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METODOLOGIA PARA O ENSINO DE EQUAÇÕES DIFERENCIAIS NO CURSO DE

ENGENHARIA QUÍMICA

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André Muniz Nilo Sérgio Medeiros Cardozo

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 METODOLOGIA PARA O ENSINO DE EQUAÇÕES
DIFERENCIAIS NO CURSO DE ENGENHARIA QUÍMICA

André R. Muniz1 , Norberto Holz1 , Maria C. Varriale2 , Nilo S. M. Cardozo1 e Argimiro R. Secchi 1

Universidade Federal do Rio Grande do Sul1
Departamento de Engenharia Química
Rua Luiz Englert, s/n, Campus Centro
90040-040 - Porto Alegre - RS
{muniz, holz, nilo, arge}@enq.ufrgs.br
Universidade Federal do Rio Grande do Sul2
Instituto de Matemática
Av. Bento Gonçalves, 9500, Agronomia
91509-900 - Porto Alegre - RS
cris@mat.ufrgs.br

Resumo. A falta de motivação para o estudo de disciplinas básicas do curso é uma das principais
causas da reprovação e do abandono do curso. Este trabalho apresenta uma metodologia
desenvolvida para o ensino da disciplina de Equações Diferenciais oferecida aos alunos do curso
de graduação em Engenharia Química da UFRGS. A metodologia proposta, fundamentada na
apresentação de aplicações do conteúdo da disciplina ao curso e no uso de computadores em sala
de aula, busca sanar estes problemas e melhorar a qualidade do ensino. Como resultado desta
experiência, verificou-se, além do aumento na motivação, um crescimento no desempenho dos
alunos, quando comparado com a metodologia utilizada anteriormente.

Palavras Chave: Ensino em engenharia química, Equações diferenciais, Informática no ensino.

1. INTRODUÇÃO

A disciplina de Equações Diferenciais faz parte do currículo básico de qualquer curso de engenharia, tendo
como pré-requisitos, o conhecimento de cálculo diferencial e integral e álgebra linear.
Equações diferenciais ordinárias e parciais aparecem com grande freqüência em problemas na Engenharia
Química. Portanto, conhecer e saber aplicar corretamente os métodos para resolução destes tipos de equações, é de
fundamental importância ao estudante e profissional de Engenharia Química. Na disciplina de Equações Diferenciais,
oferecida pelo Instituto de Matemática da UFRGS aos alunos do curso de Engenharia Química, esta idéia não é
assimilada pelos alunos e, como em outras disciplinas básicas do curso, a falta da ligação entre o conteúdo apresentado
na disciplina e sua aplicação no curso pode trazer alguns problemas, tais como desmotivação e falta de interesse pela
disciplina, podendo ocasionar a reprovação e o abandono do curso.
Visando motivar os alunos para o estudo da disciplina de Equações Diferenciais e evitar os problemas citados
acima, uma nova metodologia de ensino foi implementada no primeiro semestre do ano letivo de 2000. Este trabalho
insere-se em um projeto maior, apoiado pelo PADCT/CAPES, cujo objetivo é incrementar a qualidade do ensino no
curso de graduação em Engenharia Química. A seguir, a metodologia proposta é sucintamente descrita e, ao
final, são apresentados alguns resultados desta nova experiência.

