INDICE:

Introducción
Características de la terapia cognitivo conductual
 Terapia Cognitivo Conductual:

Introducción
La Terapia Cognitivo Conductual (TCC) puede definirse como la aplicación clínica de la
ciencia de psicología que se fundamenta en principios y procedimientos validados
empíricamente. Las diferencias actuales entre los distintos acercamientos considerados
cognitivo conductuales son incluso epistemológicos al acoger concepciones
sustancialmente diferentes de la realidad y la psicopatología. Desde un punto de vista
fenomenológico podemos señalar cuatro rasgos obvios de la TCC:

 La TCC es un ámbito de intervención en salud que trabaja con respuestas físicas,

emocionales, cognitivas y conductuales desadaptadas, de carácter aprendido. El
individuo tiene responsabilidad en los procesos que le afectan y puede ejercer
control sobre ellos.
 La TCC se caracteriza por ser una terapia de tiempo limitado en comparación con
otras psicoterapias a largo plazo.
 La TCC tiene una naturaleza educativa que puede ser más o menos explícita.
 La TCC posee en esencia un carácter auto-evaluador a lo largo de todo el
proceso (énfasis en la validación empírica).

La TCC es considerada la orientación psicoterapéutica más eficaz, influyente y extendida.

La terapia cognitivo conductual es un tratamiento que se focaliza en modificar
los comportamientos y pensamientos que gestionan el problema psicológico que se
quiere intervenir.
Se puede utilizar en niños y adultos y en trastornos como la depresión, ansiedad,
trastorno bipolar, trastornos de personalidad, mejora de habilidades sociales, ataque de
pánico, fobia social, trastorno de estrés postraumático. Se trata de una terapia que se
focaliza en el presente y en funcionamiento actual de la persona, de manera que se
trabaja de forma directa sobre el estado cognitivo y comportamental.
Características de la terapia cognitivo conductual
Si alguna vez has ido al psicólogo, o conoces a alguien que haya ido, probablemente
hayas oído hablar sobre la terapia cognitivo conductual (TCC), pero quizá todavía no
sabes con exactitud de qué se trata.
Pues bien, es un tipo de intervención psicológica, la cual cuenta con mucha evidencia
científica, y que se ha convertido en los últimos años en una de las más utilizadas en el
ámbito de la psicología.
Su objetivo es nutrir al individuo de las habilidades necesarias para superar sus
dificultades psicológicas.
Así pues, la Terapia cognitivo conductual se centra en el sujeto, sus características y sus
habilidades, y se distancia de las terapias psicodinámicas que se focalizan en los
pensamientos inconscientes.
Tal y como su nombre indica, surge como derivado natural de los hallazgos de la
psicología cognitiva, y la psicología conductual.
La psicología conductual fue de previa aparición a la TCC. No obstante, la superficialidad
de la que se tachó a esta escuela, ya que se centraban únicamente en el
comportamiento, omitiendo por completo la cognición y el pensamiento, puso de
manifiesto la necesidad de incorporar otros aspectos para aplicar en la psicoterapia.
Es en ese momento cuando surge la psicología cognitiva, centrándose en estudiar los
pensamientos y la cognición humana. Tras el surgimiento de esta escuela psicológica,
muy pronto los investigadores clínicos vieron la aplicabilidad de estos principios a la
psicoterapia.
Así pues, a través de la conjunción de estas dos escuelas psicológicas nació la terapia
cognitivo conductual, la cual adoptó como puntos de intervención la cognición y el
comportamiento humano:
Se adopta de la terapia conductista el método científico y las evidencias verificables a
través del comportamiento, concediendo un intachable valor terapéutico de la
modificación del comportamiento en los problemas psicológicos.
¿Qué sucede durante la terapia?
Al iniciar la terapia, te preguntarán acerca de tus antecedentes y tu estado actual. El
terapeuta trabajará conjuntamente contigo para identificar tus áreas problemáticas, y
entre los dos acordaréis cuáles trabajar.
El terapeuta, intentará identificar la forma en la que piensas, te comportas y como
generas tus emociones y sentimientos.
Posteriormente te administrará una serie de técnicas psicológicas para que seas capaz
de identificar por ti mismo tu forma de pensar y comportarte, y te aportará conocimientos
y herramientas para mejorar esas áreas en las que tengas mayores dificultades.
Probablemente el terapeuta te pida que realices diarios o autorregistros para examinar tu
funcionamiento fuera de consulta, así como tareas para casa.

¿Qué procedimiento se sigue?

La terapia cognitivo conductual consta de 3 grandes etapas.
 Evaluación psicológica
Esta primera etapa tiene como objetivo principal conocer al paciente en su globalidad.
Indagar sobre la personalidad del individuo, sus habilidades y destrezas, y los problemas
o dificultades psicológicas que pueda presentar.
¡Pero ojo! Esta primera fase no es una simple evaluación psicológica donde el terapeuta
te proporciona unos tests para que los vayas rellenando… El objetivo de esta primera
evaluación es mucho más que eso. El propósito es comenzar la relación profesional que
os acompañará durante el resto de la intervención.
Así pues, esta fase de la intervención es probablemente la más importante de todas, ya
que es en la que se forja la alianza terapéutica entre el profesional y el paciente, se
recoge información acerca de este último y el problema psicológico subyacente, y se
acuerdan los objetivos terapéuticos.
 Intervención terapéutica
La segunda fase de la terapia es la más larga, y consiste en la intervención psicológica en sí misma.
 Seguimiento
Esta etapa se inicia cuando el sujeto ha alcanzado un estado de mejoría significativo, y
ya no requiere de la terapia para realizar los cambios que hasta la fecha había ido
realizando en la consulta. La frecuencia de la sesiones se va espaciando, y el objetivo es
mantener las mejorías y evitar las recaídas.

Raíces históricas de la Terapia de Conducta

Plinio el Viejo (Roma) trataba de curar a los alcohólicos poniendo unas arañas muertas
en los vasos de donde bebían (condicionamiento aversivo). La TCC aparece en la
década de los 50 del siglo pasado. A principios del siglo XX las personas se clasificaban
en cuatro categorías: gente normal, gente insana o loca, criminales y gente enferma.

Bases teóricas y metodológicas de la terapia de

conducta
Los fundamentos teóricos conductuales que sirvieron de base para el desarrollo de la
TCC fueron: la reflexología y la leyes del condicionamiento clásico, el conexionismo de
thorndike, el conductismo de Watson , Hull, Guthrie, Mowner y Tolman, y la contribución
de Skinner y el análisis experimental de la conducta.

La reflexología rusa y las leyes del condicionamiento clásico

Sechenov fue precursor de las posturas conductistas posteriores al combinar

neurofisiología y psicología en los reflejos. Sus discípulos fueron Pavlov y
Bechterev. Se considera un estímulo neutro aquel que no produce ninguna
respuesta sobre el organismo que se está investigando. Si el estímulo neutro se
presenta junto a un EI, se convierte en un EC. Pavlov utilizó el términos condicional
(no el término condicionado) para referirse a los productos del condicionamiento
(EC, RC), siendo el término condicionado errores en las traducciones.

Pavlov se interesó por la personalidad ansiosa, teoría que es incorporada por

Eysenck (uno de los fundadores de la TC) en el modelo de umbrales en
neuroticismo (los factores genéticos predisponen las reacciones al entorno
estimular).
Watson defendió enérgicamente el condicionamiento clásico, convirtiéndose en el
foco de atención de los conductistas.

Vladimir M. Bechterev fue el que tuvo mayor repercusión de los autores de la época,
al dar a la reflexología una interpretación más psicológica y funcional considerando
respuestas motoras y estímulos aversivos (en lugar de respuestas glandulares
como Pavlov). Para Bechterev los reflejos (asociativos) constituían la unidad
fundamental en el análisis de la conducta, acuñando el término reflexología
(sustituta de la psicología y cuyo objeto eran las correlaciones humano-ambiente)
para diferenciarla del estudio fisiológico de los reflejos. Betcherev extendió los
principios de la reflexología a la psicopatología.

Las investigaciones de la reflexología no tenían un interés terapéutico, pero se

consideran precursoras de la terapia de conducta.

Fundamentos teóricos: historia y desarrollo de la

evaluación conductual
El tratamiento basado en principios conductuales (pequeño Albert) tiene una
historia más dilatada que el uso de estrategias de evaluación conductual bien
definidas (primer uso formal en el ámbito organizacional, años 60). La evaluación
tradicional en el contexto clínico se ocupó de aspectos abstractos y fenómenos no
observables (paradigma psicodinámico).

Tal y como se concibió en sus inicios, la evaluación conductual incidía en la

conducta manifiesta, y aunque reconocía la existencia de variables encubiertas,
no se consideraban relevantes para el comportamiento y no se
evaluaban. Resultó en un enfoque ideográfico de la primera etapa de la terapia
cognitivo-conductual.

En la década de los 70 la evaluación conductual tuvo una orientación más amplia,

pasando de los casos individuales a la evaluación en contextos más amplios. El
énfasis en un proceder multimodal forzó la incorporación la incorporación de
instrumentos de medida indirecta como los auto-informes. También aparecieron
las primeras publicaciones de gran relevancia.

En los 90 se incorporó los enfoques contextuales del conductismo radical.

También se redujeron las publicaciones de evaluación conductual.

La evaluación conductual (EC) ha cambiado así desde la sustentación en las

teorías del aprendizaje y la marcada oposición a los sistemas de evaluación y
clasificación imperantes en los años 50, hasta la incorporación progresiva de
eventos internos y variables personales u organísmicas.

La psiquiatría empezó también muy pronto a desarrollar estrategias de evaluación

similares a la evaluación conductual. El llamado Registro Orientado a los
Problemas fue introducido en muchos contextos de atención psiquiátrica para
mejorar el diagnostico.

Como ejemplo de cambios producidos en la evaluación conductual, actualmente

se acepta el juicio clínico en el contexto de la entrevista conductual, la
consideración de las clasificaciones diagnósticas como instrumentos útiles, o el
reconocimientos de que la confianza excesiva en la observación conductual
puede ser inapropiada en determinados contextos (descenso de su uso).

Definición de evaluación conductual

La consideración más importante de la evaluación conductual es como una
epistemología de la ciencia conductual. La evaluación conductual no es un
conjunto de instrumentos, sino un paradigma de evaluación psicológica (influye en
el foco, contexto, individuos, forma y herramientas de evaluación, así como en la
integración de datos, elaboración de juicios clínicos y decisiones).

Se puede definir la evaluación conductual como un enfoque científico de

evaluación psicológica que enfatiza el uso de medidas mínimamente inferenciales
o interpretativas, la utilización de medidas sujetas a un proceso previo de
validación, la identificación de relaciones funcionales, y el establecimiento de
conclusiones a partir de los datos obtenidos en distintas situaciones. Los tres
principales elementos de interés en la evaluación conductual son: a) la medida del
cambio, b) la identificación y medida de las relaciones funcionales, y c) la medida

Estrategias de evaluación conductual

La evaluación conductual usa múltiples fuentes de información e instrumentos de
evaluación (entrevistas, auto-registros, cuestionarios, etc…).

Entrevistas conductuales

La entrevista conductual tiene como objetivo desde la identificación de las

conductas objetivo, a la selección de los métodos de evaluación más adecuados.
Debe cubrir los siguientes objetivos: 1) Explicación al cliente del objetivo de la
entrevista, 2) identificar conductas problemas y definirlas, 3) identificar los
parámetros de la conducta problema, 4) identificar los antecedentes de la
ocurrencia, 5) identificar consecuencias de la conducta problema, 6) identificar
recursos y fortalezas del paciente, 7) establecer la medida de las conductas
relevantes, y 8 al finalizar, resumir y valorar si el entrevistado ha entendido todo y
está de acuerdo. Al finalizar la entrevista se le debe proveer al paciente de una
conceptualización inicial del problema, estrategias de intervención (con su
eficacia) y estimación de la duración de la intervención.

Evaluación cognitiva conductual

En las áreas de evaluación cognitivas se encuentran las auto-verbalizaciones

asociadas a distorsiones cognitiva, actitudes, supuestos básicos, respuestas
emocionales, estilos atribucionales, etc… Los procedimientos utilizados con
mayor frecuencia para la evaluación de contenidos cognitivos son los auto-
registros y los inventarios cognitivos auto-informados.

