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FACULDADE POLIS DAS ARTES

LIBRA

Embu das Artes

2015

FACULDADE POLIS DAS ARTES

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LIBRA

Trabalho final apresentado à disciplina

Libra como exigência parcial para a
obtenção do curso de Pós em Formação
pedagógica – Turma 77, sob a supervisão
da Professora Mestra. Jane Nogueira
Lima. Pólo: Embu das Artes

Embu das Artes

2015

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................ 3
A LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS .................................................. 4
Aspecto educacionais ........................................................................................ 8
O modelo da educação bilíngue ................................................................... 12
Visão sócio antropológica ................................................................................ 14
CONCLUSÃO................................................................................................... 15
Bibliográfica ......................................................... Error! Bookmark not defined.
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INTRODUÇÃO

A língua brasileira de sinais (Libras) é a língua de sinais usada pela

maioria dos surdos dos centros urbanos brasileiros e reconhecida pela Lei. É
derivada tanto de uma língua de sinais autóctone, que é natural da região ou
do território em que habita, quanto da língua gestual francesa; por isso, é
semelhante a outras línguas de sinais da Europa e da América. A Libras não é
a simples gesticulação da língua portuguesa, e sim uma língua à parte, como o
comprova o fato de que em Portugal usa-se uma língua de sinais diferente,
a língua gestual portuguesa (LGP).
Assim como as diversas línguas naturais e humanas existentes, ela é
composta por níveis linguísticos como:
fonologia, morfologia, sintaxe e semântica. Da mesma forma que nas línguas
orais-auditivas existem palavras, nas línguas de sinais também existem
itens lexicais, que recebem o nome de sinais. A diferença é sua modalidade de
articulação, a saber visual-espacial, ou cinésico-visual, para outros. Assim
sendo, para se comunicar em Libras, não basta apenas conhecer sinais. É
necessário conhecer a sua gramática para combinar as frases, estabelecendo
comunicação. Os sinais surgem da combinação de configurações de mão,
movimentos e de pontos de articulação — locais no espaço ou no corpo onde
os sinais são feitos também de expressões faciais e corporais que transmitem
os sentimentos que para os ouvintes são transmitidos pela entonação da voz,
os quais juntos compõem as unidades básicas dessa língua. Assim, a Libras se
apresenta como um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos,
oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
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A LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS

As línguas de sinais são línguas naturais porque como as línguas orais

sugiram espontaneamente da interação entre pessoas e porque devido à sua
estrutura permitem a expressão de qualquer conceito - descritivo, emotivo,
racional, literal, metafórico, concreto, abstrato - enfim, permitem a expressão de
qualquer significado decorrente da necessidade comunicativa e expressiva do
ser humano.
Por isso, são complexas porque dotadas de todos os mecanismos
necessários aos objetivos mencionados, porém, econômicas e “lógicas” porque
servem para atingir todos esses objetivos de forma rápida e eficiente e até
certo ponto de forma automática. Isto porque, tratando-se muitas vezes de
significados que demandam operações complexas que devem ser transmitidas
prontamente diante de diferentes situações e contextos, seus usuários terão
que se utilizar dos mecanismos estruturais que elas oferecem de forma
apropriada sem ter que pensar e elaborar longamente sobre como atingir seus
objetivos linguísticos.
As línguas de sinais distinguem-se das línguas orais porque utilizam-se
de um meio ou canal visual-espacial e não oral auditivo. Assim, articulam-se
espacialmente e são percebidas visualmente, ou seja, usam o espaço e as
dimensões que ele oferece na constituição de seus mecanismos “fonológicos”,
morfológicos, sintáticos e semânticos para veicular significados, os quais são
percebidos pelos seus usuários através das mesmas dimensões espaciais. Daí
o fato de muitas vezes apresentarem formas icônicas, isto é, formas
linguísticas que tentam copiar o referente real em suas características visuais.
Esta iconicidade mais evidentes nas estruturas das línguas de sinais do que
nas orais deve-se a este fato e ao fato de que o espaço parece ser mais
concreto e palpável do que o tempo, dimensão utilizada pelas línguas orais-
auditivas quando constituem suas estruturas através de sequências sonoras
que basicamente se transmite temporalmente.
Entretanto, as formas icônicas das línguas de sinais não são universais
ou o retrato fiel da realidade. Cada língua de sinais representa seus referentes,
ainda que de forma icônica, convencionalmente porque cada uma vê os
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objetos, seres e eventos representados em seus sinais ou palavras sob uma

