El Artista

El artista
REVISTA DE INVESTIGACIONES EN MÚSICA Y ARTES PLÁSTICAS

The artist
MUSIC & PLASTIC ARTS RESEARCH JOURNAL
Martha Lucía Barriga Monroy
Editora
No debe preocuparnos lo que sintió el poeta, nunca lo sabremos,

pero el significado del poema pulsará
una cuerda en nuestro corazón... Si la tenemos
Ernst Gombrich
Número 3, noviembre de 2006, Pamplona, Norte de Santander, Colombia
ISSN 1794-8614
EL ARTISTA
REVISTA DE INVESTIGACIONES EN MÚSICA Y
ARTES PLÁSTICAS
THE ARTIST
MUSIC & PLASTIC ARTS RESEARCH JOURNAL
Grupo de Investigaciones en Música y Artes plásticas

Universidad de Pamplona
COLCIENCIAS 0023392
Número 3, noviembre de 2006

Pamplona, Norte Santander, Colombia
ISSN: 1794-8614
EL ARTISTA
REVISTA DE INVESTIGACIONES
EN MÚSICA Y ARTES PLÁSTICAS
THE ARTIST/ MUSIC & PLASTIC ARTS

RESEARCH JOURNAL
Directora: Ph.D. Martha Lucía Barriga Monroy
Comité Editorial
Ph.D. Manuel Lucena Salmoral- Universidad Alcalá de Henares- España

Ph.D. María Isabel La Fuente Guantes-Universidad de León-España
Ph.D. Atsushi Iizuka- NHK Japan Broadcasting Co. – Japón
Ph.D. Enrique Gómez Soto – Universidad de Adelaide - Australia
Ph.D. Norman Estupiñán – UPTC Universidad Pedagógica y Tecnológica de Col.
Ph.D. Daniel Garcés Aragón – RUDECOLOMBIA - Colombia
Ph.D. Juan Antonio Cuellar Sáenz– Pontificia Universidad Javeriana – Colombia
Comité Científico
Ph.D. Susana Friedman – Universidad Nacional de Colombia

Ph.D. Jorge Ignacio Zorro Sánchez – Fundación Juan M. Corpas-Colombia
Ph.D. Rafael Díaz- Pontificia Universidad Javeriana - Colombia
Ph.D. Diana Elvira Lago –Universidad de Cartagena-Colombia
Ph.D. Myriam Báez Osorio – UPTC Universidad Pedagógica y Tecnológica Col.
Mg. Horacio Casas Rengifo-Universidad del Cauca - Colombia
Héctor Fabio Torres Cardona – Universidad de Caldas - Colombia
Comité de Arbitraje
Ph.D. Guillermo Carbó Ronderos – Universidad del Atlántico - Colombia

Ph.D. Jorge Tomás Uribe Ángel- UPTC-Universidad Pedagógica y Tec. de Colombia
Ph.D. Carolina Santamaría – Pontificia Universidad Javeriana – Colombia
Ph.D. Carlos Miñana – Universidad Nacional de Colombia - Colombia
Mg. Alfonso López Vega – Universidad Distrital Francisco José de Caldas- Col.
Mg. Martha Rodríguez – Universidad Nacional de Colombia
Mg. Sandra Gabriela Numpaque Piracoca – UPTC de Colombia
Esp. Jorge Alexander Barriga Monroy – Pontificia Universidad Javeriana – Col.
María Victoria Casas – Universidad del Valle – Colombia
Norberto Pablo Cirio – Instituto de Musicología Carlos Vega - Argentina
Lácides Romero Meza – Universidad Pedagógica Nacional-Colombia - Col.
Juliana Pérez González – Universidad Distrital F.J.C. - Colombia
El Artista Número 3/nov. 2006 ISSN: 1794-8614 2

Autores
Juan Reyes – Universidad de los Andes - Colombia

Manuel Antonio Pérez – Universidad del Atlántico - Colombia
Markus Meier - Universidad de Frankfurt - Alemania
Blanca Luz Moralez Ortiz- Universidad de Barcelona - España
Patricia Casas Fernández–UIS Universidad Industrial de Santander Col.
Orlando Martínez Vesga – Universidad del Cauca- Colombia
Raúl Mejía Moreno – Universidad de Pamplona- Colombia
Antonio Stalin García Ríos – Universidad de Pamplona- Colombia
Martha Lucía Barriga Monroy – Universidad de Pamplona – Colombia
Jesús Emilio González Espinosa– Universidad Distrital F.J. C.- Colombia
Yalixa Capacho Correa, Zuely Jhojana Durán Peña, Germán Villa

Rodríguez, Édgar González Bautista, Felipe Enciso Ospina, y Gerson
Olivares Parada: Estudiantes del programa de música Universidad de
Pamplona - Colombia
Diagramación: Mg. Orlando Martínez Vesga - Universidad del Cauca
Imagen de carátula: Grabado de José Antonio Suárez Londoño:

Pamplona, aguafuerte, 10X10 cm., 2005
Periodicidad: Anual
Este número fue financiado por el Grupo de Investigaciones en Música y Artes Plásticas
COLCIENCIAS 0023392, Categoría B.
Correspondencia: marthabarriga@hotmail.com
Dirección postal: Avenida Santander No. 12-468 Pamplona, Norte Santander, Colombia
El Artista Número 3/nov. 2006 ISSN: 1794-8614

Tabla de contenido
Editorial 5
La educación musical durante la Colonia 6
Entre tiples y pianos. La mujer y la educación musical 24
Imágenes de despertar 42
Investigar, crear, experimentar el mundo 57
Autonomía en el desarrollo de las capacidades artísticas 69
El simbolismo en la obra de Frida Kahlo 82
La enseñanza de la música 99
La música son de negro y son de pajarito 108
Artelab: h acia la integración arte, ciencia y tecnología 132
Música y currículo: análisis comparativo 142
Diseño de talleres para la enseñanza musical 161
Música… ¡Cuanto antes, mejor! 170
Reseña autobiográfica 175
Trans-forma Jim Fannkugen 176
Los compositores en la sociedad de la ilustración 180
Hojas de vida de los autores 187
Normas para la presentación de artículos 194
El Artista Número 3/nov. 2006 ISSN: 1794-8614

Editorial
Para el Grupo de Investigaciones en Música y Artes plásticas, de la

Universidad de Pamplona, reconocido por COLCIENCIAS (el 8 de Julio de
2006) y clasificado en la Categoría B (el 31 de Octubre de 2006) es un
placer presentar a Ustedes el Número 3 de nuestra Revista El Artista,
espacio dedicado a la socialización de la investigación en las artes.
En este tercer número damos a conocer los resultados de nuevas

investigaciones realizadas en el campo de las artes musicales y
plásticas; presentamos informes de investigaciones realizadas como
trabajos de pre-grado, tesis de maestría, y tesis doctoral. Como novedad
incluimos dos reseñas una compilación de ensayos cortos realizados por
estudiantes de Historia de la música de la Universidad de Pamplona.
Reiteramos nuestra cordial invitación a participar en este espacio abierto

especialmente a toda la comunidad académica en el campo de las artes.
Entonces serán bienvenidos los aportes de colegas y estudiantes artistas,
investigadores, compositores, intérpretes, pintores, escultores,
fotógrafos, historiadores, y docentes, entre otros.
Las normas de presentación de los artículos se mantienen de manera

rigurosa conforme lo establecido por COLCIENCIAS (para indexación de
revistas) con el fin de garantizar la calidad del material que presentamos,
es decir como el tipo de publicación científica ofrecida a la comunidad
universitaria nacional e internacional. Al finalizar este número se
encuentran las normas para la publicación de los artículos y las
correspondientes direcciones electrónicas donde el lector podrá dirigir sus
comentarios y sugerencias a los autores que participan en las
publicaciones de la presente edición.
Es relevante enfatizar que en el campo de la investigación en Artes,

somos pioneros en este tipo de publicaciones científicas en Colombia. Con
el presente número de la Revista El Artista, COLCIENCIAS nos ha invitado
a participar en el proceso de indexación de la que sería la primera revista
científica colombiana indexada en el campo de la Investigación en Artes
Musicales y Plásticas.
Martha Lucia Barriga Monroy (Ph.D.)

Editora

La educación musical durante la Colonia
en los virreinatos de Nueva Granada,
Nueva España y Río de la Plata
Music education during the Colony

at Nueva Granada, Nueva España
and Río de la Plata
Por Martha Lucía Barriga Monroy
Docente Universidad de Pamplona
“Los indios fabrican muy buenos instrumentos musicales, entre ellos

trompetas, clarinetes, arpas, clavicordios, (...) resultando la producción
tan perfecta, como los instrumentos que traje de Europa”1
Padre Sepp (1692)
Resumen
Soldados, músicos, y misioneros llegaron al nuevo mundo en las
expediciones realizadas por los conquistadores españoles. Los misioneros
utilizaron la música como medio de evangelización de los nativos. El
repertorio musical ejecutado en el nuevo mundo era casi el mismo utilizado
por las iglesias y catedrales europeas. Algunos compositores europeos
vinieron a América como maestros de capilla, y fueron los primeros
maestros de música de los músicos criollos. Durante el período Colonial, el
centro musical fue la iglesia catedral. El coro fue lo primero que se
conformó. Luego, la música se institucionalizó a través de la fundación de
seminarios y conventos. En el Nuevo Reino de Granada, la música fue
elitista y racista, si se compara con la educación musical en la Nueva
España, donde la primera escuela de música fue pública y estuvo abierta a
todo el mundo sin distinción ni discriminación.
Palabras claves: Colonia, misionero, catedral, chantre, maestro de capilla,

mestizo, escuela de música, conservatorio, discriminación.
Abstract
Soldiers, musicians, and missionaries came to the New World in the
expeditions done by Spanish conquers. Missionaries used music as means
1
Samuel Claro (1970) Colección de Ensayos, No 18., Santiago de Chile, Universidad de
Chile, instituto de Investigaciones musicales, p.128.

for evangelizing the natives. The music repertory performed at the New
World Cathedrals, was almost the same one used for church service at
European Cathedrals. Some European composers came to the New World as
Chapel Masters, and were the first music teachers of Creole musicians.
During Colonial period, music education was centered in church cathedrals.
The choir building up was the first step. Then, music education was
institutionalized by the foundation of seminaries and convents. Music
education was elitist and racist, in the New Reign of Granada, in contrast
with music education in the New Spain, where the first music school was a
public one, opened to everybody, without any type of discrimination.
Key words: Colony, missioners, cathedral, chantre, music school,

conservatory, discrimination.
Introducción
Este artículo fue presentado como ponencia en el 50 CIA (Congreso

Internacional de Americanistas) realizado en la Universidad de Varsovia,
Polonia. Se trata de un estudio analítico y comparativo sobre la
educación musical durante la Colonia, en el periodo comprendido entre
los siglos XVI hasta comienzos del siglo XIX, en los virreinatos de Nueva
Granada, Nueva España, y Río de la Plata. El análisis está centrado en
tres aspectos fundamentales:
1. La introducción de la educación musical en las colonias

hispanoamericanas desde el siglo XVI.
2. El repertorio musical y los compositores durante la Colonia.
3. Las primeras escuelas de educación musical en los tres virreinatos
mencionados.
Objetivos y metodología
Los objetivos de este estudio, son establecer el origen de la educación

musical en la Colonia, y conocer los actores e instituciones formadoras
de los primeros músicos del Nuevo Mundo. El presente análisis podrá
realizarse, mediante la metodología histórica de la investigación, gracias
a las fuentes proporcionadas por las investigaciones existentes sobre
música Colonial en Latinoamérica, a los documentos de archivo de la
Catedral Metropolitana de Bogotá, y a fuentes secundarias diversas.
La música colonial en Hispanoamérica
La época Colonial hispanoamericana abarca los siglos XVI, XVII, XVIII y

comienzos del XIX. Durante este periodo, tanto técnicas como estilos

europeos viajaban con músicos y música en las misiones colonizadoras2,
y llegaban hasta los más apartados lugares con bastante rapidez. Los
indios, de rápido aprendizaje y algunas veces de excepcionales
condiciones musicales, aprendieron con facilidad el nuevo estilo,
incluyendo la construcción de instrumentos musicales de tipo europeo.
La música sirvió al principio como medio de servicio al culto y a la
propagación de la fe cristiana; posteriormente, se convirtió en medio de
recreación.
El aporte musical español se manifestó desde un comienzo en América,

con la música que traían los conquistadores para marcar con sones
marciales sus evoluciones guerreras. Ya en el siglo XII, los monjes
españoles de Santiago de Compostela, santuario de peregrinación
medieval por excelencia, habían compuesto obras de música polifónica a
tres voces.
La música, dentro de sus características europeas, adoptó prácticas,

giros melódicos y uno que otro rasgo autóctono, que le confirió cierta
identidad propiamente hispanoamericana. En esta forma, se dio el caso
de compositores americanos que nunca salieron de las fronteras de su
país, y cuyas obras fueron compuestas en el más puro estilo europeo,
comparable al de los mejores músicos del Barroco Italiano.
Durante el siglo XVI, el repertorio musical de las colonias

Hispanoamericanas provenía principalmente de las Catedrales de Sevilla
y Toledo, donde trabajaron músicos pertenecientes al llamado Siglo de
Oro de la Polifonía Renacentista Española3: Cristóbal Morales (1512-
1553) Francisco Guerrero (1527-1599) y Tomás Luis de Victoria (1540-
1611). Sin embargo, la música española no fue la única que llegó a
América en este siglo que comprende los reinados de Carlos V (1517-
1556) y de Felipe II (1556 - 1598). En la Real Corte, existieron dos
capillas de música: una española, donde se destacaron los polifonistas
andaluces y catalanes; y otra de música franco-flamenca, que
representaba la corriente europea, predominante de la época, y que
2
Dentro de la cifra global de 15.558 misioneros que vinieron entre 1543 y 1820 a la
evangelización de América, la Orden Franciscana fue la que aportó el mayor número de
ellos en sorprendente desproporción en relación a las demás Ordenes que se
vincularon al mismo proyecto. De esos misioneros, el 55.89% fueron Franciscanos,
seguidos por un 13% que corresponde a los Jesuitas, 12.07% a los Dominicos, 9.55%
a los Capuchinos, 4.3% a los Mercedarios, 3.4% a los Agustinos, etc.~ Luis Carlos
Mantilla Ruiz (1995) Las últimas expediciones franciscanas en el Nuevo Reino de
Granada. Bogotá, Editorial Kelly, p. 7.
3
Samuel Claro (1974) Antología de la música Colonial en América del Sur. Santiago de
Chile, Ediciones de la Universidad de Chile.

mantenía a España y sus colonias en contacto con las técnicas y los
estilos propios del Renacimiento europeo.
De este rico conglomerado cultural, acrecentado por las grandes

expansiones territoriales del imperio español del siglo XVI, se nutrió el
nuevo continente. Muestras del esplendor musical de la época se
conservan hoy en numerosos documentos, especialmente en la Catedral
de Bogotá, Colombia4. El siglo XVII marca en España y en las colonias,
la supervivencia de la música del renacimiento, y la entrada gradual de
la nueva técnica del bajo continuo y su aplicación a las formas propias
españolas y del Barroco Italiano. Los libros publicados llegaban a
América después de atravesar el Canal de Panamá siguiendo viaje a
Lima, y desde allí se distribuían a regiones tan distantes como Quito,
Cuzco o Buenos Aires.
El siglo XVIII, marca la entrada a una nueva dinastía europea, que va a

influir en la música de España y de sus colonias. El Duque d’Anjou, nieto
de Luis XIV y miembro de la casa de los Borbones, casado con la
Duquesa de Parma, ambos ignorantes de la lengua española, de la
idiosincrasia y las costumbres de sus súbditos, desterraron
prácticamente el estilo español para entronizar el estilo Barroco Italiano.
Así, músicos italianos de gran importancia, vivieron gran parte de su
vida en España, entre ellos Doménico Scarlatti (1685-1757) y Luigi
Boccerini (1743-1805).
Por otra parte, músicos españoles, tales como Antonio Literes y José de
Nebra (1688-1768) luchaban por mantener la tradición española. Esta
dualidad de estilos italiano y español, se ha reflejado en la opinión de
algunos críticos, quienes han comparado al fin del siglo XVIII, al más
puro napolitano de América del Sur, y otros, como al más auténtico
español de Europa. De una u otra forma, la expresión hispanoamericana
de la música europea de los siglos XVI al XVIII, adquirió carta de
ciudadanía americana.
1. La introducción de la educación musical en las colonias

hispanoamericanas
El primer músico que llegó al Virreinato de Nueva Granada, fue Juan

Pérez Materano, en 1537. Perdomo Escobar, en El Archivo de la Catedral
de Bogotá, dice que Don Juan de Castellanos fue discípulo de Pérez
Materano, y que es posible que Don Juan de Castellanos hubiera sido el
maestro de Gonzalo García Zorro, el mestizo formador del primer clero
4
Ibíd., op.cit. p.xxii

indígena en el Nuevo Reino de Granada (1575). El primer arzobispo
santafereño fue el Franciscano, Fray Juan de los Barrios, de 1549 a
febrero de 1569. Fue él quien inició la traída de los primeros libros
corales5. Posteriormente, el canónigo mestizo, don Gonzalo García
Zorro, en uno de sus viajes a la corte, trajo de España las joyas de la
Catedral: Los libros de Aguilera de Heredia y Guerrero.
El obispo Fray Juan de los Barrios, a los tres meses de llegado, en

octubre de 1553, hizo publicar las condiciones de adjudicación de
contrato para la construcción de la Catedral. El 24 de diciembre de
1570, el obispo Barrios resolvió dar un Reglamento para el Coro, que se
encuentra en el libro de Becerro del Archivo Capitular de la Catedral de
Bogotá6. Se consideró a Fray Juan de los Barrios, como el verdadero
precursor musical de Colombia, ya que fue él quien comenzó a sentar
las bases de la música religiosa, en sus Constituciones Synoidales,
hechas en Santa Fe de Bogotá, el 3 de junio de 15567.
En el Título Segundo de las Constituciones Synoidales, capítulo 29, se

establece:”que ningún sacerdote cante misa sin estar examinado e
instruido en las ceremonias, y sin licencia nuestra, o de nuestro
provisor”. Dicha licencia, debía presentarse por escrito, y sin ella no se
admitiría en ninguna iglesia que se dijera misa, so pena de pagar seis
pesos oro que pagaría el cura que lo admitiese8.
En 1572, el gobernador, Francisco Adame, colocó la primera piedra de la

Catedral de Bogotá. Años más tarde la Iglesia Catedral de Bogotá,
recibió a Maestros de Capilla de gran alcurnia, como el mestizo Gonzalo
García Zorro, en 1575, y Gutierre Fernández Hidalgo, en 1584. Fuera de
5
José Ignacio Perdomo Escobar (1976) El Archivo Musical de la Catedral de Bogotá.
Santa Fe de Bogotá, Imprenta Patriótica del Instituto Caro y Cuervo.
6
Luis Antonio Escobar (1988) Bogotá, La música en Santafé de Bogotá. Corporación
Financiera Empresa de Licores de Cundinamarca.
7
Mario Germán. Romero (1960) Fray Juan de los Barrios y la evangelización en el
N.R.G., Bogotá, Academia Colombiana de Historia, Editorial ABC.
8
En el TITULO SEGUNDO, CAPITULO 30, de las Constituciones synoidales, dice: “Que
en las misas nuevas no se hagan juegos deshonestos. Mandamos, S.S.A, que en las
misas nuevas no se hagan bailes deshonestos, ni canten cosas profanas, y no
solamente el Missa Cantano, más todo el resto del auditorio que le acompaña se
abstenga de lo dicho. Y para mejor evitarlo, procure el Missa Cantano convidar gente
honesta y grave de buen ejemplo, y los clérigos que se hallaren, no bailen en ninguna
manera, ni canten cosas deshonestas más de lo tocante al oficio divino, maiormente
yendo con capas y sobrepellizes, y setros (si los hubiere) y en la mesa guarden toda
modestia y honestidad, so pena de veinte castellanos, aplicados a nuestra voluntad, ni
tomen hábito de seglares dexando el santo y bueno de su religión, so pena de quinze
días de suspensión”.