Evaluación psicofisiológica

La evaluación del componente psicofisiológico tiene un papel central en los

siguientes ámbitos: 1) el proceso de evaluación y tratamiento de los trastornos
psicofisológicos, 2) en la evaluación y tratamiento de psicopatologías frecuentes
que cursan con síntomas somáticos (estrés post-traumático, angustia, ansiedad),
y 3) en la identificación de sujetos vulnerables a determinados trastornos, o en
individuos simuladores. No está muy implantada, y se suele hacer con
pseudoevaluaciones por auto-informe. Pretender sustituir la evaluación
psicofisiológica por la evaluación subjetiva , como si fueran intercambiables,
supone un desconocimiento del fenómeno de fraccionamiento entre los niveles de
respuesta e inadecuación de los datos subjetivos.

Aplicabilidad diferencial de los métodos de la evaluación

conductual

Personas diferentes, diferentes contextos o culturas y diferentes objetivos y

problemas requieren diferentes métodos de evaluación. La aplicabilidad y utilidad
de los distintos métodos de evaluación individual está afectada por as siguientes
variables:

 Nivel de desarrollo intelectual del cliente

 Grado de afectación del funcionamiento cognitivo
 Reactividad al método de evaluación
 Posibilidad e cooperación de las personas del entorno
 Coste de los métodos de evaluación
 Restricciones y contingencias del propio evaluador

Procedimiento del análisis factorial

El análisis funcional puede clasificarse en función del tipo de estrategia de

obtención de datos:

Análisis funciona indirecto: método que no se basa en la observación directa de la

conducta por el evaluador. Se realiza con cuestionarios, entrevistas, …

Análisis funcional descriptivo: El enfoque descriptivo implica la observación y

manipulación directa de la conducta por parte del evaluador en el medio natural.

La elaboración de un modelo funcional de la conducta requiere los siguientes

pasos: a) Definición de la conducta objetivo (¿Qué pasa?), b) identificación de
antecedentes de la conducta objetivo (¿Qué pasa antes?), c) identificación de
variables organísmicas o moduladoras (¿Características del sujeto?), d)
identificación de las consecuencias y función de la conducta objetivo (¿Qué pasa
después?¿Qué se obtiene?).
 La definición precisa de la conducta permite incrementar el acuerdo inter-
evaluadores y la fiabilidad y validez de la información obtenida.

TECNICAS:
1. Técnicas operantes
El condicionamiento operante es uno de los pilares básicos de la Terapia de Conducta desde la primera
generación de la Terapia de Conducta. Estas técnicas son altamente eficaces.

Fundamentos teóricos
Las conductas son cepnceptualizadas como operantes en la medida en que operan (influyen) sobre el
ambiente, y se fortalecen o debilitan en función de las consecuencias que les siguen. Se consideran
antecedentes aquellas situaciones en las que ocurre una conducta particular. Las consecuencias son el
impacto que tiene la conducta sobre las relaciones sociales. Principios básicos del condicionamiento
operante:

 Reforzamiento: Presentación de un estímulo positivo o retirada de un estímulo negativo, después de

una respuesta, que a consecuencias de ello incrementa su frecuencia o probabilidad.
 Castigo: Presentación de un estímulo negativo o retirada de uno positivo después de haber sido
emitida una respuesta que a consecuencias de ello reduce su frecuencia o probabilidad.
 Extinción: Dejar de reforzar una conducta previamente reforzada, a consecuencia de lo cual
disminuye su frecuencia o probabilidad.
 Control de estímulos: Reforzamiento de una conducta en presencia de un estímulo pero no en
presencia de otros. En el primer caso se incrementa la respuesta, en el segundo decrece.

1.1 Técnicas operantes para el incremento y mantenimiento de

conductas
Es necesario diferencias entre refuerzo, reforzamiento y reforzador:

El refuerzo es el proceso de aprendizaje (aumento de probabilidad de conductas). Se considera un proceso

único porque en todos los casos aumenta la probabilidad de la conducta.

El reforzamiento es el procedimiento mediante el cual las consecuencias producen el aprendizaje (positivo o

negativo)

El reforzador es el estímulo concreto (para el ref. positivo o el negativo)

Reforzamiento positivo

Los reforzadores positivos no son sinónimo de recompensa o premio. La diferencia es que en el

reforzamiento la conducta que lo precede se incrementa, mientas que en el premio no se hace más probable
que se repita nuevamente la conducta. Sólo se puede hablar de reforzador si se incrementa la conducta (sólo
se puede comprobar de modo empírico). En ocasiones, un estímulo agradable puede ser un reforzador o un
castigo en función de la persona que lo suministre.

Tipos de reforzadores positivos

Se agrupan en distintas categorías en función de su origen, naturaleza, tangibles e intangibles, contexto de

aplicación, valencia apetitiva o aversiva, etc..

 Reforzadores primarios o incondicionados. Su valor reforzante suele estar asociado a necesidades

básicas del ser humano (comida, bebida). El valor reforzante varía según las necesidades del
individuo.
 Reforzadores secundarios o condicionados. No están asociados a necesidades básicas primarias y
sufren un proceso de condicionamiento (inicialmente neutros). A los reforzadores condicionados que
están asociados con varios reforzadores se les denomina reforzadores condicionados generalizados
(dinero y elogio como ejemplo, están asociados a comida, sonrisa, etc..).
 Reforzadores tangibles. Objetos materiales que pueden ser tanto reforzadores primarios como
secundarios (comida, juguetes, ropa,…).

Reforzadores sociales. Son las muestras de atención, valoración, aprobación, reconocimiento, etc… que
recibe una persona por parte de otras como consecuencias de la realización de una conducta (de los más
poderosos). Cuatro ventajas de la aplicación del refuerzo social: 1) son fáciles de administrar, 2) no tienen
coste económico, 3) administración inmediata, 4) son refuerzos naturales.

Actividades reforzantes. Cualquiera de las actividades placenteras que realiza una persona puede utilizarse
como reforzador para incrementar la ocurrencia de una conducta (ir al cine). Se da el caso en el que
actividades no especialmente gratificantes, pero que se llevan a cabo habitualmente o con frecuencia,
pueden utilizarse como reforzadores de conductas que tienen una probabilidad menor y se desea incrementar
(Principio de Premack).

Reforzamiento negativo

El reforzamiento negativo hace referencia al aumento de la probabilidad de que se repita una conducta al
retirar un estímulo aversivo después de que se ha realizado la conducta. El reforzador negativo se define
también por su capacidad de incrementar la conducta a la que es contingente.

Programas de reforzamiento

Dos tipos:

Reforzamiento continuo implica presentar un reforzador siempre que se realice la conducta objetivo. Útil
para respuestas débiles o para instaurar una nueva conducta.

Reforzamiento intermitente supone administrar el reforzador de manera contingente a la conducta, pero no

en todas las ocasiones. Dos tipos; programas de razón, y programas de intervalo.

Programas de razón. En los programas de razón fija el reforzador se obtiene de forma contingente a la
realización de la conducta el número de veces previamente estipulado (RF3, RF5, RF30,…). En los
programas de razón variable el número cambia de un reforzador a otro (RV5 promedio de 5 veces).
Programas de intervalo. Reforzamiento cada ciertos intervalos temporales (fijos y variables).

Los programas de reforzamiento intermitente pueden combinarse entre si. Los programas de reforzamiento
de tasas altas se utilizan cuando se desea obtener un número alto de respuestas en un intervalo corto de
tiempo. Los programas de reforzamiento de tasas bajas se utilizan cuando el objetivo es que se emita un
número pequeño de respuestas en un intervalo largo de tiempo. Combinar distintos programas de
reforzamiento es adecuado cuando incrementar determinadas conductas puede implicar reducir otras.

Cuando el objetivo es desarrollar inicialmente una respuesta, es preferible utilizar reforzamiento continuo.
Una vez ha llegado a los niveles deseados y se quieren mantener, son más apropiados los reforzamientos
intermitentes. En la fase de retirada de reforzadores, los programas de reforzamiento intermitente son más
resistentes a la extinción que los continuos.

1.2. Técnicas operantes para la adquisición de conductas

Para instaurar nuevas conductas se utilizan tres técnicas: moldeamiento, encadenamiento e
instigación/atenuación. En todas se parte de algún componente de la conducta final, y que se encuentra en el
repertorio habitual de la persona.

Moldeamiento

El moldeamiento se refiere al reforzamiento de los pequeños pasos o aproximaciones que conducen hacia
una conducta meta. Gradualmente se va alcanzando la conducta meta. Se dejan de reforzar las conductas que
no se parecen a la meta.

El moldeamieno se puede llevar a cabo reforzando diferentes aspectos de la conducta final: a) Topografía
como puede ser la configuración espacial, forma, etc.. (coger una cuchara), b) Cantidad (frecuencia y
duración de la conducta), c) Latencia entre estímulos y respuesta, d) Intensidad, fuerza física para llevar a
cabo una conducta.

Para que la técnica de moldeamiento sea efectiva es necesario: 1) definir de forma objetiva la conducta
meta, 2) evaluar el nivel de ejecución real, 3) seleccionar conducta inicial como punto de partida, 4)
seleccionar los reforzadores, 5) reforzar diferencialmente las aproximaciones sucesivas.

Encadenamiento

La mayoría de las conductas están compuestas por una secuencia de varias respuestas que siguen un orden y
forman una cadena. Tres tipos de encadenamiento:

Presentación de la cadena total. Se entrena a la persona en cada uno de los pasos que ha de realizar desde el
primero hasta el último. En cada ensayo se entrena todos los pasos de la secuencia.

Encadenamiento hacia delante. Se enseña el paso inicial de la cadena; cuando se realiza correctamente se
enlaza con el paso 2, el paso 2 con el 3,… cada nuevo paso se realizan todos los anteriores.

Encadenamiento hacia atrás. El entrenamiento se realiza comenzando por la conducta meta y se van
añadiendo las conductas que la preceden.
El proceso de encadenamiento cada una de las respuestas intermedias que componen la cadena se mantiene
porque actúa como estímulo discriminativo (ED) del siguiente eslabón al que preceden. Un ED no sólo
señala el reforzamiento, sino que se transforma también en reforzamiento. Las conductas intermedias
adquieren valor de reforzamiento condicionado.

Diferencias entre moldeamiento y encadenamiento

Moldeamiento
Conducta final Nueva conducta en alguna dimensión
física (duración, frecuencia,…)
Las conductas intermedias que
permitieron la conducta final no son
consideradas
Procedimientos No se requiere de un ambiente
generales de estructurado para emitir una gama de
entrenamiento comportamientos.
Se lleva a cabo hacia delante desde el
punto de vista del orden natural de la
conducta.
Otras consideraciones Puede implicas algunos instigadores
de procedimiento verbales y/o físicos en los pasos
sucesivos, pero son mínimos
Implica la aplicación sucesiva del
reforzamiento y la extinción.
Encadenamiento
Nueva secuencia de respuesta con un
estímulos claro que señala el final de
cada respuesta
La conducta final consiste en todos los
pasos del encadenamiento (varios
eslabones necesarios)
El enlace de la cadena de conductas
suele requerir un ambiente
estructurado o semiestructurado
Se puede llevar a cabo hacia delante o
hacia atrás
Con frecuencia se utilizan instigadores
verbales, físicos y quizá
moldeamiento.
Implica menos ensayos de extinción
que el moldeamiento.

En el entrenamiento en encadenamiento se puede incluir como parte del mismo el moldeamiento. El

aprendizaje de conductas que forman parte de una secuencia de conductas se puede adquirir mediante
moldeamiento, mientras que el enlace de todas las conductas que forma la secuencia se realizaría por
encadenamiento.

Instigación/Atenuación

La instigación como guía se utiliza cuando es difícil adquirir conductas por aproximaciones sucesivas o
encadenamiento. Se emplean señales, instrucciones, gestos o direcciones para iniciar la respuesta. Al
procedimiento sistemático de introducción de ayudas o instigadores para aprender una conducta y su retirada
gradual una vez consolidada se conoce como técnica de desvanecimiento o atenuación.

1.3. Técnicas operantes para la reducción o eliminación de

conductas
Tres técnicas para eliminar conductas: el RDO, la extinción y el castigo.

