Sie sind auf Seite 1von 14

PARECER

QUANTO AO

DECRETO-LEI N.º …

Alteração ao Decreto-lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro


(Versão para consulta pública)

Braga, 30 de Setembro de 2017

Luís de Miranda Correia


Professor Catedrático Emérito, Universidade do Minho
ALTERAÇÃO AO DECRETO-LEI N.º 3/2008, DE 7 DE JANEIRO
- Versão para consulta pública –

PARECER

Após uma leitura atenta do preceituado no Decreto-Lei n.º …, Alteração ao Decreto-lei


n.º 3/2008, de 7 de janeiro - Versão para consulta pública, doravante designado por
“proposta de Decreto-Lei”, surgiram-me algumas dúvidas que passo a enunciar abaixo.

QUANTO AO CONCEITO DE INCLUSÃO

O conceito de inclusão, melhor dizendo o movimento da inclusão e os princípios que


subentende, nasce da premissa de que os alunos com necessidades educativas
significativas (NEES) não devem ser excluídos, mas, sim, inseridos (incluídos) nas
classes regulares das escolas das suas residências. Contudo, os alunos com NEES,
quando inseridos nas classes regulares, devem ter acesso, por direito, a todos os
serviços de que necessitem para que lhes seja assegurada uma educação de qualidade
(apropriada às suas capacidades e necessidades) que se apoie no princípio da
igualdade de oportunidades. Ao traduzirmos, em percentagens, o número de alunos
com necessidades educativas especiais (NEE) que frequentam as nossas escolas,
chegamos a uma percentagem compreendida entre 10 e 12% da população estudantil.
Desses 10 a 12%, cerca de 4 a 6% serão alunos com NEES. Alunos que, na maioria dos
casos, necessitam de apoios e programações educacionais individualizadas (PEI)
durante todo o seu percurso escolar. No entanto, é também importante tomar nota de
que todos estes alunos têm características, capacidades e necessidades diferentes,
podendo, ou não atingir os objetivos do currículo comum (mesmo considerando a
flexibilidade curricular proposta por este governo).
Exemplo: Imaginemos que, numa aula de Estudo do Meio, se pretende tratar as
divisões administrativas em Portugal, considerando os 18 distritos e as duas regiões
autónomas e respetivas capitais. Um aluno com dislexia (ocupar-me-ei da
categorização no próximo ponto em análise) severa, eventualmente (com apoio)
conseguiria atingir o objetivo, ou seja, conseguiria nomear os 18 distritos, as duas
regiões autónomas e respetivas capitais. No entanto, um aluno com dificuldades
intelectuais moderadas/severas ou com autismo primário (autismo a que está
associada uma dificuldade intelectual moderada a severa) possivelmente não
conseguirá nomeá-los. Aqui, o objetivo seria, por exemplo, que ele fosse capaz de
nomear o distrito da sua residência (ou região autónoma) e respetiva capital. Mas,
quer num caso, quer no outro, ambos os alunos necessitam de acompanhamento
individualizado para atingir o objetivo. Mais, se no primeiro caso (dislexia severa) a
programação educacional poderá incluir “acomodações” e/ou “adaptações”
curriculares, no segundo caso, o currículo poderá ter de ser completamente alterado
para que o aluno seja capaz de completar o objetivo e, simultaneamente, sentir-se
mais confiante, mesmo que a sua realização se encontre muito abaixo da dos seus
colegas.
Este exemplo ilustra bem a complexidade do atendimento a alunos com NEES tendo
por base os princípios que regem o movimento da inclusão (conceito de inclusão). Ou
seja, um aluno com NEES necessita, na maioria dos casos, de toda uma equipa de
apoio, criada a partir das suas capacidades e necessidades, que compreenda a
“significância” das diferenças que apresenta (respeitando-as, claro), que o ajude a
integrar-se da melhor forma possível na sala de aulas e nos demais ambientes onde ele
interage com os seus pares (recreio, educação física, cantina), que apoie o (s) seus (s)
professore (s) do ensino regular.
Ora, o que a proposta de Decreto-Lei diz, no seu preâmbulo é que “a inclusão (…) visa
responder à diversidade de necessidades de todos os alunos”, repetindo-o, quase
verbatim, no artigo 1.º, pontos 1 e 2 (Objeto e âmbito). Embora esteja de acordo, na
generalidade, este padrão de linguagem não serve os interesses dos alunos com NEES.
Como é sabido, este tipo de retórica deu lugar a um conjunto de propostas e práticas
educativas totalmente desajustadas às capacidades e necessidades dos alunos com
NEES. Fez com que a educação das crianças e adolescentes com NEES ficasse
totalmente diluída no mar dos discursos igualitários neoliberais. Tem, de certo modo,
provocado mais insucesso do que sucesso no que toca à educação destes alunos. De tal
forma que eminentes académicos e investigadores, como é o caso de Mary Warnock,
Kauffman, Heward, Hallahan, Hirsch, Gross, Lieberman e tantos outros especialistas,
encontraram uma plataforma de acordo sobre esta matéria, afirmando que o conceito
de inclusão, tal como é interpretado hoje em dia, só tem causado confusão e desilusão
das quais os alunos com NEES são as vítimas. Eu acrescentaria que este tipo de
linguagem “politicamente correta” (?), mas “academicamente incorreta”, não só
vitimiza os alunos com NEES, mas também os professores e os pais. Neste sentido, a
linguagem da proposta de Decreto-Lei, no que concerne ao conceito de inclusão,
parece convergir com tal afirmação. Assim, quanto a este ponto, o documento ora em
consulta deve ser revisto no sentido de se constituir como um verdadeiro documento
orientador da educação de crianças e adolescentes com NEE.
Chamo a atenção para o facto de que muitos dos países mais avançados nestas
matérias possuem legislação que norteia a educação de alunos com NEE. Por exemplo,
nos EUA a legislação que consagrou os direitos dos alunos com NEE a uma educação
apropriada às suas características, capacidades e necessidades remonta a 1975, com a
passagem da “Public Law 94-142”, designada também por “Education for All
Handicapped Children Act”. Esta Lei nunca foi revogada, mas sim aditada sucessivas
vezes para incluir os resultados da investigação que se ia efetuando ao longo dos anos.
Foi assim que, por exemplo, passou a incluir em 2004, embora em regime facultativo e
destinado apenas aos alunos com dificuldades de aprendizagem específicas (DAE), um
modelo de intervenção (Response-to-intervention, na Lei designado por “RtI statute”)
de tipologia muitinível. Contudo, esta Lei, designada desde 1990 por “Individuals
Disabilities Education Act” (IDEA), nunca deixou de ser uma Lei orientada para a
educação de alunos com NEE, cujo objetivo primeiro é o de assegurar o direito que
todos os alunos com NEE têm a uma educação de qualidade, pública e gratuita,
desenhada para responder às suas capacidades e necessidades específicas e prepará-
los para a sua inserção na sociedade, onde se pretende que eles se tornem adultos
produtivos, autossuficientes e independentes.