determinada ótica ou perspectiva.
Por exemplo, o sinal ÁRVORE em LIBRAS representa o tronco da
árvore através do antebraço e os galhos e as folhas através da mão aberta e
do movimento interno dos seus dedos. Porém, o sinal para o mesmo conceito
em CSL (língua de sinais chinesa) representa apenas o tronco com as duas
mãos semiabertas e os dedos dobrados de forma circular. Em LIBRAS, o sinal
CARRO/DIRIGIR é icônico porque representa o ato de dirigir, porém, é também
convencional porque em outras línguas de sinais não toma necessariamente
este aspecto dos referentes ‘carro’ e ‘ato de dirigir’ como motivação de sua
forma, mas sim outros.
Este caráter convencional dos sinais icônicos atribui a ele um status
linguístico posto que é conhecido o fato de que as palavras das línguas em
geral são arbitrárias.
Com isso queremos dizer que ao invés de rotular todos os chamados
signos linguísticos de arbitrários, seria melhor considerar que alguns são
motivados ou icônicos, porém, todos são convencionais.
Esta proposta não toma como base apenas as línguas de sinais, mas
também as línguas orais. Estas têm sido estudadas nos últimos anos em seus
aspectos também icônicos. No intuito de tornar alguns conceitos e descrição de
eventos mais visíveis, palpáveis e concretos, as línguas orais usam noções
espaciais para traduzi-las. Por exemplo, alguns conceitos temporais são
espacializados (uma semana atrás, “week ahead” (uma semana à frente)).
Alguns eventos são estruturados cronologicamente ou de forma a reproduzir a
sua natureza contínua ou iterativa (“ele saiu correndo, tropeçou no balde e
caiu” ao invés de “ele caiu porque tropeçou no balde quando saiu correndo”; e
“ele correu, correu, correu até não aguentar mais”). Cada vez mais alguns
linguistas têm salientado estruturas icônicas ou motivadas nas línguas orais o
que mostra que esta característica não se encontra presente apenas nas
línguas de sinais e que, portanto, melhor seria preconizar a convencionalidade
como propriedade universal dos “signos” ou formas linguísticas em detrimento
da arbitrariedade.
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Com o que dissemos até aqui, podemos concluir que o meio ou canal
que distingue as línguas orais das línguas de sinais pode privilegiar e explorar
características próprias do canal na constituição das estruturas linguísticas e na
sua articulação e percepção. Podem mesmo impor restrições aos mecanismos
gramaticais como demonstraremos no decorrer deste texto. Entretanto, essas
duas modalidades de língua apresentam de forma, às vezes, distintas
estruturas geradas a partir de princípios universais e, portanto, comuns.
Basicamente, línguas de sinais e línguas orais são muito semelhantes. As
gramáticas particulares das línguas orais e das línguas de sinais são
intrinsecamente as mesmas posto que seus princípios básicos são respeitados
em ambas as modalidades: elas são dotadas de dupla articulação (estruturam-
se a partir de unidades mínimas distintivas e de morfemas ou unidades
mínimas de significado), usam a produtividade como meio de estruturar novas
formas a partir de outras já existentes, estruturam suas sentenças a partir dos
mesmos tipos de constituintes e categorias linguísticas, suas sentenças são
estruturadas sempre em torno de um núcleo com valência, isto é, o núcleo que
requer os argumentos (complementos) necessários para a completude do
significado que veicula. Todas essas colocações serão discutidas a seguir
através da descrição de aspectos estruturais da LIBRAS, os quais serão
comparados, sempre que possível, com os equivalentes em Língua
Portuguesa, no intuito de salientar as diferenças e as semelhanças entre as
duas línguas.
No entanto, antes de passarmos à descrição propriamente dita da
LIBRAS, é bom enfatizar que como todas as línguas ela é natural, isto é, ela é
por definição natural.
Assim, não é adequado dizer que a LIBRAS é a língua natural dos
surdos brasileiros. Não, ela é natural devido à sua própria natureza o que a
opõe a sistemas artificiais como o Esperanto, o Gestuno (sistema de sinais
semelhante a um “pidgin” utilizado por surdos de vários países em sua
interação em eventos e encontros internacionais), os diferentes códigos de
comunicação (de trânsito, das abelhas, dos golfinhos, etc.) e as diferentes
línguas orais sinalizadas (português sinalizado, inglês sinalizado,).
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Dessa forma, considera-se que a LIBRAS é ou deve ser a língua