la música compuesta en Santa Fe de Bogotá, se escucharon obras de los
polifonistas europeos Palestrina, Victoria, Guerrero y Ceballos.
Según Samuel Claro9, ya en 1527 se tenían noticias de actividad musical

en el virreinato de Nueva España, cuando Fray Juan Caro enseñaba a los
indios a leer partes de música. En 1530, Fray Pedro de Gante se
convirtió en el primer maestro de música europea en América, iniciando
una escuela, en la cual entrenó un coro de indios que cantaba todos los
domingos en la Catedral de México. En el mismo año de 1544, año en el
cual se publicó el primer libro de Misas del polifonista español Cristóbal
Morales, llegó una copia manuscrita del mismo a la Catedral de Puebla,
siendo este, el documento más antiguo de música polifónica que existe
en los archivos mexicanos.
En el virreinato de Río de la Plata, con los primeros soldados y

colonizadores, llegaron los misioneros, quienes difundieron la doctrina
cristiana entre los indios por medio de la música, como lo hicieron
Alonso Barzana (1528-1598) en Tucumán, y San Francisco Solano (1549
-1610) en el Alto Paraná. Con la expedición de don Pedro Mendoza,
quien fundó Buenos Aires a principios de 1536, llegaron varios músicos,
entre ellos Juan Jara, Diego de Acosta, Juan Gabriel Lezcano, Antonio
Rodríguez, Sebastián de Salerno, y muchos otros.
Juan Jara, era músico de la Iglesia de Asunción en 1542. Entre los

sacerdotes de la Compañía de Jesús que enviaron al virreinato de Río de
la Plata a partir del siglo XVI, sobresalen los nombres de Juan Vaisseau,
Luis Berger, Antonio Zepp, Domingo Zipoli (1688-1726), y otros
recordados como portadores del mensaje musical el cual emplearon
como argumento efectivo para la evangelización, difundiendo la música
entre los indígenas.
2. El repertorio musical y los compositores en la Colonia
La Catedral Metropolitana de Santa fe, como las de México, Lima, Cuzco,

Puebla, Guatemala, y Charcas, heredó por Bula de Paulo IV, del 1º de
julio de 1547, los privilegios y costumbres de la Catedral de Sevilla. En
esa Bula y en el Reglamento Interno hecho por los canónigos el 4 de
enero de 1560, se regula lo relativo a la parte musical en la Catedral de
Santafé, en la que dice:
La Chantría, para la cual no puede ser presentado ninguno

que no sea entendido y experto en música, por lo menos en
9
Samuel Claro (1970) Colección de Ensayos, No 18., Santiago de Chile, Universidad de
Chile, instituto de Investigaciones musicales, p.9.

el Canto Llano, cuyo oficio será cantar en el facistol y enseñar
a cantar a los que sirven en la iglesia y ordenar, corregir y
enmendar lo que toca y pertenece al canto del coro, y en
cualquier parte, por sí y no por otro10.
Gutierre Fernández Hidalgo (Charcas, c.1620) fue el más importante

compositor del siglo XVI en Sur América. Maestro de Capilla de 1584 a
1586. De 1599 a 1620, la Catedral de Sucre, tuvo como Maestro de
Capilla a Fernández Hidalgo, quien después de sus dificultades en
Bogotá, Quito y Cuzco, encontró por fin, el lugar indicado para su arte.
Murió en la Plata (Sucre) en 1620.
Entre los obispos ilustres con los que contó Santafé de Bogotá, está don
Bartolomé Lobo Guerrero, trasladado de México en 1599. El encargó a
Francisco Páramo, la confección de 32 grandes libros de canto
gregoriano, en pergamino, lujosamente ilustrados. Estos libros aún se
conservan en la Catedral de Bogotá.
En el siglo XVIII, el compositor más importante de Bogotá, y el más

prolífico de los compositores coloniales de Nueva Granada, fue Juan de
Herrera, nacido en 1665, aproximadamente. Hijo de familia acomodada,
sus estudios incluyeron una buena formación musical en el Seminario
San Luis, donde un siglo antes había sido Maestro de Canturrias
Fernández Hidalgo. Desde 1690, hasta su muerte en 1738, fue capellán
y Maestro de Capilla de las religiosas del Convento de Santa Inés. A
fines de 1702, a la muerte del entonces Maestro de Capilla de la
Catedral de Bogotá, José Cascante (1620-1702), Herrera solicitó la
vacante, y se le nombró Maestro de Capilla de la Catedral. Su sucesor
fue don Francisco de Paula Amaya.
En el virreinato de Nueva España, se destacó el compositor español

Hernando Franco (1532-1585), quien fue el primer Maestro de Capilla
de la Catedral de México, cargo que ocupó desde 1575 hasta su muerte.
Entre sus obras, están los Magnificts, las cuales han sido comparadas
con la obra de Palestrina, por su maestría en la elaboración.
El compositor más importante en virreinato de Nueva España, durante el

siglo XVII, fue don Juan Gutiérrez de Padilla, Maestro de Capilla de la
Catedral de Puebla, entre 1629 y 1664; autor de misas, motetes y
villancicos que se conservan en la Catedral de Puebla, en grandes libros
manuscritos. El compositor italiano Palestrina nacido hacia 1526,
acostumbraba obsequiar a Felipe II sus más recientes obras, obras que
10
José Ignacio Perdomo Escobar (1976). El archivo musical de la Catedral de Bogotá.
Bogotá, Imprenta Patriótica del Instituto Caro y Cuervo, Yerbabuena.

“frescas aún, eran enviadas a la Nueva España, para enriquecer el
archivo de la Catedral11”.
A principios del siglo XVII, fue muy importante la práctica de la música

religiosa en la Catedral de Buenos Aires, en torno de cuyo órgano, se
formaron grandes músicos argentinos. Entre ellos figuran Juan Vizcaíno
de Agüero, y su alumno Juán de Cáceres y Ulloa. Juan Vizcaíno de
Agüero, nacido en Talavera de Madrid, provincia de Tucumán, hacia
1606, estudió en el colegio de Montserrat, donde tomó las órdenes
menores. En 1628, viajó a Buenos Aires en donde se destacó por sus
conocimientos, siendo destinado al “órgano y coro” de la Catedral.
En el virreinato de Río de la Plata era tanta la fama del jesuita italiano

Doménico Zipoli (1688-1726), que más de 50 años después de su
muerte, todavía se interpretaba su música. Durante los siglos XVII y
XVIII, Córdoba fue el centro musical por excelencia del virreinato. Zipoli,
nacido en Prato, Toscana, fue protegido por el Duque de Toscana, quien
lo estimuló en su carrera musical. Fue discípulo de Allesandro Scarlatti y
de Bernardo Pasquini. Fue organista de la Compañía de Jesús, y llegó a
Buenos Aires en 1717; poco tiempo después se trasladó a Córdoba,
donde terminó sus estudios y gozó de gran admiración. Murió en 1726.
El Padre Jerónimo Herrán, quien visitó el guaranítico pueblo de Santiago

en 1732, escribía: “que los indios aprendan y se ejerciten en las músicas
del Hermano Doménico Zipoli, por ser las mejores”12. En 1757,
sobresalieron los músicos de la Catedral de Buenos Aires, principalmente
José Antonio Pisarri (1769-1843), Maestro de Capilla de la Catedral
desde 1807.Los músicos argentinos Teodoro Hipólito Guzmán, Ambrosio
Velarde, y Tiburcio Ortega, dieron prestigio a las funciones sacras en la
Catedral y en otros templos.
3. Las primeras escuelas de educación musical en los virreinatos de

Nueva España, Rió de la Plata, y Nuevo Reino de Granada.
Hubo gran interés por parte de las autoridades de la Nueva España, por
dotar sus Catedrales. Felipe II tuvo empeño en que la Nueva España se
convirtiera en un centro de cultura de primera categoría. Así, envió
maestros preparados para enseñar en la Universidad, concediendo a las
instituciones por medio de Reales Cédulas, privilegios que se tradujeron
en beneficio cultural. Las obras musicales más famosas de Europa, se
11
Jesús Estrada (1980) Música y músicos de la época virreinal. México, Editorial Diana
S. A. P. 33.
12
Vicente Gesualdo (1962) La música en Argentina durante el periodo Colonial, Revista
Musical Chilena, No 21-22, julio a dic. p.129.

conocían en México. Indudablemente la Catedral de México, fue el
centro de la actividad educativa musical, por la educación que se ofrecía
al público. Dentro de la Capilla Musical, los músicos recibían sólidas
bases; había una educación rigurosa, pues de otra forma no se explica
que se mantuviera un grupo coral durante siglos, para “el adorno del
culto divino”.
El primer Maestro de Capilla en el Virreinato de Nueva España, fue el

español Hernando Franco, natural de Garrovillas, cerca a la frontera con
Portugal, nacido en 1532. En 1554, Hernando Franco, vino al Nuevo
Mundo y se desempeñó como Maestro de Capilla de la Catedral de
Guatemala en 1573. Por problemas económicos de trasladó al virreinato
de Nueva España, en donde ocupó el cargo de Maestro de Capilla de la
Catedral de México, desde 1575 hasta su muerte en 1585.
Además de la escuela de música en Ciudad de México, se formó una

importante escuela de música polifónica en torno a la Catedral de
Puebla, construida hacia 1540. Juan Gutiérrez de Padilla, fue el primer
Maestro de Capilla de la Catedral de Puebla, de 1629 a 1664. Pero la
actividad educativa no se detuvo en la Catedral. En 1711, en acta del 19
de mayo, se encuentran huellas de esa actividad, cuando el Maestro de
Capilla, Antonio de Salazar, pide “doscientos pesos que se deben por
asistir a la Escoleta y enseñar a dos o tres sujetos el contrapunto y la
composición13”.
En el acta de posesión de don Manuel de Sumaya como Maestro de

Capilla, fechada 7 de junio de 1715, se afirma que:
juntamente se dan 200 pesos en cada año para que tenga
Escoleta Pública, donde asista todos los días y las veces que
faltase se le apunte por el apuntador a quien se le hará
saber... y en cuanto a si ha de ser todos los días la
asistencia de la escoleta, quede a cargo del señor Chantre
para que visto por el Maestro Sumaya, se vea lo que fuere
más conveniente para permanencia y aprovechamiento de
los que quisieren aprender música y contrapunto14.
Por aquella época, ya se pagaba entonces un salario por el oficio de la

enseñanza, aparte del de Maestro de Capilla. Por otra parte, en la
cláusula anterior, el cabildo daba forma a una institución dedicada
exclusivamente a la enseñanza de la música. Bajo el nombre de Escoleta
Pública de la Catedral de México. Fue ésta institución, el primer centro
de educación musical en Nueva España. El ingreso a ella era libre, y sin
13
Jesús Estrada (1980) Música y músicos de la época virreinal. México, Editorial Diana,
S.A. p.54.
14
Ibíd., p. 55.

ningún requerimiento. Fue una escuela de Arte, exenta de protocolo,
atendida por el músico más notable que tuvo la Nueva España.
El nombre de Conservatorio, es de origen italiano, y su misión era

inicialmente, la de preservar la niñez, proporcionándole asilo,
manutención y educación. Allí se preparaba a los niños albergados en
diversas disciplinas, para que al salir tuvieran elementos necesarios para
subsistir. Una de esas disciplinas, era el estudio de la música. La
selección de los mejores dotados, decidía su ingreso al estudio del arte.
Fue esta razón por la cual de dichos institutos también llamados

Orfanatos, salieron músicos de renombre. En el virreinato de Nueva
España, hubo Escuelas y Orfanatos semejantes a los Conservatorios
Italianos, aunque fueron escuelas que se encaminaron principalmente a
la educación musical.
En 1736, se fundó el Colegio de Infantes de México, al cual ingresó José

Mariano Elízaga de niño, y a quien el cabildo le concedió una beca para
el estudio de la música, según acta del 22 de octubre de 1736. Así este
Maestro de Música, ya formado, y con la experiencia que tuvo en la
educación musical, es quien va a fundar el Conservatorio de Morelia, en
la cuarta década del siglo XIX.
En 1743, comenzó a funcionar el Colegio de Rosa de Santa María de

Valladolid. Esta institución educaba a las jóvenes, en disciplinas como
bordado, cocina, canto y música, pero sin perseguir fines profesionales.
El propósito era formarlas como jóvenes dechados de sapiencia en el
manejo de labores y virtudes, adornadas de cultura general, para
hacerse más atractivas como esposas y mujeres virtuosas de sociedad.
El ingreso al Colegio de Rosa de Santa María estaba limitado mediante

solicitud del obispo, y debían informar sobre su “legitimidad y limpieza
de sangre”, entre otros requerimientos15. La enseñanza de música
estaba atendida por maestros especializados, quienes dirigían la practica
musical todos los días.
En 1585, en el Virreinato de Río de La Plata, la Iglesia de Santiago del

Estero tenía ya un órgano. Como en los demás virreinatos, las iglesias
Catedrales son los centros de educación musical de la época. El Padre
Diego de Torres, en su Carta Anua, se refiere a los alumnos del
15
Ibíd., p. 57.

Seminario, comentando que “Además de los estudios literarios y
filosóficos, aprenden música vocal e instrumental”16.
Juan Vizcaíno de Agüero, nacido en Talavera de Madrid, provincia de

Tucumán, hacia 1606, estudió en el colegio de Monserrat, donde tomó
las órdenes menores. En 1628, viajó a Buenos Aires en donde se
destacó por sus conocimientos, siendo destinado al “órgano y coro”de la
Catedral. En 1637, escribía el Padre Antonio Ripario desde Córdoba del
Tucumán:“Los indios cantan en música misas enteras, y otros motetes y
canciones con sus instrumentos, violines, arpas, cornetas, flautas,
guitarras, trompas, trompetas, y otras voces solas17”.
En 1649, por Real Cédula de septiembre 15, Cosme del Campo (1600-
1660) descendiente de conquistadores del Tucumán, por sus grandes
conocimientos musicales fue designado Chantre de la Catedral de
Santiago de Estero su ciudad natal. A principios del siglo XVII, fue muy
importante la práctica de la música religiosa en la Catedral de Buenos
Aires, en torno de cuyo órgano, se formaron grandes músicos
argentinos. Entre ellos figuran Juan Vizcaíno de Agüero, y su alumno
Juán de Cáceres y Ulloa.
En 1784, desempeña la función de capellán del Coro, Juan Bautista

Goiburu, quien fue cantor, sochantre, organista y maestro de capilla,
hasta 1813. En 1795, el presbítero José Antonio Picasarri, fue nombrado
cantor o salmista de la Catedral, puesto que desempeñó hasta 1804. En
1790, la Catedral de Buenos Aires ya contaba con una orquesta
integrada por diez músicos.
En 1797, un maestro catalán, radicado en Buenos Aires, el Maestro Blas

Parera, fue organista de la Catedral y de otros templos, pero se
desempeñó como maestro de música y canto de distinguidas familias de
la sociedad porteña de esa época. En el siglo XVIII, se destacan en
Buenos Aires, las tertulias de clave, flauta y violín, que dieron vida a los
salones. Durante la primera mitad del siglo XVIII, se bailan tanto en
Buenos Aires como en Bogotá, la Contradanza y el minué.
En el Nuevo Reino de Granada, el mestizo Gonzalo García Zorro, nacido

en Santafé de Bogotá en 1548; hijo de un capitán español Gonzalo
Zorro y de una india noble de Tunja; y ordenado como sacerdote en
1574, después de haber sido niño de coro, fue el iniciador de la
educación musical. Habiendo fundado en 1575 la primera escuela de
16
Vicente Gesualdo (1962) “La música en Argentina durante el periodo colonial” en:
Revista Musical Chilena, no 81-82, julio a dic., p,125,
17
Ibíd. p.127.

canto del Nuevo Reino de Granada, formó el primer clero indígena. Entre
los discípulos de Zorro, se encontraron: Gonzalo Bermúdez, autor de la
primera Gramática en lengua muisca y catedrático del primer seminario
del Nuevo Reino de Granada; Francisco Lorenzo Mora, Juan Muñoz,
Alfonso Moreno Aguilar, y Hernando Zamora entre otros, todos clérigos
nativos, que se ocuparon de las primeras doctrinas, y enseñaron a los
indígenas los rudimentos de la música. Gonzalo García Zorro, también
se desempeñó como Maestro de Capilla18 de la Catedral de Bogotá.
Gutierre Fernández Hidalgo (1553-1620) fue Maestro de Canturrias, y

en 1585, alcanzó el cargo de rector del Colegio Seminario San Luis,
abierto en marzo de 1582. Como Maestro de Música del Seminario,
Fernández Hidalgo tenía que dar dos lecciones diarias a todos los
clérigos que quisieran aprender, y a doce muchachos que habían de
prestar los servicios religiosos como Cantores Monaguillos de la
Catedral.
Fernández Hidalgo se vio obligado a renunciar por la primera huelga

estudiantil que se registra en la historia de América: El prelado, el
franciscano Fray Luis Zapata de Cárdenas, había decretado que 4 o 6
seminaristas debían cantar diariamente las horas canónicas en la
Catedral19. Esta orden del lunes 20 de enero de 1586, pareció insufrible
a los cachifos (así se llamaba a los estudiantes de latinidad) quienes se
fastidiaron por ser obligados a cantar los largos oficios que presumían
enfadosos ensayos de canto de órgano y alternaban con salmos
gregorianos. Por esta razón, se rebelaron dejando el seminario, y
realizando así la primera huelga estudiantil del Nuevo Mundo.
La Real Cédula del 23 de enero de 1588, reprende a la Audiencia por

haber consentido en que el Cabildo Eclesiástico suprimiera el Seminario
San Luis, privando así a la colonia de un plantel de sabiduría y virtudes
y no dando cumplimiento al Concilio de Trento sobre la materia. En otra
Cédula de la misma fecha, se excita al Arzobispo a continuar la obra
educativa. Pero el Seminario no volvió a poblarse sino después de 19
años, cuando el arzobispo Bartolomé Guerrero, sucesor de Zapata de
Cárdenas, lo restauró, ahora con el nombre de San Bartolomé, como
para recalcar la filiación que tomaba su propio nombre. Ubicado en otro
18
Ver Anexo 2: PARTE SEGUNDA, CAPITULO SEGUNDO: Del Maestro de Capilla y del
Sochantre, I y II. Tomado de las Reglas Consuetas de la Santa Iglesia Catedral de
Bogotá, PARTE SEGUNDA, p.43 y 44.
19
Ver Anexo1: Parte Primera, CAPITULO TERCERO, numeral 3. DE LOS OFICIOS
DIVINOS QUE DEBEN CELEBRARSE CANTADOS. Tomado de REGLAS CONSUETAS DE
LA SANTA IGLESIA CATEDRAL DE BOGOTA. Parte primera, p.10.

lugar distinto del que ocupó el Seminario San Luis, el prelado confió su
administración y cuidado al celo de los Jesuitas 20.
En 1605, se fundó el Colegio Seminario San Bartolomé. Se estableció,

que tendrían acceso a estudiar en dicho colegio seminario, los niños de
por lo menos 12 años de edad, españoles hijos de matrimonio legítimo,
y los descendientes de conquistadores. También se ordenó, que debían
aprender el canto llano de la iglesia y aprender a tocar el órgano. Para
ello, se les asignó un maestro, y acudirían a realizar los servicios en la
Iglesia Catedral21.
El 27 de septiembre de 1604, se abrió el Colegio del Padre jesuita José

Dadey, quien venía de Nueva España por orden de Felipe II, mediante
Real Cédula del 30 de diciembre de 1602, expedida en Valladolid, en la
cual se ordenaba que salieran algunos jesuitas del virreinato de Nueva
España, con dirección al Nuevo Reino de Granada, con el fin de ocuparse
en la enseñanza de indios y de la juventud. El Padre Dadey, nacido en
Mondovi, vivió 54 años en el Nuevo Reino de Granada.
El Padre José Hurtado, nacido en Cuenca Ecuador, en 1578, poco

después de hacerse jesuita, vino a Santafé de Bogotá. Fue ministro
católico del pueblo de Fontibón. A su llegada, celebraban oficios en un
caney (bohío), entonces él resolvió construir una iglesia, y para ello
recogió limosnas, llevó obreros, y bajo la dirección de ellos, hizo trabajar
a los indios. Mandó hacer un órgano, y dio a las fiestas religiosas
magnificencia que dejaba encantados a los indios. Conociendo así
mismo su afición a la música, estableció una Escuela de Solfeo, la
primera que hubo en el Nuevo Reino22, y de la cual salieron maestros
para todas las misiones. Murió en Santafé en 1660, cuando tenía 82
años, de los cuales fue jesuita durante 62 años.
En 1622, el 22 de noviembre, se decreta por Ley IV, de Don Felipe IV en

Alcobaza:
Que de los seminarios asistan cada día cuatro colegiales a
los divinos oficios, y las fiestas seis. Porque las principales
rentas de que se sustentan los seminarios están situadas en
las de las iglesias catedrales, encargamos a los arzobispos y
obispos que ordenen y hagan que de los seminarios asistan
a las iglesias todos los días cuatro colegiales, y en las
20
Luis Carlos Mantilla Ruiz (1991) Historia de la Arquidiócesis de Bogotá. Bogotá,
Editorial Kelly.
21
Guillermo Hernández de Alba (1969) Documentos para la Historia de la Educación en
Colombia. Tomo I, no 35, Capítulo primero, p. 104.
22
José Joaquín Borda (1872) Historia de la Compañía de Jesús en la Nueva Granada.
Santafé de Bogotá, Poissy Imprenta de S. Lejay et ce.

fiestas solemnes seis, para que sirvan en ellas a los divinos
oficios, no obstante que algunos seminarios estén a cargo y
administración de cualesquier religiosos23.
Por otra parte, debe mencionarse también la labor de los misioneros