QUANTO À CATEGORIZAÇÃO

Na proposta de Decreto-Lei lê-se, no seu preâmbulo, que se afasta “a concessão de


que é necessário categorizar para intervir”1.
Como é sabido, em educação, continua a ser muito atual a discussão sobre as
vantagens (Ex.: A categorização promove a consciencialização e consequente
compreensão da singularidade das dificuldades de um aluno; A categorização leva à
intervenção, abrindo portas aos recursos; A categorização reduz ambiguidades,
promovendo uma profícua troca de informações entre profissionais de educação e
pais; A categorização abre caminho à investigação, ao diálogo entre profissionais de
educação e pais no que concerne ao conhecimento sobre diferentes tipos de
necessidades educativas especiais/NEE e, ainda, no que respeita à seleção das
melhores práticas educativas - estratégias, atividades - para a promoção de sucesso
para os alunos com NEE) e desvantagens (Ex.: A categorização pode alterar as
expectativas dos professores - comportamentos que esperam que os seus alunos
exibam; A categorização pode estimular comportamentos de bulling; A categorização
pode fazer baixar a auto estima do aluno) da classificação e consequente categorização
no que respeita aos alunos com necessidades especiais.
Por classificação, numa Escola, pode-se considerar o conjunto de alunos sem e com
necessidades especiais (NE) cuja subclassificação considera os alunos em risco, os
sobredotados e os com NEE. Ao ocuparmo-nos dos alunos com NEE, verificamos que
existem pelo menos 13 tipos de situações (categorização) a que importa dar atenção
(autismo, surdez, dificuldades intelectuais, perturbações emocionais e do
comportamento, dificuldades de aprendizagem específicas, de entre outras).
Tendo por base o que ficou dito acima, verificamos que as vantagens da classificação se
prendem com critérios científicos, pedagógicos e sociais (interação entre profissionais
de educação, alunos sem e com NEE e pais), ao passo que as desvantagens se prendem
com critérios mais do foro da formação/educação cívica (expectativas, preconceitos,
bulling, discriminação, que podem afetar a autoestima dos alunos com NEE), levando-
me a concluir que ao desconsiderarmos as vantagens estamos a pôr em causa a
educação (de qualidade) das crianças e adolescentes com NEE. Quanto às
desvantagens, quase todas associadas à forma como nos comportamos perante a
diferença, a questão torna-se muito mais uma questão de sensibilização e de educação
do que uma questão cientifico-pedagógica, pelo que não será curial desconsiderar a
categorização.
Ao eliminarmos a categorização, afirmando que “não será necessária para intervir”,
com pretextos nada científicos (o debate vantagens vs. desvantagens continua aceso)
estamos, como afirmei, a impedir o encontrar de uma plataforma comum entre
investigadores, profissionais e pais que leve ao entabular de diálogos e experiências