2. METODOLOGIA DE ENSINO

A disciplina de Equações Diferenciais é oferecida semestralmente aos cursos de Engenharia pelo Instituto de
Matemática da UFRGS, com uma carga horária de 90 horas-aula, distribuídas em três encontros semanais de duas
horas-aula cada um. O conteúdo da disciplina é dividido em três áreas:
1 a área. Equações diferenciais ordinárias de 1a ordem;
2 a área. Equações diferenciais ordinárias lineares de 2a ordem; polinômios de Legendre e funções de Bessel;
3 a área. Expansão de funções em séries ortogonais; equações diferenciais parciais.
Na metodologia convencional, as aulas consistem na exposição dos métodos analíticos de resolução dos
diferentes tipos de equações diferenciais, e na solução de exemplos genéricos e algumas aplicações em problemas da
Física clássica. As turmas geralmente são formadas por alunos de diferentes cursos, como Engenharias, Física,
Química, entre outros. Assim, a apresentação de exemplos específicos para cada curso se torna impraticável.
Face aos grandes benefícios que traz ao aprendizado, muitos esforços têm sido feitos nos últimos anos, por
parte de especialistas e dirigentes na área de Ensino, no sentido de promover a utilização de softwares matemáticos no
ensino da matemática. Docentes têm sido incentivados a se atualizarem no que tange ao uso de recursos
computacionais, e o acesso a estes tem sido em muito facilitado, tanto para professores, quanto para alunos da
Universidade. Secchi [1] aponta que o problema com os currículos atuais dos cursos de engenharia é a não utilização
das novas tecnologias no ensino, o que acarreta uma perda significativa na formação dos engenheiros. Salvador e
Malagutti [2] ressaltam que com o aumento das facilidades computacionais, os docentes não podem ignorar a influência
e o impacto das ferramentas tecnológicas no processo de ensino-aprendizagem.
Apesar da ampla disponibilidade de laboratórios computacionais na Universidade, ainda são poucos os
professores que atualmente utilizam os inúmeros recursos oferecidos pelo computador no ensino da disciplina. Observa-
se, no entanto, uma tendência de adesão cada vez maior por parte dos docentes, em adotar tais técnicas em suas
atividades de ensino, principalmente após a recente aquisição em grande escala, por parte da UFRGS, de licenças de
softwares tais como o MAPLE [3] e o MATLAB [4], que são processadores matemáticos que podem ser utilizados no
ensino e pesquisa nas mais diversas áreas.
A metodologia proposta tem por objetivo complementar o ensino convencional, mediante a apresentação de
exemplos de aplicação do conteúdo da disciplina na Engenharia Química e na utilização de recursos computacionais,
tanto na resolução quanto na visualização dos comportamentos das variáveis, bem como de cada um dos parâmetros
envolvidos na formulação do problema em questão. Não se pretende substituir a metodologia convencional, mas apenas
acrescentar e enfatizar alguns aspectos inerentes à resolução de cada aplicação específica, visando aumentar a
motivação dos alunos para o estudo da disciplina, e consequentemente aprimorar o seu aproveitamento na
aprendizagem dos conteúdos desenvolvidos.
Diversos problemas que o aluno encontrará ao longo do curso de Engenharia Química, e que recaem na
resolução de equações diferenciais, juntamente com a imposição de condições iniciais e/ou de contorno, são
apresentados na disciplina. Por exemplo, problemas de transferência de calor, transferência de massa, cinética química,
entre outros.
Para implementar esta idéia, em primeiro lugar foi constituída uma turma exclusivamente com alunos do curso
de Engenharia Química, possibilitando assim a apresentação das aplicações específicas. Também foi elaborada uma
apostila, que apresenta, além de uma breve descrição da teoria de equações diferenciais, diversos exemplos de aplicação
destes tipos de equações na Engenharia Química, incluindo vários exercícios propostos ao final de cada capítulo. Esta
apostila será publicada em breve, sob forma de livro didático. Deve-se ressaltar que exemplos clássicos de aplicações de
equações diferenciais na Física, tais como sistemas mecânicos massa-mola, circuitos RLC, equação da onda, continuam
sendo apresentados, já que estes fazem parte do contexto geral da disciplina e também da formação básica do aluno de
engenharia.
 A estratégia utilizada, nesta experiência, para alcançar os objetivos acima estabelecidos, foi a seguinte: do total
de três encontros semanais com a turma de alunos, dois continuam sendo ministrados da forma convencional, ou seja,
apresentação em sala de aula da teoria e métodos de resolução de equações diferenciais, bem como exemplos
correspondentes. O terceiro encontro semanal, no entanto, com a duração de duas horas-aula, é realizado em um
laboratório computacional, onde exemplos vistos em sala de aula e exemplos de aplicação específicos da Engenharia
Química são resolvidos com auxílio do software matemático MAPLE. Estas aulas fazem com que o aluno fixe melhor o
conteúdo visto nas aulas teóricas e permite um melhor entendimento destes conteúdos.
Para uma melhor compreensão dos objetivos do material didático preparado e o seu papel na metodologia
proposta, consideremos um dos exemplos apresentados aos alunos, o qual consiste na determinação do perfil
estacionário de temperatura, em uma placa retangular, submetida a temperaturas distintas nos lados da placa (problema
de transferência de calor). Para determinar este perfil de temperatura, recai-se na resolução de um problema de
contorno, envolvendo a equação de Laplace em coordenadas retangulares, com as condições de contorno dadas, como
por exemplo:

