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,LA MATEMATTCA
Y LA EVUCACTdN
MONTEVIVEO - 7972
Publicado e impreso
en la Oficina de Ciencias de la Unesco para América Latina
-
(Montevideo Uruguay)
1972
PROLOGO
* * *
LA CAJA DE MATEMATICA: EXPERIENCIA PARAGUAYA
Por los Profesores José Luis Benza y Richard Wahl
-
(Instituto de Ciencias, Asunción Paraguay)
1. Introducción
Cuando el profesor entra a clase designa a varios alumnos para que pon-
gan en la pizarra un ejercicio del debe; del día anterior cada uno, mientras
La caja de Matemática: experiencia paraguaya 7
tanto otros alumnos son designados para repartir los Manuales de Ejercicios.
Se corrigen luego los ejercicios de la pizarra en 2 o 3 minutos. Luego el
profesor usa 10 o 15 minutos para presentar su tema, lo hace con el USO de
muchos ejemplos y diagramas u otros materiales didácticos. En vez de expo -
ner su tema, crea un diálogo con los alumnos, en el que ellos van descubrieg
do las reglas de la lección. El profesor guía a sus alumnos utilizando ejem-
plos bien seleccionados y haciéndoles preguntas claves. Los alumnos no con -
testan en coro, sino que piden la palabra, levantando la mano, esto permite
dar oportunidad de participación a mayor número de alumnos. El profesor, evi-
ta enunciar 61 mismo una conclusión pero una vez que los alumnos han llegado
a la conclusión correcta, él la repite usando un vocabulario correcto y los
alumnos la anotan. Deffita manera, en vez de memorizar el vocabulario y las
definiciones, los alumnos las aprenden naturalmente durante la hora de clase.
La presentación termina con 4 o 5 ejercicios seleccionados de antemano por
el profesor para aclarar posibles confusiones y casos especiales. Los alum -
nos anotan estos ejercicios en el cuaderno.
¿Qué diferencias existen entre estos dos ejemplos de una hora de clase?
La diferencia más importante es que en la clase convencional el papel de los
alumnos es más pasivo, aquí ellos escuchan la exposición, mientras que en la
otra participan en el desarrollo del tema. En la clase convencional escuchan
mucho más la voz del profesor, en la segunda él sólo hace algunas preguntas
guías y los alumnos hablan más. Además en la clase sugerida por la Caja de
Matemáticas cada alumno individualmente desarrolla 30 o más ejercicios del
Manual de Ejercicios, en contraste con la clase convencional donde muchos 5
lumnos desarrollan poco trabajo en la clase porque 1) puede o no esforzarse
en contestar en coro y 2) puede copiar ejercicios ya hechos en la pizarra.
4. Consideraciones didácticas
Para comprender mejor las recomendaciones expuestas más arriba para me-
jorar la función del profesor en la clase como para comprender el empleo del
8 J.L. knza y R. Yahl \
para el profesor:
1 Manual del profesor
14 juegos de fichas relámpago correspondientes a varios temas:
potenciación, radicación, fracciones, MCD, MCM, porcentaje y
números negativos.
1 pizarrón cuadriculado
1 balanza con pesas
1 modelo del área del círculo
ltorre de Hanoi
1 bolsa de regletas de color
1 bolsa de regletas de color de tamaño doble
1 bolsa de 4 rompecabezas geométricos
C)4
5
< s6
El ejercicio B) requiere que el alumno se independice del uso de los dibujos.
Más adelante, durante la lección, se espera que el alumno utilice su Mapa
(dibujo de fracciones) para descubrir que a le falta 4
para ser la unidad
pero que a 2le falta solamente 5.
Entonces 3
es mayor. De esta forma se fo
menta el juicio del alumno en vez de la mera aplicación mecánica de reglas.
10
Otro equipo importante son las "fichas relámpago". Cada juego contiene
50 fichas de cartulina, en cada una de las cuales está impreso un ejercicio
para ser resuelto mentalmente por los alumnos. LOS ejercicios están escritos
con letras suficientemente grandes para que cuando el profesor muestre la f í
cha todos los alumnos puedan leerlos sin dificultad. UM ficha contiene el
ejercicio ''4
de 16". Mentalmente los alumnos piensan:
1 cuarto de 16 = 16 + 4 = 4
3 cuartos de 16 = 3 x 4 = 12
En la Caja hay una geotabla (geo por geometría) para cada alumno. Es
una tabla de madera de 25 cm. x 25 cm. con un cuadriculado de 10 x 10 en una
de sus caras. En todos los vértices del cuadriculado existen clavitos con c&
beza, que se utilizan para armar figuras con gomitas de colores. El equipo
tiene múltiple uso: para repasar las definiciones de figuras geométricas, pa
ra comprobar gráficamente que (A + B)2 = A2 + 2AB + B2 y no (A + B)2 = A2+g,
y para la definición del tanto por ciento (hay 100 cuadritos). El pizarrón
cuadriculado actúa como la geotabla del profesor. Quizá la aplicación más&
portante de la geotabla sea para la deducción de las fórmulas de superficie.
Por qué muchos alumnos confunden perímetro con área? Es porque les han in-
sistido que sepan que un rectángulo tiene A = AB y P = 2 (A + B) antes de
quetengan realmente claros los conceptos de perímetros y superficie. En vez
de insistir tanto en las fórmulas de área el profesor debe basar su enseñan-
za en el concepto de la unidad de área. La geotabla se presta muy bien a e=
te fin porque tiene una cara cuadriculada. Los alumnos cuentan los cuadritos
contenidos dentro de alguna figura, para hallar el área. Después, la deduc-
ciÓn de fórmulas se obtiene muy fácilmente ya sea para un rectángulo, un cu+
drado, un paralelogramo, un triángulo, un trapecio o un rombo. Utilizando aL
gunos dibujos del Manual del Estudiante se llega a la fórmula del área del
círculo de la misma manera; primero aproximando por el conteo de los cuadra-
ditos y luego utilizando un modelo en madera para llegar a la demostraciónde
la fórmula.