Reforzamiento diferencias de otras conductas (RDO)

Un procedimiento habitual para eliminar conductas o reducirlas es evitar su reforzamiento y a cambio

reforzar conductas alternativas. Existen varios tipos:
2. TÉCNICAS DE EXPOSICIÓN
Introducción
Las intervenciones basadas en la exposición son consideradas un ingrediente
esencial de todas las intervenciones psicológicas eficaces en los trastornos de
ansiedad, y son los tratamientos mejor estudiados (de los más efectivos). El
origen de las técnicas de exposición se encuentra en la primera generación de la
TC, y está relacionado con la desensibilización sistemática (Wolpe, años 50 y
60). La confrontación directa con el estímulo temido o señales de éste es tan
eficaz como la desensibilización unida a la relajación.

Fundamentos teóricos
La evidencia empírica ha mostrado que la exposición sistemática y continuada al
estimulo temido, permite reducir la respuesta de miedo o ansiedad. Las técnicas
de exposición suelen constituir el elemento terapéutico nuclear de los programas
de tratamiento para los desordenes de ansiedad. Están indicadas para: 1)
personas que padecen ansiedad (incluso sin cumplir los criterios diagnósticos de
tr. de ansiedad), y 2) personas que mantienen una conducta de evitación o
escape con consecuencias negativas en su vida.

No existe un único modelo teórico que explique los procesos mediadores del
cambio durante la exposición. Los resultados no pueden ser explicados sin
recurrir a mecanismos cognitivos y emocionales.

Primeras teorías conductuales

La teoría bifactorial de Mowrer establece que los miedos son adquiridos por
condicionamiento clásico y se mantienen por condicionamiento operante debido al
efecto reforzante que se produce al reducirse el miedo durante la respuesta de
escape o evitación del estímulo temido (se mantiene por reforzamiento negativo).
La exposición directa reduciría la evitación, dando lugar a la extinción del miedo.
La principal crítica se debe a la falta de sincronía entre los tres componentes del
miedo (subjetivo fisiológico y conductual) que se da con frecuencia y debilita la
relación causal propuesta por la teoría entre miedo y evitación.

Los primeros terapeutas conductuales (Wolpe, Lazarus) propusieron la inhibición

reciproca como mecanismo responsable del proceso de desensibilización al
miedo. La inhibición reciproca supone que la exposición al estímulo evocador de
la ansiedad, manteniendo una respuesta incompatible con la respuesta de
ansiedad (relajación), llevaría a la disminución del miedo aprendido. Diversos
estudios han mostrado que no es necesaria la respuesta incompatible.

Habituación

La habituación supone la familiarización con el estímulo fóbico (cada vez se

responde menos al estímulo). En los trastornos de ansiedad, la habituación se
concibe en términos psicofisiológicos (disminución de la reactividad autonómica) y
subjetivos (respuesta subjetiva de ansiedad). Explica los efectos a corto plazo y la
intensidad de las respuestas psicofisiológicas.
Para que pueda darse habituación debe cumplirse lo siguiente (no observado en
el patrón de cambio):

La exposición prolongada llevaría a decrementos en el miedo a lo largo del

tiempo. No todos los sujetos lo experimentan.

El proceso de habituación daría lugar a que, después de un tiempo, se reinstalara

la respuesta de miedo. Sin embargo el porcentaje de recaídas es menor de lo
esperado.

La habituación implica que la deshabituación por la reaparición del estimulo

temido es transitoria y que la habituación se reinstalará rápidamente volviendo a
la presentación repetida del estímulo temido. Los datos no apoyan este hecho,
incluso se da un mayor miedo.

Aunque el papel del aprendizaje sobre el proceso de habituación es muy limitado,

el término habituación goza de mucha popularidad (no merecida). La habituación
es un mecanismo de respuesta específico de la conducta, que difiere del proceso
de reducción del miedo, por tanto, su uso (incluso coloquial) para referirse a la
reducción del miedo no sólo es inapropiado, sino que también se torna confuso.

Extinción

La reducción del miedo puede explicarse a través del principio de extinción del
aprendizaje, que implica el debilitamiento de una respuesta por eliminación de los
refuerzos que la mantienen (EC sin EI). Asumir extinción pavloviana supone
asumir que los miedos son adquiridos clásicamente (cuestionable).

La evidencia de la teoría del aprendizaje (Rescorla) establece que el proceso de

extinción conductual no conlleva la reversión del aprendizaje de las asociaciones
aprendidas (perro-peligro), sino que promueve un nuevo aprendizaje atribuyendo
un nuevo significado al EC (perro-seguridad relativa) que compite con el
aprendizaje anterior. Se denomina aprendizaje de seguridad. El contexto es
importante, ya que la extinción del miedo es muy dependiente del contexto (no
ocurre igual en la adquisición del miedo, que se generaliza fácilmente a otros
contextos).

Mecanismos de extinción del aprendizaje

La nueva teoría del aprendizaje apuesta por el proceso de extinción conductual a

la hora de explicar la reducción del miedo. Los cambios producidos por las
técnicas de exposición tienen que ver con la extinción del aprendizaje, tanto a un
nivel cognitivo (no se asocia con consecuencias amenazantes), como emocional
(el objeto temido no activa el circuito del miedo en el cerebro).

Procesamiento emocional

La teoría del procesamiento emocional de Foa y Kozak es la más relevante para

explicar la codificación de la información emocional durante la exposición. Está
basada en los postulados de Rachman y la teoría bioinformacional de Lang en la
que el miedo se representa como una estructura de recuerdos en red que
contiene información de tres tipos: 1) información sobre el estímulo temido, la
situación o el objeto, 2) información sobre las respuestas que evoca el miedo
(verbales, fisiológicas, autonómicas y conductuales), y 3) información del
significado del estímulo y las respuestas de miedo que evoca. La exposición
proporciona una información inconsistente con la almacenada previamente en la
memoria emocional. El cambio de la memoria emocional requerirá: 1) la
activación de la memoria del miedo, 2) la codificación de la nueva información en
la red de información del miedo preexistente. Los sujetos aprenden a corto plazo
una nueva información interoceptiva incompatible con la anterior (reducción de la
act. fisiológica) y a largo plazo codificar en la red preexistente nueva información
sobre el significado del estímulo y las consecuencias esperadas (no tiene o no
son tan temibles). El cambio en la valencia del estímulo se produce durante la
exposición a través del contacto con información incompatible con la incluida en la
red de miedo original. El nuevo procesamiento puede verse afectado por variables
como la distracción o una activación demasiado intensa. La exposición es más
eficaz si los pacientes están más atentos a la experiencia emocional y fisiológica
que produce la situación. Es frecuente que los pacientes recurran a conductas de
seguridad para afrontar las situaciones, algo que debe ser evitado para aumentar
la efectividad de la exposición.

Cambios cognitivos: El papel de las expectativas sobre el proceso de extinción

Factores como la auto-eficacia percibida, las expectativas de resultados, la

predictibilidad de la exposición, el control percibido, etc. se han identificado como
variables relevantes del proceso de eficacia. La nueva teoría del aprendizaje
subraya el papel central de la desconfirmación de expectativas en el proceso de
extinción del aprendizaje.

Barlow considera que el objetivo de la exposición es suministrar al individuo

tendencias de acción contrarias a las que facilitan los estados emocionales
desregulados, desconformando las expectativas de peligro y sus consecuencias.

2.1 Tipos de exposición

2.1.1 Exposición en vivo

La exposición en vivo consiste en tomar contacto directo con la situación o

estímulo temido, bien de forma gradual, o bien entrando en contacto directo con
situaciones productores de alta ansiedad (inundación). La indicación básica es
mantenerse en contacto con el estímulo temido hasta que la ansiedad se reduzca
a la mitad o bien hasta alcanza un nivel 2 en la escala subjetiva de ansiedad
(0..8). La duración es de una hora o mas, tiempo que tiene que ver con el hecho
de permitir una exposición prolongada más que con dar tiempo a la reducción de
ansiedad. Incluso aunque se produzca un ataque de pánico debe mantenerse en
la situación generadora de ansiedad, pudiendo utilizarse estrategias de relajación
o incluso distracción.

La exposición simulada utiliza ensayos conductuales con varias personas

(ansiedad social). Es considerara una exposición en vivo controlada.
2.1.2 Exposición simbólica

Hace referencia a la toma de contacto con el estímulo no de forma real sino a

través de representaciones mentales, visuales, auditivas o mediante programas
informáticos (imaginación). Es útil cuando la exposición en vivo no puede
utilizarse (fobia a volar, enfermedad, miedo a perder un hijo, estrés postraumático,
fobia a las tormentas), típicamente tiene que ver con un hecho del pasado.

Suele ser útil comenzar el proceso de reducción del miedo con procedimientos
que permitan al paciente ir incrementado su auto-eficacia en relación con el
manejo del objeto temido, para pasar posteriormente a la exposición en vivo.

Las técnicas de exposición en imaginación son útiles en la reducción de la

respuesta subjetiva de ansiedad, pero sus efectos sobre la conducta de evitación
y escape son menos evidentes, y no hay resultados concluyentes sobre que
favorezcan la conducta de acercamiento al estímulo temido. Estos procedimientos
(imaginación y DS) inducen cambios consistentes (6meses- 3.5 años), pero el
alcance no es lo suficientemente amplio como para considerarlos esenciales y
mucho menos suficientes en el tratamiento de las fobias específicas.

El material visual es una ayuda y una alternativa a la imaginación.

La exposición en imaginación se usa frecuentemente en TEPT cuando no es

posible volver al lugar del trauma. La escena del trauma se reproduce siguiente el
modelo bioinformacional de Lang: a) proposiciones estímulo (detalles del
contexto), b) proposiciones de respuesta (sensaciones fisiológicas), y c)
proposiciones de significado (valoración de la situación).

Exposición a través de realidad virtual

La realidad virtual puede considerarse igual de efectivo que la exposición en vivo

en el caso de fobias como el miedo a volar y a las alturas, siendo más eficaz que
la DS en estos trastornos.

2.1.2 Exposición en grupo

La exposición en grupo se refiere a la planificación de las sesiones de exposición

en un contexto grupal, manteniendo la ejecución de la propia exposición de forma
individual. Permite optimizar el tiempo y es de destacar los efectos motivacionales
de las intervenciones en grupo. El sistema de exposición en grupo es
especialmente útil cuando el paciente carece de apoyo social y/o mantiene
relaciones conflictivas con sus allegados (en la ansiedad social puede ser
contraproducente, es necesario evaluar cada caso).

Factores moduladores de los resultados de la

exposición
Exposición indirecta: utilización del modelado
El aprendizaje observacional no parece por sí sólo un elemento suficiente para
producir cambios clínicos en la mayor parte de los sujetos.

Gradiente de exposición

Comenzar la exposición por la presentación gradual o la inundación (comenzar

con la situación más ansiógena) no afecta a la eficacia de la técnica, pero se
aconseja una aproximación gradual que conlleve un menor malestar en el
paciente (motivación y menor abandono).

Es posible que tras un ataque de pánico se de otro ataque de pánico (falsa

creencia de un periodo refractario).

Espaciamiento entre sesiones y duración

Parece que las sesiones de exposición largas son más eficaces que las cortas, y
que el tiempo entre sesiones no debe ser muy largo. La eficacia de la exposición
masiva y prolongada muestra mejores resultados si existe un modelado de
conducta no temerosa previo por parte del terapeuta (exposición masiva mejor
que espaciada, aunque la exposición espaciada puede dar lugar a menos
recaídas).

Fase inicial: exposición masiva y prolongada, fases posteriores: exposición

espaciada.

Apoyo durante la exposición

Puede ser esencial la participación de un terapeuta o coterapeuta que sirva como

apoyo, para retirarse posteriormente (elemento facilitador, no incrementa la
efectividad pero si reduce el abandono). En el caso de las fobias específicas, los
programas con terapeutas son más eficaces que los producidos con manuales de
autoayuda. En el caso de la agorafobia, se da un beneficio a corto plazo del uso
de un terapeuta, pero no a largo plazo. En la fobia social se dan mejores
resultados si previamente se ha complementado con ensayos con un terapeuta.

La auto-exposición es preferible a los procedimientos con apoyo terapéutico, ya

que incrementan la auto-eficacia del paciente.