Franciscanos, especialmente en cuanto a la educación musical infantil se
refería. En 1553, los Franciscanos trataron de iniciar un sistema de
internado de niños en el Nuevo Reino de Granada, según consta en
algunas cartas de estos frailes, en las cuales escribían:
En nuestras casas tenemos parte de los hijos de los

caciques y principales, los cuales adoctrinamos en las cosas
de la santa fe, y enseñamos en nuestra lengua castellana,
como por vuestra alteza nos es mandado y en otra: Muchas
veces he suplicado a los Oidores de vuestra majestad que
me mandasen traer los muchachos como se hace en Nueva
España y en el Perú, y pónenme mil excusas y no quieren
24
constreñir a los principales a que los traigan .
Según parece, el sistema de internado de niños encontró tropiezos en el

Nuevo Reino de Granada, mientras fue plenamente aceptado en los
virreinatos de Nueva España y Perú. Pero de una u otra forma, los
Franciscanos también lograron instruir a los niños santafereños, por lo
menos en lo que se refiere al canto de coplas y salves en devoción a la
Virgen25.
En general en todo Seminario, Monasterio o Convento, la educación

musical con énfasis en la música coral, hacía parte de la formación del
23
Guillermo Hernández de Alba (1976) Documentos para la Historia de la Educación en
Colombia. Tomo III, Título veinte y tres, Ley IV, p.30.
24
Luis Carlos Mantilla Ruiz (1984) Los Franciscanos en Colombia, Bogotá, Editorial
Kelly, Tomo I (1550-1600) p.103 y 104.Tomado de Carta de fray Juan de San Filiberto,
Apéndice documental No 3 de la citada obra.
25
“No es razón dejar aquí lo que los niños de leer y escribir hicieron, que no contentos
de día y de noche no cantan en sus casas y las calles otras coplas sino estas de la
Virgen nuestra Señora, olvidando del todo las ruines y profanas que antes cantaban, y
aún llegando a tanto que ni indios ni negros, ni los que no sabían hablar ni pronunciar,
de tres años y menos, decían la tonada que podían, se juntaron muchos a hacer sus
procesiones sacando sus estandartes blancos e imágenes de la Limpia Concepción, con
mucha seda, todos los domingos y fiestas de guardar yendo por todas las calles,
entrando en las iglesias que gustaban de ellos a cantar coplas, juntándoseles mucha
gente de la ciudad que les seguía, sin tener otro que a esto les exhortase ni impusiese,
sino el Espíritu Santo y la devoción a la Virgen nuestra Señora, lo cual duró algunos
meses con mucha edificación de la ciudad y sin disgusto o alboroto alguno”.Tomado de
Mesa, C.E. Debates Concepcionistas. P.763-765, y en Mantilla, Luis Carlos, Los
Franciscanos en Colombia, Bogotá, Editorial Kelly, p.209 y 210.

clero, y por lo tanto la asistencia a la práctica coral, era obligatoria. En
las Constituciones de 1612, en l Capítulo II, numeral 2, se estipula que
Ningún religioso sea exento del coro si no fuere el predicador

conventual que tan solamente irá a misa mayor y vísperas,
salvo cuando hubiere sermón, que le dará ocho días de todo
el coro, y estos mismos tendrá cualquier otro predicador
aunque no sea conventual a quien se le encomendare
sermón. A la procesión de los difuntos y a las misas de los
26
frailes ninguno será exento .
Resultados y conclusiones
De los numerosos estudios existentes sobre la música colonial en

Hispanoamérica, realizados por investigadores tales como Samuel Claro
Valdés, Gilbert Chase, Francisco Curt Lange, Carlos Lavin, Vicente
Mendoza, Andrés Pardo Tovar, Eugenio Pereira Salas, Andrés Sas,
Robert Stevenson y Carlos Vega, entre otros, hemos tratado de hallar
las raíces de la educación musical durante la época Colonial en los casos
particulares de tres virreinatos: Nueva Granada, Nueva España, y Río de
la Plata. Encontramos en los comienzos de la educación musical de estos
tres virreinatos analizados, las siguientes características:
Con las expediciones realizadas por los españoles al Nuevo Mundo,

llegaron además de los soldados y conquistadores, algunos músicos,
pero especialmente gran cantidad de misioneros pertenecientes a
diversas comunidades religiosas. En común, las misiones de Padres
Jesuitas, llegaron a los territorios de la Nueva España, Nuevo Reino de
Granada, y Río de la Plata.
Fueron los misioneros los encargados de la colonización religiosa del

Nuevo Continente, utilizando la música, como medio efectivo de atraer a
los indígenas hacia la religión cristiana. Por medio de la música, los
instruyeron en la fe, mediante la enseñanza del canto llano, en forma de
salmos, y motetes a varias voces, ya fuera en la lengua nativa o
española, y utilizando melodías nativas, o europeas del Renacimiento.
Los misioneros introdujeron en las colonias españolas, el mismo

repertorio musical que se escuchaba en las catedrales europeas durante
el Renacimiento, junto con los compositores de la música polifónica.
26
Constituciones de esta provincia de Santa Fe, hechas en este Capítulo Provincial
celebrado en San Francisco de Santa Fe a siete de julio de 1612 en la cual presidió
nuestro padre fray Francisco de Herrera Comisario general de estas Provincias. Siendo
provincial el Padre Franciscano Alonso Delgado. En Mantilla Ruiz, Luis Carlos, op. cit.
p.737.

Probablemente interrumpieron así la evolución musical de los nativos del
Nuevo Continente, ya que impusieron un estilo riguroso, en el cual
predominó el canto llano.
Los cantos religiosos de índole popular, también tuvieron difusión en

toda América, durante el periodo Colonial. Entre ellos se destacaron las
Alabanzas, Saetas, Trisagios, Rogativas y Villancicos, todos de antigua
raíz europea. Los polifoniotas españoles e italianos, fueron los que más
influyeron en el estilo musical de los compositores criollos, ya que la
mayoría de ellos, se establecieron en los virreinatos como Maestros de
Capilla, y formadores de los primeros músicos criollos.
En las capillas de las iglesias catedrales, se inician las labores de la

educación musical, conformando el coro de la iglesia en primer lugar. En
cada Iglesia Catedral, existe un cargo muy importante, que es el de
Maestro de Capilla. Es él, quien tiene la autoridad en materia de la
música, y en la supervisión de los músicos cantores e instrumentistas a
su cargo, y en la enseñanza de música.
La educación musical empieza a institucionalizarse, con la fundación de

colegios seminarios, conventos y monasterios, en donde se formaron los
primeros músicos. Se nota particularmente, en el virreinato del Nuevo
Reino de Granada, que el acceso a estos primeros centros de educación
musical, fue muy elitista y discriminativo. En contraste, no sucedió lo
mismo con el primer centro de educación musical en la Nueva España,
la Escoleta Pública, en donde el ingreso a esta era totalmente libre para
todo tipo de público.
En los tres virreinatos estudiados, la educación musical se debilitó

notablemente a partir de la expulsión de los jesuitas de todos los
dominios de España, mediante real decreto expedido el 27 de febrero de
1767, por Carlos III. Desde ese entonces comenzó la carencia de
profesores y escuelas para la formación de músicos profesionales.
De una forma u otra, Los músicos formados en el Nuevo Mundo,

estuvieron siempre en desventaja con los maestros europeos, ya que
ellos eran quienes tenían asegurados los cargos de Maestros de Capilla
en las colonias españolas.

ANEXO 1
PARTE PRIMERA
CAPITULO TERCERO
3. DE LOS OFICIOS DIVINOS QUE DEBEN CELEBRARSE CANTADOS

I
Siendo el canto de los oficios divinos el mayor decoro litúrgico, se cantarán
solemnemente en esta Primada:
A) Los Maitines y las Laudes correspondientes al jueves, viernes, y sábados Santos.
B) Las vísperas y Completas de todas las festividades de primera y segunda clase y de
todo el Octavario de Corpus. Asimismo las Vísperas correspondientes a la sagrada
ceremonia de la Reseña. Pero en el Octavario de Corpus se omitirá el canto de las
Completas por cuanto debe hacerse la procesión de Nuestro Amo.
C) La Tercia que precede a la Misa mayor en todos los domingos, días de precepto y
festividades de primera y segunda clase.
D) La Sexta y la Nona que siguen a la Misa mayor coram sactissimo, el día de la
ascensión del Señor.
Tomado de Reglas Consuetas de la Santa Iglesia Catedral de Bogotá, PARTE PRIMERA

CAPITULO TERCERO, numeral 3., p. 10.
ANEXO 2
PARTE SEGUNDA
CAPITULO SEGUNDO
DEL MAESTRO DE CAPILLA Y DEL SOCHANTRE
I
El oficio de Maestro de Capilla tiene a su cargo el gobierno de la música según las leyes
canónicas de las cuales no es lícito apartarse jamás. Son obligaciones suyas en
particular:
a) Vigilar junto con el Sochantre a fin de que en el Coro se guarden la compostura y
piedad que exigen los lugares santos.
B) Tocar el órgano siempre que según las rúbricas pulsentum organa. Y además de las
misas cantadas capitulares, del Octavario de Corpus, de los funerales y de los demás
oficios corales solemnes y clásicos, se e extiende esta obligación a la Reseña, al
Miserere de los viernes de Cuaresma, a las salves que se cantan a Nuestra Señora del
Topo, a las misas de las novenas capitulares, al trisagio y función vespertina de las
Cuarenta Horas, y por alguna costumbre a las misas conventuales rezadas que se
celebren post Tertiam en el altar mayor.
C) Cuidar esmeradamente del órgano y no permitir que lo use otra persona sino en
caso de necesidad y con licencia expresa del Capítulo.
D) No ausentarse sin licencia del Ilustrísimo señor Arzobispo y previo aviso al
Presidente del Capítulo. Y en este caso dejará sustituto que será aprobado por el
Capítulo y cuya retribución será a costa del Maestro de Capilla.
E) Avisar oportunamente al Deán los menoscabos que sufra el órgano a fin de que
sean remediados en sazón.

II
Son deberes del Sochantre:
a) Dirigir el canto llano en todos los oficios y funciones capitulares que lo exijan.
B) Examinar junto con el Maestro de Capilla, las obras que han de cantarse o
ejecutarse en el Coro de la Catedral, cualesquiera que sean las solemnidades o
funciones de que se trate, para darles o negarles el pase de acuerdo con las leyes
canónicas.
C) No ausentarse sin licencia del Ilustrísimo señor Arzobispo y previo aviso del
Presidente del Capítulo. Y en este caso dejará sustituto a su costa y a contentamiento
del Capítulo.
D) Cuidar que la biblioteca de música y cantos litúrgicos de esta Primada se guarde en
buen estado y se ordene y acreciente lo más que sea posible, de acuerdo con el
Capítulo.
Tomado de Reglas Consuetas de la Santa Iglesia Catedral de Bogotá, PARTE

SEGUNDA, CAPITULO SEGUNDO: Del Maestro de Capilla y el Sochantre I y II, p.43 y
44.
Bibliografía
• Arquidiócesis (Colombia) (1925) Reglas Consuetas de la Santa Iglesia Catedral de

Bogotá, Bogotá, Imprenta de San Bernardo.
• Borda, José Joaquín (1872) Historia de la Compañía de Jesús en Nueva Granada.
Santafé de Bogotá, Poissy Imprenta de S. Lejay et. ce.
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de Chile, Ediciones universidad de Chile.
• Ibíd., (1970) Colección de Ensayos, No 18, Santiago de Chile, Universidad de Chile,
Instituto de Investigaciones Musicales.
• Estrada, Jesús (1980). Música y músicos de la época virreinal, México, Editorial
Diana S. A.
• Escobar, Luis Antonio (1988) La música en Santa fe de Bogotá. Bogotá, Corporación
Financiera Empresa de Licores de Cundinamarca.
• Gesualdo, Vicente (1962) La música en Argentina durante el periodo colonial, en:
Revista Musical Chilena, No 81-82, julio a dic.
• Hernández de Alba, Guillermo (1969) Documentos para la Historia de la Educación
en Colombia. Bogotá, Editorial Kelly, Tomos I a III.
• Mantilla Ruiz, Luis Carlos (1995) Las últimas expediciones franciscanas al N.R. G.,
Bogotá, Editorial Kelly.
• Ibíd., Historia de la arquidiócesis de Bogotá. (1991) Bogotá, Editorial Kelly.
• Ibíd., Los Franciscanos en Colombia, (1984) Bogotá, Editorial Kelly, Tomo I (1550-
1600) y Tomo II.
• Perdomo Escobar, José Ignacio (1976) El Archivo Musical de la Catedral de Bogotá.
Santa Fe de Bogotá, Imprenta Patriótica del Instituto Caro y Cuervo.
• Romero, Mario Germán (1960) Fray Juan de los Barrios y la Evangelización en el
Nuevo Reino de Granada Bogotá, Academia Colombiana de Historia, Editorial ABC.
• Stevenson, Robert (1964) La música Colonial en Colombia, Publicaciones del
Instituto Popular de Cultura de Cali. Departamento de investigaciones folclóricas.

Entre tiples y pianos
La mujer y la educación musical
en la sociedad bogotana 1880-1920
Between tiples and pianos

Woman and music education
in Bogotá Society 1880-1920
Por: Martha Lucía Barriga Monroy

Triste y cansado
vengo a tejer una oración de olvido,
por todas las mujeres que he querido
y todas las que ya me han olvidado.
Por todas las venturas que he soñado
Y todos los instantes que he vivido,
por todos los senderos que he recorrido
Y por todas las flores que he tronchado.
Por todo ese cortejo de esperanzas

Que ví surgir de azules lontananzas
Al son de mi cansada bandolina,
Y sólo a suplicar al fin me atrevo
Que nunca muera la oración que elevo
En esta hermosa tarde campesina.
Franciso Antonio Balcázar

Poetas nacionales (1910)
Resumen
La educación musical de la mujer en la sociedad 1880-1920 se desarrolló en
dos formas: Informalmente, pagando a un profesor que iba a domicilio a
enseñar. Formalmente, cuando la Academia Nacional de Música abrió una
sección para señoritas en 1887. Así nació una nueva profesión para la
mujer. La educación musical fue discriminativa, ya que sólo las señoritas de
clase social alta tuvieron acceso a la Academia. Las mujeres negras e indias
no tuvieron acceso a ningún tipo de educación formal.
Palabras claves: educación informal, educación formal, educación

domiciliaria, educación grupal, educación formal, academia, conservatorio,
profesión, discriminación.

Abstract
Woman’s musical education in 1880-1920 society was developed in two
ways: Informally, since girls and ladies took music lessons at home, paying
a teacher. Formally, as the National Music Academy opened a women’s
section in 1887. Then, a new woman’s profession was born. Music education
was discriminative, since only women belonging to high social class could
enter the Academy. Black and Indian women could not have access to any
type of formal education.
Key words: informal education, formal education, group education,

academy, conservatory, profession, discrimination.
El presente artículo versa sobre la educación musical de la mujer en

Bogotá, de 1880 a 1920. El análisis está centrado en los siguientes
aspectos: 1. La mujer en el contexto bogotano de 1880 a 1920, y 2. La
educación musical de la mujer en Bogotá, de 1880 a 1920. La mujer
entre tiples y pianos.
El objetivo de este estudio es construir conocimiento sobre la educación

musical de la mujer en Bogotá, y cómo surgió para ella una nueva
carrera profesional, considerada muy honrosa. Este análisis se ha
realizado gracias a las fuentes primarias en manuscritos, memorias y
artículos publicados en periódicos de la época.
La metodología utilizada es la histórica de la investigación en artes. Este

artículo presenta parte de los resultados de la investigaciónrealizada
como Tesis dosctoral por esta investigadora, La educación musical en
Bogotá 1880-1920, terminada en el 2005.
1. La mujer en el contexto bogotano de 1880 a 1920: Blancas, negras,

indias y cholas, ricas y pobres
Según Alfred Hettner1, viajero por Bogotá entre 1882 y 1884, sólo el
15% de la población bogotana podía calificarse de gente blanca,
probablemente tampoco del todo libre de mezcla con sangre india; de
negros y zambos, no había sino entre el 1 y el 2%; el remanente se
componía de cholos, o sea una mezcla entre indios y blancos, y de
indios puros o casi puros, por partes iguales más o menos.
Hasta 1880, pertenecer a la clase alta en Bogotá, significaba ser blanco

y poseer un reducido capital. Los blancos, así como los mestizos,
1
Alfred Hettner (1882-1884) Viaje por los Andes colombianos en: Romero, Mario
Germán (1990) Bogotá en los viajeros extranjeros del siglo XIX, Bogotá, Colombia,
Villegas Editores, p.214.

ocuparon altas posiciones sociales y los cargos importantes. Sólo unos
pocos indios, excepcionalmente, llegaron a ocupar un cargo político.
Pero en ese decenio, comenzó a cambiar el perfil de los grupos sociales,
en cuanto se vivió un proceso de recuperación económica, y además
surgió y creció el grupo de banqueros, comerciantes, industriales e
importadores.
El hecho de tener “capital”, proporcionó posibilidades de ascenso a

aquellos que no tenían “ancestro”. Pero esto de ninguna forma terminó
en forma definitiva con la discriminación racial. Pertenecían también a
este grupo social: los latifundistas que vivían en la ciudad de sus rentas,
dirigiendo el cultivo de sus campos por medio de administradores o
mayordomos; los altos funcionarios de la política y de menos categoría;
y los de la nobleza constituida por quienes vivían de las profesiones
liberales, tales como médicos, abogados, profesores, etc.
La clase que merecía toda la simpatía en Bogotá, estaba conformada por

los artesanos. Eran liberales en su gran mayoría, y accesibles a las ideas
nuevas, deseosos de ilustración, que buscaban en todas partes, y
pertenecientes a la religión católica. La clase baja, estaba constituida
por la gente del pueblo, palabra utilizada por los bogotanos en el sentido
de "plebe", o "indios civilizados." Ellos fueron quienes, con su trabajo,
cultivaron la tierra y mediaron el tráfico económico. Además se
constituyeron en las bestias de carga de las clases superiores, y
desempeñaron los oficios más bajos. Las mujeres indígenas trabajaban
aún más duro que los hombres. Los hombres también fueron carne de
cañón durante las guerras civiles2.
Los extranjeros fueron un grupo que gozó de gran acogida. Esto se

atribuyó a que ellos no constituyeron un grupo numeroso en Bogotá.
Hacia 1885, no pasaban de doscientos. Alemania estaba conformada por
comerciantes e investigadores; Francia, por gente dedicada al comercio
al por mayor y detal, peluqueros, confiteros, hoteleros entre otros; Italia
por arquitectos, modelistas, comerciantes, estañadores, músicos, y
zapateros remendones entre otros; solo había dos o tres suizos en el
país3.
Las diferencias entre los grupos sociales se hicieron muy notables en el

vestir ostentoso de unos y el humilde de otros4: En los grupos
aristocráticos, la moda consistió en el uso de las levitas, pantalones
2
Rothlisberger, op.cit., p.103, 104.
3
Ibid, p.99.
4
Martha Lucía Barriga Monroy (2005) Panorama global de Bogotá 1880-1920, en : La
educación musical en Bogotá 1880-1920, Tesis Doctoral inédita, pp.85-92

largos, zapatos de charol, y sombreros altos de copa. Las jóvenes que
asistían a las veladas, llevaban sobre sus vestidos una mantilla, de la
cual se despojaban a la entrada de la reunión, y tras ellas llevaban de
escolta a la “china” o sirvienta, quien cargaba el farol para iluminar el
camino5.
En los grupos de gentes humildes, los hombres llevaban sólo una

camisa, calzón de tela de algodón grueso, ruana de lana, y sombrero de
paja, de acuerdo a la descripción de Le Moyene6. Los campesinos de la
Sabana, eran apodados “orejones”, porque acostumbraban usar debajo
del sombrero de jipa un pañuelo de rabo de gallo, cuyas puntas se
asomaban por los lados semejando dos grandes orejas de conejo. Los
negros vestían calzones, camisas y ruanas de rayas.
Las indias vestían trajes de algodón, como los que vistieron cuando
llegaron los conquistadores, caminaban descalzas, o con alpargatas.
Cubrían el torso con una simple camisa, o a veces con una tosca
mantilla negra, según relatos de un viajero7. La alpargata, era el calzado
popular, y el que usaban la mayor parte de los soldados.
Definitivamente el calzado, era un distintivo claro de las clases sociales.
Las prostitutas andaban descalzas, con el fin de lucir anillos en los dedos
de los pies, y despertar la envidia de las señoras y señoritas
aristocráticas. Las beatas rezanderas, quienes vestían los santos para
las procesiones, se distinguían por vestir atuendos de color negro.
A través de los avisos publicados en los periódicos de la época, podemos
darnos cuenta de la gran diferencia en el vestir entre las mujeres
pertenecientes a las minorías, y las damas de la aristocracia. Tomemos
por ejemplo el aviso publicado por el almacén La Campana De Oro,
localizado en la calle real, número 17 I 49. En él se anuncia que acaba
de recibirse un surtido de artículos franceses que se realizan a precios
muy módicos, entre los cuales mencionan los siguientes:
Abanicos pompadur, botones dorados y plateados para trajes de

señoras, blondas de seda y de lana, cuellos y paños de lino
bordado para señora, guantes para señoras caballeros y niños,
gorras para señoras y señoritas, mantillas de cachemira ricas,
medias blancas y de colores para señora y niños, paño de
fantasía para botas de señora, pañolones para niñas y señoras,
5
Manuel. Pombo (1936) La niña Águeda y otros cuadros. Bogotá, Publicaciones del
Ministerio de Educación Nacional, Editorial Minerva S. A.
6
Citado en Historia de Bogotá. p.78
7
Ernst Rothlisberger (1963) El Dorado, Estampas de viaje y cultura de la Colombia
suramericana. Versión castellana de Antonio de Zubiaurre, Publicaciones del Banco de
la República, Archivo de la Economía Nacional, Talleres gráficos del Banco de la
República. p.77.

redecillas de pelo para la capul, sombreros para niños y
señoritas, calzado para señoras y niños…8
Los oficios de las mujeres

Las mujeres por lo general casi no salían de la casa, excepto para ir a
misa en la mañana, o las de clase alta, para salir a alguna reunión o
velada en casa de amigos. En general, casi ninguna mujer trabajaba
fuera de casa, salvo si ejercía la profesión docente en algún centro de
enseñanza primaria, o si se trataba de alguna viuda que hubiera
heredado algún establecimiento de comercio de su marido, y tuviera que
atenderlo ella misma.
Había mujeres que contribuían al presupuesto del hogar, debido a

estrecheces económicas, en cuyo caso se dedicaban a la modistería, la
culinaria, y la confección de trajes y platos para fiestas o veladas a
damas acaudaladas. Las mujeres pertenecientes a estratos bajos de la
población, o a minorías negras o indígenas, tenían que trabajar
desempeñando oficios tales como el servicio doméstico, lavado y
planchado de ropa, de aguateras, o expendedoras en el mercado. La
clase popular que se encontró en las ciudades, era analfabeta casi en su
totalidad.
Formas de vida y dominación

La influencia extranjera en las formas y en los gustos, se hizo más
fuerte, aunque para algunas bogotanas pertenecientes a las clases altas,
era importante conservar la tradición expresada en el vestido, la
comida, las devociones y las fiestas. La confrontación entre lo nacional y
lo extranjero, se hizo cada vez más persistente. La vida intelectual se
desarrolló particularmente en Bogotá, en donde se organizaban
reuniones, tertulias o veladas de continua discusión política e ideológica,
y en las cuales se recibía además el aporte extranjero. Bogotá se hizo el
centro de difusión cultural en las artes, en la medida en la que las
letras, la música, y la pintura, iban acompañando y amenizando tales
reuniones.
El ámbito de circulación de textos y libros fue estrecho, debido al alto

nivel de analfabetismo en el que se encontraba la sociedad, pero de
todas formas, los periódicos fueron los encargados de formar y deformar
las diversas corrientes de opinión en el ambiente citadino. Entre algunos
de los periódicos de la época, podemos citar los siguientes: El Sol, El
rayo X, El Porvenir, El Comercio, El Semanario, El Conservador, El Diario
de Cundinamarca, La siesta, El liberal, El papel periódico ilustrado, el
Artista, La nación, La escuela normal, etc..
8
Diario de Cundinamarca, Bogotá, sábado 5 de marzo de 1881, p. 212.