 ∂ 2T ∂ 2T
 2 + 2 =0
 ∂x ∂y
T(x,W) = 100ºC (1)
T(x,0 ) = T( 0 ,y) = T(L,y) = 0ºC



Trata-se de uma equação diferencial parcial que pode ser resolvida pelo Método da Separação de Variáveis
(Kreyszig [5]). A solução obtida para este problema é dada pela seguinte série infinita:

 n π x   π 
∞  ( cos( n π ) − 1 ) sin.  sinh. n y  
 L   L  
T( x, y ) = ∑ 
 −200
 n πW


n = 1  sinh.  n π 
  L   (2)

É difícil visualizar o resultado intuitivamente olhando apenas para esta função. Fazer o gráfico desta solução
em sala de aula convencional, tendo como ferramentas apenas giz, quadro e máquina de calcular, é evidentemente
impraticável. Aí se encaixa o outro ponto proposto nesta nova metodologia, que é o uso da informática no ensino da
disciplina. A utilização do computador traz muitos benefícios ao aluno, permitindo desenvolver atividades na disciplina,
que seriam inviáveis de serem executadas em sala de aula convencional, e que enriquecem o seu aprendizado. Mais do
que isso, vale a pergunta: de que serviria a expressão analítica, obtida com todo cuidado, se não formos capazes de
visualizar como é que a temperatura T(x,y) varia de acordo com o ponto (x,y) sobre a placa?
Indiscutivelmente, a visualização de resultados constitui parte importante dos benefícios trazidos ao aluno por
intermédio do uso dos softwares de processamento matemático. Para visualizar a solução obtida para o problema de
contorno supracitado, é necessário truncar a série dada em um número finito de termos, ou seja, fazer o gráfico de uma
soma parcial desta série. Esboçar manualmente um gráfico em três dimensões é uma tarefa complicada, e além disso,
para ser "manuseável", o número de termos da série truncada tem um máximo admissível.

(a) (b)

Figura 1. Perfil de Temperatura na placa retangular, sendo a solução aproximada pelos: (a) 10 primeiros termos da série.
(b) 50 primeiros termos da série.
 Com o auxílio de um software matemático, pode-se truncar a série infinita mantendo qualquer número de
termos; freqüentemente, um bom teste para verificar qual é o número de termos na soma parcial que leva a uma boa
aproximação para o resultado exato, é verificar as condições de contorno e/ou iniciais dadas. Esta escolha da ordem de
aproximação, considerada suficientemente boa, de modo a fazer o gráfico desta aproximação para visualização do
resultado, é feita de forma fácil e rápida, com o uso de um software de processamento matemático. A figura 1 mostra
duas aproximações distintas da solução do problema formulado acima, de ordens distintas, isto é, mantendo diferentes
números de termos na série. Estes gráficos foram gerados usando o software MAPLE, e foram atribuídos os valores 1 e
2, para L e W, respectivamente.
Através dos gráficos, é verificado que, com o aumento do número de termos, tem-se uma aproximação melhor
(veja o valor de T(x,2), que deve ser igual a 100), permitindo que se visualize a forma do perfil de temperatura na placa.
Portanto, a facilidade na construção de gráficos, traz ao aluno a possibilidade de uma melhor interpretação dos
resultados, o que é de fundamental importância em problemas práticos. Além disso, se a equação diferencial envolvesse
parâmetros, facilmente poder-se-ia investigar, através dos gráficos das soluções, de que forma a solução do problema é
afetada pelo valor de cada um dos parâmetros envolvidos.
O potencial na construção de gráficos é apenas uma das facilidades que o computador traz ao aluno. Pode-se
citar ainda, a manipulação e simplificação de expressões envolvendo muitos termos e funções transcendentais, a
resolução de integrais trabalhosas, utilização de funções especiais como funções de Bessel e polinômios ortogonais,
somatórios, operações com matrizes, entre muitos outros pontos.