Las ecuaciones son tratadas con una balanza que tiene como pesas: cla-
vos, remaches y arandelas. El método tiene ciertas ventajas sobre la transpo
sición de términos. Tomemos un ejemplo:
2 + 3x = 14 (1)
3x = 14 - 2 (2)
3x = 12 (3)
.=y- (4)
x = 4
Un error común en el paso (4) es:
x = 12 -3=9
El alumno pasó el 3 al otro miembro cambiando su signo, de + A -, es proba-
ble que este alumno no comprenda el significado de operación inversa, ni pug
da justificar el paso (2).
= 14
2 + 3x
= 14-2
restar 2 2-2 + 3x
= 12
3x
dividir por 3 &= 2
3 3
x = 4
6. Cursillos de orientación
Otro comentario hecho en las evaluaciones fue que la parte más importan
te del cursillo fueron las clases modelos, entre éstas las más mencionadas
fueron las que se hicieron en base a las fichas relámpago, quedando impresio
nados por la habilidad para el cálculo mental que adquirieron los alumnos, a
pesar de la corta duración del cursillo.
* * *
OLIMPIADAS MATEMATICAS
Por el Profesor Oscar Dodera (Montevideo)
Analicemos ahora, con algún detalle, cada una de las exigencias indica-
das antes y que les impone su carácter de actividad educativa.
a) Finalidades
Entre ellas pueden destacarse:
1") Aprovechar la disposición permanente que tienen los jóvenes para
lo competitivo, para intentar acercarlos al trabajo matemático
en forma activa. Este acercamiento, a través de la competencia,
en la que todo está a cargo del participante, puede despertar,
vivar y fortalecer su interés por la Matemática. Este enfrenta
miento voluntario y quizás en el límite de sus fuerzas, con si
--
tuaciones matemáticasprobldticas es una buena instancia como
test vocacional.
Hacer posible a los participantes la ubicación de su cultura ma-
temática frente al panorama general de las exigencias que las
pruebas plantean.
La posibilidad de que el joven valore la cultura y la capacidad
matemática que cree tener, puede completarse, en esta instancia,
con la intervención del Jurado que juzgará y calificará los re-
sultados del trabajo de cada uno. Pues, al emitir su fallo, debe
'dedicar una sesión al comentario técnico de las pruebas: sus di-
ficultades, recursos necesarios para resolverlas, mejores méto -
.
6') Pueden emplearse para comparar los resultados obtenidos con dos
o más métodos de enseñanza en Matemática. Pueden, en particular,
brindar oportunidad para comparar la formación de alumnos, del
mismo nivel, en la llamada Matemática moderna y en la clásica.
Y esta comparación se hace al nivel más alto, pues se supone que
los que participan en una Olimpíada son los más entusiastas y
los mejor dotados para la Matemática.
También aquí, y como siempre, la contribución del Jurado de la
competencia con la fundamentación de sus fallos, será muy valio-
sa.
20 O. Dodera
b) Organización y funcionamiento
3
'
) Para que contribuyan a destacar lo que es la verdadera cultura
matemática, además de lo ya considerado en el apartado anterior,
las pruebas deben exigir la atención de aspectos esenciales de
ésta, como ser precisión en los datos, deducciones correctas,jug
tificadas y explícitas, uso inteligente y claro del simbolismo,
capacidad para traducir al lenguaje matemático, determinación de
condiciones de validez, posibilidades de generalización, etc.
Puede ya apreciarse que, si se quiere hacer de las Olimpíadas Mg
temáticas una actividad educativa, ellas no pueden consistir,s*
plemente, en la proposición de problemas tomados al azar - qui-
-
zás de un libro en el que están resueltos y trasladarlos, sin
más trámite, a las pruebas. Por el contrario, deben ser objetode
consideración cuidadosa por parte de los organizadores, quienes
deben ponerse de acuerdo sobre lo que pretenden determinar con
cada situación problemática que los integra. Esta tarea conjunta
de planteo y consideración de las pruebas a proponer, no es tieg
PO perdido para los organizadores, pues, seguramente, se verán
compensados por el interesante cambio de ideas a que obliga.
Además, este trabajo los habilitará para la sesión de comenta -
rios que debe seguir a la realización de la prueba, cuya iriipor -
tancia se ha destacado tantas veces, y estos comentarios aparecg
rán, entonces, con toda la amplitud y la precisión que necesitan
para cumplir la finalidad que tienen asignada.
22 O. Dodea
c) La Evaluación
* * *
EL ALGEBRA: SU EVOLUCION
Por el Profesor E. Góngora (Universidad de Costa Rica)
Los nombres de van der Waerden y MacLane 10s he escogido entre otros
nombres posibles por razones que serán vistas posteriormente
9x - 2 = 5x + 4
se hacía notar que en el lado izquierdo "faltaban 2" y procedía entonces a
"completar" sumando 2 al lado izquierdo (desde luego, también al lado dere -
cho) y se obtenía entonces
9x = 5x + 6
4x = 6
"Deducito tertiam partem numeri rerum ad cubum, cui addes quadratum di-
midij numeri aequationis et totius accipe radicem, scilicet quadratam,
quam servabis unique dimidium numeri quod jam in se duxeras, adijcies,
ab altera dimidium idem minues, habebisque Binomium cum sua Apotome, ig
de detracta & cubica Apotomae ex R, cubica sui Binomij, residuum quod
ex hoc relinquitur , est rei aestimatio".
