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Educación y pensamiento complejo:

la organización del conocimiento


Mabel Quintela | Profesora de Filosofía.

«El objetivo de la escuela es crear: crear experiencias El desafío de la globalización del plane-
de aprendizaje, no mero acúmulo de saberes. Convie- ta es el desafío de la Complejidad.1 Para en-
ne por tanto meditar sobre qué tareas la escuela ya no frentar este desafío, Edgar Morin propone
necesita ni puede cumplir.» una reforma del pensamiento de naturaleza
“paradigmática” y no “programática”. El
Competencia y sensibilidad solidaria: educar término “paradigmático” por oposición al
para la esperanza término “programático” se refiere a un cam-
Hugo Assmann y Jung Mo Sung bio profundo en la organización actual del
conocimiento, que hasta ahora solo ha pro-
movido, en la enseñanza de cualquier nivel,
«[…] ¿cómo lograr el acceso a la información so- saberes desunidos, divididos, compartimen-
bre el mundo y cómo lograr la posibilidad de articu- tados, que resultan inadecuados en una si-
larla y organizarla? ¿Cómo percibir el contexto, lo glo- tuación mundial que presenta problemas y
bal (la relación TODO/PARTES), lo multidimensional, realidades cada vez más globales, multidi-
lo complejo? mensionales, transversales, polidisciplinares.
Para articular y organizar los conocimientos y así En estas condiciones, una reforma “pro-
reconocer los problemas del mundo hace falta una re- gramática” como las “reformas educativas”
forma de pensamiento. […] esta reforma es paradig- que se vinieron implementando hasta no hace
mática y no programática […]. mucho en nuestro país y otros tantos de La-
A este problema universal está enfrentada la edu- tinoamérica, deja intacto el paradigma se-
cación del futuro porque hay una inadecuación cada gún el cual conocer es dividir, analizar, aislar
vez más amplia, profunda y grave por un lado entre los objetos de su entorno, separar las disci-
nuestros saberes desunidos, divididos, compartimen- plinas más que reconocer sus vínculos, de-
tados, y por el otro, realidades o problemas cada vez sunir los problemas más que integrarlos y vin-
más polidisciplinarios, transversales, multidimensiona- cularlos, reducir lo complejo a lo simple, eli-
les, globales, planetarios. minar todo lo que aporta desorden, contra-
En esta inadecuación se vuelven invisibles: dicción e incertidumbre. Toda reforma me-
El contexto ramente “programática” sin cambio “para-
Lo global digmático” profundiza la inadecuación en-
Lo multidimensional tre Educación y Sociedad. Mientras las so-
Lo complejo» ciedades son cada vez más complejas e inter-
conectadas, la escuela compartimenta, vuel-
Edgar Morin (1999): Los siete saberes necesarios ve “light y fast” la información, para que el
para la educación del futuro. París: UNESCO. alumno se adapte al esquema del computa-
(Buenos Aires: Ed. Nueva Visión, 2001). dor que le hace de espejo.

1
En realidad, debiéramos decir el desafío de la “mundialización” y no “globalización”, recogiendo una diferenciación que realiza Luis Pérez
Aguirre, quien dice: «La globalización económica es simplemente la última fase del capital, que orienta su expansión bajo la forma de
capital-mercancía, capital-dinero y capital-financiero» (...) «La mundialización, por el contrario, es el proceso por el que se amplía la
conciencia de pertenencia a un mismo mundo y se crea un planeta interconectado e interdependiente».

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Respondemos a un Paradigma de Cono- Por poner un ejemplo sencillo (no “simple”).
cimiento que modeló el proyecto educativo Científicamente, ¿qué es el agua? El análisis
de la Modernidad, al que Morin llama “Pen- químico nos dice: un compuesto de 2 áto-
samiento simplificador”, por el cual cono- mos de hidrógeno más 1 de oxígeno por
cer es dividir, analizar por partes, seccionar, molécula. Esa es la realidad. Y el conocimien-
disecar, separar. Desde la Escuela Primaria to integral, significativo, del “elemento”
hemos aprendido a pensar separando. Los agua, con sus cualidades de “sacarme la sed”,
contenidos de los distintos años en que trans- “refrescarme”, “limpiarme”, etc., etc., que-
curre la Primaria responden -aunque en la da totalmente descalificado desde el punto
persona de un solo maestro o maestra- a la de vista científico. Estas son “apariencias”
organización “disciplinar”: matemática, len- que no importan para la manipulación cien-
gua, historia, geografía, música, plástica, etc. tífica del agua. Pero ¿tiene o no importancia
Los conocimientos son presentados en for- saber si nuestra relación con el agua está
ma “secuenciada”, de lo más “simple” a lo marcada solo por nuestro conocimiento de
más “complejo”, entendiéndose por más su composición expresada en la operación
complejo lo más intrincado, formalizado en del químico: “2H2O = 2H2+02” o si va
el plano lógico-racional y abstracto. O sea, acompañada por nuestro conocimiento y
confundiendo “complejo” con “complica- aprecio de sus valiosas cualidades (saciar sed,
do”, porque en realidad el término “com- limpiar, disolver, etc., etc.)? Si tomamos en
plejo”, en su sentido originario, significa “lo cuenta que el problema global del mundo
que está tejido en conjunto”, y es esto lo actual -y del futuro- es la falta cada vez ma-
que precisamente se invisibiliza con la organi- yor de agua potable y el despilfarro de este
zación parcelaria, compartimentada y abstrac- sumo bien, quizá sí tenga mucha importan-
ta de los saberes: su interrelación, sus conexio- cia saber si los que deciden políticamente tie-
nes e integración en diferentes niveles. nen una cabeza que se ha formado en una
La Modernidad impuso, junto con el relación cognitiva unilateral con la simplifi-
advenimiento del capitalismo y la industria- cación que del agua ha hecho el análisis quí-
lización acelerada, un “ideal de ciencia”, por mico. El político que tuviere del agua un
el cual el conocimiento científico -el único “conocimiento pertinente”, que es aquel que
válido- se identifica con “claridad”, “sim- «es capaz de situar toda información en su
plicidad”, “orden”. Rasgos que se encuen- contexto, y si es posible en el conjunto en el
tran, todos, “por detrás del caos de sensa- que esta se inscribe»2, estaría en mejores con-
ciones”, “al margen de los fenómenos alea- diciones para tomar decisiones que afectan a
torios”, “de las borrosidades múltiples” con un problema global3 (ver recuadro de pági-
que -supuestamente desde esta epistemolo- na siguiente).
gía- nos enfrentamos en primera instancia.