3. AVALIAÇÃO DA METODOLOGIA

De modo a levantar opiniões e sugestões de alunos que cursaram a disciplina com o método convencional, foi
realizada uma pesquisa entre eles para averiguar quanto à importância da disciplina de Equações Diferenciais (ED) nas
demais disciplinas do curso e quanto à motivação para o estudo da mesma. Foi realizada também, uma pesquisa entre os
alunos que cursaram a disciplina usando este novo método.

3.1. Resultados da pesquisa

Os principais resultados desta pesquisa são mostrados a seguir na forma de gráficos. Para simplificar a notação,
os alunos que cursaram a disciplina nos semestres anteriores à aplicação da metodologia são referidos por “antigos” e os
alunos que cursaram a disciplina, usando o novo método, por “novos”.

Pergunta. Qual a importância da apresentação de aplicações à engenharia química no conteúdo dado na

disciplina de equações diferenciais?

é é não tenho
importante, importante, opinião
é importante é importante
mas não mas não formada
e essencial essencial e essencial
85% essencial 11%
15% 28% 66%

(a) (b)

Figura 2. Respostas dos alunos quanto à importância da apresentação das aplicações na engenharia química:
(a) alunos antigos; (b) alunos novos.

Pode-se observar que a maioria dos alunos consideram que a apresentação de exemplos aplicados ao curso é
importante, sendo que entre alunos antigos, a parcela que tem esta opinião é maior comparada aos alunos novos. Isto se
explica pelo fato de que estes alunos já estão cursando disciplinas mais avançadas do Curso de Engenharia Química, e,
portanto, tiveram a oportunidade de ver realmente a importância do estudo de equações diferenciais com aplicações
específicas .
 Pergunta: O uso da informática na disciplina contribuiu ao aprendizado de forma:

importante
mas não não importante, não importante e
essencial importante mas não importante essencial
16% 32% essencial 16% 42%
42%

importante e
essencial
52%
(a) (b)

Figura 3. Respostas dos alunos quanto à utilização de recursos computacionais:

(a) Alunos antigos que usaram recursos computacionais; (b) alunos novos.

Verifica-se que os alunos, na sua maioria, concordam que a utilização do computador contribuiu de forma
importante no seu aprendizado. Para os alunos antigos, houve uma maior parcela referente à pequena influência (não
importante) no aprendizado. Isto foi justificado por eles pelo fato de que o computador foi utilizado em poucas aulas, ou
seja, o professor apresentava os softwares matemáticos em caráter apenas informal, sem impor a necessidade de
aprendizado e utilização do software pelo aluno, o que não é o caso em questão. Os alunos novos se dividem entre duas
opiniões: alguns julgam importante e essencial e outros julgam importante e não essencial. Isto se deve ao fato de que
os alunos não sabem ainda, devido a etapa do curso em que estão (3o semestre), da grande importância e utilização do
computador na sua profissão, e por enquanto, não consideram que o uso da informática seja essencial.

Pergunta: O uso de aplicações práticas da disciplina de ED na engenharia química aumenta a motivação para o
estudo?

sim, sim, não

aumenta aumenta aumenta indiferente
indiferente 13%
98% 67% 20%
2%

(a) (b)

Figura 4. Respostas dos alunos quanto à influência do uso de aplicações na motivação para o estudo:
(a) alunos antigos; (b) alunos novos.