Notemos ahora que, aunque las matemáticas siempre han sido una discipli
M axiomática, o al menos a partir de Euclides podemos afirmar que al menos
de algún modo la Geometría lo era, y digo que lo era de "algún modo'' ya que
como sistema sintáctico es imperfecto, ya que, p.e., sus axiomas no eran c o ~
pletos (faltaba el axioma de continuidad que posteriormente agregó Hilbert
en sus célebres "Grundlagen der Geometrie"), y además, poseía un carácter e-
videntemente semántico al dotar sus shbolos de significado "intuible"; así,
aunque los matemáticos del siglo pasado eran conscientes del carácter axiomg
tic0 de su disciplina, esta conciencia no iba mucho más allá de las ideas
que en este sentido diera Euclides unos 22 siglos atrás. Es a fines del si-
glo XIX que los matemáticos comienzan a interesarse por estudiar ''el método"
de las matemáticas. Este interés contribuirá también al advenimiento del Al-
gebra "Moderna". Por este tiempo se preparó una revolución en el Algebra,que
iba a afectar seriamente, no sólo el Algebra propiamente dicha, sino todo el
sistema matemático. Así, comienzan a aparecer una serie de trabajos en Alge-
bra que apuntan en otra dirección o sea, que los matemáticos (mejor dicho,al
(*) Uso de la palabra "intuible" por carecer de una mejor. La idea se aclara
bastante mejor usando la palabra alemana "anschaulich".
28 E. Góngora
(*) Me refiero ahora a conjuntos, ya que por este tiempo, los trabajos de
Georg Cantor "Teoría de Conjuntos" comenzaban también a ser conocidos.
(**) Para la palabra "función" usaré frecuentemente el sinónimo (jmatemáti-
co!) "aplicación" que agrada más a los algebristas.
El Algebra: su evolución 29
(*) Cabe hacer notar aquí que el analista se interesa por problemas locales
tales como "la función f se llama derivable en el punto to si..." etc.
El algebrista se interesa más por problemas globales "t?: G + G2 es un
homomorfismo si para todo x, y €G1 etc....
(**) Como es sabido una relación de equivalencia realiza una partición del
conjunto sobre el cual está definida. En este caso ''el conjunto de to-
dos los grupos". Esto no estaba muy claro para el algebrista "moderno".
30 E. Gdngora
Creo que con lo dicho hasta aquí, se puede lograr UM noción de las i-
deas que dominaban el panorama del Aigebra "Moderna".
Me permito aquí citar las fuentes citadas por van der Waerden mismo:
Es claro que obedeciendo esta nueva Algebra a otras ideas e ideales que
el Algebra del siglo pasado, era menester darle un nombre diferente. Algunos
matemáticos tuvieron la idea de llamarla Algebra Moderna.
Aconteció entonces lo que suele acontecer cada vez que se usa esta pals
bra: después de algún tiempo se convierte en "Moderna".
Y +
T
S
- y*
Gr
H q W
Hq(S)
+
(*) Si alguien tiene objeciones para usar en este sentido la palabra "conjug
to" (Sistema Zermelo-Fraenkel), puede entonces tranquilizar su concien -
cia usando la palabra "clase" (sistema Godel-Bernays). En todo caso, re-
cientemente ha aparecido suficiente literatura sobre este tema. p.e.
Brinluuann-Puppe: Kategorien und Funktoren, Springer Verlag.
(**) Para la definición de Categoría, ver cualquier texto de Algebra Xoderna
que merezca tal nombre.
32 E. Góngora
El ejemplo citado nos lleva aún más lejos: podemos notar que entre la
Categoría Top y la Categoría Gr (cuyos objetos son grupos y cuyos morfis
mos son homomorfismos de grupo) existe U M aplicación ''doble'', que no sola
--
mente establece una correspondencia entre los objetos de ambas categorías,de
tal modo que al espacio topológico T le asigna su correspondiente grupo de
homología %(T), o sea, T -+ Hq(T), sino que también, dada una aplicación coz
tinua entre dos objetos de Top p.e. y: T + S, a esta aplicación le hace co-
rresponder el correspondiente homomorfismo "inducido" $* : Hq(T) + Hq(S) e 2
tre los correspondientes grupos de homología.
T U S
R / i1,
T% S 7*
Después de lo expuesto, creo que queda claro que los problemas del Algg
bra Moderna difieren de aquellos de que se ocupaba el Algebra "Moderna". Es-
tamps pues, de nuevo en una época en que el Algebra sufre una reestructura-
ción.
Categorías
Functores co y contravariantes de una y varias variables
Elementos universales
Functores Adjuntos
Transformaciones Naturales
34 E. Góngoa
Las ideas básicas sobre Categorías y Functores fueron expuestas por pri
mera vez en un artículo de Eilemberg y MacLane aparecido en 1945 (*). Algu-
nas ideas sobre este asunto habían sido ya expresadas anteriormente por los
mismos autores. Terminaré haciendo notar que el vertiginoso desarrollo queha
sufrido la Geometría Algebraica en los Últimos tiempos ha contribuido nota
blemente a desarrollar estas ideas y ha agregado otras que tendrán también
-
una influencia poderosa sobre el desarrollo posterior del Aigebra. Cabe men-
cionar aquí los trabajos de Grothendieck en este campo.