Conductas de seguridad

Las conductas de seguridad son estrategias conductuales o mentales

desarrolladas por los pacientes para reducir la ansiedad durante la exposición.
Aunque de forma general es posible afirmar que las conductas de seguridad
interfieren con el progreso del tratamiento de exposición, parece claro que no en
todos los casos las conductas de seguridad tienen un efecto negativo sobre los
resultados (es necesario evaluar cada caso).

Activación del miedo y reducción durante la exposición

En la teoría del procesamiento emocional la activación del miedo y su atenuación
durante la exposición serían elementos imprescindibles. No obstante, la evidencia
muestra que la inducción de un miedo extremo no es un elemento forzoso para
conseguir una exposición eficaz, sin embargo, la confrontación prolongada (para
que de tiempo a que se produzca el aprendizaje) si es esencial. Una activación
excesiva puede dificultar la codificación de nueva información durante la
exposición (el éxito de la exposición se asocia a reducciones inter-sesionales pero
no intra-sesionales). La reducción de la activación informada por los pacientes
durante la sesión no es necesaria para conseguir resultados exitosos.

Los elementos esenciales para conseguir el éxito con la exposición son la

activación moderada del miedo y la duración de la exposición que debe ser
prolongada. La distracción durante las sesiones de exposición parece producir
una reducción más lenta del miedo entre-sesiones (en algunos casos la
distracción puede ser útil, pero en otros interfiere con el aprendizaje).

Procedimiento de aplicación
Uno de los elementos cruciales para conseguir la eficacia de las intervenciones
basadas en la exposición es implicarle y explicarle el procedimiento, incluido los
efectos aversivos inmediatos. La confianza será el elemento determinante para
que el paciente decida poner en marcha este tipo de técnicas. La alianza
terapéutica se va estableciendo durante la primera fase de la terapia a medida
que el terapeuta va recabando datos del problema.

El terapeuta debe identificar:

1. el estímulo temido,
2. consecuencias temidas,
3. conductas de escape o evitación del estímulo temido, y conductas de
seguridad, y
4. desencadenantes de la ansiedad.

No es infrecuente que una buena parte de los fracasos de las intervenciones con
exposición se deba a una evaluación inadecuada del problema y al inicio rápido y
precipitado del tratamiento.

Planificación de sesiones de exposición efectivas

Se consideran sesiones de exposición masiva a las sesiones de una duración

entre 90 minutos y 120 minutos, que se dan varias veces por semana, en muchos
casos todos los días durante los primeros 10 días. El ritmo de la exposición
(gradiente de la exposición) dependerá del paciente, la inundación es más rápida,
y la gradual más lenta, pero el gradiente de exposición no afecta a la eficacia de
la técnica. Para que la exposición se efectiva la ansiedad debe ser
moderadamente intensa pero no extrema o insoportable. La atención deberá
mantenerse sobre el contexto externo, concretamente sobre el estímulo o
situación temida, más que en las propias reacciones u otros elementos del
contexto para evitar distracciones. En el trastorno de angustia es importante
prestar atención a las sensaciones internas debido al temor a las respuestas
psicofisiológicas (estímulos temidos).

Debe animarse a los pacientes a practicar la exposición en la mayor variedad de

situaciones, contextos y frente a la mayor diversidad de estímulos, con el objeto
de conseguir la mayor generalización.

En general, las conductas de distracciones o cualquier tipo de amuleto

disminuyen la eficacia de la exposición.

Las técnicas de exposición se complementan con técnicas cognitivas como la

reatribución de síntomas o de reestructuración cognitiva. Cuando ya no hay
evitación pero hay todavía una gran actividad autonómica, puede ser necesario
estrategias de manejo directo de la reactividad psicofisológica (biofeedback). La
desatención al componente psicofisiológico puede ser responsable de una parte
de los fracasos y recaídas tras el tratamiento con exposición.

Minimización de factores que inhiben el éxito del tratamiento de

exposición

Es frecuente que el paciente previamente haya intentado por su cuenta este

afrontamiento y le ha resultado imposible o ineficaz. Es útil evaluar por qué se ha
fracasado e identificar estrategias eficaces. Es habitual que los pacientes
desarrollen acciones que neutralizan los efectos de la exposición (conductas
típicas de evitación de la situación, conductas de seguridad, o excesiva atención a
las respuestas de ansiedad), incorporando estas experiencias a su sistema de
creencias disfuncionales.

3. La Desensibilización sistemática y técnicas de relajación

Condiciones de aplicación de la desensibilización

sistemática
La DS está orientada a miedos fóbicos (fobia específica y problemas de ansiedad)
en aquellos casos en que existe un estímulo condicionado de ansiedad. La
elección de la DS como técnica de tratamiento deberá tener en cuenta: La DS es
más eficas en fobias que en problemas de ansiedad generalizada, fobia social,
agorafobia o TOC. La DS será más exitosa cuando el problema no se deba a un
déficit de habilidades que esté siendo el problema de ansiedad (ansiedad por
tener exámenes sin haber estudiado suficiente da lugar a una demanda que
excede los recursos (DS no indicada), si se ha estudiado y se siente ansiedad por
los exámenes entonces si está indicada la DS). Los problemas fóbicos no deben
estar sustentados por las creencias del paciente, es decir, tiene que saber que su
ansiedad es irracional y sabe a la situación que se expone. Si es un problema de
creencias es necesario un trabajo previo psicoeducacional y de reestructuración
cognitiva para eliminar dichas creencias.

Procedimiento de aplicación
La aplicación de la DS requiere de los siguientes pasos iniciales: 1) Elección de la
respuesta incompatible con la ansiedad y posible entrenamiento, 2) Elaboración
de una jerarquía de ansiedad, 3) Valoración de la capacidad imaginativa y
entrenamiento en imaginación si se requiere. Estas actividades pueden llevarse
en paralelo y debe estar dirigidas por el terapeuta.

Elección de la respuesta incompatible con la ansiedad

Puede utilizarse la relajación, meditación, hipnosis, estados emocionales

positivos, auto-instrucciones asertivas, etc.. La clave es que se pueda usar de
forma rápida y fácil. Uno de los procedimientos más utilizados son los derivados
del entrenamiento en Relajación Progresiva de Jacobson (estructura muy
sistematizada, muy valorado por lo pacientes).

En los niños no siempre es posible usar una respuesta incompatible, siendo más
apropiada la utilización de imágenes emotivas (programa de escenificaciones
emotivas a partir de la técnica de Lazarus, exposición en vivo a modo de juego).

Elaboración de la jerarquía de estímulos

La presentación gradual del estímulo temido requiere la elaboración de una

jerarquía de exposición que ordene los pasos que se irán dando en el
acercamiento y manejo del estímulo (graduación subjetiva 0-100). La construcción
de una jerarquía es frecuente que dure más de una sesión (10-15 ítems).

Entrenamiento en imaginación

La DS es un procedimiento que implica la exposición del estímulo temido en

imaginación. Si el paciente no tiene capacidad imaginativa, se deberá realizar un
entrenamiento en imaginación (imaginar cosas concretas añadiendo detalles).

Proceso de la desensibilización sistemática

Una vez se cuenta con el entrenamiento en relajación, la jerarquía de ansiedad y

con capacidad imaginativa, se puede comenzar las sesiones de desensibilización.
Antes de la señal se acuerda una señal para indicar relajación o ansiedad (dedos
de la mano). Un nivel de ansiedad mayor que 25 USAS (0-100 Unidades
subjetivas de ansiedad) equivale a ansiedad. El procedimiento consiste en
presentar un ítem, esperar 15-20”, si la ansiedad es superior a 25 se vuelve a la
relajación (40”) y se vuelve a presentar el ítem y se repite el ciclo, si es menor de
25 se pasa a relajación y se presenta de nuevo el ítem 25-30”, hasta una tercera
vez de 35-50” y si no hay ansiedad se presenta el segundo ítem y se repite el
ciclo (pag. 249 del libro). En una sesión se desensibilizan 3 – 4 ítems.

El ítem manejado debe producir una ansiedad leve y manejable. Si se

experimenta excesiva ansiedad, se debe volver al ítem anterior o generar uno
nuevo. La DS requiere que los niveles de ansiedad experimentada sean
manejables. No se puede pasar de ítem hasta que éste deje de generar ansiedad
o sea muy leve.
Variaciones en la aplicación de la desensibilización sistemática

Variaciones de la técnica.

Desensibilización sistemática en vivo

Supone la presentación de los ítems de la jerarquía en el contexto real (subsana

desventajas de la imaginación). Problemas: dificultad para elaborar la jerarquía, y
falta de control sobre la situación (que si se tiene con la imaginación).

Desensibilización sistemática en grupo

Optimización del tiempo de tratamiento al usar grupos de no más de 6 personas.

El ritmo de presentación lo marca el miembro que más lento avance.

Desensibilización sistemática enriquecida

Incorpora algún tipo de estimulación física que enriquezca la escena ansiógena

imaginada (mayor realismo). Util para problemas de concentración, dificultad de
exposición en vivo (tormentas) o cuando las imágenes no suscitan ansiedad.

Desensibilización sistemática automática y auto-aplicada

Auto aplicación de la técnica. Sus resultados son satisfactorios.

Ámbitos de aplicación y evidencia empírica

La DS es considerada por la APA como el tratamiento probablemente más eficaz
para las fobias a los animales. La DS puede aplicarse con cautela a adiciones
(alcoholismo), disfunciones sexuales (parafilias), trastornos alimentarios. Es útil
para las nauseas condicionadas del cáncer. La DS es un procedimiento tan eficaz
como la reestructuración cognitiva en pacientes con cefaleas migrañosas. Es útil
como tratamiento de segunda línea en las pesadillas de origen idiopático.

Técnicas de relajación: introducción

La relajación es la técnica más utilizada en intervenciones psicológicas, y son muy
pocos los problemas donde no se puede usar. Dentro del ámbito de la TCC, son
dos los procedimientos estructurados que han cobrado mayor relevancia: el
Entrenamiento en Relajación Progresiva (Jacobson) y el Entrenamiento en
Relajación Autógena.

Fundamentación teórica
Los cambios debido a la relajación están mediados por su influencia en el
equilibrio de las dos ramas del SNA: la rama simpática (funciones de alerta,
temperatura, ritmo cardiaco, respiratorio, circulación de la sangre), y la
parasimpático que regula funciones de ahorro y reposo. Algunos de los efectos de
la relajación son: disminución de la presión arterial parcial de O2 y aumento de la
de CO2, aumento de serotonina, disminución de adrenalina y noradrenalina,
disminución de colesterol y ácidos grasos en plasma (ver pag. 253).

Modelos de efectos de la relajación

Según el modelo propuesto por Benso, la relajación produciría una respuesta

única de desactivación de la rama simpática del SNA que es responsable de los
efectos de esta técnica.

El modelo integrativo de la respuesta de relajación (Schwartz) plantea dos

efectos, uno específico y otro general de reducción de la respuesta ante el stress.

Para elegir la técnica de relajación es útil distinguir los efectos cognitivo,

fisiológicos y somáticos de cada procedimiento (el entrenamiento autógeno está
indicado en problemas vasculares, Raynaud y cefaleas migrañosas).

Consideraciones generales para aplicar las

técnicas de relajación
En algunos trastornos como la hipocondría, la agorafobia, o sensaciones físicas
intensas, la relajación pone en contacto al paciente con sus sensaciones internas,
produciéndole una reactividad fisiológica aun mayor. En estos casos la relajación
será más progresiva, con un proceso más o menos largo de habituación.

Durante el entrenamiento en relajación es frecuente que se den calambres

musculares, espasmos, sensación de mareo, etc… Se debe informar al paciente
sobre esta posibilidad.

3.1 Entrenamiento en relajación progresiva

Jacobson comprobó que tensando y distendiendo una serie de músculos y
percibiendo las sensaciones corporales que se producían se eliminaban las
tensiones y contracciones corporales (requiere meses, actualmente son procesos
más breves). Actualmente el más utilizado es la adaptación de Bernstein y
Borkovec que consiste en practicas con 16 grupos musculares durante 30-40
minutos en las primeras semanas. Algunas diferencias entre el procedimiento de
Jacobson y otros procedimiento modificados son: Jacobson da mayor énfasis
fisiológico y evita la utilización de estrategias de apoyo para evitar dependencia,
los procedimiento modificados dan también énfasis a lo cognitivo y conductual y
pueden utilizar elementos de apoyo.