materna dos surdos não porque é a língua natural dos surdos, mas sim porque,
tendo os surdos bloqueios para a aquisição espontânea de qualquer língua
natural oral, eles sim é que só vão ter acesso a uma língua materna que não
seja veiculada através do canal oral-auditivo.
Esta língua poderia ser uma língua cujo canal seria o tato. Porém, como
a alternativa existente às línguas orais são as línguas de sinais estas se
prestam às suas necessidades. As línguas de sinais são, pois, tão naturais
quanto as orais para todos nós e, para os surdos, elas são mais acessíveis
devido ao bloqueio oral-auditivo que apresentam, porém, não são mais fáceis
nem menos complexas. Os surdos são pessoas e, como tal, são dotados de
linguagem assim como todos nós. Precisam apenas de uma modalidade de
língua que possam perceber e articular facilmente para ativar seu potencial
linguístico e, consequentemente, os outros e para que possam atuar na
sociedade como cidadãos normais. Eles possuem o potencial. Falta-lhes o
meio. E a Língua Brasileira de Sinais é o principal meio que se lhes apresenta
para “deslanchar” esse processo.

Estrutura Linguística da LIBRAS

A LIBRAS é dotada de uma gramática constituída a partir de elementos
constitutivos das palavras ou itens lexicais e de um léxico (o conjunto das
palavras da língua) que se estruturam a partir de mecanismos morfológicos,
sintáticos e semânticos que apresentam especificidade mas seguem também
princípios básicos gerais. Estes são usados na geração de estruturas
linguísticas de forma produtiva, possibilitando a produção de um número infinito
de construções a partir de um número finito de regras. É dotada também de
componentes pragmáticos convencionais, codificados no léxico e nas
estruturas da LIBRAS e de princípios pragmáticos que permitem a geração de
implícitos sentidos metafóricos, ironias e outros significados não literais. Estes
princípios regem também o uso adequado das estruturas linguísticas da
LIBRAS, isto é, permitem aos seus usuários usar estruturas nos diferentes
contextos que se lhes apresentam de forma a corresponder às diversas
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funções linguísticas que emergem da interação do dia a dia e dos outros tipos
de uso da língua.

ASPECTO EDUCACIONAIS

A educação de surdos é um assunto inquietante, principalmente pelas

dificuldades que impõe e por suas limitações. As propostas educacionais
direcionadas para o sujeito surdo têm como objetivo proporcionar o
desenvolvimento pleno de suas capacidades; contudo, não é isso que se
observa na prática. Diferentes práticas pedagógicas envolvendo os sujeitos
surdos apresentam uma série de limitações, e esses sujeitos, ao final da
escolarização básica, não são capazes de ler e escrever satisfatoriamente ou
ter um domínio adequado dos conteúdos acadêmicos. Esses problemas têm
sido abordados por uma série de autores que, preocupados com a realidade
escolar do surdo no Brasil, procuram identificar tais problemas (Fernandes
1989, Trenche 1995 e Mélo 1995) e apontar caminhos possíveis para a prática
pedagógica (Góes 1996 e Lacerda 1996). Nesse sentido, parece oportuno
refletir sobre alguns aspectos da educação de surdos ao longo da história,
procurando compreender seus desdobramentos e influências sobre a educação
na atualidade.