1 É interessante notar que nem o próprio documento alvo de discussão pública consegue fugir à categorização (Algures no seu
preceituado usa termos como “domínio da visão”; “surdez”; “dislexia”).
que permitam a troca de saberes sobre as particularidades dos vários tipos de NEE,
bem como a proposta de práticas educativas promotoras de sucesso. Até porque, como
vimos, as desvantagens prendem-se muito mais com fatores que se inserem na esfera
da educação (formação) cívica. Deste modo, será que, caso um aluno (ou qualquer
outro indivíduo) se dirija a um outro, apelidando-o de “gordo”, “burro”, ou qualquer
outro termo injurioso, estes termos devam ser retirados do nosso léxico? Claro que
não! O que é preciso, também no caso das desvantagens da categorização de alunos
com NEE, é que a preocupação recaia na educação/formação cívica de quem assume
tais comportamentos.
Numa palavra, e concordando com tantos e tantos investigadores, académicos,
professores, demais profissionais de educação e pais, será de certa forma ilógico falar
acerca das capacidades e necessidades especiais dos alunos sem se perceber as suas
características específicas (atípicas), a não ser que pretendamos ignorá-las. Assim
sendo, a categorização desde que seja apropriada, compreendida e respeitada,
transporta consigo um conjunto de informação importante que nos permite elaborar
intervenções eficazes e, até, poderá ajudar a reduzir o estigma que tantas vezes
acompanha o aluno com NEE, pelo que deve ser considerada na proposta de Decreto-
Lei.

QUANTO ÀS DEFINIÇÕES

O artigo 2.º, Definições, da proposta de Decreto-Lei enuncia um conjunto de definições


que entende necessárias para a compreensão do documento na generalidade no que
respeita à sua aplicabilidade. Se, por um lado, estou de acordo com a inserção dum
artigo deste género na proposta, por outro, considero que se o documento em questão
pretende orientar a educação de alunos com necessidades especiais, então conceitos
como o de educação especial, necessidades especiais, necessidades educativas
especais e até o de inclusão (termo que inúmeras vezes é usado no preambulo da
propsta, mas que estranhamente é tratado no seu artigo 3.º, Princípios orientadores)
deveriam também ser alvo de explanação. Por exemplo, seria muito mais curial inserir,
esclarecendo, o conceito de necessidades educativas especiais (NEE) do que o de
necessidades de saúde especiais (NSE), até porque ao examinarmos o tipo de
problemas (condições específicas intraindividuais) que as NEE abarcam, verificamos
que um deles diz respeito precisamente aos “problemas de saúde” (ex.: diabetes,
asma, sida, hemofilia, epilepsia, problemas cardiovasculares, perturbação da
hiperatividade e défice de atenção, etc.).
Seria, ainda, importante e necessário esclarecer o conceito de educação especial, dado
que ele, a partir de 1994 (Declaração de Salamanca) deveria ter deixado de ser
considerado como um lugar. Um dos objetivos da educação inclusiva foi precisamente
esse. O de fazer com que a educação especial deixasse de ser um lugar (evitar que os
alunos com NEE fossem encaminhados para escolas especiais, classes especiais, etc.)
para passar a ser um conjunto de serviços (educacionais, psicológicos, terapêuticos,
sociais e clínicos) que estivessem ao alcance da Escola no sentido de possibilitar a
formulação de intervenções adequadas às características, capacidades e necessidades
dos alunos que deles necessitassem, na maioria dos casos dos alunos com
necessidades especiais (risco, NEE, sobredotação), geralmente através de abordagens
multinível e de pré-referenciação, no sentido de lhes providenciar uma educação de
qualidade, promotora de sucesso. Assim, na minha opinião, para além das definições
que a proposta de Decreto-Lei contém, deveriam ser incluídas pelo menos as
definições/conceitos de inclusão, necessidades especiais, necessidades educativas
especiais e educação especial (com a interpretação que hoje lhe é dada). Mesmo o
documento da Unesco, “A guide for ensuring inclusion and equity in education”, hoje
em dia muito citado entre nós, inclui no seu glossário estes e outros termos
necessários à oferta de uma educação de qualidade para todos os alunos,
designadamente para os alunos com NEE, centrada no princípio da igualdade de
oportunidades.