Procedimiento de la relajación progresiva

El objetivo de la relajación progresiva es reducir los niveles de activación

mediante una disminución progresiva de la tensión muscular. En la fase de
tensión muscular se debe percibir la situación de forma activa, pero no cuando se
distienden los músculos (situación pasiva).
Indicaciones generales para la práctica de la relajación

La secuencia ordenada debe ser la misma en todas las ocasiones (comenzando

por las manos y acabando por los pies, o al revés). Si se olvida algún músculo por
tensar y relajarse, se continúa con el siguiente. La tensión de los músculos debe
durar 4 segundos. El músculo debe estar relajado 15 segundos. Lo que se
pretende al tensar es facilitar la distensión (no se debe tensar con demasiada
fuerza). Se debe soltar el músculo de repente (no gradualmente para evitar los
músculos antagonistas). Es útil imaginar el proceso. Es aconsejable concentrarse
en la sensación de relajar músculos. Una vez relajados todos los músculos, es
aconsejable un repaso mental de ellos (autoexploración). No es preciso volver a
tensar ningún músculo más en esta última fase.

Variaciones del procedimiento: la relajación diferencial y la

relajación pasiva

La relajación diferencial pretende que el paciente aprenda a tensar sólo aquellos

músculos relacionados con la ejecución de una tarea. Es un entrenamiento en
conciencia corporal muscular. Se requiere un entrenamiento en el procedimiento
básico. Está indicado para personas que tensan la musculatura no relacionada
con la actividad que realizan, o aquellas que han desarrollado patrones
tensionales crónicos.

En a relajación pasiva no se utilizan los ejercicios de tensar músculos. Se usa la

voz del terapeuta para dirigir la atención del cliente a los grupos musculares
haciendo referencia a sensaciones de peso y calor. Está indicada para personas
de edad avanzada o con problemas físicos que desaconsejan los ejercicios de
tensión.

3.2 Entrenamiento en relajación autógena

La relajación autógena fue desarrollada por Johannes Heinrich Schultz y se basa
en las representaciones mentales de las sensaciones físicas (peso y calor). Actúa
en el SNA y reestablece el equilibrio entre la rama simpática y parasimpática.
Tiene mayores efectos que otras técnicas de relajación en la hipertensión y las
migrañas. El tipo de paciente es determinante a la hora de evaluar su adecuación
(motivación, autosugestión, niveles basales). Se basa en tres principios: 1)
repetición verbal de descripciones de respuestas fisiológicas, 2) concentración
pasiva, y 3) reducción de estimulación exteroceptiva y propioceptiva.

Procedimiento de la relajación autógena

Los ejercicios consisten en centrar la mente en fórmulas cortas y repetitivas y en

imaginar de forma intensa lo que sugieren. Es importante cuidar la forma de
acabar los ejercicios (inspiración profunda, fuerte flexión y estiramiento de brazos
y piernas). Es un procedimiento muy estructurado con dos grados o ciclos: el
grado inferior de ejercicios de relajación, y el grado superior de ejercicios de
imaginación.
4. Técnicas de modelado y entrenamiento en
habilidades sociales

Introducción
El concepto de competencia social ha tenido gran influencia en el ajuste
psicológico y la salud mental. La primera definición de competencia social lo
situaban como una competencia general relacionada con la capacidad del
individuo para adaptarse a su entorno, siendo la base de la Terapia de Solución
de Problemas Sociales. El modelo de aprendizaje social mediante
condicionamiento vicario (Bandura) influyó en los desarrollos terapéuticos de la
segunda generación y estableció las bases de los modernos entrenamientos en
habilidades sociales. Las técnicas de modelador provienen del modelo de
aprendizaje social.

4.1 Técnicas de modelado

Fundamentos teóricos

Marco conceptual

Las técnicas de modelado parten de los principios teóricos del aprendizaje

observacional o vicario desarrollado por Bandura. Millar y Dollar ya habían
destacado la relevancia de la imitación en los procesos de aprendizaje,
requiriendo tanto la imitación como el reforzamiento de la respuesta imitada.

Bandura señala que el moldeamiento y encadenamiento de conductas en el

aprendizaje operante no da cuenta suficientemente de la adquisición del
comportamiento ya que: 1) No explica la aparición de conductas totalmente
nuevas, 2) dificultades para explicar adquisición de segmentos largos de conducta
sin apelar a procesos lentos y graduales de condicionamiento, 3) no explica cómo
un número muy elevado de conductas ocurren y se adquieren sin ser
directamente reforzadas, y 4) a veces, la aparición de estas nuevas conductas se
produce días o meses después del proceso de condicionamiento.

Bandura formula el aprendizaje observacional o vicario cuyo supuesto

fundamental es que una gran cantidad de conductas se aprenden, mantienen y
extinguen mediante la observación, aunque el observador no haya dado
respuesta imitativa alguna en el momento y por tanto no sea reforzado por ello. El
aprendizaje vicario sostiene que el observador puede aprender tanto conductas
operantes como respondientes. Bandura define el refuerzo vicario como un
cambio en la conducta de los observadores que está en función de la observación
de las consecuencias que acompañan la ejecución ajena. Algunos de los efectos
más relevantes del reforzamiento, extinción y castigo vicario son: 1) función
discriminativa o informativa (contingencias de refuerzo probables), 2) efectos de
incremento de estímulo (identificar las situaciones contextuales en las que se da
el reforzamiento, función informativa del refuerzo), y 3) efectos incentivo-
motivacionales.

Bandura señala que la conducta no sólo está controlada por las consecuencias
ambientales, sino también y más importante, por representaciones simbólicas de
los sucesos externos. El aprendizaje vicario no requiere de un modelo, puede
ocurrir por medios simbólicos como la imaginación o la transmisión oral o escrita
(introducción de elementos cognitivos).

Procesos implicados en el aprendizaje observacional

Según Bandura en el aprendizaje observacional están implicados cuatro procesos

básicos: a) atención, b) retención, c) reproducción y d) motivación.

Atención: En este proceso atencional de la conducta influyen varios factores. Uno

de ellos es la relevancia para el observador de la conducta que se desea modelar.
La valencia afectiva es otro factor. A mayor complejidad de la conducta a
observar, mayor dificultad de observarla. La prevalencia y el valor funcional
influyen en la atención.

Retención: Para que se produzca el aprendizaje vicario de la conducta del modelo

es necesario que el observador tenga capacidad de codificar simbólicamente la
información relevante para la adquisición y posterior ejecución. La representación
verbal y en la imaginación se ha de complementar con la práctica cognitiva y
motora de la conducta del modelo para que el proceso de retención se lleve a
cabo correctamente.

Reproducción: Es necesario que el observador tenga la capacidad de atender,

retener, almacenar, recuperar y fundamentalmente reproducir la información
relevante de la conducta a realizar (feedback externo).

Motivación: Es necesario que a la conducta del modelo le sigan unas

consecuencias, bien reforzamiento directo o vicario o autorefuerzo o extinción.

4.2 Funciones del modelado

Las cinco funciones del modelado son:

1. Aprender nuevas conductas

2. Promover e inhibir la realización de conductas en función de las
consecuencias para el modelo
3. Incitar conductas
4. Motivar
5. Modificar la valencia emocional

Factores que influyen en el modelado

Características del modelo

Factores relacionados con las características del modelo que pueden influir en el
aprendizaje observacional:

 Similaridad con el observador

 Valor afectivo para el observador
 Prestigio del modelo percibido por el observador
 Eficacia al realizar la conducta

Características del observador

Capacidades cognitivas y atencionales no deterioradas

Nivel de ansiedad que no interfiera la capacidad atencional y de retención

Nivel de competencia y habilidades que permitan iniciar o incrementar la conducta

que se desea aprender o imitar.

4.3 Fases del modelado

El proceso de modelado implica tres fases secuenciales: 1) exposición y

observación, 2) adquisición, 3) aceptación/ejecución/imitación.

Exposición: El primer paso es la observación de la conducta, acciones y opiniones

del modelo real o simbólico

Adquisición: El segundo paso es asegurar que el observador adquiere la conducta

del modelo. Es necesario asegurarse que el observador presta atención al
modelo, retiene la conducta y será capaz de reproducirla posteriormente.

Aceptación/ejecución: Es importante señalar que la exposición al modelo y la

adquisición de las conductas por parte del observador no garantiza que las
ejecute posteriormente, o si las realiza, sean similares a las esperables. Spiegler
señala cuatro tipos diferentes de ejecución después de haber sido expuesto al
modelo:

 Imitación específica en la que el observador lleva a cabo la misma

conducta del modelo.
  Imitación general en la que el observador se comporta de forma similar al
modelo pero no idénticamente
 Contra-imitación específica en la que el observador realiza justo la
conducta contraria a la observada en el modelo
 Contra-imitación general en la que el observador se comporta diferente al
modelo aunque no necesariamente en la dirección opuesta

La adquisición de las conductas de imitación específica suelen producirse en

mayor medida cuando se da reforzamiento vicario, mientras que el castigo vicario
tiende a promover las conductas de contra-imitación. La extinción vicaria se da
cuando un modelo demuestra que las conductas evocadoras de ansiedad no
conllevan consecuencias negativas.

Cuando el objetivo del modelado es reducir el déficit de habilidades o enseñar

nuevas, se puede utilizar dos tipos de modelo: Modelo mastery o modelo
competente, y modelo coping o modelos de afrontamiento que inicialmente
muestra dificultades pero las supera. Para problemas de ansiedad es mejor el
modelo doping, mientras que el mastery está indicado cuando el objetivo del
modelado es incrementar el repertorio de habilidades o destrezas precisas sin que
estén asociadas a emociones negativas o de temor.

4.4 Tipos de modelado

Modelado in vivo

La exposición al objeto temido, actividad o conducta a aprender la lleva a cabo el

modelo o modelos en presencia del observador.

Modelado simbólico

El modelo se presenta en soporte audiovisual, escrito, en imaginación o mediante

transmisión oral. Es uno de los procedimientos más utilizados en el ámbito clínico.
Una forma específica es el modelado encubierto donde se presentan los
componentes de la conducta a modelar pidiendo al observador que imagine las
escenas que el terapeuta le va presentando (se pide al sujeto que se imagina a
otra persona (héroe) que lleva a cabo la conducta).

Modelado pasivo

El observador se expone al modelo (mediante modelado simbólico o in vivo), y

posteriormente se procede a la ejecución en la que el observador, sin ayuda del
terapeuta o modelo, lleva a cabo la conducta observada.

Modelado participante

El observador atiende la conducta del modelo y cuando éste la ejecuta, él la

ejecuta a su vez con la ayuda verbal y física si es necesario, de aquél. Combina
modelado, facilitadores o instigadores verbales y físicos, ensayo de conducta y
desensibilización in vivo. También es conocido como una desensibilización por
contacto o por participación guiada.
Se utiliza para el afrontamiento de situaciones que provocan ansiedad y que son
evitadas por miedo o falta de habilidad. Se usa individualmente o en grupo. Los
tres pasos del modelado participante son: 1) Exposición y actuación del modelo,
2) Instigación, ensayo de conducta, moldeado y desensibilización in vivo. Se
anima verbalmente al cliente a imitar la conducta que está modelando. El contacto
físico entre terapeuta y cliente ayuda a producir una respuesta de tranquilidad que
compite con la ansiedad (desensibilización). 3) retirada progresiva de los
instigadores, y 4) practicar la conducta en otros contextos para fomentar la
generalización. Un ejemplo de todo esto es enseñar a montar en bicicleta.

La extinción vicaria es un factor que influye en la eficacia del modelado

participante, al ver que las consecuencias negativas no se producen. El
incremento de la percepción de autoeficacia es otro factor.

Se suele realizar una jerarquía de situaciones de menor a mayor dificultad.

Auto-modelado

La persona, a través de la observación mediante videos grabados sobre su nivel

de ejecución, va modificando o practicando patrones de conducta que requiere la
situación. Se emplea habitualmente en el Entrenamiento en Habilidades sociales,
rendimiento deportivo, etc..

Modelado de autoinstrucciones

El modelado de autoinstrucciones implica exponer a un modelo que, mientras está

realizando o va a comenzar a realizar una conducta, se va diciendo en voz alta
todos los pasos o instrucciones de ayuda que le permitan llevar a cabo la tarea.