O consenso geral é de que com a apresentação de exemplos aplicados ao curso, a motivação para o estudo da
disciplina aumenta. Verifica-se que há uma significativa parcela dos alunos novos que afirmam não haver aumento na
motivação. Isto se justifica pelo fato de que, à primeira vista, olhando de forma pragmática e imediatista, a
implementação da nova metodologia implica na necessidade de aprender algo a mais, além do conteúdo de equações
diferenciais, normalmente exigido em uma metodologia tradicional. Assim, o aluno não entende este ponto como uma
motivação, mas sim, uma cobrança a mais. Além disso, nesta metodologia experimental, parte do conceito final do
aluno foi atribuído periodicamente, a partir de seu aproveitamento em tarefas que exigiram, além do uso do software em
sua resolução, uma maior assiduidade no acompanhamento de seus estudos de ED.
 Pergunta: O uso da informática aumenta a motivação para o estudo?

não não
sim, aumenta aumenta indiferente sim,
aumenta indiferente aumenta
7% 9% 23% 8%
84% 69%

(a) (b)

Figura 5. Respostas dos alunos quanto à influência do uso da informática na motivação para o estudo:
(a) alunos antigos; (b) alunos novos.

A maior parte dos alunos comprova que a utilização do computador em sala de aula aumenta a motivação para
o estudo. Novamente, verifica-se que parte dos alunos novos contestam esta idéia, o que julgamos poder provavelmente
justificar, de forma semelhante àquela da qual nos valemos na questão anterior. Além do conteúdo padrão da disciplina,
os alunos deverão aprender a utilizar um software novo, o que lhes tomará um maior tempo de dedicação ao estudo da
disciplina, e a preocupação, acima de tudo, com o "valor" do conceito final, faz com que alguns talvez preferissem
simplesmente menos exigência, nessa disciplina que normalmente é "temida"; segundo este ponto de vista, ter que
aumentar o tempo de dedicação à disciplina não poderia vir acompanhado de aumento de motivação.

3.2. Dificuldades encontradas

A pesquisa ainda permitiu levantar quais as maiores dificuldades encontradas pelos alunos que usaram o novo
método. Alguns pontos foram propostos, e os resultados são mostrados na fig. 6.
Pode-se observar por este gráfico, que as maiores dificuldades encontradas pelos alunos, consistem na falta de
prática com o software utilizado e no entendimento da modelagem matemática das aplicações, principalmente quando
esta deve ser feita por balanços diferenciais.

60

50
(% dos alunos)

40

30

20

10

0
uso extra-classe entendimento falta de prática modelagem
de computadores físico dos com o software matemática dos
exemplos de usado exemplos
aplicação

Figura 6. Dificuldades encontradas pelos alunos.

Os alunos cursam a disciplina de equações diferenciais no 3o semestre do curso; portanto, ainda não tiveram
contato com assuntos específicos do curso. É natural que eles tenham dificuldade no entendimento da modelagem dos
problemas. A idéia não é de que o aluno, nesta etapa do curso, se aprofunde em aprender modelagem, mas apenas de
que lhes sejam apresentados princípios e técnicas básicas, que dão origem a certas equações diferenciais. Importante
ressaltar que os alunos já são introduzidos ao conceito de balanço, sendo que alguns balanços mais simples (massa,
energia) podem ser feitos por eles já nesta disciplina. Isto vem sanar um defeito das disciplinas básicas do curso, que é
justamente o de não transmitir claramente ao aluno os conceitos de balanço e de leis de conservação, que são
fundamentais na Engenharia Química.
As dificuldades com o software utilizado podem ser contornadas, ao fazer com que os alunos trabalhem mais
com o software, através da exigência de trabalhos extra-classe com maior freqüência (semanais, por exemplo), o que
não foi feito no 1o semestre de implantação do método. Os trabalhos eram divididos em áreas, em um total de três, de
acordo com o que se estabeleceu no início da seção sobre a metodologia de ensino. Isso fazia com que o aluno
trabalhasse pouco com o software extra classe. Já no 2º semestre de aplicação da metodologia, os trabalhos foram feitos
semanalmente, o que promoveu um maior e mais freqüente contato do aluno com o software, e uma conseqüente
diminuição nas dificuldades dos alunos com relação ao uso do computador. O objetivo é fazer com que o aluno trabalhe
mais com o computador, familiarizando-se com novas ferramentas e se acostume com a resolução de problemas via
computador, o que é fundamental ao engenheiro nos dias atuais.