Una característica de la época, fue que la administración pública cedió
los derechos de prestación de servicios públicos a las compañías
privadas. “El presupuesto de la ciudad no era suficiente para construir y administrar
tales modernismos, y por ello el Consejo vio necesario y prioritario ceder derechos y
9
monopolios a compañías privadas ”. De igual manera, cuando la prestación de
servicios no arrojaba ningún lucro para tales compañías, el Consejo
delegó su administración en Juntas especiales: Junta de Aseo y Ornato:
para velar por el abastecimiento de agua, y por la higiene de la ciudad;
y la Junta General de Beneficencia: en la cual el Consejo delegó la
mayor parte de sus obligaciones en la Sociedad San Vicente de Paúl.
Esta sociedad se encargó de la caridad, educación y asistencia a los
desamparados bogotanos. Se ocupó tanto de proporcionar limosnas a
las personas vergonzantes, como de las escuelas, enfermos, huérfanos,
artes y oficios, menesterosos, desocupados, etc.
La Sociedad San Vicente de Paul contó con las siguientes secciones:

a) Hospitalaria: que atendía asilos y hospitales.
b) Docente: que con apoyo oficial sostenía tres escuelas primarias y
cuatro anexas de artes y oficios, educaba casi a mil niños, editaba
textos escolares, y subvencionaba la escuela de niñas en las Nieves;
apoyaba la educación productiva en las mujeres, con escuelas de
modistería, tejido, sombreros, etc., y patrocinó por primera vez el
empleo de mujeres en establecimientos tipográficos, fábricas de
cigarrillos, y otros; en 1893, creó una institución nueva y muy útil,
educando niñas que se convertían posteriormente en buenas sirvientas,
conocedoras de todos los oficios domésticos, religión, lectura y escritura.
c) Limosnera: repartía contribuciones y visitaba a los pobres
vergonzantes.
d) Medicante: Llevaba listas de personas de alta capacidad económica,
limosnas y donaciones; realizaba caridad privada, mediante actividades
socio-culturales, tales como bazares, veladas musicales con la Academia
Nacional de Música, o con jóvenes pianistas y cantantes, organizaba
conciertos públicos, y carreras de caballos.
e) Catequista: difundía la religión católica entre las clases pobres y
trabajadoras. La Iglesia Católica, fue para las clases bajas, la única
representante de sanción moral y de un idealismo hacia algo más alto e
inapreciable.
Así, al empezar el siglo XX, comenzaron a ser evidentes los símbolos de

la dominación: el profundo distanciamiento entre los diversos grupos
9
Germán Mejía Pavony (1998) “Condiciones de vida y dominación a finales del siglo
XIX” en: Boletín de Historia, Bogotá, Colombia, V.5. No 9-10, enero-dic.

sociales, en una ciudad conformada por ricos y pobres; y el control cada
vez mayor de la élite aburguesada, sobre los diferentes aspectos de la
vida cotidiana bogotana. Por otra parte, los residentes comunes y
corrientes llevaban su vida de tal manera que no les implicaba grandes
dificultades y no interfiriera con lo que consideraban relevante en sus
vidas, como lo era el conservar la libertad en el interior de su casa,
relacionarse con las personas de su mismo grupo social, reunir lo
necesario para llevar una vida acomodada, y conseguir la salvación
eterna. He aquí algunos elementos de la forma de vida de los bogotanos
de la época:
“Bogotá no perteneció a sus habitantes, por ausencia de “una conciencia

pública como hecho colectivo. Lo público y lo privado se erigieron en
esferas separadas e independientes10”.
Los bogotanos transformaron el interior de sus casas en su

espacio propio, protegiendo su intimidad e individualidad, por
las prácticas sociales; entonces hubo una gran valoración de
lo privado, que se proyectó en el espacio interior de las
viviendas, en contraste con el completo descuido de lo
exterior de la casa; así, los habitantes de la ciudad poco
aportaron y participaron en la construcción de una vida y un
destino común. Convirtieron a las autoridades, en los únicos
responsables del bienestar general, y consideraron el acto de
gobernar como algo ajeno a ellos. En los bogotanos no se
formó conciencia de que la ciudad era un bien colectivo11.
La rutina diaria se ordenó conforme a los preceptos religiosos.

Predominó lo masculino en cuanto a las relaciones interpersonales y al
manejo de los asuntos públicos, en contraposición a la valoración de los
espacios privados como algo femenino. La vida nocturna se realizaba
fuera del contexto residencial, en la convivencia con grupos sociales que
no se consideraban iguales. La tertulia, las veladas y el gusto por la
conversación. La única participación colectiva, se realizaba en los
grandes eventos y festividades. Los bogotanos sintieron especial
predilección por las corridas de toros, las peleas de gallos, y los juegos
de azar. Pero los espacios interiores fueron el lugar favorito de aquellos
que tenían los medios para convertirlos en “castillos” o residencias casi
palaciegas, características de las élites de fines del siglo XIX. Esto dio
lugar a la ostentación y al lujo. Como nos expresa el profesor
Rothlisberger, viajero hacia 1897:
10
German Mejía Pavony (1999) Los años de cambio. Bogotá, Editorial Universidad
Javeriana, p.394.
11
Ibid. , p.397

Por insignificantes que parezcan muchas casas exteriormente,
su interior se distingue por la comodidad y hasta la pompa de
la instalación. Construidas según el modelo de las villas
romanas, las estancias principales de la mansión se agrupan
en torno a un gran patio. En éste, casi sin excepción, un
magnífico jardín donde brotan flores durante todo el año, y
en el que se alzan estatuas y cantan por doquier plácidas y
seductoras fontanas. A la derecha del amplio corredor por el
que se llega al patio, está la sala de recibir, o el salón que da
a la calle. A dicha pieza siguen las demás habitaciones... Al
fondo del patio cuadrangular, está el comedor, lindamente
decorado... En el salón se ven los ya conocidos y pesados
muebles tapizados de damasco, y lo adornan altos espejos,
12
no faltando nunca EL PIANO .
Aunque la calle llegó a constituirse en lugar dominado por los hombres

puesto que únicamente ellos participaban de las reuniones o paseos
diurnos, ellos preferían sus casas, en donde los espacios eran de
dominio exclusivamente femenino. Las élites de fin de siglo participaron
activamente en el manejo de la ciudad, mediante la introducción de
nuevas costumbres que incorporaron a las rutinas de la vida cotidiana.
Algunas de ellas, fueron “las retretas realizadas al atardecer por una
banda militar en forma alternada entre las diferentes plazas”13.
Con la creación de clubes sociales, restaurantes, teatros, y cafés, entre

otros establecimientos, buscaron ampliar las salidas vespertinas a otros
lugares diferentes a las casas de familiares o conocidos, y la realización
de tertulias tanto musicales como literarias. A principios del siglo XX, los
actos públicos se vuelven más numerosos. Con gran esfuerzo, el
Director del Conservatorio impuso la celebración de conciertos
sinfónicos. Pero a pesar de esto, el bogotano auténtico no había perdido
la afición por las audiciones y veladas en familia.
Por otra parte, la Iglesia Católica gozó de gran poder, ya que junto con
el Ejército, fue la única fuerza de Colombia organizada con rigor. La
Iglesia fue la “más importante guardadora del arte, y casi la única
guardadora, por habérsela dejado sola en tal sentido14”: infundiendo
temor y veneración, elevando el espíritu a través de la música, y siendo
casi la única en cultivar el canto en forma coral y en armónica unión el
canto individual y colectivo. Es en torno a la Iglesia, en donde se
concentraban los principales acontecimientos de la vida cotidiana del
bogotano. En ella, se daban cita tanto las beatas, como las comadres,
los hombres aburridos, los enamorados, la juventud masculina que
12
RothlisbergeR, Op. Cit., p.94.
13
Mejía Pavony, Op. Cit., p 477.
14
Rothlisberger, Op. Cit., p.110.

deseaba ver desfilar a alguna hermosa bogotana, los comerciantes,
artesanos, indígenas y negros entre otros. Los matrimonios se realizan
en el país, única y exclusivamente por la Iglesia Católica. Para la
realización del matrimonio civil, era necesario salir fuera del país, y
además no se consideraba válido tal enlace.
La vida cotidiana y la estructura del tiempo
De lunes a sábado, durante todos los meses del año, se repetían las
siguientes rutinas: Después de levantarse, las mujeres se arreglaban,
por lo general para salir a la iglesia, a oír misa temprano en las
mañanas, ya que para comulgar, debían estar en ayunas, en aquella
época. Cuando regresaban de misa, las damas se encargaban de
organizar el desayuno, el cual era compartido con el marido y los hijos,
y duraba más o menos media hora. Si la mujer tenía medios
económicos, se quedaba en la casa cumpliendo las labores de la dueña
de casa tradicional de la época: organizando el almuerzo y la comida, el
arreglo y la limpieza de la casa, o salía de compras; también se
encargaba de la educación y el cuidado de los niños. En las horas de la
tarde, de vez en cuando, hacía algunas visitas, iba a los almacenes en el
centro de la ciudad, o se dedicaba a la costura, el bordado, y otras
manualidades.
En cuanto a los hombres, después del desayuno, salían para su trabajo.

Generalmente la jornada de trabajo matutino de oficina se iniciaba a las
8 o 9 de la mañana, y se terminaba a las 12 o 1 de la tarde. Regresaban
a almorzar a sus casas, y luego hacían la siesta. En esa forma, todo
Bogotá se paralizaba al medio día y durante las primeras horas de la
tarde. El regreso a la oficina, lo realizaban hacia las 3 de la tarde, hora
en la cual reiniciaban labores, hasta las 6 de la tarde. Después de las 6
de la tarde, muchos hombres salían a dar un paseo por el Altozano,
lugar de encuentro y metedero de todos los políticos y charlatanes de la
ciudad, o a realizar alguna tertulia. Hacia las 6 de la tarde, todo estaba
cerrado en Bogotá, con excepción de las pulperías, y una que otra
botica.
La jornada nocturna comenzaba al caer la noche. Algunos hombres y

mujeres de los sectores populares, se reunían en las tiendas, en donde
la música de cuerda y la chicha los mantenía reunidos por largo tiempo.
En los sectores pudientes, primero comían y luego realizaban las visitas
que habían anunciado desde la mañana; asistían a veladas en las cuales
se compartía con música y poesías; iban a los bailes o a alguna cena en
honor de algún visitante o personaje; realizaban tertulias en casa de

amigos, bares, cafés o restaurantes. Cuando no salían durante la noche,
las gentes pertenecientes tanto a los sectores populares como a los
pudientes, se quedaban en sus casas y tiendas de habitación, rezaban el
rosario en familia, comían, y después, se iban a dormir
aproximadamente a las 10 de la noche.
Los domingos y fiestas de guardar, eran estrictos días de descanso, las

horas se distribuían de acuerdo a las costumbres afincadas en las
prácticas sociales15. Generalmente los bogotanos cumplían con la misa
como precepto religioso en la mañana, y después del almuerzo, hacían
visitas, iban al teatro, salían a pasear por la Sabana de Bogotá, al
teatro, a bailes, también asistían a peleas de gallos, corridas de toros,
carreras de caballos, y jugaban cartas entre muchas otras actividades.
Debido a que estas rutinas, las grandes celebraciones colectivas,

adquirieron gran relevancia y valor dentro de la estructura del tiempo,
ya que constituyeron una ruptura a las rutinas en las jornadas
capitalinas, y en ellas tenían participación los diversos grupos sociales.
Dichas celebraciones fueron en su mayoría, de carácter religioso,
católico, excepto por el 20 de julio que era una fiesta patria. Así se
estructuró el tiempo de los bogotanos: las rutinas diarias de trabajo,
reposan, descansos dominicales y fiestas de guardar, grandes
celebraciones religiosas, y una fiesta patria.
2. La Educación Musical De La Mujer En Bogota (1880-1920)
2.1. La mujer y la música en el monasterio un 24 de diciembre
Al retornar las pascuas, renacía el coro en los monasterios y claustros.

Se cantaba solemnemente el anuncio del nacimiento de Jesús en la
mañana del veinticuatro de diciembre. Luego, al son de instrumentos
rústicos y entre el canto de villancicos, se felicitaban las monjas, y la
Madre abadesa les obsequiaba objetos para adornar de los pesebres y
de entretenimiento de la época. Por la noche, en lugar de recogerse en
el descanso de costumbre, la Reverenda Madre abadesa invitaba a toda
la comunidad al “gran recreo”, es decir al regocijo y la alegría en torno
al árbol de navidad. Entonces “diríase que llovían del cielo luces
multicolores; rodaban confites por el pavimento y un hilo de dorado vino
caía hasta los bordes cristalinos de la copa16”.
15
Mejía Pavony, Op. Cit. p. 470.
16
Misioneros hijos del inmaculado corazón de María (1929)”El monasterio hoy” en: Las
clarisas en Bogotá, Escuela tipográfica saleciana.

El oficio solemne de maitines empezaba después de las diez de la noche
y duraba hasta la hora sagrada, es decir hasta la media noche. Con ese
fin se desplegaba el coro, y en el altar se colocaban antiguos damascos
y paños de vistosos floripondios. Durante los aguinaldos, todo el
convento se convertía en Gruta de Belén. Cada religiosa le hacía un
pequeño pesebre al niño Dios en su celda, lo mejor que podía17. La
comunidad visitaba las celdas en días diferentes, para observar los
pesebres y cantar un villancico delante de cada uno. Esta era una
temporada de mucha alegría, en la cual se acompañaban los cantos
pastoriles con la vihuela, la pandereta, los ruiseñores, y el chucho.
Todo “ese bullicio” duraba hasta la adoración de los Reyes magos, pero
la memoria de los ministerios de la santa infancia no terminaba sino
hasta febrero, en que se rezaba la cítara, devoción generalmente
desconocida. Las hermanas Clarisas guardaban un libro diminuto forrado
en terciopelo, cuyo nombre era Cítara armoniosa18, para dar música
espiritual al niño Dios huyendo de Egipto, que comenzaba a resonar en
los silencios de la media noche de año nuevo, hasta el día siete de
enero. Comenzando el mes de febrero, continuaba la conmemoración de
los ministerios, y seguía todo el año el fomento de la devoción al recién
nacido. Por tradición se veneraba al niño Jesús de Praga en el convento.
Esa imagen antigua recibía culto en el convento desde antes de la
exclaustración.
2.2. La mujer entre tiples y pianos
A fines del siglo XIX el estudio del piano en Bogotá estaba en su apogeo.
Otro tanto podía decirse de la bandola, el tiple y la guitarra. En la
mayoría de las casas pertenecientes a los diversos grupos sociales, en
los piqueteaderos, chicherías, y hasta en los ranchos más humildes, no
faltaban los tiples, las bandolas y las guitarras, adornadas de una cinta
roja anudada al clavijero.
Las muchachas de sociedad estudiaban con entusiasmo los pasillos y

bambucos de la época, y los tocaban a dúo en las fiestas caseras o en
los veraneos a donde iban en diciembre con sus familias. La educación
musical, en un principio informal, se dio tanto a nivel individual,
mediante clases a domicilio, como a nivel grupal a través de la
17
Op. Cit. P. 108.
18
Reimpreso en Méjico por D. Felipe de Zúñiga y Ontiveros, calle del Espíritu Santo,
año 1788. Provista de motivos de la huída de Egipto entresacados de las visiones de la
V. M. Agreda y de leyendas poéticas. El libro estaba dedicado a las Señoras religiosas
de la gloriosa Madre Santa Clara de Jesús de la Caridad de Santiago de Querétaro.
Escrito en prosa y en verso.

formación de grupos que se reunían para disfrutar de la música. Veamos
en detalle cómo se desarrolló esta actividad.
En los periódicos de la época empezaron a publicarse anuncios de

personas tanto nacionales como extranjeras, ofreciendo sus servicios
como maestros de piano y canto. Como muestra, citaremos los
siguientes: Francisco Giglioli (1881); Mary Sayer (1882); Eloísa Gálvez
de Estévez y su hermano Ricardo Gálvez (1883); María Luisa Sánchez
Martínez (1892); Emiliano Robledo (1893).
Según el diario El Semanario de mayo 12 de 1886, se podría afirmar

que era rara la casa en Bogotá en la que no se encontrara un piano. El
hecho es que por cualquier calle bogotana, por donde quiera que uno
pasara, se oía tocar un piano, por lo menos haciendo un a escala. Por
otra parte, se gastaban grandes sumas de dinero en importación de
pianos de Europa o de Estados Unidos; algunos de buena calidad, para
que aprendieran en la casa los que estaban en disposición de a prender,
lo cual no dejó de hacer competencia a ciertos músicos que en otros
tiempos eran llamados a tocar en las tertulias caseras, pues bastaba un
piano y una persona que lo tocara, para pasar el rato hasta las cinco de
la mañana.
Esta abundancia de pianos dio como resultado que docenas de señoritas

que amaban la música, la conocieran e interpretaran, familiarizándose
con el arte, juzgándolo, embelesándose tocando con alguna amiga una
pieza a cuatro manos, o a solas una sonata de Mozart o de Beethoven.
La abundancia de pianos en Bogotá, trajo como resultado la producción
de muchedumbres de polkistas, valsistas, pasillistas y bambuquistas,
llenas de ilusiones que nunca salieron de la clase de cachifas y tampoco
quisieron aprender más que ese tipo de piezas musicales.
Estas niñas empezaban con mucha formalidad19. Sus padres les ponían
un maestro de música que ganaba uno o dos fuertes por lección.
Comenzaban a aprender teoría ya tocar escalas y ejercicios. Pero a los
dos o tres meses, cansadas de mover los dedos inútilmente, suplicaban
a sus maestros: “Póngame una piecita que suene sabroso, aunque sea
un valsecito”. Si el maestro no accedía, entonces era despedido con
cualquier pretexto, y la niña se ingeniaba con alguna amiga para
proveerse de una cantidad de pasillos y danzas cubanas, las cuales
aprendía al oído, con mucha facilidad. Tales piezas eran suficientes para
divertir y bailar todo el año.
19
Martha Lucia Barriga Monroy (2005) La educación domiciliaria, en: La educación
musical en Bogotá 1880-1920, Tesis Doctoral inédita, pp. 104-106

