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LA PLANEACIÓN ARGUMENTADA

A. Congruencia metodológica

Título del trabajo de intervención

“Estrategias de planificación para la producción de textos en alumnos de sexto grado”


Pregunta (s) de intervención Objetivo general: Objetivos específicos

 ¿Cómo identificar las dificultades que  Diseñar, aplicar y evaluar estrategias de  Diagnosticar la causa por la cual a los alumnos
presentan los estudiantes de sexto grado planificación, para la producción de se les dificulta la producción escrita.
en la producción de textos? textos en sexto grado de primaria para  Comprender la importancia que tiene el
 ¿Cómo fortalecer la producción de textos a llegar a formar alumnos con la dominio de la producción de textos en el
través de estrategias motivadoras que capacidad de redactar y comprender mundo actual.
potencialicen el desarrollo de la sus escritos.  Facilitar en el alumno la producción de sus
competencia escritora? propios textos, con una fácil comprensión
 ¿Qué tipo de estrategias lúdicas se pueden para el lector y a su vez logre expresar sus
diseñar para incentivar el interés por la ideas en ellos.
producción de textos?  Incentivar a los alumnos para que escriban
 ¿De qué manera inculcar que, para con placer y se habitúen a comunicarse de
comenzar a escribir es de suma manera escrita con las personas que les
importancia contar con un plan?

LUIS ALONSO RUBIO ACOSTA


 ¿Qué tipo de estrategias lúdicas se pueden rodean, a través de cartas, recados, mensajes
diseñar para incentivar el interés por la por internet, etcétera.
producción de textos?
 ¿Cómo determinar los espacios y
momentos para la publicación de sus
producciones escritas?
 ¿Cómo motivar al alumno para que utilice
correctamente la comunicación escrita
como un medio efectivo de comunicación
en las tecnologías actuales?

B. Actividades para la intervención

Campo de formación académica: Lenguaje y Comunicación

Grado: 6º

Propósito específico de acuerdo al programa:

Que los alumnos:

• Reflexionen sobre la forma, la función y el significado del lenguaje para planear, escribir y revisar sus producciones, así como para mejorar
su comprensión de los mensajes.
• Conocer una diversidad de textos literarios para ampliar su apreciación estética del lenguaje y su comprensión sobre otras perspectivas y
valores culturales.

LUIS ALONSO RUBIO ACOSTA


Aprendizaje esperado:

• Planear los textos antes de comenzar a escribirlos. Establecer para qué se escribe, a quién se dirige, qué se quiere decir y qué forma tendrá
(organización). La lectura y el análisis de textos semejantes al que quiere lograrse constituye una fuente importante de información para planear un
texto y tomar decisiones.

• Escribir una primera versión, atendiendo, en la medida de lo posible, la planeación.

• Releer el texto producido para verificar que cumpla con los propósitos establecidos y tenga suficiente claridad.

Primer momento de la planeación: Semana del 24 al 28 de septiembre de 2018.

Modalidad de enseñanza: proyecto.

L a escritura colaborativa se puede definir como un tipo de escritura en la que todos los miembros del equipo contribuyen en la planeación, producción y
revisión de un texto. Escribir colaborativamente implica interactuar con los demás y tomar decisiones entre todos los integrantes del equipo. Los miembros
pueden asumir distintas responsabilidades de manera rotativa, siempre y cuando los esfuerzos de todos se coordinen para lograr una meta común.

la escritura colaborativa tiene muchas ventajas, ya que cuando se trabaja de forma coordinada se pueden hacer explícitas muchas ideas que de otra manera no
se harían, promoviéndose una forma social de pensar que invita a la reflexión conjunta (Mercer, 2001). Además, los alumnos pueden elaborar nuevas
alternativas a partir de las ideas propuestas por los otros y construir entre todos un texto más sofisticado que el que un solo integrante del equipo hubiera
podido crear.

Es importante señalar que trabajar en colaboración no significa que todo el equipo escriba al mismo tiempo. De hecho, existen varias formas de escritura
colaborativa: trabajo en paralelo, secuencial y recíproco (Sharples, 1999). A continuación se describe cada una de ellas, mencionando las ventajas y desventajas
de su uso.

a) Trabajo en paralelo. Es la división de las labores en la que los integrantes del equipo se reparten el texto para que cada uno escriba una parte. Cada tarea es
realizada por una persona diferente, de acuerdo con sus habilidades e intereses. La ventaja de esta forma de trabajo es que cuando dos o más personas trabajan
simultáneamente en diversas tareas se avanza rápidamente en la escritura. La desventaja es que, como en ocasiones los integrantes no saben lo que sus
compañeros están escribiendo, las tareas se pueden traslapar y la percepción de cada miembro acerca del trabajo puede ser diferente, lo que trae como
consecuencia que sea difícil integrar el texto.