QUANTO ÀS MEDIDADAS DE SUPORTE À APRENDIZAGEM E À INCLUSÃO

Sobre este ponto vou realçar, essencialmente, dois parâmetros que me parecem
essenciais. O primeiro parâmetro prende-se com o facto de me fazer alguma confusão
considerarem-se medidas que são, simultaneamente, de suporte à “aprendizagem” e à
“inclusão”. Na minha ótica, dever-se-iam ter considerado separadamente. De certo
modo, a proposta de Decreto-Lei faz essa separação ao inserir um artigo (Artigo 5.º -
Linhas de atuação para a inclusão) em que são explicitadas medidas que façam com
que as escolas se preocupem com “a criação de uma cultura de escola onde todos
encontrem oportunidades para aprender…”. É também importante que se anote que os
conceitos de inclusão e de aprendizagem são bastante díspares. O primeiro diz respeito
a um movimento que pediu a inserção das crianças e adolescentes com necessidades
educativas especiais significativas (NEES) nas escolas das suas residências e, sempre
que possível, nas classes regulares dessas mesmas escolas. O segundo, afirma-se como
um conceito que, embora tenha sido definido por vários investigadores ligados à
psicologia educacional de formas diversas e com significados divergentes, do ponto de
vista humanístico deve focalizar-se na resolução pragmática de problemas com base
nas experiências anteriores de um indivíduo, tendo em conta as características,
capacidades e necessidades desse indivíduo.
O segundo parâmetro diz respeito ao Capítulo II do documento (Artigos 6.º a 10.º)
onde se consideram, no que concerne às “Medidas de suporte à aprendizagem e à
inclusão”, “Objetivos”, “Níveis” e “Medidas” propriamente ditas. Este Capítulo
pretende, a meu ver, estabelecer, como é dito no preâmbulo do documento, “uma
tipologia de intervenção multinível”. Se realmente for esse o caso, então o preceituado
nos artigos mencionados acima parece-me algo palavroso, repetitivo, pouco
esclarecedor e até confuso. Dou apenas um exemplo que diz respeito ao designado
“Relatório técnico pedagógico” (RTP). Considero que o uso do termo pode
eventualmente levar a confusões, dado que no DL 3/2008, de 7 de janeiro, que este
documento pretende alterar, no seu Artigo 6.º (Processo de avaliação), o RTP era
elaborado depois da referenciação do aluno e dele deviam constar “os resultados
decorrentes da avaliação, obtidos por diferentes instrumentos de acordo com o
contexto da sua aplicação, tendo por referência a Classificação Internacional da
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, da Organização Mundial de Saúde, servindo de
base à elaboração do programa educativo individual.” Ora, a proposta de Decreto-Lei,
a meu ver, com o pedido de elaboração do RTP não pretende nem uma coisa nem
outra. Realmente, o que ele pretende é o que está estipulado no Artigo 21.º. Ainda
sobre o RTP, não me parece de todo curial, caso as medidas universais, seletivas e
adicionais pretendam corresponder respetivamente aos níveis I, II e III, que se
considere a sua implementação em dois níveis diferentes (níveis II e III) fazendo apelo,
em ambos os níveis, aos serviços de uma equipa multidisciplinar.
Explicando-me melhor. O nível I (Medidas universais) corresponde, grosso modo, ao
preconizado pela investigação, ou seja, os apoios consubstanciam-se nos recursos e
estratégias disponíveis para todos os alunos que deles necessitem. O nível II (Medidas
seletivas), já mais individualizado, resume-se aos apoios que não estão disponíveis para
todos os alunos, mas sim, são orientados para os alunos que apresentem problemas
acentuados de teor académico ou comportamental (socioemocional). Neste nível, os
apoios prestados por técnicos (psicólogos, terapeutas, etc.), para além dos prestados
pelos professores (de turma e de educação especial), devem ser de consultoria, o que
não corresponde ao preceituado no artigo 9.º, ponto 4, em que se diz que, “A
monitorização da implementação das medidas seletivas é realizada pela equipa
multidisciplinar de acordo com o definido no relatório técnico pedagógico”. No nível III
(Medidas adicionais), considerado o mais intenso, os apoios devem incidir nos alunos
com problemas severos que geralmente requerem uma diversidade de serviços de
caráter mais intensivo (serviços de educação especial) existentes na escola ou nos
centros de recursos que lhe estão adstritos. É neste nível que deve ser elaborado um
programa educativo individual (PEI), se for caso disso.
Chegado aqui, sou da opinião que nos níveis que incorporam as medidas consideradas
na proposta de Decreto-Lei, tendo por base os apoios referidos acima, seria mais
adequado, no caso de um aluno ter de transitar de um nível menos intensivo para um
mais intensivo, que, no final de cada nível, se elaborasse um relatório que eu
designaria de Relatório Educacional para todos os níveis, embora lhe acrescentasse
“Inicial” para o Nível I, “Intermédio” para o Nível II e “Final” para o nível III. Do
Relatório Educacional Final derivaria o PEI, quando fosse necessária a sua elaboração.
Para finalizar, vou tecer ainda mais uma consideração que se prende com o conceito de
Relatório versus o de Programa. Um Relatório é um documento que descreve o
resultado de determinado trabalho (no caso presente, da narração escrita e mais ou
menos circunstanciada dos factos ocorridos e/ou dos dados recolhidos) adaptado ao
contexto de uma determinada situação (de sala de aula e/ou fora dela), cuja estrutura,
embora possa ser variável, deve conter, para além do cabeçalho (Ex.: Relatório
Educacional Inicial), uma introdução onde se descreve o que se vai relatar, um corpo
central em que são descritos os procedimentos, os resultados e feita uma análise, em
termos académicos e comportamentais, dos aspetos que influenciaram a
aprendizagem de um aluno, tendo em conta as suas capacidades e necessidades. O
relatório deve conter ainda uma componente dedicada à síntese dos procedimentos e
resultados, bem como eventuais recomendações, comummente designada por
conclusão. Assim, nos dois primeiros níveis, os relatórios (Inicial e Intermédio)
deveriam servir de transição para o nível seguinte, se for caso disso, informando os
agentes educativos envolvidos na educação do (s) aluno (s) sobre o que já foi feito e,
deste modo, dando-lhes pistas para a elaboração de novas intervenções. No caso do
nível III (Relatório educacional final), as conclusões do relatório, caso necessário,
devem dar lugar à elaboração de um PEI (O PEI, de forma alguma, deve ser um
“apêndice” do relatório técnico pedagógico como se depreende do Artigo 21.º, Ponto
6, da proposta de Decreto-Lei).
Por seu turno, um Programa pode, a meu ver, ser descrito como um plano de ação com
o fim de atingir um determinado objetivo ou objetivos, devendo conter informação
detalhada sobre o que deve ser feito, quando, por quem e que tipo de meios e/ou
recursos são necessários para atingir esse objetivo ou objetivos. No caso do PEI, e
tendo como referência o conceito acima, ele deve incluir um conjunto de objetivos
educacionais específicos de forma a responder aos problemas de aprendizagem
significativos que o aluno apresenta.

