

a una sola de dichas opciones. Esto le permite abandonar rápidamente las

soluciones incorrectas e ineficientes y reemplazarlas por otras mejores. (c) Se

elaboran planes de acción cognitiva, es decir, diseñar estrategias que

eventualmente podrían conducir a solucionar el problema que se está tratando de

resolver. (d) Mantener la atención enfocada hacia el problema, y evitar distraerse

por factores externos o internos que nada tienen que ver con el asunto. (e)

Cuando el problema se vuelve difícil, se debe controlar la ansiedad y la angustia

que podría agregar obstáculos al problema e impedir que se logre su solución.

3. Conocimiento del conocimiento: Esta dimensión supone la existencia de un

conjunto de procesos que le permiten a la persona mantenerse enterado (tener

conciencia) de sus propios recursos intelectuales: (a) Relaciona la información

previa que tiene del tema o del problema, esto le permite vincular los

componentes del problema con categorías conceptuales más amplias a las que

pertenecen y organizar la información actual con la que ya posee de manera

coherente. (b) Reconocer la existencia de un problema en una situación que

puede parecer irrelevante.

Desde el proceso de la investigación que se está llevando a cabo en la Universidad

Tecnológica de Pereira, "Procesos metacognitivos, una experiencia

desescolarizada con el empleo de medios virtuales", se ha abordado el estudio de

las habilidades metacognitivas, entendidas como una tendencia general o

predisposición para analizar, tanto las tareas como las respuestas y reflexionar

sobre las consecuencias de dichas respuestas. Estas habilidades se han

categorizado como:

1. Planeación: Actividad "previa a la ejecución de una determinada tarea y que

incluye el diseño de una heurística que prevea el posible rumbo de las acciones y

estrategias a seguir".(2) Esta actividad incluye evaluar la tarea, teniendo en cuenta

el conocimiento acerca de la misma, su dificultad y los recursos cognitivos que se

poseen para enfrentarla, de tal manera que posibilite realizar secuencias

organizadas de acción.

2. Accesamiento: Hace referencia a la búsqueda, selección, organización y

utilización adecuada de "información relevante o pertinente para realizar una

tarea o resolver un problema".

(3) Esta habilidad está relacionada con la

planeación, el control y la evaluación de materiales y textos; pues en la medida

que el estudiante sea capaz de elegir entre un cúmulo de información aquella que

requiere y complementa el desarrollo adecuado de la tarea logrará sus propósitos

de aprendizaje.

3. Control: Proceso "que se establece desde el momento en que se inicia la

ejecución de las acciones o tareas y que puede manifestarse en actividades de

verificación, rectificación y revisión de la estrategia empleada".

(4)

...el estudio de las habilidades metacognitivas, entendidas como una

tendencia general o predisposición para analizar, tanto las tareas como las

respuestas y reflexionar sobre las consecuencicas de dichas respuestas.

El control implica darse cuenta si se está llevando a cabo el plan que se había

trazado y si las estrategias son las más adecuadas para la realización de la tarea.

Durante este proceso el estudiante decide si debe o no transformar su plan y sus

estrategias, además si está lo suficientemente motivado para hacerlo. En este

sentido se plantean dos componentes del control: uno de carácter externo y otro

de carácter interno. El primero hace referencia al plan de trabajo elaborado, las

estrategias utilizadas y la organización del material pertinente para resolver la

tarea. El segundo hace referencia a los esfuerzos cognitivos necesarios para

resolver la tarea, entre ellos están el nivel de motivación que el sujeto tiene frente

a la tarea, sus niveles de atención y la comprensión del material con el que se

enfrenta y el control de la ansiedad cuando las estrategias no estén dando el

resultado esperado

funciones ejecutivas

cambian con la edad, son decisivas en cuanto al

rendimiento social y académico, y tienen expresiones diferenciales según los

cursos de desarrollo típico o atípico. Dado su papel central, los déficit en algunos

aspectos condicionan ciertos trastornos, de ahí la importancia de conocer sus

raíces e identificar los mecanismos cognitivos subyacentes, como la incapacidad

de resistir a la interferencia o la impulsividad. Baddeley (1986) se refiere a las

alteraciones de las funciones ejecutivas como disfunción ejecutiva o Síndrome

disejecutivo, agrupando conductas en dominios cognitivos que incluían problemas

en planeación y organización

as principales

funciones ejecutivas son la memoria de trabajo, la inhibición y la

flexibilidad (que depende de las dos primeras), y partir de ellas se derivan todas

las demás (organización, planificación, fluidez verbal, categorización,

automonitoreo, etc.). A continuación se desarrollará cada una de las funciones

ejecutivas con detenimiento.