b) Trabajo secuencial. Es como una línea de producción. El escrito se hace en etapas: la primera persona hace una parte del texto y se la pasa a una segunda, que
coopera con su parte, y así sucesivamente hasta llegar a la versión final. El beneficio de trabajar de esta manera estriba en que, cuando es su turno, cada
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integrante del equipo contribuye con su conocimiento añadiendo sus ideas al texto. La desventaja es que las palabras plasmadas en el escrito sólo capturan una
pequeña parte de las ideas del escritor en turno. Al no conocer las intenciones del anterior, puede interpretar de otro modo el texto cuando lo lee.

c) Trabajo recíproco. Es cuando todos los integrantes del grupo trabajan conjuntamente, observando y ajustando mutuamente sus actividades según las
contribuciones de los demás. Éste puede ser el método más productivo, pues al estar juntos los alumnos pueden conversar y desarrollar ideas mejores y más
diversas. También el más satisfactorio, ya que se genera un sentimiento de identificación con el grupo y un compromiso para construir un texto compartido. La
desventaja es que los miembros del equipo pueden tener más discrepancias que en las dos formas anteriores, y puede ser difícil manejar el conflicto de
perspectivas. Sin embargo, cuando las diferencias se resuelven favorablemente se logran mejores niveles de reflexión conjunta y de aprendizaje.

Por lo general, cuando se trabaja para escribir un texto de manera colaborativa en situaciones reales, no se emplea una única forma de trabajo, sino que se
combinan y cambian de un momento a otro.

Sin embargo, es importante que se promueva la escritura recíproca en algún momento de la elaboración del texto, ya que es la que dará la oportunidad de que
sus alumnos resuelvan los problemas pensando juntos.

Un proyecto es un plan de trabajo que los alumnos eligen con el objetivo de hacer algo que les interesa, ya sea un problema que quieren resolver o una tarea
que quieren llevar a cabo. Los trabajos por proyectos tienen efectos positivos en la motivación de los alumnos, además de que estimulan su participación, el
trabajo colaborativo y el desarrollo de habilidades de expresión escrita (Camps y Ribas, 2000). Los estudiantes encuentran los proyectos divertidos y también los
ven como un reto porque a través de ellos pueden desempeñar un papel más activo, tanto en su elección como en todo el proceso de realización. El trabajo por
proyectos no es una idea nueva; sin embargo, en muchas ocasiones se ha considerado sólo como una propuesta complementaria y no como un elemento central
para lograr los objetivos de los programas oficiales. Al trabajar por proyectos es fundamental que éstos sean auténticos, lo cual se logra cuando cumplen con las
siguientes características, que son retomadas en la presente propuesta: • Dar oportunidades para que los estudiantes reflexionen y se autoevalúen. • Estar
centrados en los alumnos.

• Estar claramente definidos, es decir, tener un inicio, un desarrollo y un final. • Promover la creación de productos tangibles que se puedan compartir con una
audiencia. • Ser sensibles a la cultura de los alumnos. • Tener objetivos relacionados con los programas oficiales. • Tener un contenido significativo para los
estudiantes. • Tener una intención comunicativa. • Brindar oportunidades de retroalimentación y evaluación a los alumnos.

Plan de acción general

Actividades generales Acciones específicas


1. Diseño y planeación del periódico.
2. Organizar el periódico y formar los equipos.
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3. Creación de los textos para las secciones del periódico.
4. Actividades para crear artículos de opinión.
5. Sección cultural.
6. Sección Hazlo tú mismo.
PROYECTO EL PERIODICO 7. Sección cartelera.
8. Edición del periódico.
9. Publicación y divulgación del periódico en una feria cultural.
1. Carta para iniciar el intercambio.
2. Llega la invitación.
3. Cartas que van: escritura colectiva.
4. Cartas que van: escritura individual.
5. Cartas que vienen: lectura colectiva.
PROYECTO CARTAS QUE VAN Y VIENEN 6. Cartas que vienen: lectura individual.
7. Cartas que responden: escritura individual.
8. Cartas que responden y recomiendan: escritura colectiva.
9. Llegan nuevas cartas: lectura colectiva y lectura individual.
10. Cartas de agradecimiento y buenos deseos…

Plan de acción específico o semanal

La siguiente actividad es plantear la evaluación del proyecto, aunque tienes ya una rubricas planteadas, tendremos que diseñar una propuesta para
redactar el capítulo de sistematización.