QUANTO AOS RECURSOS ESPECÍFICOS À APRENDIZAGEM E À INCLUSÃO

Este ponto em análise refere-se ao capítulo III (Artigos 11.º a 19-º) da proposta de
Decreto-Lei. As situações que me parecem merecer maior análise dizem respeito,
essencialmente, a quatro parâmetros: Recursos humanos específicos; Centro de apoio
à aprendizagem; Escolas de referência para a educação bilingue; e Centros de recursos
para a inclusão.

Recursos humanos

Na escola, os recursos humanos consubstanciam-se nas figuras dos educadores e


professores do ensino regular e da educação especial, do corpo diretivo e dos demais
profissionais (especializados ou não) que a ela estão alocados. No que se refere aos
serviços especializados, o eixo central diz respeito aos docentes de educação especial,
embora seja de realçar que os serviços especializados não se restringem ao docente de
educação especial, uma vez que, na maioria dos casos de alunos com NEES, o recurso a
outros especialistas é uma constante (quadro I).

QUADRO I
Recursos humanos

Liderança – cujo papel é o de providenciar os meios necessários para a implementação de uma filosofia
inclusiva numa escola e/ou agrupamento de escolas.

Educador/Professor de turma – deve providenciar no sentido de promover uma educação apropriada


para todos os alunos, incluindo os alunos com NEE.

Professor de apoio – deve ser responsável pela consecução dos objetivos considerados nas
programações educativas para os alunos com NEE, levando-os a adquirir as respetivas competências
numa área determinada (por exemplo, língua portuguesa, matemática, etc.) sob a orientação do
docente de educação especial.

Auxiliar/Assistente de ação educativa – deve ser responsável pelo apoio ao aluno com NEE (de acordo
com o estipulado pelo educador/professor de turma e/ou pelo docente de educação especial), bem
como pelo apoio aos outros alunos da sala de aula.

Docente de educação especial – deve ser responsável pela coordenação e pela elaboração e execução
de programas educacionais adequados às características capacidades e necessidades dos alunos com
NEE, em colaboração com os outros elementos de uma equipa multidisciplinar.
Técnicos especializados (estão debaixo desta designação os psicólogos, terapeutas, técnicos de serviço
social, médicos e enfermeiros) – devem ser responsáveis pela avaliação e elaboração de intervenções
adequadas para alunos com NEE nas suas áreas de especialidade.

Pares dos alunos com NEE – podem desempenhar um papel preponderante no processo de educação
do aluno com NEE através de tutórias e/ou colaboração regular orientada pelo educador/professor de
turma e/ou de educação especial.

Pais – são elementos chave no que diz respeito à elaboração de programações educacionais para
alunos com NEE, providenciando informação respeitante ao desenvolvimento e crescimento do aluno e
identificando, conjuntamente com os outros elementos de uma equipa multidisciplinar, objetivos
pertinentes que permitam ao aluno adquirir competências em áreas determinadas.

Como afirmei acima, o eixo central no que se refere aos serviços especializados,
tendo em conta que a proposta de Decreto-Lei pretende implementar um modelo de
tipologia multinível para responder particularmente às necessidades dos alunos com
necessidades especiais, diz respeito aos docentes de educação especial. Assim,
esperava-se que o documento clarificasse, pelo menos, as funções e responsabilidades
desses docentes, coisa que não faz2.
A meu ver, hoje em dia, tendo em conta os princípios que o movimento da inclusão
prescreve, o docente de educação especial deve prestar um apoio muito mais indirecto
(de consultoria a professores e pais, de cooperação no ensino…) do que directo
(embora este em muitos casos seja imprescindível), quando se trata de responder com
eficácia às necessidades dos alunos com NEE.
Assim, no que respeita às funções e responsabilidades, o docente de educação
especial deve saber:
• propor adequações (ex.: acomodações, adaptações) ao currículo comum para facilitar a
aprendizagem da criança com NEE;

• propor ajuda suplementar e serviços de que o aluno necessite para ter sucesso na sala de aula e
fora dela;

• propor alterações às avaliações para que o aluno possa vir a mostrar o que aprendeu;

• estar ao corrente de outros aspectos do ensino, designadamente do ensino direto e


individualizado, que possam responder às necessidades do aluno.