Inhibición:

La inhibición es la habilidad para resistir a los impulsos y detener una

conducta en el momento apropiado. Es el proceso que nos permite suprimir,

disminuir o bloquear toda aquella información o acción que puede generar alguna

interferencia sobre los objetivos de la tarea que estemos realizando. Se trata de

un mecanismo activo que reacciona y contrarresta la interferencia. Por

interferencia nos referimos al efecto de la competición cognitiva (de recursos

cognitivos, por ejemplo, atencionales) de estímulos, procesos o respuestas que

producen un deterioro en la ejecución de determinados procesos o tareas.

La inhibición, como todas las funciones ejecutivas, depende de la edad,

alcanzando un pico de desarrollo en la adolescencia, manteniéndose constante en

la adultez y decreciendo armónicamente con el paso de los años al igual que

muchos otros procesos cognitivos.

Uno de los modelos actuales con mayor producción teórica y empírica en relación

al estudio de los procesos inhibitorios es el propuesto por Hasher, Lustig y Zacks

(2007) y Hasher y Zacks (1988). Este modelo distingue tres mecanismos

inhibitorios: la función de borrado, la función de acceso y la función de

restricción. La función de acceso o inhibición de acceso, es la

encargada de controlar el ingreso de la información irrelevante a la conciencia o

foco atencional. Los déficits en el control del acceso se manifiestan en

distracciones que se generan por el acceso de información irrelevante al foco

atencional, interfiriendo de este modo con el procesamiento de la información

relevante. El borrado o inhibición de borrado, es la función inhibitoria

que se ocupa de suprimir la información irrelevante del foco atencional, que puede

haber eludido el control de la función de acceso y sólo posteriormente haber sido

reconocida como irrelevante o también puede ser información que fue relevante

en una situación previa pero como consecuencia de cambio en los objetivos ya no

lo es más. Por último, la función de restricción o inhibición de

restricción, es la responsable de suprimir o frenar las respuestas

preponderantes o prepotentes, pero inapropiadas. También, en otros modelos, se

las ha denominado como, inhibición de la atención, inhibición cognitiva e

inhibición comportamental.

Desde Friedman y Miyake (2004), se reconoce una diferenciación similar, donde

las distinciones conceptuales de los distintos tipos de inhibición se corresponden

con distintos niveles de procesamiento de la información. Entonces encontramos,

un nivel inicial, en el cual la información relevante debería ser seleccionada

y la irrelevante ignorada en donde intervendría la resistencia a la interferencia de

distractores, que sería la habilidad para resolver o resistir la interferencia de la

información ambiental que es irrelevante para la tarea actual. En un nivel

intermedio, es decir, una vez que la información ha ingresado a la memoria

de trabajo, actuaría la resistencia a la interferencia proactiva, que consiste en la

habilidad para resistir las intrusiones en la memoria de trabajo de la información

que es irrelevante para la tarea actual (aunque anteriormente haya sido

relevante). Por último, en un nivel tardío, de salida o de output,

las respuestas relevantes deberían ser seleccionadas y realizadas y las

irrelevantes resistidas, por lo que intervendría la inhibición de la respuesta

prepotente, definida como la habilidad para suprimir deliberadamente respuestas

dominantes, automáticas o prepotentes. La flexibilidad depende del procesamiento inhibitorio

y de la memoria de trabajo,

ya que para cambiar de perspectiva o alternar el foco atencional es necesario,

inhibir (o desactivar) nuestra perspectiva previa y cargar o activar en la memoria

de trabajo una perspectiva nueva o diferente.

Se estima que la flexibilidad cognitiva aparece entre los 3 y los 5 años cuando al

niño se le facilita cambiar de una regla a otra, por ejemplo, en tareas de

clasificación de objetos (véase para ejemplos, la tarea de clasificación de objetos

de Zelazo o el test de clasificación de cartas de Wisconsin). Es claro que esta

flexibilidad es dependiente del número de reglas que se incluyan en la tarea. Al

incrementar el número de reglas y la complejidad de la tarea, se hace evidente

mayor número de respuestas de tipo perseverativo que denotan menos

flexibilidad cognoscitiva.

Existen dos formas de flexibilidad: la flexibilidad reactiva, que implica

la capacidad de modificar el comportamiento en función de las exigencias del

contexto, y la flexibilidad espontánea, que consiste en la producción de un flujo

de ideas o de ítems en respuesta a instrucciones simples. La flexibilidad

espontánea exige la inhibición de respuestas y de estrategias automáticas y

la producción de pensamientos divergentes y creativos.