Ámbitos de aplicación y estudios de resultados

Generalmente los procedimientos de modelado se combinan con otros

procedimientos de intervención, como técnicas de exposición, ensayo de
conducta, técnicas de relajación, solución de problemas, habilidades de
afrontamiento o reestructuración cognitiva. El modelado en si mismo es muy
efectivo. El modelado es útil en trastornos de ansiedad, fobia a los animales,
miedo al tratamiento dental o médicos, ansiedad a hablar en público, miedo al
agua y a las alturas, y agorafobia.

En algunos estudios, el modelado participante se ha mostrado superior al

modelado in vivo pero sin ayuda, al modelado filmado y a la desensibilización in
vivo. La eficacia del modelado participante se debe a los múltiples componentes
de éste, ya que como comenta Bandura, el miedo del observador se reduce tanto
por lo que ve (observa) como por lo que hace (ensayo de conducta,
desensibilización, etc..).

Entrenamiento en habilidades sociales

Fundamentos teóricos
El entrenamiento en habilidades sociales (EHS) es un tratamiento cognitivo
conductal para mejorar la calidad de las relaciones interpersonales, de
comunicación y relacionales. El déficit en habilidades sociales está asociado a
numerosos problemas emocionales y de desadaptación (problemas de
aislamiento social, fracaso escolar y delincuencia en la infancia y adolescencia,
depresión, ansiedad social, o problemas de pareja). Es un procedimiento
ampliamente utilizado y que incide directamente en muchos ámbitos de la vida de
las personas.

En los años 50 surge el EHS como procedimiento ligado a la TCC. Salter sugiere
que las personas con problemas de relaciones sociales pueden tener un
predominio de procesos inhibitorios que explicarían el déficit de expresión
emocional. Propone una técnica de role-playing para hablar de uno mismo,
defender opiniones contrarias, etc.. Wolpe publica “psicoterapia por inhibición
recíproca” utilizando por primera vez el término asertividad y la inhibición de la
ansiedad en las relaciones interpersonales asertivas.

La asertividad se ha considerado sinónimo de habilidad social, pero se ha

propuesto el término habilidades sociales por ser más amplio.

Modelos de adquisición de las habilidades sociales

Kelly destaca los siguientes mecanismos de adquisición y mantenimiento de

habilidades sociales:

 Reforzamiento positivo
 Experiencias de aprendizaje vicario u observacional. Según Kelly uno de
los efectos es emitir nuevas respuestas, o reducir su frecuencia (efecto
inhibitorio). También la exposición puede dar lugar a que se emita con más
frecuencia una conducta que ya existía (efecto desinhibitorio). En el EHS el
modelado es una técnica esencial.
 Retroalimentación interpersonal. La retroalimentación es la información por
medio de la cual otra persona nos comunica su reacción ante nuestra
conducta.
 Desarrollo de las expectativas con respecto a las situaciones
interpersonales. Las expectativas cognitivas son creencias o predicciones
sobre la probabilidad percibida de afrontar con éxito una determinada
situación. Según Bandura, las expectativas de auto-eficacia determinan si
la persona se va a exponer o no a determinadas situaciones sociales en
función de cómo piensa que las podrá afrontar.

Modelos explicativos del comportamiento incompetente

Modelos de déficit de conductas

Sostiene que la incompetencia social se explica por la carencia de conductas

adecuadas en el repertorio del comportamiento del sujeto debido a una
socialización deficiente.

Modelo de ansiedad condicionada

Según este modelo, la causa de no manifestar conductas socialmente
competentes se debe a que los sujetos están sometidos a una ansiedad
condicionada a ciertos estímulos que configuran las relaciones sociales.

Modelo de discriminación errónea

Este modelo asume que el fracaso social se debe a la creencia o uso erróneo de
habilidades perceptivas y cognitivas, produciéndose interpretaciones incorrectas
de las señales sociales (personas pesadas).

Modelo de déficit cognitivo evaluativo

Explica el fracaso de la conducta socialmente competente por una inhibición de

las respuestas eficientes como consecuencia de los estados emocionales
inducidos por la evaluación errónea de las situaciones, las expectativas negativas
de la actuación, y las autorreferencias negativas (fobia social, timidez).

Modelo interactivo

La competencia social seria el resultado final de una cadena de procesos

cognitivos y de conducta que se iniciaría con una percepción correcta de
estímulos interpersonales relevantes, el procesamiento flexible de estímulos para
producir opciones de respuesta, y la expresión de la alternativa de acción elegida.
Integra tanto déficits conductuales como cognitivos.

Los modelos interactúan entre si, de forma que el fracaso puede estar dado por
elementos de varios modelos.

Tipos de habilidades sociales

Las habilidades sociales constituyen un amplio rango de competencias:

habilidades no verbales, habilidades básicas de conversación, de comunicación,
emocionales, autoprotección, solución de problemas, aproximación-evitación en
las relaciones íntimas y en la consecución de objetivos vitales. Caballo señala dos
tipos de habilidades

5. Técnicas de modelado y entrenamiento en habilidades

sociales
El concepto de competencia social ha tenido gran influencia en el ajuste
psicológico y la salud mental. La primera definición de competencia social lo
situaban como una competencia general relacionada con la capacidad del
individuo para adaptarse a su entorno, siendo la base de la Terapia de
Solución de Problemas Sociales. El modelo de aprendizaje social mediante
condicionamiento vicario (Bandura) influyó en los desarrollos terapéuticos de
la segunda generación y estableció las bases de los modernos
entrenamientos en habilidades sociales. Las técnicas de modelador
provienen del modelo de aprendizaje social.

5.1 Técnicas de modelado

5.1.1Fundamentos teóricos

Marco conceptual

Las técnicas de modelado parten de los principios teóricos del aprendizaje

observacional o vicario desarrollado por Bandura. Millar y Dollar ya habían
destacado la relevancia de la imitación en los procesos de aprendizaje,
requiriendo tanto la imitación como el reforzamiento de la respuesta imitada.

Bandura señala que el moldeamiento y encadenamiento de conductas en el

aprendizaje operante no da cuenta suficientemente de la adquisición del
comportamiento ya que: 1) No explica la aparición de conductas totalmente
nuevas, 2) dificultades para explicar adquisición de segmentos largos de conducta
sin apelar a procesos lentos y graduales de condicionamiento, 3) no explica cómo
un número muy elevado de conductas ocurren y se adquieren sin ser
directamente reforzadas, y 4) a veces, la aparición de estas nuevas conductas se
produce días o meses después del proceso de condicionamiento.

Bandura formula el aprendizaje observacional o vicario cuyo supuesto

fundamental es que una gran cantidad de conductas se aprenden, mantienen y
extinguen mediante la observación, aunque el observador no haya dado
respuesta imitativa alguna en el momento y por tanto no sea reforzado por ello. El
aprendizaje vicario sostiene que el observador puede aprender tanto conductas
operantes como respondientes. Bandura define el refuerzo vicario como un
cambio en la conducta de los observadores que está en función de la observación
de las consecuencias que acompañan la ejecución ajena. Algunos de los efectos
más relevantes del reforzamiento, extinción y castigo vicario son: 1) función
discriminativa o informativa (contingencias de refuerzo probables), 2) efectos de
incremento de estímulo (identificar las situaciones contextuales en las que se da
el reforzamiento, función informativa del refuerzo), y 3) efectos incentivo-
motivacionales.

Bandura señala que la conducta no sólo está controlada por las consecuencias
ambientales, sino también y más importante, por representaciones simbólicas de
los sucesos externos. El aprendizaje vicario no requiere de un modelo, puede
ocurrir por medios simbólicos como la imaginación o la transmisión oral o escrita
(introducción de elementos cognitivos).

Procesos implicados en el aprendizaje observacional

Según Bandura en el aprendizaje observacional están implicados cuatro procesos

básicos: a) atención, b) retención, c) reproducción y d) motivación.

Atención: En este proceso atencional de la conducta influyen varios factores. Uno

de ellos es la relevancia para el observador de la conducta que se desea modelar.
La valencia afectiva es otro factor. A mayor complejidad de la conducta a
observar, mayor dificultad de observarla. La prevalencia y el valor funcional
influyen en la atención.
Retención: Para que se produzca el aprendizaje vicario de la conducta del modelo
es necesario que el observador tenga capacidad de codificar simbólicamente la
información relevante para la adquisición y posterior ejecución. La representación
verbal y en la imaginación se ha de complementar con la práctica cognitiva y
motora de la conducta del modelo para que el proceso de retención se lleve a
cabo correctamente.

Reproducción: Es necesario que el observador tenga la capacidad de atender,

retener, almacenar, recuperar y fundamentalmente reproducir la información
relevante de la conducta a realizar (feedback externo).

Motivación: Es necesario que a la conducta del modelo le sigan unas

consecuencias, bien reforzamiento directo o vicario o autorefuerzo o extinción.

5.1.2 Funciones del modelado

Las cinco funciones del modelado son:

1. Aprender nuevas conductas

2. Promover e inhibir la realización de conductas en función de las
consecuencias para el modelo
3. Incitar conductas
4. Motivar
5. Modificar la valencia emocional

5.1.3 Factores que influyen en el modelado

Características del modelo

Factores relacionados con las características del modelo que pueden influir en el
aprendizaje observacional:

 Similaridad con el observador

 Valor afectivo para el observador
 Prestigio del modelo percibido por el observador
 Eficacia al realizar la conducta

Características del observador

Capacidades cognitivas y atencionales no deterioradas

Nivel de ansiedad que no interfiera la capacidad atencional y de retención

Nivel de competencia y habilidades que permitan iniciar o incrementar la conducta

que se desea aprender o imitar.

5.1.4 Fases del modelado

El proceso de modelado implica tres fases secuenciales: 1) exposición y

observación, 2) adquisición, 3) aceptación/ejecución/imitación.
Exposición: El primer paso es la observación de la conducta, acciones y opiniones
del modelo real o simbólico

Adquisición: El segundo paso es asegurar que el observador adquiere la conducta

del modelo. Es necesario asegurarse que el observador presta atención al
modelo, retiene la conducta y será capaz de reproducirla posteriormente.

Aceptación/ejecución: Es importante señalar que la exposición al modelo y la

adquisición de las conductas por parte del observador no garantiza que las
ejecute posteriormente, o si las realiza, sean similares a las esperables. Spiegler
señala cuatro tipos diferentes de ejecución después de haber sido expuesto al
modelo:

 Imitación específica en la que el observador lleva a cabo la misma

conducta del modelo.
 Imitación general en la que el observador se comporta de forma similar al
modelo pero no idénticamente
 Contra-imitación específica en la que el observador realiza justo la
conducta contraria a la observada en el modelo
 Contra-imitación general en la que el observador se comporta diferente al
modelo aunque no necesariamente en la dirección opuesta

La adquisición de las conductas de imitación específica suelen producirse en

mayor medida cuando se da reforzamiento vicario, mientras que el castigo vicario
tiende a promover las conductas de contra-imitación. La extinción vicaria se da
cuando un modelo demuestra que las conductas evocadoras de ansiedad no
conllevan consecuencias negativas.

Cuando el objetivo del modelado es reducir el déficit de habilidades o enseñar

nuevas, se puede utilizar dos tipos de modelo: Modelo mastery o modelo
competente, y modelo coping o modelos de afrontamiento que inicialmente
muestra dificultades pero las supera. Para problemas de ansiedad es mejor el
modelo doping, mientras que el mastery está indicado cuando el objetivo del
modelado es incrementar el repertorio de habilidades o destrezas precisas sin que
estén asociadas a emociones negativas o de temor.

5.1.5 Tipos de modelado

Modelado in vivo

La exposición al objeto temido, actividad o conducta a aprender la lleva a cabo el

modelo o modelos en presencia del observador.

Modelado simbólico

El modelo se presenta en soporte audiovisual, escrito, en imaginación o mediante

transmisión oral. Es uno de los procedimientos más utilizados en el ámbito clínico.
Una forma específica es el modelado encubierto donde se presentan los
componentes de la conducta a modelar pidiendo al observador que imagine las
escenas que el terapeuta le va presentando (se pide al sujeto que se imagina a
otra persona (héroe) que lleva a cabo la conducta).