Ainda, quanto ao seu desempenho profissional (trabalho com professores, alunos ou


outros profissionais e pais), o professor de educação especial deve:
• colaborar com o professor de turma (ex.: ensino em cooperação);

• efectuar trabalho de consultoria (a professores, pais, outros profissionais de educação);

• efectuar planificações em conjunto com professores de turma;

• coordenar a equipa multidisciplinar

• trabalhar directamente com o aluno com NEE (na sala de aula ou no centro de apoio à
aprendizagem a tempo parcial, se determinado na programação educacional elaborada para o aluno).
2 Julgo que o fará no Manual da Apoio à Prática Inclusiva, conforme previsto no Artigo 31.º
Tendo por base o que atrás ficou dito, parece-me evidente que o Ministério da
Educação se deve preocupar com a formação do seu pessoal, de acordo com os
objetivos educacionais por ele traçados. Uma vez que o movimento da inclusão pede a
inserção de alunos com NEE significativas no seu seio, esta formação torna-se
praticamente obrigatória, sob pena de assistirmos a prestações educacionais
inadequadas para tais alunos. Deste modo, pelo menos os educadores e os professores
necessitam de formação específica, seja ela dentro do quadro da formação inicial, da
formação especializada, ou da formação contínua.

Mas, há que ir mais longe, preparando todos os agentes educativos da zona de


influência da escola, designadamente os psicólogos, a ficarem aptos a responder às
necessidades dos alunos com NEE. É preciso que todos estejamos preparados para que,
dentro da nossa esfera de saber e de influência, possamos prestar os apoios adequados
a todos os alunos e respetivas famílias, para que seja possível otimizar as oportunidades
de aprendizagem desses alunos. Assim sendo, no que respeita à implementação de uma
educação de qualidade para os alunos com NEE (educação inclusiva), muitos
profissionais têm de adquirir e/ou aperfeiçoar as suas competências, sendo para isso
necessário valorizar a oferta de oportunidades de formação e de desenvolvimento
profissional.
Contudo, no nosso País, quer a legislação em vigor, quer a formação oferecida pelas
instituições de ensino superior e outras entidades acreditadas para o efeito, no que
respeita a uma preparação inicial (formação pré-graduada/inicial), a uma formação
específica (especializada), ou a uma formação continuada (contínua/em contexto), não
parecem refletir os pressupostos fundamentais para o sucesso dos alunos com NEE
dentro dos princípios que regem o movimento da inclusão. Assim, sou da opinião que os
planos de estudos da formação inicial, das especializações e o formato da formação
contínua devem ser repensados. Sou ainda da opinião que a maioria dos cursos de
especialização em educação especial devem ser avaliados (por quem esteja apto a fazê-
lo e não por um qualquer conjunto de indivíduos sem preparação nesta matéria como
por vezes é o caso), extinguindo muitos deles e convertendo os restantes consoante as
prevalências de alunos com NEE que temos nas nossas escolas, obrigando, tal facto, a
reconsiderar os domínios de especialização em educação especial. O mesmo deve
aplicar-se aos cursos de psicologia.

Centro de apoio à aprendizagem

Ao analisarmos o preceituado no Artigo 13.º (Centros de apoio à aprendizagem),


conjugado com o Artigo 37.º (Acolhimento de valências), somos “tentados” a concluir
que eles foram criados preferencialmente para substituírem as “Unidades de ensino
estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo”
(Artigo 25.º do DL 3/2008, de 7 de janeiro) e as “Unidades de apoio especializado para
a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira congénita” (Artigo 26.º do
DL 3/2008, de 7 de janeiro). Contudo, é bom que se diga que estes “Centros” devem
também dar apoio aos alunos com NEES, uma vez que, nestes casos, pode tornar-se
necessário retirar o aluno da sala de aulas de acordo com o prescrito nos seus
programas educativos individuais (PEI).
Escolas de referência para a educação bilingue

O artigo 15.º da proposta do Decreto-Lei, referente às Escolas de referência para a