Durante a Antiguidade e por quase toda a Idade Média pensava-se que

os surdos não fossem educáveis, ou que fossem imbecis. Os poucos textos
encontrados referem-se prioritariamente a relatos de curas milagrosas ou
inexplicáveis (Moores 1978).

É no início do século XVI que se começa a admitir que os surdos podem

aprender através de procedimentos pedagógicos sem que haja interferências
sobrenaturais. Surgem relatos de diversos pedagogos que se dispuseram a
trabalhar com surdos, apresentando diferentes resultados obtidos com essa
prática pedagógica. O propósito da educação dos surdos, então, era que estes
pudessem desenvolver seu pensamento, adquirir conhecimentos e se
comunicar com o mundo ouvinte. Para tal, procurava-se ensiná-los a falar e a
compreender a língua falada, mas a fala era considerada uma estratégia, em
meio a outras, de se alcançar tais objetivos.
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Entretanto, era frequente na época manter em segredo o modo como se

conduzia a educação dos surdos. Cada pedagogo trabalhava autonomamente
e não era comum a troca de experiências. Heinicke, importante pedagogo
alemão, professor de surdos, escreveu que seu método de educação não era
conhecido por ninguém, exceto por seu filho. Alegava ter passado por tantas
dificuldades que não pretendia dividir suas conquistas com ninguém (Sánchez
1990). Assim, torna-se difícil saber o que era feito naquela época; em
consequência, muitos dos trabalhos desenvolvidos se perderam.

A figura do preceptor era muito frequente em tal contexto educacional.

Famílias nobres e influentes que tinham um filho surdo contratavam os serviços
de professores/preceptores para que ele não ficasse privado da fala e
consequentemente dos direitos legais, que eram subtraídos daqueles que não
falavam. O espanhol Pedro Ponce de Leon é, em geral, reconhecido nos
trabalhos de caráter histórico como o primeiro professor de surdos.

Nas tentativas iniciais de educar o surdo, além da atenção dada à fala, a

língua escrita também desempenhava papel fundamental. Os alfabetos digitais
eram amplamente utilizados. Eles eram inventados pelos próprios professores,
porque se argumentava que se o surdo não podia ouvir a língua falada, então
ele podia lê-la com os olhos. Falava-se da capacidade do surdo em
correlacionar as palavras escritas com os conceitos diretamente, sem
necessitar da fala. Muitos professores de surdos iniciavam o ensinamento de
seus alunos através da leitura-escrita e, partindo daí, instrumentalizavam-se
diferentes técnicas para desenvolver outras habilidades, tais como leitura labial
e articulação das palavras.

Os surdos que podiam se beneficiar do trabalho desses professores

eram muito poucos, somente aqueles pertencentes às famílias abastadas. É
justo pensar que houvesse um grande número de surdos sem qualquer
atenção especial e que, provavelmente, se vivessem agrupados, poderiam ter
desenvolvido algum tipo de linguagem de sinais através da qual interagissem.
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A partir desse período podem ser distinguidas, nas propostas

educacionais vigentes, iniciativas antecedentes do que hoje chamamos de
"oralismo" e outros antecedentes do que chamamos de "gestualismo'".

Como representante mais importante do que se conhece como

abordagem gestualista está o "método francês" de educação de surdos. O
abade Charles M. De L'Epée foi o primeiro a estudar uma língua de sinais
usada por surdos, com atenção para suas características linguísticas. O abade,
a partir da observação de grupos de surdos, verifica que estes desenvolviam
um tipo de comunicação apoiada no canal viso-gestual, que era muito
satisfatória. Partindo dessa linguagem gestual, ele desenvolveu um método
educacional, apoiado na linguagem de sinais da comunidade de surdos,
acrescentando a estes sinais que tornavam sua estrutura mais próxima à do
francês e denominou esse sistema de "sinais metódicos". A proposta educativa
defendia que os educadores deveriam aprender tais sinais para se comunicar
com os surdos; eles aprendiam com os surdos e, através dessa forma de
comunicação, ensinavam a língua falada e escrita do grupo socialmente
majoritário.