Modelado pasivo

El observador se expone al modelo (mediante modelado simbólico o in vivo), y

posteriormente se procede a la ejecución en la que el observador, sin ayuda del
terapeuta o modelo, lleva a cabo la conducta observada.

Modelado participante

El observador atiende la conducta del modelo y cuando éste la ejecuta, él la

ejecuta a su vez con la ayuda verbal y física si es necesario, de aquél. Combina
modelado, facilitadores o instigadores verbales y físicos, ensayo de conducta y
desensibilización in vivo. También es conocido como una desensibilización por
contacto o por participación guiada.

Se utiliza para el afrontamiento de situaciones que provocan ansiedad y que son

evitadas por miedo o falta de habilidad. Se usa individualmente o en grupo. Los
tres pasos del modelado participante son: 1) Exposición y actuación del modelo,
2) Instigación, ensayo de conducta, moldeado y desensibilización in vivo. Se
anima verbalmente al cliente a imitar la conducta que está modelando. El contacto
físico entre terapeuta y cliente ayuda a producir una respuesta de tranquilidad que
compite con la ansiedad (desensibilización). 3) retirada progresiva de los
instigadores, y 4) practicar la conducta en otros contextos para fomentar la
generalización. Un ejemplo de todo esto es enseñar a montar en bicicleta.

La extinción vicaria es un factor que influye en la eficacia del modelado

participante, al ver que las consecuencias negativas no se producen. El
incremento de la percepción de autoeficacia es otro factor.

Se suele realizar una jerarquía de situaciones de menor a mayor dificultad.

Auto-modelado

La persona, a través de la observación mediante videos grabados sobre su nivel

de ejecución, va modificando o practicando patrones de conducta que requiere la
situación. Se emplea habitualmente en el Entrenamiento en Habilidades sociales,
rendimiento deportivo, etc..

Modelado de autoinstrucciones

El modelado de autoinstrucciones implica exponer a un modelo que, mientras está

realizando o va a comenzar a realizar una conducta, se va diciendo en voz alta
todos los pasos o instrucciones de ayuda que le permitan llevar a cabo la tarea.

5.1.6 Ámbitos de aplicación y estudios de resultados

Generalmente los procedimientos de modelado se combinan con otros

procedimientos de intervención, como técnicas de exposición, ensayo de
conducta, técnicas de relajación, solución de problemas, habilidades de
afrontamiento o reestructuración cognitiva. El modelado en si mismo es muy
efectivo. El modelado es útil en trastornos de ansiedad, fobia a los animales,
miedo al tratamiento dental o médicos, ansiedad a hablar en público, miedo al
agua y a las alturas, y agorafobia.

En algunos estudios, el modelado participante se ha mostrado superior al

modelado in vivo pero sin ayuda, al modelado filmado y a la desensibilización in
vivo. La eficacia del modelado participante se debe a los múltiples componentes
de éste, ya que como comenta Bandura, el miedo del observador se reduce tanto
por lo que ve (observa) como por lo que hace (ensayo de conducta,
desensibilización, etc..).

5.2 Entrenamiento en habilidades sociales

5.2.1Fundamentos teóricos

El entrenamiento en habilidades sociales (EHS) es un tratamiento cognitivo

conductal para mejorar la calidad de las relaciones interpersonales, de
comunicación y relacionales. El déficit en habilidades sociales está asociado a
numerosos problemas emocionales y de desadaptación (problemas de
aislamiento social, fracaso escolar y delincuencia en la infancia y adolescencia,
depresión, ansiedad social, o problemas de pareja). Es un procedimiento
ampliamente utilizado y que incide directamente en muchos ámbitos de la vida de
las personas.

En los años 50 surge el EHS como procedimiento ligado a la TCC. Salter sugiere
que las personas con problemas de relaciones sociales pueden tener un
predominio de procesos inhibitorios que explicarían el déficit de expresión
emocional. Propone una técnica de role-playing para hablar de uno mismo,
defender opiniones contrarias, etc.. Wolpe publica “psicoterapia por inhibición
recíproca” utilizando por primera vez el término asertividad y la inhibición de la
ansiedad en las relaciones interpersonales asertivas.

La asertividad se ha considerado sinónimo de habilidad social, pero se ha

propuesto el término habilidades sociales por ser más amplio.

5.2.2 Modelos de adquisición de las habilidades sociales

Kelly destaca los siguientes mecanismos de adquisición y mantenimiento de

habilidades sociales:

 Reforzamiento positivo
 Experiencias de aprendizaje vicario u observacional. Según Kelly uno de
los efectos es emitir nuevas respuestas, o reducir su frecuencia (efecto
inhibitorio). También la exposición puede dar lugar a que se emita con más
frecuencia una conducta que ya existía (efecto desinhibitorio). En el EHS el
modelado es una técnica esencial.
  Retroalimentación interpersonal. La retroalimentación es la información por
medio de la cual otra persona nos comunica su reacción ante nuestra
conducta.
 Desarrollo de las expectativas con respecto a las situaciones
interpersonales. Las expectativas cognitivas son creencias o predicciones
sobre la probabilidad percibida de afrontar con éxito una determinada
situación. Según Bandura, las expectativas de auto-eficacia determinan si
la persona se va a exponer o no a determinadas situaciones sociales en
función de cómo piensa que las podrá afrontar.

5.2.3 Modelos explicativos del comportamiento incompetente

Modelos de déficit de conductas

Sostiene que la incompetencia social se explica por la carencia de conductas

adecuadas en el repertorio del comportamiento del sujeto debido a una
socialización deficiente.

Modelo de ansiedad condicionada

Según este modelo, la causa de no manifestar conductas socialmente

competentes se debe a que los sujetos están sometidos a una ansiedad
condicionada a ciertos estímulos que configuran las relaciones sociales.

Modelo de discriminación errónea

Este modelo asume que el fracaso social se debe a la creencia o uso erróneo de
habilidades perceptivas y cognitivas, produciéndose interpretaciones incorrectas
de las señales sociales (personas pesadas).

Modelo de déficit cognitivo evaluativo

Explica el fracaso de la conducta socialmente competente por una inhibición de

las respuestas eficientes como consecuencia de los estados emocionales
inducidos por la evaluación errónea de las situaciones, las expectativas negativas
de la actuación, y las autorreferencias negativas (fobia social, timidez).

Modelo interactivo

La competencia social seria el resultado final de una cadena de procesos

cognitivos y de conducta que se iniciaría con una percepción correcta de
estímulos interpersonales relevantes, el procesamiento flexible de estímulos para
producir opciones de respuesta, y la expresión de la alternativa de acción elegida.
Integra tanto déficits conductuales como cognitivos.

Los modelos interactúan entre si, de forma que el fracaso puede estar dado por
elementos de varios modelos.

5.2.4 Tipos de habilidades sociales

Las habilidades sociales constituyen un amplio rango de competencias:
habilidades no verbales, habilidades básicas de conversación, de comunicación,
emocionales, autoprotección, solución de problemas, aproximación-evitación en
las relaciones íntimas y en la consecución de objetivos vitales. Caballo señala dos
tipos de habilidades:

6. Técnicas de habilidades de afrontamiento y

solución de problemas
La TREC y la TC suelen considerarse terapias de reestructuración cognitiva
puesto que el objetivo es eliminar los pensamientos negativos, sesgos y creencias
inadecuadas. Otros problemas surgen por un déficit de estrategias, de carácter
cognitivo, que tiene que ver no tanto con lo que las personas están pensando,
sino más bien con lo que no están pensando. Las siguientes intervenciones de la
TCC tienen como objetivo el incremento de las habilidades de afrontamiento o
coping: 1) el entrenamiento en autoinstrucciones, 2) el entrenamiento en
inoculación de estrés, y 3) el entrenamiento o terapia de solución de problemas.

6.1 Entrenamiento en Autoinstrucciones

Introducción

El entrenamiento en autoinstrucciones (EA) fue diseñado por Meichenbaum con el

objetivo de instaurar o modificar el diálogo interno cuando lo que el individuo (niño
o adulto) se dice a si mismo supone una interferencia en la ejecución de una tarea
específica o presenta dificultades (inicialmente se desarrollo para hiperactividad).
Las autoinstrucciones son consideradas estrategias metacognitivas cuyo objetivo
es favorecer la autorregulación de la conducta (enseñar a pensar). No están
dirigidas a resolver problemas en sí, sino que facilitan el acceso a las habilidades
específicas para resolver el problema.

6.1.1Fundamentos teóricos del entrenamiento en autoinstrucciones

El EA tiene su origen en tres fuentes: 1) el desarrollo de trabajos sobre

deficiencias infantiles en mediación, producción y compresión, 2) las aportaciones
teóricas de Luria y Vigotsky sobre interiorización del lenguaje y su papel en la
conducta, y 3) la teoría del aprendizaje social. Los estudios indicaban que los
niños hiperactivos presentaban menor habilidad mediacional y procedían por
ensayo y error en mayor medida que los niños reflexivos. Meichenbaum,
basándose en la teoría mediacional, consideró posibles déficits en tres etapas: a)
déficit de comprensión, b) déficit de producción y c) déficit mediacional. El EA
pretendía cubrir los siguientes objetivos: a) comprender la tarea, b) producir
estrategias mediadoras espontáneas, y c) utilizar las estrategias mediadoras para
controlar la ejecución. Según Luria, hay tres fases a través de las cuales los niños
aprenden el control de la emisión o inhibición de sus respuestas motoras
voluntarias: 1) el lenguaje de los adultos sirve para controlarlas, 2) el lenguaje del
niño es el que sirve para regularlas, y 3) la autorregulación de la conducta la
realiza el niño mediante instrucciones subvocales encubiertas. El entrenamiento
en Autoinstrucciones se realizaba en cinco pasos:
 1. Modelado cognitivo: un modelo adulto realiza una tarea dándose
instrucciones concretas a medida que la va llevando a cabo.
2. Modelado cognitivo participante: el niño realizaba la tarea mientras que el
modelo iba verbalizando las instrucciones en voz alta
3. Autoinstrucciones en voz alta: es el niño el que va diciendo en voz alta las
autoinstrucciones a medida que realiza la tarea
4. Desvanecimiento de las autoinstrucciones en voz alta: el niños sólo
susurraba las autoinstrucciones mientras lleva a cabo la tarea
5. Autoinstrucciones encubiertas: el niño realiza la tarea dándose a si mismo,
internamente, las autoinstrucciones oportunas.

En general el EA suele utilizarse como parte de un programa de intervención

multicomponente, en combinación con otras técnicas (modelado, autocontrol,
operantes, etc..).

6.1.2Tipos de auto-instrucciones y función

Las autoinstrucciones pueden adoptar diferentes formas: a) nominal, b) en

primera persona, c) en segunda persona, y d) imperativa. Las funciones que
cumplen son: preparar al individuo para otras autoinstrucciones, focalizar la
atención, guiar la conducta, proporcionar refuerzo y retroalimentación sobre la
conducta, evaluar resultados de la ejecución, y reducir la ansiedad.

6.1.3 Procedimiento de aplicación del entrenamiento en

autoinstrucciones

Antes de comenzar el EA es necesario evaluar el tipo de diálogo que el individuo

mantiene consigo mismo durante el abordaje de tareas cotidianas mediante auto-
registros. Es necesario enseñar al individuo a analizar las secuencias de acción
que llevan a obtener una meta determinada y que tipo de auto-instrucciones
pueden ser las más adecuadas.

Un aspecto fundamental es favorecer que sea el mismo individuo el que genere el

mayor número de autoverbalizaciones que le permitan guiar con éxito su propia
conducta. Es importante tener en cuenta el vocabulario de la persona para que se
sienta cómoda con ellas y las pueda integrar y hacerlas suyas con mayor
facilidad.

En general, pero más con niños, el EA suele comenzar por el aprendizaje de

instrucciones para tareas específicas, para posteriormente pasar a un EA más
general o abstracto. Es necesario que las autoinstrucciones se practiquen en el
mayor número posible de situaciones.