No existiendo más música que oír en Bogotá sino la que los bogotanos
mismos podían ejecutar, las actividades de los jóvenes músicos
deseosos de progresar, se limitaban escasamente a estudiar las obras
sinfónicas en versiones para piano a cuatro manos, y a preparar “trozos
de efecto” para lucirse en las veladas sociales o en los conciertos de
caridad. Diversos conciertos y veladas eran objeto de comentario en los
diarios de Bogotá:
GRAN CONCIERTO: El sábado último volvimos a hallarnos en una de esas reuniones

nobilísimas que de tarde en tarde se celebran en el salón de grados, bajo el atractivo
arte sublime: la música. Encargada por la sociedad San Vicente de Paúl, la señora
Hortensia Lacroix de Suárez Fortoul, organizó y dirigió un bazar anual para el socorro
de los pobres. Ella tuvo la idea de fomentar un gran concierto que fuera a la vez
recreación para la mayor parte del vecindario, y a la vez fuente de recursos para
subvenir los gastos de los pobres de la sociedad San Vicente de Paúl.
Se ejecutaron dieciséis piezas, obras de célebres maestros del arte. La sinfonía de

Nabucodonosor, a grande orquesta. Una galopa para piano a cuatro manos, ejecutada
por las señoritas Sixta y Tulia Suárez Santander. Aria de Ruy Blas, cantada por la
señorita Mercedes Lagarcha. Gran capricho sobre motivos de Sonámbula, de Thalberg,
tocado en el piano por la señorita María de Jesús Arias. Dúo de Imasnadieri, cantado
por la señorita Paulina Suárez Lacrox y por el señor Eusebio Caro. Rondó caprichoso de
Mendelson, para piano, tocado por la señorita Teresa Tanco. Aria del Trovador,
cantada por la señorita María Pardo Potpourrí sobre motivos de Ernani, a grande
orquesta. Valse lento del Ballet de Sylvia, para piano, tocado por la señorita María
Suárez Lacroix. El éxtasis, valse cantado por la señorita Paulina Suárez Lacroix.
Capricho para piano de Commetant, tocado por la señorita Isabel Caicedo Suárez. Aria
de Ruy Blas, arreglado en los violines, con acompañamiento de piano, obra tocada por
el Señor Ricardo Figueroa y la señorita Teresa Tanco. Aria de Linda de Chamounix,
cantado por la señorita Mercedes Largacha. Dúo del Trovador, cantado por la señorita
María Pardo y el señor Epifanio Garay. Serie de valses a grande orquesta. Todas las
señoritas fueron calurosamente aplaudidas, como era de justicia. Dirigió la orquesta el
señor Sindici, cultivador del arte entre nosotros desde el año 1863.
No hay prudencia, ni tampoco la debida consideración por las familias, en hacer

distinciones, cuando se trata de una función en que han lucido preciosas jóvenes que
cultivan el arte por placer doméstico y por adorno personal. Por primera vez, y con
mucho lucimiento, tocaron en un concierto las señoritas María Paulina, Sista y Tulia
Suárez. La señorita Teresa Tanco, es una veterana del piano: el público sabe con
antelación que bajo sus dedos no suena nada que no sea perfectamente ejecutado. La
señorita Isabel Caicedo es también una profesora en regla.
Son igualmente conocidas y admiradas de tiempo atrás, por su canto, las señoritas
María Pardo y Mercedes Lagarcha. La señorita María de Jesús Arias domina las
dificultades de las piezas de Thalberg, y con esto creemos decirlo todo. Oyendo tocar a
las señoritas Sista y Tulia Suárez Santander, la imaginación nos representó con mucha
viveza a sus padres, el patriota, muy entusiasta por todo lo bello y todo lo grande,
doctor Manuel Suárez Fortoul, y la elegante y muy culta señora Tulia Santander20.
20
El diario de Cundinamarca, Bogotá, martes 22 de noviembre de 1881.

2.3.Una nueva profesión para la mujer
La Academia Nacional de música fue fundada en 1882. Inicialmente sólo

tenían acceso los hombres a estos estudios. “En 1883, existían en
Bogotá, aparte de los establecimientos públicos y el seminario
sacerdotal, doce colegios para muchachos y nueve para muchachas”21.
Pero en 1887, se fundó la sección de señoritas, bajo la dirección de
Doña Carmen Gutiérrez de Osorio. Con la colaboración de damas como
Trinidad Plata de Gutiérrez, Virginia París y María de Jesús Olivares, se
instalaron las clases para señoritas el 3 de octubre de 1887. Se
matricularon en la academia 31 alumnas, de las cuales 11 recibieron
gratis las enseñanzas en el Instituto. Las enseñanzas en dicha sección,
versaron sobre Canto, Piano, Violín, Teoría, y Solfeo, y se dictaban todos
los días de 8 a 10 AM.
Jorge Price, caballero inglés fundador de la Academia Nacional de

música, con motivo de la fundación de la sección de señoritas, expresa
en sus Memorias, en una carta dirigida al Ministro de instrucción pública,
lo siguiente:
El inmenso bien que se le hace a la mujer por medio de la
educación artística, y la nueva y honrosa carrera profesional que
se le proporciona, bien merecen, señor Ministro, los sacrificios de
la señora Directora y sus dignas colegas a favor del bello sexo
colombiano.
Con la apertura de la sección de señoritas, se abrió una posibilidad para

la mujer de seguir una “nueva y honrosa carrera profesional”. De la
Academia nacional de música, salieron distinguidas damas pianistas,
cantantes y violinistas. Entre ellas citaremos las siguientes:
Pianistas: Mercedes Vélez Arango, quien fue profesora del
Conservatorio; María Ignacia Reina de Rosales, Sofía Antolínez de
Sánchez, Anunciación y Herminia Almánzar, María Luisa Price de Auli,
Magdalena Osuna de Hernández, Carmen Martín de Páez, Lucía
Gutiérrez de Macía, María Umaña de Pardo, y Dolores Lleras de Focke,
entre otras.
Violinistas: Sofía Páez González, quien fundó una escuela para la
enseñanza de violín; Rebeca y María de la Paz García, y María Escobar
de Aguirre, entre otras.
Cantantes: Ana María Tejada, profesora que fundó una academia para la
enseñanza de canto en 1915, lugar donde formó una generación de
cantantes; Henriette de Samper, Rosa Calancha de Herrera, María
Manzini de Santamaría, María Pardo, María Luisa Peña, y Matilde Sayer
21
Rothlisberger, Op. cit, p. 137.

de Camacho, entre otras. Entre las figuras femeninas se destacó
especialmente Teresa Tanco de Herrera, gran pianista que estudió en el
Conservatorio de París, y fue además la compositora de la zarzuela
Similia Similibus.
A simple vista parecería que los estudios musicales formales estaban

dirigidos a las damas más distinguidas de la sociedad. Pero para las
mujeres futuras pianistas, violinistas o cantantes, no resultaba fácil
mantenerse en la academia, ya que eran eliminadas de las clases de
música por diversos motivos, tales como: padecer de laringitis, por
desafinación, falta de estudio, problemas personales, o simplemente por
considerar que no tenían disposición para la música.
Pero aún teniendo disposición para la música, el hecho de que una

mujer pensara en contraer matrimonio, constituía una razón de
suficiente peso como para ser eliminada de las clases de música. Es así
como consta en el acta de febrero de 1892, que la Directora de la
sección femenina de la Academia Nacional de música, Sra. María del
Carmen G. de Osorio, resuelve eliminar a la señorita Blanca Vélez, de
las clases de canto y violín, debido a que pensaba contraer matrimonio.
Por ello le solicitó la cancelación del documento de fianza, por la suma
de $12.50 (doce pesos cincuenta centavos), correspondientes al primer
año de estudios.
Las alumnas más adelantadas en instrumento, debían desempeñarse

como “repetidoras” de las clases elementales de piano, violín, o canto.
Según documentos de fianzas, los alumnos y alumnas de la Academia
estaban obligados a servir gratuitamente como repetidores, por el
término de seis meses en la clase que el Director determinara. Según
consta en el acta de febrero 22 de 1892, del libro de actas de la
Academia Nacional de música, fueron nombradas como repetidoras las
señoritas Mercedes Vélez y Tulia Sánchez, para prestar ese servicio a la
hora que determinara la Directora de la sección de señoritas. Esto se
hizo teniendo en cuenta que por la época se presentaban numerosas
solicitudes para las clases de piano, y el número de maestros era
insuficiente.
Como en toda institución del Estado, en la Academia Nacional de música

se llevaban a cabo los retiros espirituales, cada año, durante tres a cinco
días del mes de marzo. Por supuesto, las señoritas no podían faltar, y
las sesiones de retiro para ellas se realizaban desde las 12 M. Hasta las
2PM. Durante los períodos de guerra, no se dictaban clases
normalmente, y la Academia Nacional de música tuvo que cerrarse
durante la guerra de los mil días. Pero estaba terminantemente

prohibido que los alumnos de la Academia Nacional de música tomaran
clases particulares con profesores que no pertenecieran a la institución.
La ley 39, orgánica de educación, de 1903, dividió la educación en

Primaria, Secundaria, Industrial y Comercial, y Profesional y Artística. Se
estableció además la inspección departamental y local. La Ley 48 de
1918, versó sobre la enseñanza de las Bellas artes.
Conclusiones
La educación musical de la mujer en Bogotá a fines del siglo XIX y

principios del XX, se realizó en las dos modalidades de educación: no
formal y formal. La educación no formal para la mujer fue de carácter
domiciliario. Es decir, que un maestro de piano, canto, guitarra, tiple, o
bandola, debía ir a la casa de la señorita, y complacer su gusto musical.
Para tal fin, tenía que enseñarle los ritmos que estaban de moda en esa
época, tales como los pasillos, bambucos y danzas entre otros. Por esta
razón, la educación musical tuvo que hacerse a nivel casi empírico, a
través de la imitación, el oído, el ensayo, el error, y la repetición.
Los maestros de música que trabajaban a domicilio, tenían que preparar

a las niñas para que tocaran cierto repertorio popular, con el fin de
poderse lucir en las reuniones, veladas y fiestas sociales. En la época, la
música constituía una “gracia y un adorno” para la mujer.
Cuando el inglés Jorge Price fundó la Academia Nacional de música en

1882, se inició la educación musical formal en Bogotá. Como la
Academia empezó a funcionar únicamente con la sección de varones, la
mujer no tuvo acceso a la educación musical formal durante los
primeros cinco años de existencia de la academia.
Sólo hasta el 3 de octubre de 1887, se abrió la sección de señoritas.

Surgió así la posibilidad de que la mujer ingresara en la carrera de
música a nivel profesional. Tal profesión era considerada una novedad, y
además muy “honrosa”.
Se graduaron allí señoritas pianistas, violinistas y cantantes, que se

desempeñaron como profesoras de música tanto en academias
particulares, como en la misma Academia Nacional de Música.
En general, la educación musical formal en Bogotá fue clasista, pues

sólo permitió el acceso de las mujeres pertenecientes a los grupos socio-
económicos más altos.

Fue una educación que discriminó a las mujeres de los grupos
minoritarios, tales como las indígenas y las negras.
Los usos y costumbres de la Academia Nacional de música, estuvieron

influenciados por la Universidad Colonial hispanoamericana de un siglo
atrás (retiros espirituales, alumnas repetidoras, y estudiantes que no
podían contraer matrimonio, etc.)
En 1903, la ley 39, orgánica de educación, dictada bajo la

administración Marroquín, siendo José Antonio Uribe, el ministro de
instrucción pública, fue la que dividió la educación en Primaria,
Secundaria, Industrial y Comercial, y Profesional y Artística. Se
estableció además la inspección departamental y local.
En la educación musical formal se impusieron los currículos de estudios

musicales europeos. Por consiguiente dichos currículos no fueron afines
al medio cultural y social colombiano.
Bibliografía
A. FUENTES PRIMARIAS NO IMPRESAS:

A.1. Las siguientes fuentes han sido tomadas del ARCHIVO GENERAL DE LA NACIÓN,
Archivo Anexo II, Fondo Ministerio de Instrucción Pública, Actividades Culturales de
1880 a 1919. Cajas Números. 1, 2, 3, 4, cada una con cinco carpetas.
Resolución de febrero 16 (1910) del Director de la Academia Nacional de Música,
Sr.Jorge Price, sobre matrículas y documentos de fianza reglamentarios. Manuscrito
firmado por el Director.
A.2. Las siguientes fuentes han sido tomadas del ARCHIVO HISTÓRICO DE LA
FACULTAD DE ARTES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA:
Libros de Actas de la Academia Nacional de Música, y Conservatorio: No. 001, 00 2,
008
Libros copiadores de correspondencia: 003 y 009.
Libros de matrículas No.004, 005, 007.
A.3. Barriga Monroy, Martha Lucía (2005) La Educación Musical en Bogotá 1880-1920.
Tesis Doctoral inédita (UPTC).
B. FUENTES PRIMARIAS IMPRESAS:

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No 876 (8) B. N.
El Conservador, (1883) Clases de piano y canto Eloísa Gálvez de Estévez mayo 19
(B.L.A.A.)
El Semanario, (1887) Crónica bogotana: Concierto de caridad. mayo 19 (B.L.A.A.)

La Prensa (1891) La vida bogotana: semana santa, marzo 6 (B.L.A.A.)
El Conservador (1882) Lecciones de piano, Mary Sayer mayo 25 (B.L.A.A)
PRICE, Jorge (1882 a 1897) Memoria histórica del fundador de la Academia Nacional
de música, desde su fundación hasta 1897, discursos pronunciados, decretos,
Resoluciones. Bogotá, Misc. 319 (1) (BN)
Programa de la velada literario musical que se efectuó en la noche del 12 de octubre,
con motivo de la Fiesta de la Raza, con participación de alumnas de la Academia
Nacional de Música. Bogotá, Imprenta Eléctrica de El Conservador.
FUENTES SECUNDARIAS: BIBLIOGRAFÍA
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Universidad Distrital Francisco José de Caldas
• Le Moyene, A. (1945) Viajes y estancias, Bogotá, Biblioteca popular de cultura
colombiana, V. IX.
• Mantilla Ruíz, Luis Carlos (1994.) Historia de la arquidiócesis de Bogotá 1564 -
1993. Editorial Arquidiócesis de Bogotá.
• Mazuera, Luvin (1972) Orígenes históricos del bambuco Cronología de autores,
Editorial Cali, Imprenta Departamental.
• Mejía Pavony, Germán Rodrigo. (1988) Condiciones de vida y dominación a finales
del siglo XIX en: Boletín De Historia, Bogotá, Vol. 5, No 9, enero-diciembre.
• Mejía Pavony, Germán Rodrigo (1999) Los años de cambio. Historia urbana de
Bogotá, 1820-1910. Bogotá, Centro editorial Javeriano.
• Mora, Luis María (1936) Los contertulios de la gruta simbólica en: Croniquillas de mi
ciudad, Bogotá, Editorial ABC, Libro V.
• Ortega Ricaurte, José Vicente (1927) Historia crítica del teatro en Bogotá, Bogotá,
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• Ortega Ricaurte, José Vicente & Ferro, Jetón (1952) La gruta simbólica y
reminiscencias del ingenio y la bohemia en Bogotá, Bogotá, Editorial Minerva Ltda.
• Peñarete, Fabio (1972) Así fue la gruta simbólica, Bogotá, tipografía hispana.
• Pombo, Manuel (1936) La niña Águeda y otros cuadros, Bogotá, publicación del
Ministerio de Educación Nacional, Editorial Minerva S.A.
• Romero, Mario Germán (1990) Bogotá en los viajeros del siglo XIX. Bogotá,
Colombia, Villegas Editores.
• Rothlisberger (1963) El Dorado, Bogotá, Banco de la República, traducción de
Zubiaurre.

Imágenes de despertar
Los grabados de José Antonio Suárez
Londoño (1997-2006)
Awaken images
José Antonio Suárez Londoño’s etchings
1997 - 2006
Por:Orlando Martínez Vesga

Docente Universidad del Cauca
Cada cual ganaría al censar ese herbario íntimo del fondo del
inconsciente, donde las fuerzas suaves y lentas de nuestra
vida encuentran modelos de continuidad y de
perseverancia1.
Resumen
Este texto se refiere a los grabados de José Antonio Suárez Londoño
producidos desde 1997 hasta el año 2006. Una breve introducción sobre la
obra previa del artista en el campo del grabado al aguafuerte da paso a
algunos comentarios puntuales sobre las imágenes del periodo escogido. Se
destaca el dominio del oficio que conduce a la libertad en el manejo de los
procedimientos técnicos y que se refleja en la riqueza visual de la obra.
Finalmente, un comentario sobre el taller de grabado que ha dictado el
artista en diversas ciudades del país permite un acercamiento a sus
procedimientos de trabajo.
Palabras clave: grabado, imágenes, palabras, pequeños formatos,

procedimientos gráficos, fragmentos de texto
1
Gaston Bachelard, El derecho de soñar, Bogotá, Fondo de Cultura Económica, 1994, p.
84

Abstract
This text deals about José Antonio Suárez Londoño’s etchings produced
from 1997 to 2006. A brief introduction about artist’s previous etching work
gets to some detailed comments on chosen period images. It stands out
work mastery which leads to freedom in technical procedures handling,
reflected on work’s visual wealth. Finally, a comment about etching
workshop, given by the artist in several Colombian cities, lets us approach
to his work methods.
Key words: Etching, images, words, small formats, graphic procedures,

text fragments.
En los grabados de José Antonio Suárez Londoño se pueden apreciar

algunas de las características fundamentales de su obra: se trata de un
trabajo que está en proceso de construcción, que se desarrolla de
manera constante, día a día, como la escritura de un diario íntimo. Los
aguafuertes del artista conservan la calidad y la riqueza visual de sus
dibujos en otras técnicas y además tienen la virtud de ser un corpus de
obras que corresponde a casi treinta años de su producción2.
Sus planchas son pequeños resúmenes de sus experiencias cotidianas y

sus búsquedas constantes. En ellas podemos advertir los cambios
formales que han ocurrido en el trabajo del artista: los tratamientos más
o menos controlados de las primeras pruebas que realizó mientras era
estudiante de la Escuela Superior de Artes Visuales, en Ginebra, entre
1979 y 1984, contrastan con los resultados refinados y sutiles de los
grabados más recientes; la escritura está integrada con el dibujo, al
comienzo para registrar los procedimientos técnicos, después a manera
de títulos de las obras y más recientemente como otro elemento dentro
del espacio de la figura; los referentes de la literatura, la historia del
arte y los márgenes del arte son constantes.
Este texto se refiere a algunos grabados de Suárez producidos desde

1996 hasta el año 20063. En este periodo se destaca el dominio del
oficio que conduce a la libertad en el manejo de los procedimientos
técnicos y un nivel elevado de complejidad y sofisticación en las
2
Una de las dificultades cuando se revisa la obra de Suárez consiste en la selección de
un conjunto de obras que sean representativas de su trabajo. Su producción es tan
amplia que uno termina perdiéndose en un universo infinito de pequeñas grandes
obras: pequeñas por los formatos y grandes por su riqueza técnica, plástica y
temática.
3
Un estudio sobre los grabados de José Antonio Suárez previos al año 1996 se
encuentra en: Orlando Martínez Vesga, Confidencias para los ojos, Bogotá, Unibiblos,
2004.

composiciones. La naturaleza misma de la técnica del aguafuerte que
implica un hacer lento, meticuloso y planeado ofrece una oportunidad
invaluable para seguir el proceso de construcción de las imágenes.
Dibujar para aprender el mundo
La estrategia que Suárez utiliza para estudiar y aprender el mundo es la

elaboración de inventarios. Se ilustra haciendo registros minuciosos de
lo que le interesa y los incluye en sus dibujos: párrafos escritos, fechas,
palabras, fotografías del periódico, cuentos, signos o manchas se filtran
a través de su mirada que reduce o amplía cada motivo. Los grandes
monumentos de esculturas ecuestres se acomodan en los mismos
formatos en los que dibuja los temas microscópicos que tanto le
interesan.
El cambio en las proporciones implica un trabajo de observación aguda y

una reflexión profunda sobre los temas que escoge. Suárez es minucioso
en los detalles y cuidadoso en la construcción de las pequeñas
creaciones que representa, sus propuestas visuales son acontecimientos
que parecen casuales, encuentros de mundos tan dispares como el de lo
real y lo imaginario. Los inventarios que hace de su entorno, hay que
decirlo, están escritos con buena letra: perros, lobos, pájaros, conejos,
árboles, objetos, figuras y otras cosas así, además de palabras de
escritura, se reconocen en sus planchas.
(168), 1998

Un grabado de 1998 (168)4 es un buen ejemplo de los inventarios que elabora
Suárez. Se compone de dos planchas de 5 X 15 cm., dispuestas una debajo de la otra
para conformar un rectángulo de 10 cm. de alto por 15 cm. de base. En el centro de la
composición se encuentra un recuadro pequeño (1 X 3 cm.), dibujado con doble línea
entre las dos planchas. En esta casilla aparecen dos palabras, escritas con letras
mayúsculas, una de ellas en sentido inverso de lectura, el texto dice Mientras tanto. A
partir del rectángulo que contiene las palabras se desarrolla de manera simétrica una
composición con figuras humanas, animales y formas vegetales. A primera vista la
imagen se nos presenta como una textura visual compleja y cuando nos detenemos a
contemplarla descubrimos la riqueza de sus detalles.
En la composición se repiten algunos patrones formales que se

acumulan y sugieren una organización pensada y caprichosa a la vez. La
rigidez de la simetría se ha superado mediante la introducción de
variaciones sutiles en las posiciones y las formas de las figuras. Los
cuerpos de animales y humanos han sido caracterizados de tal forma
que podemos reconocer su género o su especie: pájaros, lobos, perros,
ciervos, culebras, hombres y mujeres se mezclan con ramas, de varias
clases. A veces, estas ramas llenan los espacios entre las figuras y otras
veces son los cuernos de los ciervos que se confunden entre la
proliferación de detalles que hay en el conjunto. Lo mismo ocurre con
las culebras que se camuflan dentro de los cuerpos de los animales o se
confunden con sus colas y sus lenguas, adoptando formas inesperadas
que envuelven las figuras.
(98), 1994 (101), 1994 (129), 1996
4
Las cifras entre paréntesis se refieren a la numeración que Suárez adoptó para sus
grabados desde 1996. Ese año, el Banco de la República le encargó al artista copias de
toda su producción en el campo del aguafuerte. El resultado fue un conjunto de 129
grabados, fechados entre 1979 y 1996 y marcados del número 1 al 129. Ver: Orlando
Martínez Vesga, op. cit. p. 24 (la publicación incluye un anexo visual). Después de
1996 Suárez ha seguido numerando sus grabados. En lo que sigue se utilizaran el
número (entre paréntesis) y el año para identificar las obras.