* * *
El niño que aprende Matemática tiene que pensar y actuar a su nivel co-
m o matemático, para quien más importante es la búsqueda, la investigaciÓn,el
descubrimiento del dato matemático, sus implicaciones, su utilización en los
campos de la ciencia y la tecnología, antes que los mecanismos calculatorios.
Matemática que se considera como: "un sistema de pensar cuantitativo que in-
cluye hechos, conceptos, principios y procesos tan integrados que es imposi-
ble separarlos en la práctica".
Por otra parte, una de las corrientes psicológicas de las funciones cog
noscitivas sostiene que la noción de estructura se fundamenta en la manera
de ser de los actos perceptivos e intelectivos. Los resultados de los traba-
jos de experimentación y hasta las recuerdos de carácter personal acerca de
la forma de percibir las cosas, de tener una primera aproximación a su cono-
cimiento, se hacen en función de una tendencia globalizadora. "En el dominio
de la percepción se ha llegado a comprobar que aquellos pretendidos elemen -
tos son siempre el producto de una disociación o de una segregación en el i o
terior de una totalidad previa; no puede deducirse ninguna relación particu-
lar sin proceder a la separación de los caracteres estructurales del conjun-
toll.
La manera normal que tienen los niños de percibir las cosas y compren
der los hechos favorece al sentido estructural de la Matemática, porque
-
lo
hacen en forma I'sincrética'', los detalles, las particularidades tienen poca
significación para los niños, especialmente, para los de corta edad. "Portal
razón, es Útil hacer hincapié en que la unidad de la Matemática ha de practi-
.carse desde la escuela primaria, en la cual halla mejor cabida la integra -
ciÓn o globalización general de las materias. No hay razón valedera que peda
gógicamente favorezca la distribución o descomposición de un todo en Aritmé-
tica, Sistema Métrico y Geometría como lo hacen muchas escuelas elementales".
D e ~ a ~ o f lde.
o un penmrúento lligica y ~ e ~ l e x ¿ ü o
Por sus campos de aplicabilidad, servicios y estructuración, actualmen-
te, la Matemática es mucho m3s amplia, más general y abstracta. La industria,
el comercio, la banca, la educación, los transportes, etc., conceden un si -
tio especial a la Matemática en la elaboración de sus programas. Estas cir
cunstancias han dado a esta ciencia un carácter más abierto, más flexible y
-
más analítico. No es el dato ni la regla particular lo que interesa a la Ma-
temática en su actual dinamismo y desarrollo, sino las perspectivas de inves
tigación para nuevos descubrimientos que le permitan su más alta categoriza-
ción.
Entre los conceptos básicos, alrededor de los cuales puede girar la en-
señanza de Matemática, se consideran los siguientes:
2. Conjuntos y operaciones
3. Estructuras:
- Grupo, semi-grupo y cuerpo.
E. Guarderas, .1 G u a h y A. Viteri
4. Ncmeros y sistemas:
-- Cardinalidad, número, numeral.
Sucesión y serie.
- Números naturales, enteros positivos y negativos y racionales posi
tivos y negativos.
- Sistema.
5. Sistemas de Numeración:
-- Decimal, binario, ternario.
Cambio de base.
--- Valor
Notación exponencial, romana e hinduarábiga.
Leyes de numeración.
posicional.
6. Operaciones aritméticas:
- Adición,
dicación.
substración, multiplicación, división, potenciacidn y ra-
8. Lógica proposicionai:
-- Proposiciones cerradas y abiertas.
Proposiciones dobles.
-- Disyunción y conjunción lógicas.
Conjunto solución de condiciones.
9. Estadística y probabilidades.
Nivel de Aplicación.- Una vez que los conceptos han sido elaborados pueden
aplicarse en situaciones nuevas o relacionadas. En ciertas circunstancias,el
concepto puede aplicarse a situaciones de la vida real o a los contenidos de
la misma materia. En la aplicación de los conceptos juega un importante pa-
pel la transferencia; por tal motivo, el maestro debe ofrecer oportunidades
para que el alumno pueda aplicar un concepto en la explicación y solución de
problemas, cada vez con mayor independencia.
Durante el primer año del primer ciclo, debido al grado de madurez del
niño, quizá lo más aconsejado sea trabajar en la f o m c i b n de conceptos espe
cíficos o concretos, pero, siempre con la tendencia de estimular al niño a
que busque los significados generales, las interpretaciones y los conceptos
de mayor jerarquía.
Fijación de metas.- El alumno debe conocer las metas que se han fijado para
el aprendizaje, lo cual resulta un valioso factor de motivación. En algunos
casos, resulta importante que el alumno ayude a fijar los objetivos.
Lo segundo es una respuesta a las necesidades del propio "yo1', sean és-
tas de carácter social o biológico, las mismas que se manifiestan como imp-
so o como ansiedad para alcanzar algo. Por eso se ha dicho que el niño aprez
de sólo cuando tiene motivos para hacerlo.
Aptitudes.- Las aptitudes de los alumnos tienen mucha importancia como factE
res y bases del aprendizaje. Para seleccionar, planificar, dirigir y ejecu -
tar la enseñanza-aprendizaje, es necesario que el maestro tome en cuenta las
condiciones del nivel mental, social y biológico de los alumnos.
Actitudes.- El maestro debe conocer cuándo los alumnos están listos para el
aprendizaje. Muchos de los alumnos puedenestar motivados, pero no con de-
seos de trabajar en ese momehto y si, a pesar de todos los esfuerzos reali-
zados por el maestro, los a l u h o s no se disponen al aprendizaje, no debe in-
sistir en la enseñanza.