Diferentemente de seus contemporâneos, De L'Epée não teve

problemas para romper com a tradição das práticas secretas e não se limitou a
trabalhar individualmente com poucos surdos. Para De L'Epée, a linguagem de
sinais é concebida como a língua natural dos surdos e como veículo adequado
para desenvolver o pensamento e sua comunicação. Para ele, o domínio de
uma língua, oral ou gestual, é concebido como um instrumento para o sucesso
de seus objetivos e não como um fim em si mesmo. Ele tinha claras a diferença
entre linguagem e fala e a necessidade de um desenvolvimento pleno de
linguagem para o desenvolvimento normal dos sujeitos.

Em consequência do avanço e da divulgação das práticas pedagógicas

com surdos, foi realizado, em 1878, em Paris, o I Congresso Internacional
sobre a Instrução de Surdos, no qual se fizeram acalorados debates a respeito
das experiências e impressões sobre o trabalho realizado até então. Naquele
congresso alguns grupos defendiam a ideia de que falar era melhor que usar
sinais, mas que estes eram muito importantes para a criança poder se
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comunicar. Ali, os surdos tiveram algumas conquistas importantes, como o

direito a assinar documentos, tirando-os da "marginalidade" social, mas ainda
estava distante a possibilidade de uma verdadeira integração social.

Em 1880, foi realizado o II Congresso Internacional, em Milão, que

trouxe uma completa mudança nos rumos da educação de surdos e,
justamente por isso, ele é considerado um marco histórico. O congresso foi
preparado por uma maioria oralista com o firme propósito de dar força de lei às
suas proposições no que dizia respeito à surdez e à educação de surdos. O
método alemão vinha ganhando cada vez mais adeptos e estendendo-se
progressivamente para a maioria dos países europeus, acompanhando o
destaque político da Alemanha no quadro internacional da época.

Assim, no mundo todo, a partir do Congresso de Milão, o oralismo foi o

referencial assumido e as práticas educacionais vinculadas a ele foram
amplamente desenvolvidas e divulgadas. Essa abordagem não foi,
praticamente, questionada por quase um século. Os resultados de muitas
décadas de trabalho nessa linha, no entanto, não mostraram grandes
sucessos. A maior parte dos surdos profundos não desenvolveu uma fala
socialmente satisfatória e, em geral, esse desenvolvimento era parcial e tardio
em relação à aquisição de fala apresentada pelos ouvintes, implicando um
atraso de desenvolvimento global significativo. Somadas a isso estavam as
dificuldades ligadas à aprendizagem da leitura e da escrita: sempre tardia,
cheia de problemas, mostrava sujeitos, muitas vezes, apenas parcialmente
alfabetizados após anos de escolarização. Muitos estudos apontam para tais
problemas, desenvolvidos em diferentes realidades e que acabam revelando
sempre o mesmo cenário: sujeitos pouco preparados para o convívio social,
com sérias dificuldades de comunicação, seja oral ou escrita, tornando claro o
insucesso pedagógico dessa abordagem (Johnson et al. 1991, Fernandes
1989).

Os métodos orais sofrem uma série de críticas pelos limites que

apresentam, mesmo com o incremento do uso de próteses. As críticas vêm,
principalmente, dos Estados Unidos. Alguns métodos preveem, por exemplo,
que se ensinem palavras para crianças surdas de um ano. Entretanto, elas
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terão de entrar em contato com essas palavras de modo descontextualizado de

interlocuções efetivas, tornando a linguagem algo difícil e artificial. Outro
aspecto a ser desenvolvido é a leitura labial, que para a idade de um ano é, em
termos cognitivos, uma tarefa bastante complexa, para não dizer impossível. É
muito difícil para uma criança surda profunda, ainda que "protetizada",
reconhecer, tão precocemente, uma palavra através da leitura labial. Limitar-se
ao canal vocal significa limitar enormemente a comunicação e a possibilidade
de uso dessa palavra em contextos apropriados. O que ocorre praticamente
não pode ser chamado de desenvolvimento de linguagem, mas sim de
treinamento de fala organizado de maneira formal, artificial, com o uso da
palavra limitado a momentos em que a criança está sentada diante de
desenhos, fora de contextos dialógicos propriamente ditos, que de fato
permitiriam o desenvolvimento do significado das palavras. Esse aprendizado
de linguagem é desvinculado de situações naturais de comunicação, e
restringe as possibilidades do desenvolvimento global da criança.