Un programa de autoinstrucciones típico incluye afirmaciones relacionadas con

los siguientes aspectos: identificación de la situación problemática, centrar la
atención sobre el problema, reglas específicas, qué hacer con los errores
cometidos, autorefuerzo. Cuando el EA se realiza con niños pequeños pueden
facilitar el entrenamiento: comenzar el entrenamiento con actividades de juego
inicial, trabajar con dos niños para que entre ellos puedan servirse de modelo,
procurar no forzar el ritmo del niño, asegurarse de que el niño preste atención y
que no esté simplemente memorizando, desarrollar una buena sintonía entre el
terapeuta y el niño, cuando se trabaje con tareas que generan ansiedad, empezar
por las de baja intensidad, trabajar con técnicas de imaginación, combinar el EA
con técnicas de reforzamiento.

6.1.4 Estudios de eficacia del entrenamiento en autoinstrucciones

No hay estudios de eficacia comparativa del EA con respecto a otras técnicas de

intervención. Pero hay evidencia empírica sobre la eficacia del EA como tecnica
independiente o combinada con otros procedimientos. El EA ha resultado efectivo
en: retraso mental, conductas esquizofrénicas, respuestas de ansiedad, trastornos
de personalidad, obesidad, bulimia, imagen corporal desajustada, problemas de
dolor, déficit de asertividad, entrenamiento en solución de problemas, o ejecución
cognitiva y motora en debido a lesiones cerebrales.

6.2 Entrenamiento en inoculación de estrés

Introducción

La inoculación de estrés fue el nombre de un paquete de técnicas cognitivo-

conductuales inicialmente para el tratamiento de problemas de ansiedad.
Actualmente se aplica a muchos trastornos, y el EIE debe adecuarse a cada
individuo en función del problema. El EIE es útil para afrontar cuatro categorías de
estrés:

1. Estresares agudos de tiempo limitado (exámenes médicos, oposiciones,

etc..)
2. Secuencias de estrés (acontecimiento vitales, desempleo, violación que
desencadenan nuevas reacciones de estrés)
3. Intermitencia crónica (exposición repetida a situaciones estresantes)
4. Estrés crónico continuado

6.2.1 Fundamentos teóricos del entrenamiento en inoculación de

estrés

En el EIE el concepto de inoculación es central. Se pretende inmunizar

psicológicamente al individuo contra situaciones o acontecimiento estresante de
baja intensidad, incrementando su repertorio de estrategias de coping. En la EIE
se presta especial atención a los procesos de preparación y asimilación de los
acontecimientos estresantes puesto que la sorpresa y la falta de preparación
dificultan los esfuerzos de afrontamiento y facilitan el desajuste emocional.

Las influencias teóricas fundamentales que sustenta el EIE son el modelo

transaccional del estrés (Lazarus), el modelo de determinismo recíproco de
Bandura, y los modelos teóricos del impacto del estrés sobre los procesos
cognitivo-afectivos. En los modelos se asume que el estrés ocurre cuando el
individuo percibe que las demandas de la situación superan sus recursos de
afrontamiento. El EIE considera que los factores cognitivo, afectivos, fisiológicos,
conductuales y ambientales están interrelacionados y que cualquiera de ellos, o
su interrelación, pueden ser el origen del desarrollo y mantenimiento de trastornos
emocionales.

6.2.2 La práctica del entrenamiento en inoculación de estrés

En el EIE se pueden distinguir tres fases que en ocasiones se solapan entre sí: 1)
fase de conceptualización, 2) fase de adquisición y entrenamiento en habilidades
y 3) fase de aplicación de las habilidades adquiridas.

6.2.3 Fase de conceptualización

Los objetivos de esta fase son identificar y definir el problema que presenta la
persona, ayudarle a entender su naturaleza, sus efectos, y definir los objetivos
terapéuticos. También denominada fase educativa. Algunas de las acciones que
han de llevarse a cabo en esta primera fase son:

 Evaluación y diagnostico de los problemas: es necesario determinar hasta

qué punto las dificultades de afrontamiento a las situaciones estresantes se
debe aun déficit de habilidades debido a conductas, emociones o
cogniciones desadaptativas. El entrenamiento en auto-observación es
primordial en esta primera fase.
 Conceptualizacion del problema: implica transmitir al cliente que el estrés
tiene diferentes componentes y diferentes fases. Es más importante que la
conceptualización sea plausible y creíble para el cliente a que esté
científicamente validada. Es importante enseñar al cliente a reconocer
estresares que no pueden cambiarse, de lo que si pueden hacerlo con el
fin de poder ajustar sus recursos y esfuerzos. Es una parte esencial del
proceso de conceptualización desmontar creencias erróneas como:
homogeneidad de respuestas emocionales ante sucesos vitales (llorar ante
la pérdida de una persona significativa), los síntomas de estrés ante
situaciones difíciles son un signo de anormalidad, psicopatología, o que las
personas no debería experimentar reacciones de estrés mucho después de
ocurrir los sucesos estresantes.

6.2.4 Fase de adquisición y entrenamiento de habilidades

El cliente, con ayuda del terapeuta, revisa, aprende y entrena estrategias de

afrontamiento que le permitan abordar las situaciones específicas generadoras de
estrés.

 Acciones a llevar a cabo durante la fase de adquisición y entrenamiento en

habilidades: determinar el estilo de coping más adecuado, entrenar
estrategias de coping, entrenar estrategias de afrontamiento paliativas para
situaciones incontrolables o inmutables, entrenar al cliente a buscar, utilizar
y mantener el apoyo social de forma efectiva, identificando el tipo de apoyo
que necesita (emocional, informativo, material), utilizar modelos de
afrontamiento reales, etc..
 Entrenamiento en habilidades y estrategias de afrontamiento. El
entrenamiento en estrategias se lleva a cabo utilizando técnicas cognitivas,
de control emocional y conductuales:
 o Estrategias cognitivas
 Estrategias de solución de problemas: cuatro tipos: ver la
situación como un problema a resolver, analizar requisitos
necesarios, dividir la situación estresante en unidades más
pequeñas, y solucionar el problema con un plan de acción.
 Entrenamiento en autorefuerzo (entrenamiento en
autoinstrucciones positivas relacionadas con autoeficacia y
competencia es el más utilizado)
 Reestructuración cognitiva: evidencia confirmatoria o
disconfirmatoria de pensamientos mediante diálogo socrático.
Se entrena en autoinstrucciones que pueden servir de guías
para cuatro momentos: preparación para enfrentarse al
estresor, confrontación con el estresor (controlar reacción al
estrés), afrontamiento de las sensaciones de estrés o
malestar si se producen, y valoración de los esfuerzos de
afrontamiento.
o Estrategias de control de la activación emocional. Se suele enseñar
técnicas de relajación que sirvan al cliente para aliviar síntomas
fisiológicos y la tensión emocional.
o Estrategias conductuales. Dependen del tipo de problema. En fobias
y miedos: exposición.
o Habilidades de afrontamiento paliativo, cuando no es posible evitar
la situación. Algunas técnicas útiles son: toma de perspectiva,
contacto con personas en situación similar, desviación de la
atención, apoyo social, la expresión adecuada de los afectos.

6.2.5 Fase de aplicación y consolidación de las habilidades adquiridas

Se pretenden alcanzar los siguientes objetivos: poner en práctica las estrategias

aprendidas, comprobar la utilidad y eficacia de las habilidades de afrontamiento
adquiridas, y corregir problemas.

Las acciones que se llevan a cabo en esta fase son: las relacionadas con la
aplicación de las estrategias de coping, y b) las que van encaminadas a preparar
el mantenimiento de los resultados obtenidos ya fomentar la generalización a
otras situaciones aversivas.

6.2.6 Estudios de eficacia del entrenamiento en inoculación de

estrés

El EIE se encuentra presenta en todos los problemas relacionados con estrés o

ansiedad. Se ha aplicado con éxito en problemas de ira y falta de control, lesiones
cerebrales, y retraso mental. También a toda clase de problemas de ansiedad:
exámenes, hablar en público, ataques de pánico, ansiedad generalizada, estrés
postraumático, y fobias específicas.

El EIE se ha consolidado como uno de las principales técnicas para tratamientos

de traumas como abusos sexuales, atracos, agresiones o ataques terroristas.
También es útil en deportistas de alto rendimiento y actividades profesionales en
empresas.

El EIE dispone de pocas investigaciones controladas comparándola con otros

tratamientos, probablemente porque usa técnicas que ya disponen de abundante
evidencia empírica. El EIE es un tratamiento eficaz para reducir problemas de
ansiedad y depresión, y sus efectos se mantienen a largo plazo. La APA
recomienda el EIE para el TEPT. El EIE comparado con la terapia de exposición
da mejores resultados a largo plazo.

El mecanismo de efectividad parece residir en el aprendizaje de las habilidades

de afrontamiento.

6.3 Terapia de solución de problemas

Introducción

La terapia de solución de problemas (TSP) es una intervención cognitivo

conductual dirigida a incrementar la habilidad de un individuo para solucionar
problemas (experiencias estresantes de la vida) y poner en marcha opciones de
afrontamiento más eficientes. El proceso de solución de problemas (PSP) es a
través del cual los individuos tratan de identificar soluciones eficaces para los
problemas, generando actitudes y destrezas. El PSP más que representar una
estrategia concreta de afrontamiento, se refiere a un metaproceso de
comprensión, valoración y adaptación a los acontecimiento estresantes.

La TSP asume que la sintomatología psicopatológica puede entenderse como la

consecuencia negativa de un afrontamiento ineficaz o no adaptativo. La presencia
de un afrontamiento activo puede hacer una diferencia notable a la hora de
enfrentarse a problemas médicos crónicos. El entrenamiento en solución de
problemas puede mejorar en personas sanas el estado anímico, la auto-eficacia,
la autoestima o los resultados en el trabajo.

La TSP cuenta con un proceso sistematizado que se adapta al paciente. Es una

terapia de carácter breve, entre cuatro y doce sesiones de tratamiento, focalizada
en aspectos muy concretos y de carácter directivo. El proceso de intervención
incluye la psicoeducación, ejercicios de resolución de problemas interactivos,
tareas entre sesiones, etc.. La terapia puede realizarse individualmente o en
grupo o pareja, administrarse a través de Internet, o se un complemento a otras
terapias (la TSP es flexible).
ANEXOS

Diferencias entre moldeamiento y encadenamiento

Moldeamiento Encadenamiento
Conducta final Nueva conducta en alguna Nueva secuencia de respuesta
dimensión física (duración, con un estímulos claro que
frecuencia,…) señala el final de cada respuesta
Las conductas intermedias que La conducta final consiste en
permitieron la conducta final no
todos los pasos del
son consideradas encadenamiento (varios
eslabones necesarios)
Procedimientos No se requiere de un ambiente El enlace de la cadena de
generales de estructurado para emitir una conductas suele requerir un
entrenamiento gama de comportamientos. ambiente estructurado o
Se lleva a cabo hacia delante semiestructurado
desde el punto de vista del orden Se puede llevar a cabo hacia
natural de la conducta. delante o hacia atrás
Otras Puede implicas algunos Con frecuencia se utilizan
consideraciones de instigadores verbales y/o físicos instigadores verbales, físicos y
procedimiento en los pasos sucesivos, pero son quizá moldeamiento.
mínimos Implica menos ensayos de
Implica la aplicación sucesiva del extinción que el moldeamiento.
reforzamiento y la extinción.

Terapia cognoscitiva conductual

Intervención cognoscitiva conductual

La relevancia y actualidad de las técnicas
conductuales

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS :
-CETECIC.(01 de julio de 2012).La relevancia y actualidad de técnicas conductuales. Psyciencia.
Disponible en url:

https://www.psyciencia.com/2012/01/la-relevancia-y-actualidad-de-las-tecnicas-conductuales/

-Historia de la terapia cognitivo conductual.(2015).Apuntes Psicología. Disponible en url:

http://psicologia.isipedia.com/tercero/tecnicas-de-intervencion-cognitivo-conductuales/01-
historia-de-la-terapia-cognitivo-conductual

-Técnicas de intervención cognitivo-conductuales.(2015).Apuntes Psicología. Disponible en url:

http://psicologia.isipedia.com/tercero/tecnicas-de-intervencion-cognitivo-conductuales

-Terapia cognitivo conductual-técnicas.(12 de abril de 2013).Estrategias psicoterapéuticas.

Disponible en url:

http://estrategiaspsicoterapeuticas.blogspot.pe/2013/04/terapia-cognitivo-conductual-
tecnicas.html?m=1