educação bilingue, começa por referir no seu ponto primeiro que “As escolas de
referência para a educação e ensino bilingue constituem uma resposta educativa
especializada com o objetivo de implementar o modelo de educação bilingue, enquanto
garante do acesso ao currículo nacional comum …”. Contudo, depois de analisarmos
todos os pontos do referido artigo somos levados a concluir que ele se refere apenas a
um grupo de alunos específico, os que se inserem na área da surdez. Ora, de duas, uma.
Ou estes alunos se enquadram no espectro dos alunos com NEE, recetores de serviços
de educação especial, mobilizando recursos humanos e materiais (Pontos 2 e 3 do artigo
15.º) ou, pelo contrário, fazem parte de uma comunidade, com língua e cultura próprias,
que deve beneficiar de uma educação bilingue. Sem pretender tomar partido quanto às
posições adotadas pelos indivíduos surdos, a educação bilingue de alunos surdos,
descrita no artigo 15.º, deveria ser objeto de legislação à parte, uma vez que os
paradigmas que dizem respeito à educação de alunos com NEE nada têm a ver com os
que prescrevem a educação bilingue/bicultural. Mais, fala-se em implementar “o
modelo de educação bilingue” o que não é de nada correto, dado que a designada
educação bilingue considera pelo menos três modelos: de transição; bidirecional; e de
imersão. Tal quer dizer que a educação bilingue envolve o ensino de conteúdos
académicos em duas línguas (nativa e segunda língua), variando o uso de cada uma
delas de acordo com os critérios subjacentes a cada um dos modelos.
Finalmente, mesmo que não se altere o preceituado no artigo 15.º, e tendo por base o
espírito que norteia a educação bilingue, então todos os alunos pertencentes a grupos
minoritários cuja língua nativa não seja o português têm direito ao mesmo tratamento,
aliás como refere o ponto 4 do referido artigo, “… em conformidade com os princípios da
equidade educativa e da inclusão escolar e social”.

Centros de recursos para a inclusão

A presente situação, em que os recursos especializados estão divididos entre os que se


encontram adstritos a agrupamentos e escolas e os que pertencem aos Centros de
Recursos Integrados (CRI), não parece estar a surtir o efeito desejado, deixando muitos
alunos com NEE sem os serviços a que têm direito. Assim, talvez fosse mais adequado
que se considerasse a criação de redes de recursos humanos que integrassem
especialistas de vária ordem (ex., psicólogos, terapeutas, técnicos de serviço social),
abrangendo uma área geográfica determinada. Estas redes, com caráter supra
agrupamento/escola, e com autonomia para gerir com isenção todas as solicitações de
que fossem alvo, poderiam ficar sedeadas, em termos meramente físicos, em locais que
oferecessem espaços compatíveis com as exigências de locação e gestão como, por
exemplo, locais disponíveis em agrupamentos ou escolas inseridos numa determinada
área geográfica, devendo essa área geográfica constituir o seu raio de ação.
CONCLUSÃO