3.3. Desempenho do aluno

Um ponto importante observado com a utilização do novo método é o aumento do desempenho dos alunos.
Foram levantados o número de aprovações (conceitos finais A, B ou C) e reprovações (conceitos finais D ou FF, sendo
este último por Falta de Freqüência), assim como conceitos de alunos de algumas turmas anteriores da mesma
professora que está aplicando o novo método. Os resultados são mostrados na tabela a seguir. Deve-se lembrar que
anteriormente as turmas eram mistas, ou seja, eram formadas por alunos de diferentes cursos. Por isto, para cada turma,
são apresentados as porcentagens relativas aos conceitos para a turma inteira (total), para os alunos de engenharia
química (EQ) e para os alunos de outros cursos (outros).

Tabela 1. Porcentagem de conceitos dos alunos de turmas da disciplina de equações diferenciais de

diferentes semestres letivos.

Turma nº A B C D FF Turma nº A B C D FF
total 97 9,3 19,6 4,1 60,8 6,2 total 62 11,3 27,4 11,3 30,6 19,4
EQ 96/2 - D 7 14,3 28,6 0,0 57,1 0,0 EQ 99/1 - A 0 - - - - -
outros 90 8,9 18,9 4,4 61,1 6,7 outros 62 11,3 27,4 11,3 30,6 19,4
total 44 2,3 31,8 13,6 47,7 4,6 total 65 7,7 40,0 21,5 18,5 12,3
EQ 96/2 - C 3 0,0 100 0,0 0,0 0,0 EQ 99/1 - B 0 - - - - -
outros 41 2,5 26,8 14,6 51,2 4,9 outros 65 7,7 40,0 21,5 18,5 12,3
total 55 0,0 3,6 18,2 63,6 14,6 total 50 0,0 14,0 24,0 44,0 18,0
EQ 97/1 - E 5 0,0 20,0 40,0 40,0 0,0 EQ 99/2 - A 0 - - - - -
outros 50 0,0 2,0 16,0 66,0 16,0 outros 50 0,0 14,0 24,0 44,0 18,0
total 35 0,0 20,0 14,3 37,1 28,6 total 54 0,0 11,1 24,1 37,0 27,8
EQ 97/2 - D 7 0,0 14,3 28,6 57,1 0,0 EQ 99/2 - B 0 - - - - -
outros 28 0,0 21,4 10,7 32,2 35,7 outros 54 0,0 11,1 24,1 37,0 27,8
total 55 5,4 7,3 16,4 32,7 38,2 total 55 3,6 18,2 36,4 30,9 10,9
EQ 98/1 - G 4 0,0 0,0 25,0 0,0 75,0 EQ 00/1 - E/I 25 8,0 16,0 44,0 16,0 16,0
outros 51 5,9 7,8 15,7 35,3 35,3 outros 30 0,0 20,0 30,0 43,3 6,7
total 68 1,5 10,3 17,6 36,8 33,8 total 50 4,0 14,0 36,0 28,0 18,0
EQ 98/2 - B 18 0,0 16,7 33,3 27,8 22,2 EQ 00/2-E/H 23 8,7 26,1 39,1 21,7 4,4
outros 50 2,0 8,0 12,0 40,0 38,0 outros 27 0,0 3,7 33,3 33,3 29,7