La expresión mientras tanto, que se encuentra en varios grabados, se
utiliza popularmente para referirse a lo que ocurre durante el tiempo en
el que se espera algo y simultáneamente se hace una cosa distinta.
Suárez incluye estas palabras precisamente en los grabados que dibuja
mientras transcurren los procesos de mordido de otras planchas en el
ácido. Esta expresión aparece por primera vez en un grabado de 1994
(98), a manera de título de la imagen, en otra plancha del mismo año,
(101) y en una de 1996 (129).
En estos grabados se pueden reconocer ciertas características que son

constantes en las composiciones que llevan esta frase, por ejemplo, la
saturación del espacio que se llena hasta los bordes con toda clase de
figuras; la libertad de trazar los dibujos y las palabras sin tener en
cuenta la parte superior o la inferior, la izquierda o la derecha,
probablemente rotando el soporte mientras se dibuja, como si el artista
estuviera escribiendo y dibujando inconscientemente un discurso que no
tiene principio ni fin.
Politically correct5
En los grabados de José Antonio Suárez hay dos tiempos de lectura bien
definidos: el primero tiene que ver con la aproximación inicial a la obra y
el reconocimiento de ciertas situaciones o mensajes escritos. En el
segundo, aparece el desconcierto y el juego, porque los personajes
están fuera de lugar mientras las palabras sugieren múltiples
asociaciones que desplazan los sentidos. Este desplazamiento es un
estado indefinible, de anarquía, en el cual no hay valores, pues se
pierde la noción de lo que es políticamente correcto.
Según Italo Calvino, el loco, el juglar o el poeta ejercen la función de

trastocar o ridiculizar los valores en los cuales se basa el dominio de
quien tiene el poder, pues ellos demuestran...que toda línea recta
5
El concepto politically correct usualmente define un fenómeno lingüístico pero a veces
incorpora ideología política o comportamiento público, suele tener un significado
peyorativo o irónico. Aplicado al lenguaje, es aquel que está de acuerdo con las
normas sociales de corrección de actitud y pensamiento. Su uso tiene que ver con la
intención de no ofender a ningún colectivo. Es una expresión ambigua por la dificultad
que supone llegar a un acuerdo en cuanto a lo que está bien o está mal. Suárez suele
incluir en sus obras esta clase de términos que tienen múltiples significados, ocultan
contradicciones y sugieren lecturas diversas, a veces opuestas. La expresión aparece
en una libreta de dibujo del año 1997 (martes 18 de febrero), propiedad de José
Antonio Suárez, ver: José Antonio Suárez Londoño, Obra sobre papel, 1ra ed. Medellín,
Fondo Editorial Universidad EAFIT, 1999, p. 70. Sobre la definición del concepto y su
traducción española ver:
http://wikipedia.org/wiki/Lenguaje.pol%C3%ADticamente_correcto.

esconde un reverso torcido, todo producto terminado un desbarajuste
de pedazos que no concuerdan, todo discurso seguido un bla, bla, bla6.
Las planchas de Suárez son pequeños escenarios donde se encuentran
ideas opuestas y contradicciones visuales. En el orden y la mesura de su
propuesta se esconde la burla pero también la denuncia. Lo gracioso y el
juego se confunden con lo austero y lo exacto. La línea es accidental y
controlada, los textos son espontáneos y punzantes.
(189), 2001.
Un intaglio del año 2001 (189), es apropiado para señalar los aspectos
que se han sugerido. El grabado mide 6 cm. de lado, sobre su superficie
podemos reconocer en altorrelieve seis figuras humanas masculinas, de
diversos tamaños, vistas de frente, dispuestas en dos filas de tres, una
sobre la otra. El segundo cuerpo de la fila superior se ha dispuesto con
la cabeza hacia abajo. Cerca de cada personaje hay un agujero, hecho
con un cautín que ha quemado el papel desde atrás, dejando una forma
circular con los bordes incinerados, que se proyecta sobre la superficie
de la estampa.
La blancura y la limpieza del papel contrastan con la agresión de las

perforaciones adyacentes a los volúmenes de los cuerpos que flotan
sobre la superficie. Estos orificios son huellas amenazantes, Suárez se
vale de la mínima intervención que se puede hacer sobre una plancha
de grabado: el relieve, conjugado con un recurso simple: una marca
quemada, un punto, para evocar el atentado, la tortura, la masacre, la
muerte, lo inaceptable, lo que no debería ser nombrado. No se puede
deslindar a José Antonio Suárez de su región natal ni del momento
histórico que le tocó vivir... Sus dibujos, como un programa
iconográfico, captan sutilmente la mella que causa en su espíritu
sensible la envilecida situación de su región natal y del país7.
6
Italo Calvino, El castillo de los destinos cruzados, Barcelona, Siruela, p. 86-87
7
Beatriz González, José Antonio Suárez. Un asunto Privado, Bogotá, Ediciones Taller
Arte Dos Gráfico, 2000, p. 27, 28

La técnica y la imagen
El rasguño y la imperfección de la plancha tienen lugar en los grabados

de Suárez, se articulan con su dibujo detallado y su escritura minuciosa
para conformar lo que él quiere decir. La técnica propicia el espacio para
lograr el equilibrio, es decir, el encuentro entre su intervención sobre la
plancha con un dibujo preciso y el lenguaje espontáneo del metal. La
primera prueba de estado que hace el artista apenas es una insinuación
del dibujo que deja ver lo que la lámina de cobre guarda en sí misma.
Entonces asoman los trazos iniciales de la composición que planea, los
elementos dibujados se confunden con toda clase de accidentes.
Cuando llega la hora de tomar decisiones Suárez se abstiene de eliminar

las marcas irregulares y las manchas que son producto de los accidentes
en la mordida. Las señales del oficio, esos signos propios que oculta la
plancha en bruto y los accidentes del proceso se integran con el trazo de
los dibujos y las palabras en un diálogo que termina en un acuerdo: las
imágenes grabadas de Suárez surgen naturalmente sobre la lámina de
metal, parece que el artista nunca las hizo, que se las encontró allí, es
como si las líneas y las letras ya hubieran estado en el cobre pues se
articulan con las manchas y los rasguños de la plancha en un acuerdo
inquietante. Nada se ha impuesto, todo está en el lugar y la intensidad
correctos.
Hay en el trabajo de Suárez algo de medida y algo de azar. Lo primero

tiene que ver con la técnica de grabado en metal que demanda cierto
grado de control y de saber; lo segundo se incluye por parte del artista
que se niega a racionalizar y dominar todos los procedimientos, dejando
siempre un espacio para lo fortuito. Los accidentes, unas veces más y
otras menos felices, se van acumulando durante los procesos. Hay
artistas que hacen de la técnica un método, una especie de receta que
conduce a unos resultados predeterminados. Parece que a Suárez no le
interesa dominar el procedimiento hasta el punto de volverse su
esclavo, reconoce el valor de la experiencia pero siempre trata de
mantenerse en el límite y él mismo se asombra con cada nuevo
resultado. Por eso sus grabados guardan el secreto de lo espontáneo, la
naturalidad que sentimos ante sus imágenes es la consecuencia de un
proceder sin pretensiones.
Antes de los resultados que conocemos de los grabados suelen haber

varias copias de prueba. Las pruebas de estado que hacen los
grabadores son impresiones que se realizan mientras se graba la
plancha, para vigilar el proceso del trabajo. Estas copias registran los

cambios que ocurren en la imagen antes de llegar a un resultado
definitivo, por ello tienen un valor especial al estudiar la obra de un
artista pues permiten seguir, paso a paso, las decisiones de agregar u
omitir elementos, contrastes, detalles que conforman la composición.
Vale la pena revisar un conjunto de seis copias de estado de un grabado
de 2001 (180) para tratar de seguir el recorrido del artista en su
proceso creativo, a partir de los cambios que se aprecian en las
imágenes y de los apuntes que las acompañan en los márgenes del
papel.
(180), 2000 Prueba de estado (I)
En el primer estado (I)8 hay muchos detalles, la imagen está construida

con trazos que sugieren los contornos y se reconocen tramas de líneas.
Podemos identificar un personaje desnudo que sostiene un elemento
redondo en el cual se insertan sus manos y la mitad de sus antebrazos,
este elemento cubre su abdomen y la parte superior de sus piernas. De
sus pies se desprenden unas formas onduladas que se proyectan por
detrás del personaje, hacia arriba, y llenan casi todo el fondo de la
imagen. En la parte inferior identificamos una cadena bajo los pies de la
figura. En el fondo vemos los puntos y las manchas aleatorias que ya
estaban en la plancha antes de comenzar el grabado o que se
produjeron, por accidente, durante la primera mordida en el ácido
nítrico. Un apunte escrito en el margen de esta copia nos sugiere
algunas pistas sobre lo que se propone el artista, dejar la cadena TAL
CUAL oscurecer todo el fondo tapar la cara9.
8
Los números romanos entre paréntesis se refieren a las seis copias de prueba de este
grabado, (180), 2000. Estas pruebas de estado son propiedad de José Antonio Suárez
9
El texto se ha tomado de los márgenes de la primera prueba de estado del grabado en
cuestión, la trascripción se mantiene según aparece en el original. En adelante se
citará solo el número de la prueba.

(180), 2000 Prueba de estado (II)
En el segundo estado (II) los detalles de la cara de la figura han sido

cubiertos con una mancha oscura, la textura de líneas onduladas en el
fondo prácticamente ha desaparecido. Un nuevo apunte escrito en el
margen de la copia nos indica que esas formas extrañas detrás del
personaje eran llamas y que se van a mezclar con el fondo. Podemos
reconocer nuevos accidentes, puntos y pequeñas manchas, que
aparecen sobre la figura y sobre los contornos que se conservan claros.
En el margen se encuentra la siguiente inscripción: oscurecer las llamas
hasta el fondo10
(180) 2000 Prueba de estado (III) (180) 2000 Prueba de estado (IV)
En el tercer estado (III), las llamas que salían de los pies del personaje
cubren todo el fondo. La cadena ha desaparecido. La figura resalta
contundente, en el centro del grabado. En el margen del papel se
sugiere que va a aparecer una sombra sobre las piernas del personaje y
se indica la decisión de incluir un nuevo elemento en la imagen:
pescadito muy detallado entre las manos: ASI11. En el cuarto estado
(IV) la sombra sobre las piernas separa el elemento redondo del cuerpo
10
Segunda prueba de estado.
11
Tercera prueba de estado.

y sugiere que hay cierto espacio debajo. El pescado, trazado con un
dibujo minucioso, conecta los brazos haciendo que extrañemos menos
las manos de la figura que están ocultas. Esta vez no se escribe nota
alguna sobre los bordes del papel.
En la quinta prueba de estado (V) el pescado se puede ver más

luminoso pues, como se anota en el margen, ha sido bruñido para
aclarar la textura, tal vez para evitar que se relacione con el fondo
oscuro detrás de la figura. En el estado definitivo (VI), se ha agregado
una sombra en el contorno del pescado y se ha insistido en el fondo. El
ejercicio completo nos sugiere la actitud con la que se acerca el artista a
las técnicas de grabado.
Suárez trabaja en cada plancha combinando la variedad de recursos que

ha aprendido del aguafuerte pero también explorando y registrando
nuevas posibilidades. Su trabajo no se podría mandar a hacer el un
taller comercial porque se va construyendo durante los mismos
procesos. El control y el azar de los procesos de mordido, la sutileza de
las texturas de líneas tramadas y los accidentes de la plancha, la
delicadeza de los intaglios y el relieve de los surcos de tinta estampados
sobre el papel, todos son recursos propios del grabado en metal, que
Suárez manipula de muchas maneras. En sus aguafuertes sobresale el
carácter experimental de su trabajo12
(180) 2000 Prueba de estado (V) (180) 2000 Prueba de estado (VI)
El taller de grabado
El Banco de la República adquirió los grabados de Suárez en 1996.

Desde el año siguiente inició una serie de exposiciones de la obra gráfica
del artista por sus distintas sedes en el país. Ese mismo año, invitado
por el Museo de Arte Moderno de Bucaramanga, Suárez realizó el primer
12
Orlando Martínez Vesga, op. cit., p. 60

taller de grabado en esa ciudad. Desde entonces el artista ha visitado
diversas ciudades para enseñar la técnica del aguafuerte, con el mismo
espíritu que siempre está presente en su trabajo, integrándose a un
espacio compartido con personas que pueden o no tener conocimientos
previos sobre el grabado.
En el taller se hacen los procedimientos que se acostumbran en la

técnica del aguafuerte como la preparación de los bordes y la superficie
de la plancha de cobre, la aplicación de los barnices o el ahumado y
después se realizan algunos ejercicios básicos de dibujo con los cuales el
artista indica a los participantes la manera de construir la imagen sobre
la matriz. Por medio de indicaciones sencillas quienes participan en el
curso aprenden a hablar con la plancha de cobre para dibujar sobre ella
con las maneras de hacer propias del grabado13.
No se trata de un taller profundo sobre la técnica sino más bien de un

curso de introducción al aguafuerte en el que el artista comparte sus
experiencias. Suárez presenta una serie de pasos que se deben seguir
para elaborar un grabado, de acuerdo con su propia manera de trabajar
y comparte con los asistentes la búsqueda de una imagen susceptible de
ser llevada a la plancha y su proceso de dibujo y mordida en el ácido
nítrico. La técnica se presenta de una manera llana, pero conservando el
encanto de lo que no se puede controlar completamente, es decir, la
presencia de accidentes en el proceso de mordido que el artista no
considera problemas sino recursos que se deben aprovechar. Estos
accidentes a menudo se integran en su trabajo y hacen parte de esa
imagen especial que se encuentra en sus grabados al aguafuerte, en la
que es difícil distinguir entre lo acabado, y lo inconcluso, lo sutil y lo
tosco, lo elaborado y lo espontáneo.
En los últimos talleres Suárez ha trabajado él mismo en una plancha

durante los tres días que dura el curso de grabado. De esta manera
participa con el grupo en la exploración de la técnica y señala las
indicaciones sobre su propia experiencia de hacer un grabado. La
oportunidad de ver cómo se construyen sus imágenes, el manejo técnico
que hace el artista y el desarrollo de la composición del dibujo sobre la
plancha de cobre se complementan con las enseñanzas del taller. En
estos grabados se encuentran algunos temas tomados de los lugares
donde fueron realizados. Es pertinente reflexionar sobre la naturaleza de
algunas de esas referencias que se confunden con el repertorio de
13
La información sobre los talleres de grabado que ha realizado el artista se apoya en
la experiencia del autor como participante en dos de ellos: Pamplona, noviembre de
2005 y Popayán, Noviembre de 2006.

recursos visuales que maneja el artista porque de esta manera se puede
aprender más sobre sus intereses y sus motivaciones.
El mismo se ha referido al trabajo que ha hecho durante sus viajes: Me

interesaba reproducir el ambiente más que nada, la gente muy amablemente me
mostraba los sitios turísticos. Un coliseo deportivo, por ejemplo. Yo muy amablemente
les decía: ‘no, gracias’. A mi me interesaba más ese puesto de frutas, esa tienda,
14
cosas muy diferentes a las que la gente me decía que era lo bonito .
En la selección que hace Suárez de los motivos que dibuja en sus viajes
se reconoce su atracción hacia lo vernáculo, sin embargo, vale la pena
señalar la experiencia del artista para hacer que esos motivos entren en
sus composiciones despojados de su carácter local y reconocible. Toma
como pretexto un personaje y construye alrededor una historia en la
que se tejen las motivaciones que encuentra casualmente: un relato de
un milagro, una fotografía del periódico, una vendedora, un perro de la
calle, una dedicatoria. Usualmente, el nombre del lugar se incluye como
unas letras dispersas, de diferente tipo y tamaño, que flotan entre las
figuras y los accidentes de la plancha. El taller de grabado se ha llevado
a cabo en Pereira, Medellín, Bogotá, Pamplona y Popayán.
Pamplona
En noviembre del año 2005 la Universidad de Pamplona invitó a Suárez

para que dictara el taller de grabado en torno a un encuentro en el que
se compartían experiencias en el campo de la formación en artes,
organizado por la Facultad de Artes y Humanidades. El taller contó con
la participación de doce personas.
14
Entrevista con Carlos Patiño, “Así vio José Antonio Suárez a Colombia, este país es
una belleza”, El Mundo, Medellín, 19 de septiembre de 1990

Popayán
En noviembre del año 2006 la Universidad del Cauca y el Banco de la

República de Popayán invitaron al artista para que realizara el taller de
grabado en las instalaciones de la Facultad de Artes. El curso se
programó después de la exposición de los grabados del artista que se
había hecho en la sede del banco. En el taller participaron dieciocho
personas.
Conclusión
Contemplar el trabajo de Suárez es asistir a una función donde están

presentes las formas, los creadores y las maneras de hacer en las que él
cree. Las variantes de los temas que siempre ha tratado, las figuras y
las palabras que recoge de su entorno y se mueven en el espacio de sus
planchas, conjugándose una y otra vez, se nos presentan en infinitas
combinaciones, como las que se pueden hacer con el lenguaje, y nunca
se repiten las ideas.
El arte de Suárez es un arte de ideas, un arte de escribir dibujando y

dibujar escribiendo, combinando unos caracteres ideográficos que no
agotan sus recursos y además incorporando otras nuevas formas que
siempre aparecen de manera natural en esa cadena infinita de apuntes
y referentes que es su obra. Según Gastón Bachelard el grabado es un
poema que nos recuerda el trabajo. Esa conciencia de la mano que
trabaja renace en nosotros con una participación en el oficio de
grabador. El grabado no se contempla, se reacciona, nos aporta

imágenes de despertar15. En los grabados de Suárez se encuentra la
actitud de mirar con sagacidad su entorno, escudriñando cada cosa,
aprendiendo de cada experiencia. Su mirada perspicaz selecciona lo que
para los otros se ha vuelto cotidiano, aquellos aspectos del mundo que
hemos desatendido por efecto de la costumbre.
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Investigar, crear, experimentar el mundo
Reflexiones sobre la investigación
en las artes plásticas
Researching, creating, experimenting the world

Reflections on plastic arts research
Por: Orlando Martínez Vesga

Docente Universidad del Cauca
Saul Steinberg, febrero 24 de 1968
La ciencia no es más que la investigación de un milagro inexplicable y el

arte la interpretación de ese milagro1
La creación no acabó al sexto día, sino que continúa a través nuestro2
Lo artístico aporta comprensión sobre lo representado y da a conocer

aquello que se representa. Lo representado se recrea o adquiere un
sentido a través de las obras, desde las acciones que el artista ejerce
sobre la singularidad del material sonoro, corporal, visual o literario. Por
ello la obra de arte y el quehacer artístico valen por sí mismos, pues
establecen un mundo propio3.
1
Ray Bradbury (1995) Crónicas Marcianas, Barcelona, Minotauro p. 105
2
Joel Peter Witkin (1988) De lo material a lo espiritual, Barcelona, Catálogo
3
(2006) Plan nacional para las artes 2006-2010, Ministerio de Cultura, Publicado en:
Revista Número 50, Bogotá, septiembre – noviembre