EL METODO HEURISTICO
niños han empleado para resolver el problema y ayuda a los alumnos a conclujr
quel. en este caso, dicho problema se puede resolver mediante operaciones de
union y complementación de conjuntos, transfiriéndolas éstas a las de adi -
ciÓn y substracción de números.
Las destrezas son los recursos de que dispone el alumno para adquirir
conceptos y aptitudes deseables. Por la importancia que ellas desempeñan en
el aprendizaje y en la formación mental del alumno, su adquisición se pue-
de considerar como uno de los más valiosos propósitos formativos de la mate-
ria, lo cual significa que conceptos, destrezas y aptitudes constituyen el
trinomio básico sobre el cual debe edificarse la enseñanza de la Matemática
para cumplir sus fines formativos e informativos.
Conceptuales Destrezas.
Percepción sensorial de conceptos Percibir semejanzas y diferencias
Discriminación deias características Asociar ideas para percibir relacio-
de los objetos y contenidos. nes en una situación dada.
Nombres de los conceptos y sus partes Identificar términos cuantitativos y
cualitativos.
Percibir la secuencia lógica y apre-
ciar la falta de ella.
Obtener conclusiones.
Generalizar conceptos.
Ver relaciones de causa y efecto.
Relacionar ideas.
Definir conceptos.
Calculatorios
Comprender el problema. Graficar problemas.
Interpretar los datos. Reconocer los símbolos matemáticos.
Identificar los conceptos o princi- Identificar y relacionar los datos
pios para solucionar el problema. de un problema.
Encontrar los datos precisos y 10s
que no se necesitan en la solución
de un problema.
Traducir los datos a oraciones ma-
temáticas.
Visualizar los resultados.
Verificar las estimaciones por medio
de las operaciones matemáticas.
Encontrar resultados.
Verificar el proceso seguido y SUS
respuestas.
Ver el todo por medio de la inter-
relación de sus partes.
Encontrar errores en el proceso y
la respuesta.
Intuir procesos y resultados.
54 B. Guarderas, .1 Guaián y A. Viteri
Comunicativos
Traducir el problema oral o escrito Contestar preguntas específicas.
a representación gráfica. Interpretar el significado del mate-
Presentar el proceso y la solución riai pictórico o gráfico.
del problema. . Conocer y utilizar el vocabulario.
Demostrar la verdad o falsedad de preciso.
un problema Distinguir lo relevante de lo secun-
Descifrar un problema presentándolo dario.
con símbolos matemáticos. Hallar y citar material que afirme o
Escribir oraciones matemáticas. niega una aseveración.
Organizar y presentar material de
acuerdo a los propósitos del alumno
y las exigencias de la situación y
aprendizaje.
Presentar pruebas para determinar la
verdad o falsedad de una oración ma-
temática.
Probar si una respuesta es razonable
Resumir un problema con sus propias
palabras-
Graficar la solución de un problema.
Distinguir oraciones y frases mate*
ticas.
Aplicativos
Hacer síntesis y extender los Utilizar símbolos y signos matemáti-
conocimientos matemáticos a casos cos en otras Ciencias.
semejantes o a otras ciencias. Buscar claves que lleven a la solu -
ciÓn de problemas en otras situacio-
nes.
Usar experiencias previas de la sol2
ciÓn de problemas en situaciones nu=
vas.
Emplear axiomas, teoremas, .postula
dos, ecuaciones, etc. para resolver
-
problemas.
Crear problemas y el proceso de sol2
c ión .
.# Trasladar las estructuras matemáticas
a otras ciencias.
La Natemática en la escuela primaria 55
Los maestros, al iniciar el año escolar, tienen que hacer una inves-
tigación psicológica para diagnosticar el nivel mental de cada niño.
1. Dar oportunidades a los niños para que reciban impresiones, las per-
ciban, se dispongan a recibir el estímulo y presten especial aten -
ción al mismo.
5. Procurar que los alumnos interioricen los valores que rigen la vida,
y pongan demanifiesto los valores mediante patrones de conducta.
PROPOSITOS
Los propósitos son:
1) Generales, de acuerdo a la
Filosofía Educativa preconi
zada por el Estado.
2) Específica, de acuerdo al
nivel, grado, unidad y lec
ciÓn determinados por el
Curriculum Escolar.
Fig. No 1
CONTENIDOS
ESTRATEGIA
MATERIALES
EVALUACION
1) Enseñanza-aprendizaje de conceptos.
2) Enseñanza-aprendizaje de destrezas.
3) Extensión de los contenidos programáticos.
4) Organización y tratamiento de los contenidos en base a ideas
estructurales de la materia.
La Matemática en la escuela primaria 61
* * *
EL CALCULO DE PROBABILIDADES EN LA ENSEÑANZA MEDIA
Por el Prof. A. Rojo
(Instituto Naciona Superior del Profesorado, Buenos Aires)
O<ni'<n
N N
P(UAi) = .Z P(Ai) si i + j *AiílAj = 0
€1 i=1
* * *
LA MATEMATICA Y LA EDUCACION
Por el Profesor Luis A. Santa16 (Universidad de Buenos Aires)
taja, sí obtibnea, por lo menos, volverse más sutiles de lo que eran antes?
(VII,526) ."
Estas con las razones por las que S6crates y Glaucon prescriben, como
primera, la ensefianza de la aritdtica para los ciudadanos de su Ciudad. Des
pués, pasan a analizar si conviene o no tomar como segunda la ensesanza de
la geometría y al respecto, Platdn nos transcribe el siguiente hermoso di512
go (VLI,527):
- Pienso lo mismo.