Pode-se observar, da tabela, que a disciplina apresenta um alto índice de reprovação, o que é verificado
também em outras universidades para disciplinas de matemática do ciclo básico do curso de engenharia (Rodrigues [6]).
Observa-se também, de um modo geral, que os alunos de engenharia química apresentam um melhor desempenho do
que os alunos dos demais cursos, tanto no número de aprovações quanto no conceito final. Porém, entre estes, os índices
de reprovação eram ainda relativamente altos.
No semestre 2000/ 1, o primeiro em que foi aplicado a metodologia, a turma de Engenharia Química teve aulas
parcialmente em conjunto com uma turma de alunos da Engenharia Civil (turmas E e I). As aulas teóricas eram dadas às
duas turmas juntas, porém a aula computacional era separada. Esta última era dada para ambas as turmas,
separadamente, em horários distintos, no mesmo laboratório computacional, sendo que o diferencial entre uma turma e
outra, era a utilização de aplicações práticas do curso para os alunos de engenharia química. O mesmo esquema foi
mantido no semestre 2000/2, para as turmas E e H.
Desta tabela, pode-se observar também que neste dois últimos semestres letivos, os índices de conceitos D e FF
diminuíram consideravelmente, comparado aos semestres anteriores. Observando o rendimento da turma conjunta, vê-
se que a parcela referente aos alunos da engenharia química teve um rendimento melhor em relação à turma da
Engenharia Civil.

4. CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS

Pelos resultados da pesquisa preliminar realizada, verifica-se que a utilização desta nova metodologia, de um
modo geral, aumenta a motivação para o estudo da disciplina, e contribui de forma importante ao aprendizado dos
alunos.
Nota-se também que há rejeição por uma pequena parte dos alunos. Isso era esperado, devido ao fato de que,
na visão de alguns alunos, ocorre uma sobrecarga de assuntos relacionados ao uso do software e as noções sobre a física
dos exemplos de aplicação, além do conteúdo da disciplina propriamente dito. Em suma, usar um software de
 processamento matemático representa, para alguns alunos, tarefas a mais e não uma motivação. Acredita-se porém, que
este esforço é compensador, pois o mesmo será de grande valia para as demais disciplinas do curso, bem como para a
sua futura vida profissional.
O aumento na motivação levou a um conseqüente aumento no rendimento dos alunos, sendo esta uma das
metas estabelecidas a partir da utilização do novo método.
A apresentação de exemplos práticos do curso, além de aumentar a motivação para o estudo e de preparar
melhor o aluno para as disciplinas subseqüentes do curso, permite a ele conhecer melhor o curso que está fazendo, pois
desde o início do curso até o semestre em que é cursada a disciplina de equações diferenciais (3o semestre), foi visto
pouca coisa sobre Engenharia Química em sala de aula.
Utilizando a informática na resolução dos problemas propostos, o aluno tem a oportunidade não só de aprender
a utilizar um novo software, mas também de se ambientar com a utilização do computador na resolução de problemas,
sendo que isto é um dos pontos fundamentais na formação do engenheiro.
No geral, os resultados obtidos com esta experiência foram bons, apesar do pouco tempo de observação. Uma
conclusão mais definitiva sobre a eficiência do método só poderá ser obtida após um período maior de aplicação do
método, de maneira que seja possível comparar o rendimento de alunos com os de turmas que usam o método
convencional e acompanhando o desempenho dos alunos em disciplinas subseqüentes, para as quais a disciplina de
equações diferenciais seja pré-requisito.

Agradecimentos

Os autores são gratos ao Programa PADCT III da CAPES pelo apoio financeiro ao projeto de melhoria no
ensino da graduação.

REFERÊNCIAS

[1] A.R. Secchi, "As Novas Tecnologias para o Ensino de Engenharia", Egatea - Revista da Escola de Engenharia
da Universidade do Rio Grande do Sul, ano 85, nº1, 1999.
[2] J.A. Salvador, P.L. Malagutti, "Explorando métodos de matemática aplicada à engenharia com Maple V", in
Anais do XXV COBENGE - XXV Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia, vol 2, 1997, pp. 819-833.
[3] Waterloo Maple Inc., http://www.maplesoft.com/.
[4] Mathworks,Inc., http://www.mathworks.com/.
[5] E. Kreyszig, Advanced Engineering Mathematics, 8 Ed. Wiley & Sons, 1998.
[6] S. Rodrigues, "Estratégias para o ensino de equações diferenciais para os cursos de engenharia", in Anais do
XXV COBENGE - XXV Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia, vol 2, 1997, p 766-778.

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