Nos últimos 20 anos a identificação de alunos com NEE, particularmente de alunos com
NEES, faz parte (ou deveria fazê-lo) da agenda da educação inclusiva. Contudo, de
acordo com a Organização Mundial de Saúde e o Banco Mundial, as crianças e
adolescentes com NEES são das mais marginalizadas e excluídas (aqui o termo excluído
poderá querer dizer “despejado numa sala de aulas” sem os apoios de que necessita,
situação geralmente designada de “exclusão funcional”) no que toca aos seus direitos a
uma educação de qualidade.
Sobre este assunto, um vasto corpo de literatura diz-nos que esta situação se deve
fundamentalmente à incompreensão do conceito de “educação inclusiva” (que nasce
para promover a inserção de crianças e adolescentes com NEES nas escolas das suas
residências e, sempre que possível, nas classes regulares dessas mesmas escolas) que,
a meu ver, se deve preocupar sobremaneira com a identificação e remoção de
barreiras educativas e ambientais para que os alunos com NEES possam vir a atingir o
máximo do seu potencial, ou seja, possam participar e serem bem-sucedidos em
ambientes inclusivos. O conceito de “educação inclusiva” diz-nos, ainda, quanto à
“interação” que deve existir entre o ensino e a aprendizagem, no que respeita ao
sucesso académico e social dos alunos com NEES, que é importante considerarem-se as
suas características intraindividuais (o que o aluno traz consigo para essa “interação” é
função das suas características biológicas e da sua experiência, quer no seio da família,
quer no da comunidade). No entanto, esse sucesso está também dependente da
qualidade do ensino e dos ambientes onde os alunos se movem. Ora, se assim é,
então, no caso dos alunos com NEES, não só é importante considerarmos a
classificação, para assim podermos equacionar uma educação de qualidade que tenha
em conta as suas características, capacidades e necessidades, como também nos
devemos preocupar com a excelência no que toca à sua educação. Diria mais, o acesso
a recursos e serviços especializados, bem como o respeito pelos direitos (civis) que os
devem proteger, dependem, na maioria dos casos, da classificação. Assim, para
chegarmos às características intraindividuais e interindividuais de um aluno com NEES,
é necessário que percebamos os critérios que emanam dos conceitos que se
enquadram na classificação de NEE. Não nos podemos esquecer que os alunos com
NEES (cerca de 4 a 6% da população estudantil) se encontram num dos extremos de
uma hipotética curva de Gauss no que toca às suas necessidades educativas (Ex.:
Alunos com problemas significativos que se enquadram nas dificuldades
intelectuais/deficiência mental; nas dificuldades de aprendizagem severas/dislexias
severas; nas perturbações emocionais e do comportamento graves), exigindo-se da
escola, na maioria dos casos, respostas educativas muito específicas que se apoiem na
diferenciação curricular e, tantas vezes, no ensino individualizado. Deste modo, na
maioria dos casos dos alunos com NEES, é necessário recorrer aos serviços
especializados (de educação especial) para que, conjuntamente com professores e pais
(colaboração) se lhes possa prover um ensino de qualidade que respeite os seus
direitos e considere as suas características específicas. Ao não considerarmos estas
premissas, e no caso dos apoios especializados serem deficitários ou inexistentes,
então a colocação dos alunos com NEES nas classes regulares é claramente
desadequada. Mesmo que os apoios sejam apropriados, muitas vezes é necessário
retirar o aluno da sala de aulas de acordo com o preconizado no seu PEI.
Contudo, a proposta de Decreto-Lei ora em discussão, por tudo o que até aqui foi dito,
não parece cunhada para responder às necessidades dos alunos com NEES. Parece,
pelo contrário, pretender diluir as respostas educativas a que têm direito ao torná-la de
tal forma “abrangente” (No seu preâmbulo lê-se, “O compromisso com a inclusão,
enquanto processo que visa responder à diversidade de necessidades de todos os
alunos…”, repetindo-se ao longo do preceituado na proposta de Decreto-Lei o termo
“de todos e cada um dos alunos”) que se duvida que venha a atingir o objetivo
desejado. Talvez a explicação derive do facto dos paradigmas que dizem respeito à
“educação inclusiva” e à “educação para todos” terem surgido, temporalmente,
praticamente em simultâneo, levando muita gente a confundi-los. A proposta de
Decreto-Lei em consulta pública parece padecer deste mal. Para além da compreensão
do conceito de “educação inclusiva”, há ainda a considerar um conjunto de fatores que,
receio, porão em dúvida os objetivos da proposta de Decreto-Lei.
Uns, intrínsecos ao documento, já debatidos acima, que se espera sejam considerados
tendo em conta os conteúdos deste parecer e, eventualmente, os de outros pareceres
submetidos para apreciação e, subsequentemente, possam vir a ser tratados, de
acordo com o Artigo 31.º (Acompanhamento), no manual de apoio à prática inclusiva a
“criar” e “atualizar” pela Direção-Geral da Educação, Direção-Geral da Saúde e Instituto
Nacional para a Reabilitação.
Outros, extrínsecos ao documento, mas não de somenos importância, que poderão pôr
em risco a consecução dos objetivos da proposta de Decreto-Lei.
Direi, convicto, que põem em risco a construção de escolas inclusivas que realmente se
preocupem com a equidade educativa e os direitos dos alunos com NEES.
Saliento, de entre muitos: (1) A preparação de professores (e de outros técnicos). A
minha experiência diz-me que os cursos de formação inicial oferecidos pelas várias
instituições de ensino superior do País, bem como a formação que diz respeito ao
desenvolvimento profissional, não respondem aos avanços científicos e tecnológicos
ocorridos nas últimas décadas no que concerne à preparação de professores (direi,
também, de outros técnicos, por exemplo, psicólogos) para desempenharem funções
que se coadunem com os princípios que regem o movimento da inclusão (educação
inclusiva). O mesmo é verdade, na maioria dos casos, quanto à formação especializada;
(2) A qualidade da formação em contexto (formação contínua), em grande parte dos
casos da responsabilidade dos Centros de Formação parece não saber traduzir os
avanços científicos em práticas educativas eficazes, uma vez que ela é dada por
indivíduos com pouca ou mesmo nenhuma formação nesta área. Considerando o
preceituado na proposta de Decreto-Lei, seria importante considerar-se tópicos que
relevassem a importância da aplicação de modelos de tipologia multinível, bem como
técnicas de avaliação e estratégias de intervenção para alunos com NE, direcionados
para professores, diretores de escolas, outros agentes educativos e pais; (3) A
disponibilização de recursos especializados tão necessários à educação dos alunos com
NEES; (4) A implementação da chamada “tecnologia assistiva” (termo ainda pouco
usado entre nós), através da aplicação de estratégias e práticas educativas eficazes
capazes de complementarem os restantes procedimentos considerados para os alunos
com NEES.
Finalmente, como referi acima, os termos “inclusão” e “educação inclusiva” têm sido
usados tão frequentemente que já fazem parte integrante do léxico do nosso dia-a-dia.
Assim, seria de esperar que cada vez mais o discurso centrado na educação de crianças
e adolescentes com NEE fosse sinónimo de “educação inclusiva” e da eliminação de
barreiras que impedissem a provisão de uma educação de qualidade que respeitasse
os seus direitos dentro de um contexto de igualdade de oportunidades e de justiça
social. Contudo, apesar da aparente familiaridade de todos nós com os conceitos
citados acima, o preceituado na proposta de Decreto-Lei não me parece consistente
quanto à compreensão desses conceitos, quer a nível de política educativa, quer da
formulação de respostas educativas sólidas e eficazes para os alunos com NEES. Deste
modo, a sua aprovação sem alterações que consolidem o seu conteúdo poderá vir a ter
um impacto muito negativo na educação destes alunos.

Luís de Miranda Correia


Professor Catedrático Emérito, Universidade do Minho