Resumen
En este texto se examinan algunos rasgos que distinguen la
investigación científica: el rigor, la disciplina, la sistematización,
confrontándolos con las cualidades de las búsquedas que hacen los
artistas en el campo de la creación plástica. La expresión investigación-
creación se presenta como un nombre que se ha adoptado
recientemente desde las instituciones y la academia, adecuado para
referirse a los procesos que se desarrollan en el terreno creativo. Se
sugiere la necesidad de reevaluar la posición intransigente de las
instituciones y de las academias que se mantienen rígidas y apáticas
frente a la tarea de validar y apoyar las búsquedas de los artistas y
finalmente se considera el papel fundamental que deben cumplir los
creadores como mediadores, divulgadores y curadores del arte
contemporáneo.
Palabras clave: investigación, creación, científico, artista, artes

plásticas, instituciones, academia.
Abstract
In this text, features that distinguish scientific research are examined:
rigor, discipline, systematization, confronting them with the qualities of
inquiries done by the artist at the field of plastic creation. The
expression creation-research is presented as a recently adopted name
taken from institutions and the academy, as a suitable name to refer to
processes developed in the creation field. It is suggested the need of
over evaluate institution’s and academies’ intransigent view that
maintain inflexible and apathetic faced to the task of validating and to
supporting artist’s inquiries and, finally, it is considered the fundamental
role that creators must fulfill as contemporary art mediators, promoters,
and curators.
Key words: inquiry, creation, research, scientific, artist, plastic art,

institutions, academy.
Es pertinente reflexionar sobre los procesos de investigación que se

llevan a cabo en el campo de las artes plásticas. Las búsquedas que
hacen los artistas se resisten a una clasificación estricta pues se trata de
experiencias individuales que son valiosas precisamente por su
singularidad y sin embargo conducen a unos resultados concretos y
alguna clase de conocimiento nuevo: las obras, cuya naturaleza
compleja e inquietante genera pensamiento y hasta trasforma al público
y al mundo. Es una paradoja el asunto que enfrentamos, los procesos
creativos conducen a resultados nuevos, susceptibles de generar

reflexiones, sentar protestas, motivar repulsiones pero no representan
progresos propiamente dichos en el campo del arte, o de la estética, o
del pensamiento o de la historia. Esa naturaleza peculiar, indefinible,
incuestionable, difícil de sistematizar, de las búsquedas que hacen los
artistas y de las obras, que son sus resultados, se presenta en este
ensayo como un punto de partida para la reflexión, sin la pretensión de
encontrar respuestas definitivas.
Investigar - crear
La esencia de la creación supera el rigor de los procedimientos y se

aparta de las instituciones que se han fundado para la investigación en
el campo de las ciencias. Las búsquedas individuales de los artistas, que
incluyen actividades propias del quehacer del investigador, a menudo se
ven con cierta sospecha por parte de las instituciones. Las propuestas
de los creadores no se reconocen ni se apoyan o sus resultados no se
validan porque carecen de documentos propios del campo científico,
como, cronogramas, anteproyectos, informes, entre otros.
A menudo académicos-científicos y académicos-artistas se enfrentan

cuando intentan definir lo que significa hacer investigación en el campo
de las artes. Se generan tensiones y se defienden territorios y el debate
fluctúa entre el problema de sistematizar la información, la utilización de
unos mecanismos que no son amables para inscribir en ellos las
búsquedas en el campo de la creación, la libertad creativa del artista
que no quiere ceder ante las barreras de las reglas y las explicaciones,
la descarga de responsabilidad de las instituciones que consideran el
asunto de la investigación en artes como un campo ajeno a su
competencia, etc. Estas discusiones con frecuencia abren un abismo
insalvable entre las instituciones y los artistas porque las dos partes
parece que tienen parte de la razón al respecto.
La primera dificultad tiene que ver con lo nominal. Investigación es el

nombre que se aplica en el campo de las ciencias a la realización de
actividades intelectuales y experimentales, sistemáticas, que tienen el
propósito de aumentar los conocimientos sobre una materia; esta clase
de actividades se relacionan íntimamente con el campo de la creación
pero este último tiene sus particularidades.
Crear es fundar, hacer aparecer algo por primera vez, propiciar el

encuentro de lo que no tiene nombre todavía. La creación artística es un
terreno donde la precisión y las medidas, propias de la investigación
científica, que le dan sustento a los métodos con los cuales se afronta el
problema de investigar, no son los valores más adecuados. Se investiga

con rigor y disciplina, y si bien estos valores pueden considerarse en el
campo de la creación, ésta involucra, usualmente, además, algo de
libertad y osadía.
Algunos trabajos plásticos comparten todas estas cualidades, pero el

rigor, la disciplina, la libertad y la osadía en el campo de las artes
plásticas tienen que ver con un proceso de ordenamiento del
pensamiento y de las intuiciones, que no responde a unos patrones
determinados ni a unas exploraciones precisas como las de las ciencias,
sino a alguna clase de búsqueda constante, sin pretensiones y sin metas
pero con fundamentos e ideas, sin límites pero desde un origen y con un
orden.
Ya que en el campo de las artes plásticas confluyen las condiciones de la

investigación científica con las de la creación artística es preciso adoptar
un nombre para las búsquedas que hacen los artistas en el terreno de la
plástica: llamaremos a estas búsquedas procesos de investigación-
creación, tal como se viene haciendo en los últimos años, en Colombia,
en algunas instituciones y academias. En este punto resulta apropiado
reflexionar por medio de la comparación sobre la esencia de los
procesos de investigación que realizan los científicos y los artistas para
definir ese campo intermedio que se ha llamado investigación-creación.
Desde el terreno de la creación se debe tener en cuenta la naturaleza

misma del trabajo de los artistas. La obra, no se planea en una etapa
previa a su formalización en el taller, el espacio público o privado donde
se realiza, pues no es independiente de los procedimientos que se
necesitan para su materialización o para su ejecución.
Muchas veces las decisiones sobre los materiales, los formatos, las
técnicas e incluso sobre los aspectos esenciales que afectan
considerablemente el resultado del trabajo de un artista se toman
mientras se desarrolla la propuesta. Esto no descarta que algunos
artistas conciban sus obras como proyectos escritos, soportados con
maquetas o planos que otros ejecutan en la escala definitiva. Ninguno
de los dos extremos puede considerarse más válido que el otro en el
campo del arte contemporáneo, aunque tal vez sea más frecuente el del
artista que se adapta a condiciones de espacio y contexto para
desarrollar una propuesta que se construye de una manera orgánica, in
situ.
De otra parte, si bien un accidente en un laboratorio puede cambiar el

curso de una investigación científica, definitivamente no se asume una
situación de esa naturaleza como una manera apropiada de ejecutar un

proyecto riguroso en algún campo de las ciencias; en cambio allí se
promueve la determinación de un método de trabajo exacto que
compruebe o descarte algunos presupuestos iniciales con el fin de
corroborar o desechar una hipótesis.
En el ámbito de la creación plástica, si bien se cuenta con ciertos

conocimientos previos, sobre el color, la expresión, la estética, la
historia, el espacio o los materiales, muchas veces se trata de romper
las reglas que los otros han creado antes que seguir sus principios. Si un
artista tiene que crear sus propios procedimientos y sus reglas internas
de trabajo esto implica que su obra necesariamente va a ser un
conocimiento nuevo, y allí se toca con los propósitos de una
investigación científica: generar conocimientos nuevos, pero las ideas
que se suscitan en el campo artístico tienen la peculiaridad de que no
necesariamente implican progreso con respecto a lo anterior, si bien
amplían el panorama de lo que ya es arte. La obra, usualmente, no solo
se plantea como una clase de solución definitiva de un problema sino
que muchas veces queda abierto un nuevo territorio para seguir
trabajando.
La idea de que en el campo de las artes no existe la noción de progreso

es obligatoria para nuestro caso porque aquí se dividen de un modo
contundente la investigación-creación y la investigación científica. Los
artistas de todos los tiempos han fundado sus propuestas en búsquedas
personales que responden a múltiples intereses. Han resuelto
problemas, como la conquista de la realidad, la representación del
cuerpo, el dominio de la técnica, la ruptura de la representación del
cubo escénico o la apropiación de influencias culturales diversas. Pero
esos problemas no pueden ordenarse en una línea que indique una
sucesión definitiva en el tiempo, el hecho de haber alcanzado unas
soluciones no depende de unos avances previos ni significa unos
resultados definitivos.
Si los movimientos de vanguardia que ocurrieron en las primeras

décadas del siglo XX tuvieron repercusiones unos en otros, en el caso de
los que ocurrieron unos después de otros, la influencia que deberíamos
aceptar tendría que ver más con que los nuevos movimientos siempre
quisieron ser la antítesis de los precedentes. Es pertinente pensar en el
hecho de que la mayoría de las propuestas de los artistas, de todos los
tiempos, son tan personales, se fundan y se desarrollan en
particularidades tan marcadas, que se hace imposible generalizar, o
clasificar la historia y el desarrollo de las ideas del arte. Muchas veces
nombres como “barroco” o “expresionismo” sirven más para referirse a
un periodo histórico en el que trabajaron artistas muy distintos que para

considerar a esos mismos artistas como parte de un pensamiento
homogéneo.
¿Se puede llamar investigación a la construcción personal de

procedimientos que hacen los artistas, aunque estos procedimientos
sean individuales? Como afirma Ernst Gombrich:
Todos deberían sentirse en libertad de seguir sus intuiciones

en cualquier dirección, sin temer que se les diga que no es
esta su misión. Solo así puede suceder que, de vez en
cuando, se abra una nueva perspectiva que sugiera una
4
nueva línea de investigación en las humanidades .
De acuerdo con estas ideas no parece pertinente esperar que los

creadores racionalicen por escrito la manera como van a proceder a
formalizar una obra desconociendo las motivaciones que llevan a los
artistas al proceso creativo, cuyo origen puede ser una percepción algo
incierta que solo va tomando cuerpo como obra a medida que el propio
artista se enfrenta a la materia o a la realización de un proyecto
determinado.
¿Debería entonces el artista racionalizar y registrar proyectos ya hechos

o en ejecución para hacerlos válidos a los ojos de los organismos que
evalúan la investigación en el campo de las artes, que son los mismos
que acogen los proyectos de las ciencias?, ¿Cómo proceder a hacer
estos registros de los procesos sin que eso se sienta como una tarea
artificial y accesoria que no tiene otro fin que justificar el trabajo de los
artistas ante las comunidades científicas y académicas que validan los
proyectos de investigación?, y sobre todo, ¿Cómo se le pide a un
creador que nunca ha considerado la sistematización de lo que hace,
que incluya dentro de sus procedimientos un archivo minucioso de unas
maneras de hacer que él nunca ha racionalizado y que seguramente no
tiene ningún interés en sistematizar?
Las instituciones han dejado el compromiso de la validación de los

procesos de investigación en artes solo en las manos de los artistas,
como su responsabilidad, con el pretexto de que solo ellos saben como
funcionan las cosas del arte. Los académicos científicos critican lo
subjetivo, lo azaroso e impreciso del los proyectos de los artistas pero
tal vez no han pensado que esa posición parece algo cercano a que
desde las artes se criticara el campo de la ciencia porque sus
procedimientos carecen de la espontaneidad, la libertad y la
improvisación que son propios de los procesos de investigación de
4
Ernst Gombrich, Ideales e ídolos, Barcelona, Gustavo Gili, 1981, pág. 143

muchos creadores. En otras palabras es como si los artistas atacaran el
trabajo de los científicos diciendo que es menos válido porque no adopta
su manera de ver el mundo.
Siempre resulta fácil considerar válido solo lo propio y en cambio,
reconocer los valores del otro resulta más difícil, sobre todo, cuando en
el caso del arte, se trata de modos distintos de experimentar, y vale la
pena insistir en este termino: experimentar, el mundo.
Las instituciones y la academia
Antes de entrar a proponer algunas condiciones que deberían cumplir los

procesos de investigación que se adelantan en el campo de las artes
plásticas se deben considerar dos dificultades inherentes a la creación
artística. De una parte, los artistas no pueden formular anteproyectos o
proyectos de investigación como los que se acostumbran en el campo de
las ciencias, dada la naturaleza misma del acto creativo que supone la
disposición permanente a cambiar de dirección las búsquedas de
acuerdo con los resultados parciales que se obtienen, y que además no
pretenden comprobar presupuestos previos al trabajo mismo.
En cambio se trata de construir un método propio a partir del ensayo y

el error, lo cual ya es un propósito muy complejo que le da sentido al
trabajo del creador. Es cierto que el artista parte de unas motivaciones
iniciales en cuanto a temas, técnicas o conceptos, pero esas
motivaciones no pretenden ser comprobadas, ni pueden ser camisas de
fuerza que condicionen el proceso creativo. Si ese proceso es tal, si de
verdad implica un compromiso con una búsqueda sincera en el campo
del arte, ello descarta cualquier presupuesto o prejuicio externo.
Por otra parte, un artista que haya finalizado un proceso creativo, no

por ello tendrá clara su mirada sobre la obra que ha producido, tal vez
en cambio esos resultados se potencien hacia otros caminos de trabajo
y de temas que ahora tendrá que emprender o abandonar, asumir o
evitar como compromiso. El mismo artista no podría entonces
racionalizar en un documento escrito lo que, en el campo plástico,
todavía no está del todo claro para él.
Tal vez ni siquiera le interese a un artista racionalizar su trabajo y

obtener un resultado definitivo, o estar seguro de lo que hace, por lo
menos no en el campo de la creación plástica, ya que eso supondría
perder el incentivo del trabajo que se encuentra, muchas veces, en la
construcción constante de un proyecto de vida-obra. Lo mismo puede
ser válido para el campo teórico o metodológico en torno al arte, donde
por no ser su medio de trabajo seguramente se sentirá, el artista,

mucho más inseguro. La historia y la teoría del arte es la construcción
de una “…placentera e instructiva experiencia que procede de una
empresa común en zona inexplorada”5.
¿Se debería entonces considerar la posibilidad de aceptar trabajos de

investigación en el campo de las artes plásticas a partir de la mera
expresión formal por parte del artista de asumir una empresa de dicha
naturaleza? Tal vez ello sería lo ideal, pero también los que defendemos
la posición de los artistas debemos reconocer el carácter antiacadémico
que esto implicaría. Los artistas deben tener apoyo de las instituciones
académicas y culturales pues solo así se garantiza que haya condiciones
dignas para que el trabajo de los investigadores-creadores se valide, se
reconozca, se difunda y se aprecie.
Ese apoyo se debería otorgar a partir de la revisión de los antecedentes

que los artistas tienen de proyectos que han realizado y que quieren
realizar, los documentos que recopilan catalogan y archivan sobre los
asuntos que les interesa desarrollar en sus propuestas, la descripción de
unas actividades a realizar y los registros de los procesos creativos. Es
preciso considerar la posibilidad de validar y apoyar procesos de
investigación creación que estén en curso, que tengan unos resultados
previos con el fin de asegurar su culminación y su difusión.
Es cierto que esto supondría la aprobación y el apoyo de propuestas que

se basan más en las intenciones que en lo real. Pero al fin y al cabo qué
es un anteproyecto de investigación en el campo de las ciencias sino la
formulación de unas actividades y procedimientos que se van a
desarrollar para obtener algunos postulados no siempre necesariamente
satisfactorios. Aquí el arte y la ciencia comparten cierto grado de
incertidumbre que es inherente a los trabajos de investigación, dado que
se trata de búsquedas que tienen que ver no con lo que se sabe sino
más bien con lo que se quiere saber sobre alguna cuestión.
En este punto es pertinente preguntar: ¿Es investigación el ejercicio de

la producción artística?, vale la pena hacer otra vez una comparación
entre la investigación científica y la investigación-creación.
En las ciencias naturales las búsquedas y los experimentos de los

investigadores solo tienen un valor en el momento en el que se
sistematizan por medio de un seguimiento minucioso de los procesos y
los documentos que recopilan la información, ello ocurre porque es esa
sistematización la que convierte los conocimientos y las prácticas de los
5
Erwin Panofsky citado por Erns Gombrich, Op. Cit. Pág, 229

científicos en alguna clase de materia prima que puede servir para que
otro colega suyo se apropie o descarte, aprenda y maneje esa
información.
En el caso de las artes plásticas, ¿los procesos creativos que hace un

pintor o un dibujante deberían ser tenidos en cuenta como
investigación?, las decisiones sobre los colores, las dimensiones de los
elementos o su ubicación en el espacio implican prácticas relacionadas
con la investigación por cuanto indagan en la búsqueda de algo así como
un acierto en lo que se llama composición de la obra y se basan en la
experiencia con la materia y las formas.
Sin embargo, dado que el documento que sistematiza estos procesos

creativos es la obra misma y que esta pertenece a una clase de lenguaje
que no todos pueden comprender, incluso más que eso, la obra no es
una información susceptible de ser comprendida aunque sí aprendida y
sobre todo experimentada (vivida), el resultado de las investigaciones
de los artistas (sus obras) se nos presenta como una suerte de
metalenguaje especializado de acceso restringido.
La investigación-creación ocurre en un terreno muy incierto porque

muchas veces ni siquiera el mismo artista está seguro de lo que hace ni
cómo lo hace. Es cierto que los resultados de los procesos creativos, las
obras, son unos productos parciales, a veces, de lo que de verdad ha
hecho el artista para llegar a ellas, pero, aun si investigar en artes tiene
que ver con la documentación de los procesos creativos, cabe la
siguiente pregunta: ¿es posible reconstruir un camino que se ha hecho
de estímulos visuales, auditivos, táctiles, basados en experiencias
personales, signado por un contexto de relaciones cambiantes: sociales,
políticas, económicas, reales y fantásticas?
El quehacer individual del artista es importante dentro de la

investigación-creación, su sistematización y sobre todo su registro y la
reflexión sobre esos documentos (las obras y los registros de los
procesos creativos) sí podrían ser una alternativa aceptable para su
validación, por lo menos dentro de las instituciones o las academias,
pero una cosa es segura y además contradictoria: incluso los proyectos
más juiciosos y mejor escritos, los métodos más rigurosos para ordenar
los documentos y presentar resultados nunca garantizarán la calidad de
la obra.
El arte seguirá perteneciendo a una clase de producción inclasificable,

innombrable e innecesaria, al tiempo que, valiosa e imprescindible, pues

como afirma Maxine Greene, “el arte no puede cambiar las cosas, pero
puede cambiar a las personas, que pueden cambiar las cosas”
A manera de reflexión
Los organismos que validan la investigación demandan de los artistas

procesos sistemáticos, claridad en la formulación de propuestas,
registros de los procesos, documentos escritos y visuales que permitan
la transmisión metódica del conocimiento y que conlleven a la
experiencia controlada de la obra. Los artistas creen en sus instintos,
toman decisiones que se apoyan en su sensibilidad y en su manera
particular de experimentar el mundo, desconfían de las medidas y los
resultados racionales.
Para afianzar los procesos de investigación-creación debe haber

flexibilidad de parte de las instituciones y los artistas. Como están las
cosas hoy día podemos identificar propuestas de investigadores-
creadores que se inscriben en los dos extremos de la discusión que se
ha mencionado e incluso algunos procesos que ocurren en un terreno
intermedio:
En primer lugar, hay algunas búsquedas de artistas que tienen que ver
con la sistematización de un pensamiento riguroso que se materializa en
reflexiones estructuradas sobre el arte, la sociedad, la moda o la
cultura, y cuyo soporte son documentos muy elaborados que caben
dentro de las políticas de las instituciones sin que estos artistas tengan
que hacer esfuerzos para encajar sus búsquedas en una estrategia
ajena a su campo de trabajo.
Hay un segundo grupo de creadores que sistematizan hasta cierto punto

sus propuestas, se apoyan en materiales del campo teórico, registran
sus experiencias con la materia, los aspectos formales o con las
técnicas, producen simultáneamente reflexiones sobre su trabajo y
obras plásticas.
Y en tercer lugar, hay unos investigadores-creadores que solo se

comprometen con búsquedas en el campo plástico; se documentan
desde la literatura, la historia y la teoría como lo hacen los artistas que
ya hemos mencionado, tienen posturas críticas sobre el arte, sobre su
entorno o sobre la política como también las tienen los creadores de los
dos primeros grupos, pero su particularidad es que solo materializan
estas motivaciones, o preocupaciones, o posturas por medio de una

manera de hacer en la que se sienten más seguros: la pintura, el dibujo,
el performance, la fotografía, la escultura, el vídeo.
Por supuesto, detrás de estos procedimientos se encuentran modos

particulares de hacer investigación que suponen la reinvención y
reevaluación constante de los procedimientos, maneras siempre nuevas
de hacer que los artistas ni siquiera notan que están sucediendo porque
a ellos les preocupa la producción y el mismo hecho de trabajar
involucra alguna suerte de cambio constante en su trabajo, que a la
larga consolida un lenguaje, una manera de hacer propia, sea pintando
dibujando, esculpiendo, fotografiando, haciendo acciones, montando
instalaciones.
Detrás de la investigación-creación y la investigación científica hay un

denominador común: la mirada de una persona que se pregunta algo,
que se preocupa o que tiene una posición sobre algún aspecto del
mundo, acaso alguna clase de hipótesis, y la expresa o la materializa
escribiendo, experimentando, haciendo una acción, produciendo un
objeto, creando una imagen. Una cosa es cierta, tanto en el campo de
las ciencias como en el de las artes, los procesos de investigación deben
estar apoyados en la reflexión, la ética, el rigor y la disciplina. Estos no
son valores agregados del campo de la investigación ni de la creación.
En cambio son las condiciones mínimas que debe reunir un investigador
o un creador, sobre las cuales debe construir sus procedimientos. Su
proyecto de investigación o de creación, o de las dos cosas a la vez,
debe incluir las verdades en las que él cree, los asuntos que le
preocupan, lo que lo afecta y sobre todo lo que lo “asalta” del mundo.
Finalmente, es paradójico descubrir que los proyectos de investigación

de las ciencias que se apoyan hoy día con mucho beneplácito desde las
instituciones y las academias, en los cuales se invierten recursos sin
tanta desconfianza, pertenecen a la modernidad. Los procedimientos de
investigación en el campo de las ciencias se desarrollaron a partir del
momento en que los científicos no solo se cuestionaron sobre los
fenómenos de la naturaleza, sino que decidieron probar por medio del
experimento, en unas condiciones especiales, que sus conjeturas eran o
no válidas.
Uno podría en cambio reconocer en los procedimientos de los creadores

plásticos un contacto con el experimento como esencia de la creación
artística, incluso en los periodos más tempranos de la historia. Al fin y al
cabo los artistas trabajan en un campo donde el ensayo y el error, como
método, siempre ha servido, no tal vez al progreso del arte -como una
esencia- pero sí a la consolidación de sus propuestas, a la puesta en

escena y al registro de sus búsquedas y sobre todo a la materialización
de sus ideas, que son sus obras. La obra es el registro del experimento
y el resultado del trabajo a la vez, pero además es el espejo del alma
donde se reflejan honestamente los deseos, los miedos, los sentimientos
y las perversiones.
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Autonomía en el desarrollo de las
capacidades artísticas en adolescentes
escolares
Autonomy in artistic abilities’ development

in school teenagers
Por: Antonio Stalin García Ríos
Docente universidad de Pamplona
"La presencia del Arte en la educación deviene más bien, y

naturalmente, por el hecho de ser una manera de aprender..."
Manuel Pantigoso
Resumen
El siguiente informe sintetiza la investigación realizada por este

investigador para obtener el título de MSC en Educación por el Arte y
Animación Sociocultural, en el Instituto Pedagógico Latinoamericano y
Caribeño IPLAC de Cuba, en el año 2001. En esta investigación se realiza
una propuesta de estrategia metodológica para lograr el libre y pleno
desarrollo de las capacidades artísticas en adolescentes estudiantes de
media vocacional del sistema educativo colombiano1.
Palabras Clave: autonomía, Adolescentes, Educación artística,