O modelo da educação bilíngue

O modelo de educação bilíngue contrapõe-se ao modelo oralista porque

considera o canal visogestual de fundamental importância para a aquisição de
linguagem da pessoa surda. E contrapõe-se à comunicação total porque
defende um espaço efetivo para a língua de sinais no trabalho educacional; por
isso advoga que cada uma das línguas apresentadas ao surdo mantenha suas
características próprias e que não se "`misture" uma com a outra. Nesse
modelo, o que se propõe é que sejam ensinadas duas línguas, a língua de
sinais e, secundariamente, a língua do grupo ouvinte majoritário. A língua de
sinais é considerada a mais adaptada à pessoa surda, por contar com a
integridade do canal visogestual. Ao sinalizar, a criança desenvolve sua
capacidade e sua competência linguística, numa língua que lhe servirá depois
para aprender a língua falada, do grupo majoritário, como segunda língua,
tornando-se bilíngue, numa modalidade de bilinguismo sucessivo. Essa
situação de bilinguismo não é como aquelas crianças que têm pais que falam
duas línguas diferentes, porque nesse caso elas aprendem as duas línguas
usando o canal auditivo-vocal num bilinguismo contemporâneo, enquanto no
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caso das crianças surdas, trata-se da aprendizagem de duas línguas que

envolvem canais de comunicação diversos.

O objetivo da educação bilíngue é que a criança surda possa ter um

desenvolvimento cognitivo-linguístico equivalente ao verificado na criança
ouvinte, e que possa desenvolver uma relação harmoniosa também com
ouvintes, tendo acesso às duas línguas: a língua de sinais e a língua
majoritária.

As experiências com educação bilíngue ainda são recentes; poucos

países têm esse sistema implantado há pelo menos dez anos. A aplicação
prática do modelo de educação bilíngue não é simples e exige cuidados
especiais, formação de profissionais habilitados, diferentes instituições
envolvidas com tais questões etc. Os projetos já realizados em diversas partes
do mundo (como Suécia, Estados Unidos, Venezuela e Uruguai) têm princípios
filosóficos semelhantes, mas se diferenciam em alguns aspectos
metodológicos. Para alguns, é necessária a participação de professores
surdos, o que nem sempre é possível conseguir. Quando se recorre a
professores ouvintes, nem sempre sua competência em língua de sinais é
suficiente, comprometendo significativamente o processo de aprendizagem.
Algumas propostas indicam uma passagem da língua de sinais diretamente
para a língua escrita entendendo que a língua oral é muito difícil para o surdo,
além de ser "antinatural". Existem países que têm assegurado, por lei, o direito
das pessoas surdas à língua de sinais; outros realizam projetos envolvendo a
educação bilíngue quase à revelia das propostas estatais.

Em diversos países, como no nosso, as experiências com educação

bilíngue ainda estão restritas a alguns poucos centros, pela resistência de
muitos em considerar a língua de sinais como uma língua verdadeira ou aceitar
sua adequação ao trabalho com as pessoas surdas. Assim sendo, a maioria
das práticas de educação para surdos ainda hoje é oralista ou se enquadra
dentro da comunicação total. Apesar de não haver dados oficiais do Brasil,
pode-se afirmar, por observações assistemáticas, que a comunicação total se
encontra em desenvolvimento enquanto as práticas oralistas tendem a diminuir.
Com o surgimento da comunicação total, a grande mudança pedagógica foi a
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entrada dos sinais em sala de aula. O uso dos sinais pode ser muito variado,
dependendo da opção feita no trabalho de comunicação total. Pode-se
encontrar a língua de sinais sendo usada separadamente da fala, uso do
português sinalizado acompanhando a fala numa prática bimodal, fala
acompanhada de sinais retirados da língua de sinais, tentativas de representar
todos os aspectos do português falado em sinais etc.