2
Edgar Morin (1999): La cabeza bien puesta. Repensar la reforma Reformar el pensamiento. Buenos Aires: Ed. Nueva Visión.
3
Gregory Bateson (1976).

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Es en este sentido que Morin propone
Gregory Bateson (1904-1980), antropólogo, filósofo,
como correctivo a una enseñanza que privi-
naturalista, epistemólogo, unánimemente considerado
uno de los pensadores más penetrantes del siglo XX, legió la separación en detrimento de la unión,
explicó en 1978, ante las autoridades de la Universidad el análisis en detrimento de la síntesis, la
de California, las raíces epistemológicas de la crisis abstracción en detrimento de la contextuali-
educativa y política de nuestro tiempo. zación, el desarrollo de una Inteligencia Ge-
Según Bateson, los supuestos epistemológicos que se neral basada en la aptitud natural del pensa-
vienen demostrando cada vez más como erróneos y ob- miento para plantear y resolver problemas,
soletos son:
para reconocer los vínculos, para re-ligar y
a) el dualismo cartesiano que separa “mente” y “materia”, problematizar. Una inteligencia que no se
b ) el error de la teoría evolucionista darwiniana que separe ni de la intuición, ni de la emoción,
hacía del individuo (o la línea familiar o especie) ni de la sagacidad, ni de la previsión, ni de la
la unidad de supervivencia, corregido hoy por la
atención vigilante, ni del sentido de oportu-
perspectiva ecológica que ha terminado por recono-
cer que la unidad de supervivencia es “el organis- nidad. Una inteligencia que no haga de la
mo más el ambiente”, abstracción (abs-tracción = extracción por la
c) el supuesto anti-estético (de sensibilidad) tomado del fuerza), la clave de la explicación de los fe-
énfasis que Galileo, Descartes, Bacon, Locke, Newton nómenos, pues de esta forma desligará el fe-
(“padres” de la Modernidad) pusieron en las ciencias nómeno de sus intercomunicaciones y sus
físico-matemáticas, de que todos los fenómenos (in- lazos con otros fenómenos con los que for-
cluidos los mentales) pueden y deben ser estudiados ma un todo de sentido. Si, además, a lo así
y valorados en términos CUANTITATIVOS. abs-traído de su entorno se le aplica el cál-
Bateson considera que las ideas que dominan nuestra culo y la formalización, se llega a la paradó-
civilización en el momento actual, se remontan, en su jica situación en que la única realidad son
forma más virulenta, a la Revolución Industrial y se
las ecuaciones que se aplican a lo real, pero
pueden resumir así:
no lo real a lo cual ellas se aplican.
• Nosotros contra el ambiente.
Re-ligar y problematizar van a la par en
• Nosotros contra otros hombres.
• Lo que importa es el individuo. este proceso que busca contrarrestar los prin-
• Podemos tener un control unilateral sobre el ambiente cipios del paradigma simplificador. Y para
y tenemos que conseguirlo. poner en práctica este aprendizaje por re-liga-
• Vivimos dentro de una frontera en infinita expan- zón, hay que hacer entrar en acción nuevos
sión (progreso infinito). principios con los cuales concebir y conocer:
• El determinismo económico es algo de sentido común. 1. el primero es el principio del bucle recur-
• La tecnología se encargará de arreglarlo todo.
Gregory Bateson (1976):
sivo o autoproductivo, nos ayuda a rom-
Pasos hacia una ecología de la mente. per con la tradicional manera de explicar
Buenos Aires: Ed. Carlos Lohlé. según una relación lineal que va de cau-
sas a efectos, sin concebir las retroaccio-
nes y recursividades que se establecen en-
El conocimiento que Morin llama cono- tre productor y producto, lo causado y lo
cimiento pertinente, es el que percibe y reco- causante, de manera de encontrar en to-
noce la multidimensionalidad de las realida- dos los procesos el “bucle auto-producti-
des complejas e inserta allí sus informacio- vo” que le da existencia y consistencia;
nes. Es más, puede decirse que el decisivo 2. el segundo se refiere a la dialógica que debe
progreso del conocimiento no se produce por concebirse como la capacidad del pensa-
la vía de la sofisticación, formalización y miento para asociar de manera compleja
abstracción, sino por la capacidad de con- (complementaria, concurrente, antagonis-
textualizar y totalizar. En apoyo de este en- ta), instancias conjuntamente necesarias
foque encontramos hoy numerosos aportes para la existencia, funcionamiento y de-
de distintas teorías del aprendizaje y la cog- sarrollo de la complejidad;
nición, que ya no aceptan la explicación li- 3. el tercero es el denominado por Morin,
neal del desarrollo cognitivo (del pensamien- principio “holográmico”, en referencia a
to “concreto” al “formal-abstracto”) e in- la técnica fotográfica del holograma, en el
cursionan en otras concepciones de la inteli- que cada punto contiene la casi totalidad
gencia y la racionalidad (inteligencia emo- de la información del objeto que represen-
cional, inteligencias múltiples). ta y que pone en evidencia la aparente