Evaluación del proyecto

Fases Aprendizajes esperados (qué aprendizajes quieres lograr en cada


etapa del proyecto)

Diseño y planeación del periódico

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Artículos de opinión

Cuento

La receta

Reseña de películas

Edición del periódico

Publicación del periódico

Divulgación: la feria cultural

4. Evaluación La evaluación del proceso de escritura en su conjunto le va a servir para retroalimentar el trabajo de sus alumnos en todas sus fases, y a partir de
ello contribuir a mejorarlo. En este sentido, este ejercicio cumple con dos cometidos: el pedagógico y el social (Vizcarro, 1998; Coll y Onrubia, 1999). La función
pedagógica tiene que ver con la construcción de una evaluación continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje para compararlos, regularlos y mejorarlos,
sin la cual el docente no podría realizar los ajustes necesarios para el logro de las metas educativas, ni se podría saber si se ha logrado el éxito deseado (Díaz-
Barriga y Hernández, 2002). Por otro lado, la función social tiene que ver con la certificación de los aprendizajes en relación con los alumnos. Si bien ésta responde
a la necesidad de la sociedad de cerciorarse de que los actores educativos poseen determinadas capacidades para acceder y enfrentar la cultura,
desafortunadamente suele simplificar, facilitar y reducir el proceso educativo a la valoración del producto final, sin considerar el proceso que llevó a los alumnos

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a construirlo. De tal suerte que es necesario tratar de evitar que la función social prevalezca sobre la pedagógica (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Estas dos
funciones están íntimamente relacionadas con dos tipos de evaluación: la formativa y la sumativa. La primera se interesa por saber cómo está ocurriendo el
proceso de construcción de la escritura por parte de los alumnos y le da una gran relevancia a los errores cometidos por éstos, para valorarlos en vez de
sancionarlos. Esto permite conocer cómo se están desarrollando las habilidades en sus alumnos. La evaluación sumativa, también denominada evaluación final,
es aquella que se realiza al término de un proceso instruccional o ciclo educativo particular. A continuación se presentan algunas recomendaciones relativas a las
evaluaciones formativa y sumativa de la escritura (Camps y Ribas, 2000; Camps y Castelló, 1996; Díaz Barriga y Hernández, 2002). En cuanto a la primera, se hacen
las siguientes sugerencias: a) Se recomienda que se enfoque en evaluar diversos aspectos que se llevan a cabo mientras sus alumnos escriben, haciendo un
seguimiento tanto de las fases de la escritura (planificación, producción y revisión) como de sus funciones (qué decir, a quién decirlo, con qué finalidad). En este
sentido, se sugiere ir conformando un portafolio que le facilite acumular los trabajos elaborados por los alumnos para valorarlos de forma continua y evaluar sus
avances. b) Cuando evalúe la escritura no sólo enfatice los puntos negativos, sino también, y quizá en mayor medida, los aspectos positivos que observe. Como
profesional de la educación usted tiene la responsabilidad de reconocer y alentar los logros de los alumnos y, además, de darles recomendaciones claras y precisas
sobre cómo mejorar sus textos. Es muy importante que las correcciones que realice cuando revise un texto se basen en el texto de sus alumnos y no en el que
usted escribiría. c) Otro aspecto muy significativo es que las correcciones que realice se funden en lo que sus alumnos son capaces de comprender de acuerdo con
su competencia. En otras palabras, si las correcciones son demasiado complejas, no tendrán sentido para sus alumnos, por lo que posiblemente no las lleven a
cabo adecuadamente. Finalmente, para realizar una evaluación sumativa de la escritura se sugiere el uso de técnicas formales como las rúbricas. Estos
instrumentos son guías de puntaje que permiten describir el grado en el que un alumno está ejecutando un proceso o un producto. También puede utilizar las
listas de verificación, que son instrumentos diseñados para estimar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos relevantes en la ejecución.
Para apoyar este proceso, en la siguiente sección se incluyen diferentes listas de verificación y rúbricas, que usted puede adaptar a las características de sus
alumnos y a su contexto, para que sean pertinentes a sus necesidades de evaluación. Todos los aspectos teóricos reseñados hasta aquí pueden servir como base
para guiar la práctica educativa hacia la mejora de la expresión escrita en sus alumnos. Tomando en cuenta estos principios, en el siguiente capítulo se hacen
sugerencias concretas de cómo puede usted fortalecer en ellos habilidades de escritura mediante el desarrollo de proyectos. A manera de ilustración, se desglosan
actividades específicas para que los estudiantes elaboren un periódico de manera colaborativa.

Sustento teórico:

Cassany, D. (1987). Describir el escribir. Barcelona (España) : Paidós.

Cassany, D. (1995). La cocina de la escritura”. Barcelona: Editorial Anagrama.

Cassany, D. (2006). El taller de textos. Barcelona, Buenos Aires, México.: Paidós.

Palacios, M. G. (1996). La producción de textos en la escuela primaria. México

Rodríguez, M. E. (1993). La escuela y los textos. Buenos Aires, Argentina: Santillana.


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Pizarro, J. P. (s.f.). Estrategias creativas para la comprensión y producción de textos.

Pública, S. d. (2011). PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011 GUÍA PARA EL MAESTRO Educación Básica Primaria Segundo Grado. México: Secretaría de
educación Pública.

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