VISÃO SÓCIO ANTROPOLÓGICA

A visão sócia antropológica da surdez, que tem em SKLIAR (1992, 1997,
1998, 1999) o seu principal difusor, apresenta uma ideologia diferente da visão
clínica, pois aborda o paradigma social, cultural e antropológico da surdez e
aprofunda os conceitos de Bilíngue e Bicultural. O modelo bilíngue prioriza o
acesso a duas línguas: a primeira língua – a Língua de Sinais –, utilizada na
comunicação entre os pares e no acesso ao desenvolvimento global na medida
em que é percebida como uma verdadeira língua, e a segunda língua – língua
oral ou escrita –, como meio de integração à sociedade ouvinte. Partindo do
acesso das duas línguas, o sujeito desenvolve-se inserido numa rede Bicultural
(cultura surda e ouvinte).

A concepção de sujeito Surdo na visão sócio antropológica reconhece-o

como Ser Humano que não precisa ser testado periodicamente para que a sua
surdez seja curada, mas que possui uma Língua natural, reconhecida por Lei
(10.436 de 24 de Abril de 2002), que tem traços característicos de sua Língua e
que constitui uma Comunidade minoritária.
O Surdo como qualquer cidadão possui deveres e direitos, sendo ele mesmo
protagonista de sua história, capaz de tomar suas próprias decisões, opinar e
escolher o que será melhor para sua vida.
Não podemos permitir que a sociedade em si “enxergue” as peculiaridades da
surdez como uma patologia incurável ou como uma deficiência, mas devemos
esclarecer que a Surdez é uma diferença, afinal são nas diferenças que nos
assemelhamos, não importando quais sejam tais diferenças, devemos de fato
respeitá-las.
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CONCLUSÃO

Fica evidente a importância da educação bilíngue para a aprendizagem

da criança surda, sendo fundamental, para isso, que as atividades realizadas
sejam adaptadas conforme suas necessidades. Diante disso, o aluno surdo
precisa de uma metodologia de ensino própria, com sala de aula adequada, em
que predomine o visual. É importante perceber que a pessoa com surdez tem
as mesmas possibilidades de desenvolvimento da pessoa ouvinte, precisando
apenas que suas necessidades especiais sejam atendidas. A língua de sinas
torna-se imprescindível para esse processo de aprendizagem, bem como a
língua portuguesa, visto que, a primeira, servirá de mediadora para a segunda,
e a alfabetização será de forma natural, primeiramente entende-se a Libras, e,
aos poucos, associa-se ao português. É preciso, que a escola, não se
preocupe apenas em alfabetizar os alunos surdos, mas sim, ofereça-lhes
condições para que se tornem leitores e escritores, não apenas codificadores e
decodificadores dos símbolos gráficos, apoiando-se menos na relação
oralidade/escrita, e sim, no aspecto visual da escrita como fator relevante no
processo de sua aquisição. Desse modo, teremos surdos alfabetizados em
ambas as línguas, conhecedores de sua cultura, bem como da cultura ouvinte,
favorecendo assim o pleno desenvolvimento desses sujeitos, e a sua
participação na sociedade, exercendo seu papel de cidadão.
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Referências bibliográficas

Brasil. Lei 10.436 de 24 de Abril de 2002.

HONORA, Márcia, FRIZANCO, Mary Lopes Esteves, Livro Ilustrado de

Língua Brasileira de Sinais: desvendando a comunicação usada pelas
pessoas com surdez. II Título, São Paulo, Ciranda Cultural, 2009.

FRIÃES, H.S.; PEREIRA, M. C. C. Compreensão da leitura e surdez. In:

Divisão de Estudos e Pesquisas, 2000

LACERDA, C. B. F. de; GÓES, M. C. R. Surdez: processos educativos e

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LERNER, D. Ler e escrever na escola: o rela, o possível e o necessário. Porto

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PEREIRA, M.C.C. Aquisição da língua portuguesa por aprendizes surdos.

In: Seminário Desafios para o próximo milênio. Rio de Janeiro: 2001.