- Ahora bien -proseguí- no nos podrán negar a cuantos entiendan algode
geometría que la naturaleza de los objetos de esa ciencia se opone por com
pleto al lenguaje empleado por quienes la practican.
-
- ¿Cómo? -preguntó.
- Se expresan -dije- de manera ridícula y forzada. Como si manejaran
objetos materiales e hicieran sus razonamientos con vistas a la práctica, no
hablan sino de "cuadrarll, "desarrollar" y "añadir" y así en todos los casos,
pero, a mi juicio, esa enseñanza no tiene, en su conjunto, otro objeto que
el conocimiento.
- ¿En qué?
- En que su objeto es el conocimiento de lo que siempre existe, y no
de lo que nace y muere en el tiempo.
- Por consiguiente, mi buen amigo, será una enseñanza que atraiga el-
ma hacia la verdad y haga nacer ese espíritu filosÓfico que eleva nuestras
miradas a las cosas de lo alto, en vez de volverlas, como hacemos indebida -
mente, a las cosas deaquí abajo.
También Galileo, siglos más tarde, toma partido por la matemática como
ciencia necesaria para conocer el mundo. "El libro de la naturaleza - dice
está escrito en el lenguaje matemático, cuyos caracteres son triángulos,
-
círculos y otras figuras geométricas, sin las cuales no es posible entender
una palabra y se andará siempre como en un oscuro laberinto".
--
A principios de este siglo, con los progresos de la estadística y la
teoría de las probabilidades, la matemática empezó a salir de sus cauces tra
dicionales y se iniciaron sus aplicaciones a las ciencias del hombre: econo-
mía, sociología, psicología. También la biología, sobre todo en la genética,
necesitó y usó con provecho la matemática.
bien construido mil veces, podemos decir que es "seguro" que no saldrá siem-
pre el número tres, si bien la palabra "seguridad" tiene aquí un sentido di-
ferente al tradicional en matemáticas. Estamos llsegurosl'
de ello y adaptare-
mos nuestras normas de vida a esta completa seguridad, aunque podría ocurrir
lo contrario, pero la probabilidad de que ello suceda es tan pequeña, que es
correcto actuar "como si" el hecho fuera completamente seguro. Este simple e
jemplo muestra el camino por donde la matemática ha entrado en el dominio de
las ciencias del hombre. Pierde en exactitud pero gana en el número de situ2
cionec en que es aplicable. Pasado un cierto límite, la exactitud no sirve
para nada. Puede ser interesante saber la hora de llegada de un avión en ho-
ras y minutos exactos, pero no serviría de nada, aunque se pudiera calcular,
saber el momento de la llegada con precisión de un décimo de segundo. Análo-
gamenre, interesa mucho saber la opinión de la mayoría de los habitantes de
un pafs y por esto se realizan elecciones y, para predecir los resultados,
sondeos de opiniÓi, pero interesa muy poco la opinión particular de un deter
minado individuo.
Lo curioso que toda esta nueva matemática que aspira a ser Útil en mu-
chas más ramas del saber que la matemática clásica, aún llegando a resulta -
dos poco precisos, limita en cambio con gran precisión los márgenes del e-
rror, es decir, la precisión escapa en el resultado, pero se fija en sus 1
:
-
mites de variabilidad. Por esto debe ser una matemática tan bien o mejor fun
damentada que la clásica y de aquí el uso, y a veces el abuso, en su enseñan
za de los principios fundamentales de la lógica. Razonar con datos y resulta
dos imprecisos exige una precisión a veces mayor que el razonar con datos rg
gidamente exactos.
- -
Mediante el cálculo "se eleva la inteligencia pura a la contemplación
de la naturaleza" y mediante la geometría "se atrae el alma hacia la verdad
y nace el espíritu filosófico que eleva nuestras miradas". Frases de SÓcrá--
tes que en el fondo quieren decir que a través de la matemática, o mejor,
cuando se tiene educación matemática, las cosas se ven desde un punto de vi2
ta más elevado, que permite contemplarlas en su totalidad y mucho mejor que
desde el llano, desde el cual solamente se ve la cara o la faceta de las CO-
sas que está vuelta hacia el observador. ~
* * *
MOTIVACIONES COSMOGRAFICAS EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMATICA
Por el Profesor Marcelo Santaló
Escuela Nacional Preparatoria, Universidad Nacional Autónoma de México
ca, que suelen entrar a clase con recelo y desgano, una visión más amplia que
les permita comprender la necesidad de esforzarse en aprender una técnica,el
método científico, que les conduce no solamente a resolver gran cantidad de
problemas que se presentan en casi todas las ramas de la educación intelec -
tual, sino también a modificar su comportamiento habitual. Una motivacih a-
certada es muy Útil para despertar curiosidad, uno de los principales facto-
res del conocimiento, y con ello el alumno siente el goce de aprender.
otros análogos, en la enseñanza del porcentaje, previa una breve charla so-
bre genética y probabilidad, siempre que los alumnos hayan ya oído hablar y
conozcan el significado de estas palabras.
Se les hace notar que para resolver este problema se requiere simple
mente saber hallar correctamente valores numéricos.
-
La resolución de este problema es Útil a los historiadores por ser fre
I cuente el hecho de leer en los libros "que en la semana santa del año ...
tuvo lugar tal o cual acontecimiento. Un día, por ejemplo, leímos en una re-
vista lo siguiente: "....Jesús murió el año 30 de nuestra era. Al atardecer
de un viernes lanzó el indescrhtible grito que selló el gran drama...". Un
historiador puede preguntarse: ¿,Cuál fue la fecha de la muerte de Jesús?