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paradoja de las organizaciones complejas,
en las que no solamente la parte está en el
todo, sino en la que el todo está inscripto
en la parte. El ejemplo más contundente
de este principio está en el modo con que
hoy concebimos las relaciones entre célula
(parte) y organismo (todo): la célula es
parte del organismo, pero la “totalidad”
del patrimonio genético está presente en
cada célula individual. Este principio de
organización de lo vivo ha dado lugar a
los procedimientos de “clonación” tan
polémicos en la genética actual.

Estos principios no nos van a llevar al


conocimiento como certezas y verdades acu-
muladas que la educación transmitiría como
el legado completo, capaz de arrojar las lu-
ces necesarias para acabar con la ignorancia
humana. Más bien nos conducen a un mun-
do posible, incierto pero más rico y libre que
aquel que nos presenta el pensamiento sim- significa “optar”, comprometerse, definir-
plificador: una cabeza que respeta el miste- se, sino también “apostar” por nuestras
rio y la trama con que se tejen los asuntos opciones en las que el riesgo y lo incierto
del mundo y la vida humana, una cabeza están siempre presentes.
que contiene la certidumbre negativa de que
es imposible encerrar lo real en ningún siste- Consecuencias para la educación
ma de pensamiento, sea el que sea. Si, como dice Paulo Freire, “educar no
Estos principios nos pueden poner en es transferir conocimiento sino crear las po-
condiciones de “negociar con la incertidum- sibilidades para su propia producción o cons-
bre” que, como se ha descubierto, es parte trucción”, entonces estamos en condiciones
del proceso de conocimiento (tanto como de visualizar el aporte que el enfoque de la
el error) y que se instala en primer lugar complejidad puede hacer a la educación.
dentro de nuestro cerebro/mente, porque no En primer término, porque situará a quie-
hay ningún dispositivo cerebral que nos nes educan y a quienes aprenden, a la altura
permita distinguir la alucinación de la per- de la policrisis que nos afecta y que no po-
cepción, el sueño de la vigilia, lo imagina- demos encarar más que adoptando una pers-
rio de lo real, lo subjetivo de lo objetivo. pectiva diferente de aquella que condujo a
Educación y pensamiento complejo:

En segundo lugar, porque se instala en el este estado de cosas.


la organización del conocimiento
centro de las epistemologías contemporá- En segundo lugar, porque una vez adop-
neas: el conocimiento ya no se puede con- tada esta perspectiva de complejidad, se hace
cebir como “reflejo de lo real”, implica pro- visible cómo actúa en la práctica educativa
cesos de traducción y reconstrucción, y es- el paradigma de simplificación: haciendo
tos a su vez implican el diálogo intersubje- invisible la necesidad de otros principios or-
tivo como modo de confrontar nuestras ganizadores del conocimiento.
“humanas” percepciones, fantasías, ideas. Y en tercer lugar, porque en su propuesta
Más que reflejo, el conocimiento es cons- encontramos vías para una nueva y diferen-
trucción humana cultural, colectiva, histó- te manera de organizar conocimientos y prác-
rica. La incertidumbre se instala en esta ticas educativas: atreviéndonos a pensar des-
construcción inacabada y aporta lo suyo, de la incertidumbre, a contextualizar la in-
en especial la “novedad”, “lo inesperado”, formación que nos llega fragmentada, a re-
sin lo cual conocer sería solo reproducir y flexionarla, y sobre todo a re-ligar y proble-
repetir. Finalmente, la incertidumbre es parte matizar los saberes, construyendo una alter-
de la acción misma, porque actuar no sólo nativa para la emancipación.

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