-c E '1
II
30 O' 7= 2
-d = '* 15+ 209 '' 30 = 14
-
e E
6+4+8+84 '' 7 3 4
Luego, el domingo de Pascua el año 30 tuvo lugar el día
(14 + 4 - 9) de abril, o sea, el 9 de abril
En consecuencia, Jesús murió el viernes 7 de abril del año 30.
--
Los eclipses. Los eclipses, de Sol o de Luna, totales o parciales,son
fenómenos, no sólo de interés general, sino que los alumnos han estudiadode
de la escuela primaria. Sirven para motivaciones en numerosos temas: la pro-
porcionalidad en geometría, la resolución de las llamadas ''ecuaciones en for
ma de proporción", tangentes comunes a dos circunferencias, ecuaciones lite-
rales, etc.
--d -+R x - -
X
-r
Figura N a 1
Motivaciones cosiográficas en la enseñanza de la Matemática 79
En esta fórmula
-f = abertura del diafragma
-
W = índice de exposición de la película
-S = velocidad del obturados en segundos
-D = densidad del filtro neutro que se use
Ejemplo. Para W = 32: S = 1/50 seg.; D = 5; resulta una abertura €/8.
Figura No 2
80 M. Santa16
-
r = (r + 2) cos a
a cos 3
-=-
1 - COS a
Figura N o 3
En lugares tropicales, como México D.F., en los que el Sol pasa dos
veces al año por el cenit, se les explica el método usado por Eratóstenesque
es una de las pruebas más asombrosas del ingenio humano que registra la his-
toria de la ciencia.
- -
Distancia de la Tierra al Sol. Uno de los conceptos al que los profe-
sores de Matemáticas de enseñanza media no solemos prestarla atención debida
y que suele presentar ciertas dificultades a los alumnos es el de radián. La
medida de radianes, de tanto interés en las aplicaciones, aparece de una ma-
nera natural al tratar de hallar, por ejemplo, la distancia de la Tierra al
Sol. No es necesario explicar con detalle la determinación de la paralajedel
Sol sino señalar simplemente la dificultad que tal medida tuvo y que para su
solución fue necesario que el progreso de la técnica permitiera la medida de
ángulos tan pequeños como es 8.8 segundos. SegÚnla fig. vemos que para 'lac
lar la distancia Tierra-Sol es necesario la-determinación del senode este 5 ;
gulo. Es entonces cuando se señala la necesidad de usar el arco, en radianes,
al considerar la pequeñez del ángulo. Les llama la atención ver que mediante
esta sustitución se obtiene el valor de la distancia buscada.
Motivaciones cosmográficas en la enseñanza de la Matemática 81
- -
Distancia de la Tierra a la Luna. Así como la determinación de la para
laje solar o, mejor dicho, el explicar como se hizo tal determinación presen
ta sus dificultades a nivel medio,la explicación del método utilizado porpri
mera vez por Lacaille y Lalande resulta muy sencillo,ya que el concepto de
distancia cenital meridiana es fácilmente asimilableusando la sombra de una
barra vertical. En este método interviene la aplicación de las siguientes
propiedades geométricas y trigonométricas.
- -
El día y la noche a lo largo del año. En el primer curso de Trigonome-
tría se suele hacer hincapié en las razones trigonométricas de ángulos agu -
dos y, en particular, de ángulos en el triángulo rectángulo, que las funcio-
nes trigonométricas de ángulos obtusos parecen como algo fuera de la reali -
dad. El cálculo gráfico y analítico de la duración del día y de la noche en
un lugar dado y en un día dado del año es un problema que despierta 'interés
y fomenta las dotes de observación ya que son fácilmente comprobables los rE
sultados que se obtengan.
Figura No 5
Z'
y la duración del día es & por la relación de 15' equivalente a una hora.
15
Motivaciones cosnográficas en la enseñanza de la Matemática 83
Tal como indica la figura de la página anterior, para los días en que
el día es mayor que la noche el ángulo w es obtuso y es necesario obtener el
valor del ángulo conociendo su coseno. Este ejemplo es también ilustrativode
la necesidad del estudio de las funciones inversas, arc COS, en este caso.
- -
Distancias estelares y radiaciones. Como preliminar al estudio de los
exponentes y, en especial, de la notación científica de los números (como
producto de un número entre 1 y 10 por una potencia adecuada de 10) resulta
provechosa una plática sobre las distancias estelares y las radiaciones.Ha2
ta hace relativamente pocos años al hablar de cosas astronómicas se sobren
tendía que se trataba de números grandes. Actualmente en que se habla de un
-
universo de radiaciones y que son vulgares las palabras longitud de onda, ;o
da corta, radiación infrarroja, rayos cósmicos, radiación gama, etc., dentro
de lo astronómico está también lo muy pequeño.
11
II
l1
Tierra
Marte
- n = 2y3 It el anillo de Asteroides
--nn == 45 '' el planeta JÚpiter
11 11
Saturno
---nn == 89
n = 7 II II Urano
tl fl
Neptuno
11
'I Piutón
-=
bm -c (constante) ; -b1= 100
bmtl b6
Motivaciones cosaográficas en la enseñanza de la Matemática 85
b
-1
= 2-2
b =
-c2 -b3 = ......:c- 5b g
De donde 5
-c5 = dl = 100 y -c = CiOO = 2.512
b6
* * * .
ORDENACION DE LOS CONCEPTOS DE LA
MATEMATICA ELEMENTAL EN EL ENFOQUE CONJUNTISTA
Por el Profesor César A. Trejo (Universidad de Buenos Aires)
2.4 Tampoco conviene entrar aún en temas del álgebra de Boole de con-
juntos; por tanto no es necesario hablar del conjunto vacío, ni de un conjun
to referencia1 (ver 5), ni de conjuntos de conjuntos, ni de familias de con-
juntos.. Por ejemplo, el conjunto vacío CP se necesita en el álgebra de Boole
para enunciar ciertas propiedades mediante fórmulas como éstas:
A U ~ = A , A F I < D =G
y por otra parte, para expresar que los conjuntos A y B no tienen elementos
88 C.A. Trejo
Figura N o 1
der con el mayor tacto posible a preguntas de los alumnos. Puede ocurrir, en
efecto, que alguien formule una pregunta sin sentido, o sin respuesta posi
ble fuera del marco de una
teoría de conjuntos (es decir, de un determinado
-
sistema deductivo);por ejemplo:
¿existe una clase que incluya a todos los conjuntos? (1)
Sería por cierto inadecuado responderle lisa y llanamente que
hay varias teorías de conjuntos,
y que la respuesta es
-
II CII
si en unas y "E"
en otras; (3)
pues el desconocimiento del método matemático llevaría al alumno a la idea
falsa de que la respuesta a (1) no se conoce o es tema de controversia.
un punto común
admite dos interpretaciones precisas, pero diferentes:
un punto común por lo menos;
un punto común y sólo uno.
Figura N o 2 r s = {P]
D C
Fig. Na 5
A B
13. Lo dicho hasta aquí muestra que el enfoque conjuntista, para ser
en verdad Útil, debe ser sistemático y consecuente, obligándonos a un "con-
texto expositivo" cuidadosamente decantado. Lo que aquí llamamos ''contexto-
positivo" se obtiene por decantación y ordenamiento del lenguaje intuitivo,
lleno de licencias e imprecisiones, con que se aborda un concepto nuevo. Es
obvio señalar que este lenguaje impreciso pero maleable y sugestivo, es de
fundamental importancia en el trabajo en la clase, y es preliminar obligado
del contexto expositivo.
14. Las ideas conjuntistas tienen fuerte proyección general, es decir,
impregnan casi todos los sect.ores de la matemática. En gran medida esto vin-
cula al amplisimo concepto de relación. Por eso debe darse cuanto antes un
desarrollo elemental y sistemático de la teoría de relaciones, destacando
los tres tipos de relaciones particularmente importantes: -equivalencias, Ór-
denes y funciones.
(i) De una sola vez se cubren todos los casos posibles: figuras de to-
da índole. rectilíneas o no.
P P'
A AJ
26. Con plegado de papel carbónico puede mostrarse como hecho que la
perpendicularidad es base de la congruencia (aquí admitida como noción in-
tuitiva preexistente). Como hemos señalado en 21, toda actividad pre-matemá-
tica debe ser seguida por un franco "vuelco hacia la matemática". Aquí el
vuelco puede alternarse con nuevas actividades, y seguir líneas como éstas:
Si n es par, la congruencia c
es un movimiento. En efecto, por la pro-
piedad asociativa de la composición se tiene
-c = (Cl C2> 0 0 ... 0 (&-l 0 &>,
y cada paréntesis es una traslación o una rotación.
Si n es impar, c
sellama congruencia inversa y se puede expresar como
composición de un movimiento con una simetría ortogonal.
LQué hacemos para dibujar una figura semejante a otra, o para ampliar
una fotografía? Usamos un pantógrafo, o bien un aparato de proyección (f.8)
En camboc casos hemos aplicado una homotecia.
Fig. N o 8
Fig. N Q 9
ta para definir:
A - M
Fig. N o 10
30.2 Ahora bien, una propiedad geométrica es tanto más profunda cuan-
to más básica, cuanto más invariante o persistente sea, es decir, cuanto más
amplio sea el grupo de las transformaciones que la deja invariante. Esto se
ilustra en la figura 11.
P
Fig N o 11
Instrumento: regla.
34.1 Sería redundante señalar la distancia que media entre una mera Ln
dicación de contenidos y la estructuración de un programa orgánico.En esta
Última tarea son esenciales dos aspectos: por una parte el análisis de la cg
herencia interna, condición primordial e ineludible en todo plan de estudios
de matemática, y por otra parte el estudio de los medios metodológicos y di-
dácticos idóneos para asegurar un aprendizaje adecuado. Curiosamente estos
dos aspectos se suelen presentar como antagónicos, cuando es obvio que se
complementan y se apoyan mutuamente. Creo que esto se debe a que con harta
frecuencia se considera uno solo de ellos ignorando el otro; para evitarloes
necesaria la colaboración de matemáticos profesinnales y didactas.
34.3 (Ver 12, 24, 33). Creo muy pernicioso introducir algunos concep -
tos conjuntistas que luego no se utilizan sistemáticamente; el alumno recibe
la impresión de que se trata de temas gratuitos e inútiles. Si se opta por
adoptar un punto de vista conjuntista, que es fuertemente normativo, toda la
enseñanza debe ser consecuente con este enfoque; de lo contrario no se logra
-
nada de la gran simplificación que puede proveer a través de sus fuertes
cauces de estructuración y naturalidad. Como hemos dicho en 12, graduar las
dificultpdes por etapas no significa en modo alguno adoptar un enfcque con -
juntista a medias, o un enfoque "cada vez más conjuntista" por remiendos su-
cesivos de lo nuevo en lo viejo.
* * *