Capacidades Artísticas.
Abstract
The following report is a summary of the research done by this researcher
in order to obtain the degree of MSC in Education in the Department of Arts
and Socio-cultural Animation Studies, at Latin-American and Caribbean
Pedagogical Institute, IPLAC, in Cuba, in 2001. This research offers a
methodological strategy proposal to achieve the free and complete
development of the artistic talent of teenager students of Middle-vocational
school in Colombian educational system2.
Key words: autonomy, teenagers, artistic education, artistic abilities
1
También se pueden conocer otros apartes de esta investigación en el artículo
Enseñanza y Aprendizaje en la Educación Artística, publicado en la Revista El Artista,
número 2, 2005.
2
Other contributions of this research can be known in the article: “Teaching and
Learning in Artistic Education”, published in the Music and visual arts Research journal,
The Artist No. 2, 2005.

Introducción
La detección del problema que interesa a esta investigación tiene sus

orígenes en la práctica pedagógica y la reflexión acerca del medio
educativo colombiano y quindiano. Así, se hace el reconocimiento de un
conjunto de errores en la educación artística colombiana, y de falencias
detectadas entre los profesores de arte del Quindío.
En una fallida capacitación a docentes (se alcanzaron a realizar unas

pocas y reducidas reuniones con profesores de educación artística del
Departamento del Quindío) quedó clara la escasa importancia que ellos
mismos le dan a la asignatura de educación artística; pero que de igual
forma permite conocer la ineficacia y la falta de claridad en los objetivos
y métodos de la educación artística en este Departamento y en la región
de Calarcá (desde el preescolar hasta los estudios universitarios) y en
otros aspectos que afectan el buen ejercicio del arte en las instituciones
educativas de la región.
El problema a investigar se puede formular al encontrar las

consecuencias que tales errores y falencias dejan entre los estudiantes
y, concretamente, en las debilidades artísticas que se han detectado en
los jóvenes de grado 11º del colegio León De Greiff en Calarcá, Quindío,
a saber: Repulsión por la asignatura de Educación Artística (pues sólo se
considera una “costura”-algo que no sirve). Falta de originalidad
(manifestada en la copia reincidente de modelos y figuras comerciales y
la sub-valoración o inapetencia por crear imágenes propias). Dificultad
en la expresión verbal o artística para la comunicación de ideas y
sentimientos. Incapacidad para valorar, conceptuar, y enjuiciar obras de
arte (con criterios estéticos propios)
Consecuencias lógicas, pues la mayoría de los estudiantes no se sienten

a gusto en la clase ni realizan las actividades artísticas con la emoción
de hacerlas por el interés personal de aprender un oficio artístico
determinado. Estas debilidades son generadas por las limitaciones y
dogmas educativos que obstaculizan el libre desarrollo de las
capacidades artísticas de los jóvenes, y fueron descubiertas a través de
encuestas, entrevistas, y observación del entorno escolar de los
estudiantes de grado 11º del colegio León De Greiff, de Calarcá,
Quindío.
La problemática de la educación artística ha sido ampliamente

investigada durante el siglo XX en todo el mundo. Así, con la

tecnificación industrial y la necesidad de capacitar obreros en la
reproducción de movimientos “robóticos” (para lo cual es primordial la
gimnasia de los sentidos como utilitarístamente propondría Spencer3) el
dibujo jugaría un papel fundamental para la copia y la imitación por
observación.
De esa manera se empieza a generalizar la educación artística,

únicamente, a nivel del dibujo en las instituciones educativas
(dirigiendo, orientando con ejemplos y estereotipos lo que debían hacer
los estudiantes) Esto seguirá siendo claro en los primeros congresos de
la FEA4 desde 1904 (Berna); este espacio de reflexión en torno a la
educación artística y la enseñanza del dibujo permite ir involucrando
nuevas ideas: el esfuerzo creador de Kerschensteiner (FEA, Londres
1908), la expresión libre (FEA, Dresden 1912), y el cine como medio de
enseñanza (FEA, París 1925)5.
Con la Educación por el Arte (de Sir Herbert Read6) y El Desarrollo de la

Capacidad Creadora (de V. Lowenfeld y W. Lambert7) en los que la
libertad y la autonomía para la educación plástica es notable, y después
de considerarse que la educación artística era parte integrante de la
formación general del hombre, surge INSEA8 (reunido por vez primera
en Basilea, 1954) que insiste menos en la enseñanza artística y se
ocupa más de las funciones generales del arte en la vida del hombre y la
formación total de la personalidad.
Ya en la década de los 70 Elliot Eisner9 muestra las diversas funciones

del arte (en la escuela y en la experiencia humana) como forma de
mejorar el conocimiento del mundo a través de: hacer visible lo invisible
-espiritual y fantasioso-, mostrar la realidad oculta con la crítica social, y
la sensibilización por el medio y la vivificación del arte en la realidad.
En esta investigación se reconocen los aportes de los autores anteriores

en la intención de favorecer un desarrollo humano totalizador, pero el
problema se centra en cómo lograr que en un sólo curso, orientado por
un mismo docente con una especialidad artística, se lleven a cabo
3
Jesualdo Sosa (1968) Pedagogía de la Expresión, Caracas. colección Ensayo, # 5.
Facultad de Humanidades y Educación. Universidad Central de Venezuela.
4
Federación Internacional para la Educación Artística
5
Ramón Cabrera Salort. (1999) Seminario La Educación por el Arte, La habana.
Inédito.
6
Herbert Read (1955) Educación por el Arte, Barcelona. Ed Paidos Educador,
7
Viktor Lowenfeld y W. Lambert (1947) El desarrollo de la capacidad creadora Buenos
Aire. Kapelusz
8
Sociedad internacional para la Educación por el Arte.
9
Elliot Eisner (1972) Educar la visión artística, Barcelona, Ediciones Paidos

diversos procesos formativos simultáneamente, sin detrimento de las
habilidades propias de cada estudiante.
Con lo expuesto, se formula la siguiente pregunta científica: ¿Puede

lograrse el desarrollo libre y pleno de las capacidades artísticas a través
de la asignatura de Educación Artística y Cultural, si se aplica una
metodología con este fin?
El “libre y pleno desarrollo”10 referido en la pregunta se busca en la

Autonomía, entendida aquí como la facultad que tiene el ser humano
para decidir conscientemente su futuro, su devenir, lo que va a ser y a
hacer, a partir de su propia historia y experiencias particulares. Con esta
determinación autónoma, el estudiante demuestra un conocimiento de
sí, y, en este sentido, se reconocen las experiencias artísticas previas de
cada estudiante. Considerando que si el aprendizaje se realiza con el
placer de hacerlo por interés propio, se obtienen óptimos resultados,
pues se aprende con la profundidad y la entrega individual requerida.
A pesar de lo mucho que se escribe acerca de la necesidad de partir del

educando, de sus intereses particulares, y de que se tenga en cuenta su
entorno socio-cultural real, poco se aplican estas ideas en la educación
colombiana, en la comunidad educativa quindiana y mucho menos en la
docencia calarqueña.
Al interés por modificar, en la práctica, el proceso “enseñanza–
aprendizaje – evaluación” (por un proceso de aprender a aprender y de
auto-evaluación) se dirige el esfuerzo para facilitar la libre e individual
decisión por el quehacer artístico (al conocer qué es lo que desea
aprender cada estudiante de entre todas las manifestaciones del arte,
según su propio entorno, historia y emoción) sin perjuicio de las
limitaciones de los docentes.
La originalidad de esta propuesta radica en la indagación acerca de la
formación artística y el desarrollo cultural pluri-étnico en Latinoamérica
y en la región, en la historia y en la actualidad. También es auténtica la
forma como, a través de una experiencia pedagógica para la “Libertad
de Aprender”, se superan las deficiencias formativas y artístico -
expresivas de los docentes. Éstos reducen el Arte a una o dos formas de
expresión artística, y a la vez, limitan las posibilidades expresivas únicas
del interés propio de cada estudiante, obstaculizando así el pleno y
autónomo desarrollo de las capacidades artísticas de los adolescentes
escolares de media vocacional.
10
Las comillas son del investigador, para referirse a la autonomía.

El objeto de estudio es la educación artística, de la cual se indaga su
historia universal, la búsqueda en el desarrollo autónomo de las
capacidades artísticas entre los adolescentes, las influencias en
Colombia de esta educación, cómo se reducen las intenciones de la
educación artística en el Quindío, y su existencia actual como mera
nomenclatura en Calarcá.
El objetivo de esta investigación es estructurar una propuesta de
estrategia metodológica, para que los estudiantes de grado 11º del
colegio León De Greiff en Calarcá, Quindío, alcancen autónomamente el
pleno desarrollo de sus capacidades artísticas en la asignatura de
Educación Artística y Cultural.
Las tareas realizadas en esta investigación fueron:

1. Indagación bibliográfica acerca de cómo ha sido la educación artística
en el mundo y Latinoamérica.
2. Sistematización de la información obtenida con algunos docentes del
área, para conocer el estado de la Educación Artística en Colombia y el
Quindío.
3. Descripción de los antecedentes culturales de Calarcá, Quindío,
Colombia, las culturas de Latinoamérica, y su vinculación al proceso
educativo del arte.
4. Aplicación de una encuesta y entrevista a los estudiantes de grado
11º del colegio León De Greiff, para descubrir los intereses artísticos;
gustos y emociones personales, por las demás personas y por el entorno
que los rodea; y la situación de la Educación Artística en su Colegio.
5. Modelación y estructuración de la propuesta de estrategia
metodológica partiendo de: conocer el estado de desarrollo artístico de
los estudiantes; superar las falencias de los docentes de arte; las
desventajas del colegio; la situación post-sísmica; articular las
propuestas de los educadores por el arte y de la animación socio-
cultural, y aprovechar el devenir cultural del municipio de Calarcá.
Metodología
El procedimiento de investigación se lleva a cabo con métodos

cualitativos - descriptivos, pues prima la interpretación de los hechos en
torno a un grupo humano cambiante en el espacio y el tiempo, con
características propias. Con esto se espera describir y juzgar
subjetivamente una realidad educativa particular y proponer una
solución casi intuitiva, pero profundamente fundamentada en los
conceptos de los educadores por el arte, y en métodos de aprendizaje

como el de proyectos, así como otros aportes relevantes que se
encuentren.
Para el momento de la estructuración de la estrategia metodológica, se
emplea un método de modelación de la propuesta. Se parte de los
conceptos de los educadores por el arte, de la animación socio-cultural,
y de la formación artística indígena latinoamericana. Se articulan todas
estas ideas, buscando la forma de superar las falencias curriculares y la
problemática actual de los jóvenes quindianos, en un medio alienado y
de acuerdo al contexto particular que atañe a esta investigación.
Las técnicas mas empleadas son: la observación (para determinar el
estado de desarrollo artístico de los estudiantes); la encuesta (pero
alejada de la frialdad y rigurosidad de las preguntas y las respuestas de
opciones limitadas, dirigida a descubrir los gustos y las inquietudes
reales de los estudiantes).
En la encuesta propuesta, más que responder a un adulto, el

encuestado se describe personalmente siguiendo un derrotero menos
inquisidor, aumentando así las posibilidades de certeza en la encuesta.
Se utiliza también la entrevista grupal no estructurada, llevada a nivel
de grupo de discusión, o sea, se inicia con algunas preguntas que
ofrecen la posibilidad de ampliar el tema, con el fin de obtener mejores
datos para la modelación de la propuesta.
El grupo objeto de estudio se compone de 20 adolescentes que se

desenvuelven y se educan en el colegio León De Greiff de Calarcá,
Quindío. En la actualidad cursan grado 11º, (el último grado para optar
al titulo de bachiller académico); sus edades oscilan entre los 15 y los
18 años; el colegio es de carácter privado, lo que implica un nivel
económico algo mejor que el de la mayoría de los jóvenes del Municipio.
Sin embargo, es notoria la pobreza artística, pues en su medio no se

considera al arte productivo y esto lo hace ser menospreciado por ellos
mismos. Es paradójico que el municipio de Calarcá sea reconocido, en el
Departamento, por el alto nivel de actividades culturales y artísticas que
se llevan a cabo, y que este grupo de jóvenes, en especial, no
demuestren tener nexos ni intereses fuertes por el arte, a diferencia de
otros jóvenes de colegios públicos (a los que, permanentemente, se les
nota el gusto por la actividad socio-cultural que se vive en el municipio)
Entre las limitaciones investigativas están: Las escasas posibilidades de

conocer las experiencias más trascendentales previas de los estudiantes,
y otras propuestas metodológicas con profundidad. El carácter
exploratorio de esta propuesta de estrategia metodológica, (con la que

se pretende ofrecer a los estudiantes la oportunidad de trabajar en
cualquiera de las artes desde un gran menú) con la restricción formativa
del investigador en un plano netamente plástico. Y la posible negativa
de los estudiantes ante el cambio (de su costumbre receptora, para
convertirse en actores de su propia educación) lo que les representa una
responsabilidad mayor en la indagación histórica, técnica y expresiva del
quehacer artístico elegido.
Otra limitación consiste en el Método, que no facilita generalizar

conceptos, pues se trata de una propuesta específica para un ámbito
contextual concreto. Además, porque los cambios de fondo que
pretende la educación artística en la formación integral de los hombres
solo son observables, plenamente, a muy largo plazo.
El texto con el que concluye esta investigación consta de 3 capítulos:
Marco Histórico: Que incluye, el desarrollo de la educación artística

universal, la colombiana y la quindiana, prevaleciendo las posibilidades
de autonomía ofrecidas; y una descripción de las actividades artístico –
culturales del municipio de Calarcá, Quindío. Para conocer, con esto, los
más evidentes errores y aciertos en el devenir histórico, artístico y
cultural del contexto para el que se propone esta estrategia
metodológica.
Educación Artística en el colegio León De Greiff: Reconocimiento

elaborado a partir de la observación directa del medio, y de una
encuesta diferente, multi – intencional, con la que se apoya la
descripción del estado de desarrollo artístico de los estudiantes de grado
11º del colegio León De Greiff. Se conoce cómo ha sido la asignatura de
Educación Artística en dicho colegio y se obtienen datos para ayudar a
modelar la propuesta.
Además, se hace la interpretación de una entrevista aplicada al mismo
grupo de estudiantes, en la que describen cómo han sido sus
experiencias en la clase de artes, durante todos sus estudios. La
entrevista se dirige a la discusión de grupo en la que los alumnos
terminan haciendo sugerencias para tener una mejor clase, y también
refuerza los datos obtenidos con la encuesta.
Propuesta de estrategia metodológica: En este capítulo se evidencia la

manera como se modela la propuesta (a partir de articular los datos
reseñados anteriormente) con los respectivos fundamentos filosóficos,
psicológicos y epistemológicos, en un marco teórico, para solucionar las

falencias y satisfacer las necesidades de desarrollo autónomo de las
capacidades artísticas de los adolescentes escolares.
También se explican las fases de la experiencia pedagógica: “Libertad de

Aprender”, y el cómo se aprende el arte a través del método de
proyectos y la educación permanente, en el que cada estudiante dirige
el qué y el cómo aprender, en la realidad, con los actores del arte y la
cultura del municipio, liberándose del dogma educativo en el cual sólo el
profesor enseña.
Resultados
El principal resultado de esta investigación es la propuesta de estrategia

metodológica con la que se pretende favorecer el libre y pleno desarrollo
de las capacidades artísticas de los adolescentes escolares, a esta
propuesta se le ha denominado: “Libertad de Aprender”
Sinopsis de la propuesta de estrategia metodológica:

1 - Fase descriptiva: Conducta de entrada, en la primera clase del año,
a modo de bienvenida, se hace entrega de una carta en la que el
docente propone un cambio en la forma de llevar la clase de Educación
Artística en el colegio. Se intenta con esto intrigar emocionalmente a los
estudiantes, quienes deben responder la carta en un primer esfuerzo
expresivo. También hacen el reconocimiento de sus experiencias
artísticas anteriores.
2 - Fase informativa: El docente hace una exposición global del plan

curricular estatal (los contenidos, métodos y alcances de la Educación
Artística y cultural, los programas de música y de artes plásticas
existentes) de los conceptos estéticos mínimos, de la importancia del
arte en la vida del hombre, la necesidad social del arte, y un esbozo de
la clasificación de las artes. Con esto se pretende hacer una
comparación entre el ofrecimiento educativo institucional con las
actividades artísticas reales de la vida. Con el fin de motivar un
enjuiciamiento a partir del conocimiento de la realidad y que los mismos
estudiantes sientan la necesidad del cambio (exigiendo el
reconocimiento de sus intereses) Esta fase tiene una duración
aproximada de un mes. Se ofrece a los estudiantes todas las
posibilidades existentes en el arte, para que se den cuenta de que
pueden realizar sus trabajos haciendo algo que les interesa.
3 - Fase decisoria: La elección es la primera creación. Decidirse por una

actividad exige hacer un reconocimiento consciente de sí, y de la

realidad personal. Es la facultad individual de definir el futuro. Se hace
en sesiones no exploratorias y se fundamenta en las experiencias
artísticas previas, pues todos, desde niños, han bailado, cantado,
dibujado, pintado, declamado, etc. A mayor edad aumentan las
experiencias al compartir con amigos y familiares que tienen sus
respectivas tendencias y gustos artísticos. Cada estudiante elige la
actividad artística que más le interesa, dice lo que le inquieta, el por qué
de su elección, y las afinidades emocionales, históricas o familiares que
orientaron su decisión. Esto aumenta la motivación para el aprendizaje,
pues el mismo estudiante se propone un objetivo de aprendizaje.
4 - Fase Investigativa: Utilizando el método de proyectos, los

estudiantes se reúnen por grupos de interés para indagar: cómo fue y
cómo es en el mundo y en la región, la práctica y la teoría del arte
elegido. Aquí se convierte en un reto lograr que el estudiante sienta
como suyo el conocimiento, descubra el gusto por aprender, sienta la
alegría del asombro al descubrir datos, hechos históricos o
contemporáneos encontrados en libros, revistas o prensa, y que sientan
la necesidad, por gusto propio, de asistir a los eventos artísticos
presentados en su región.
Esta fase tiene todas las características de un buen proyecto; pues

consiste en realizar una actividad motivada por el interés propio; tiene
valor educativo ya que se aprende el modo de aprender y se estimula el
desarrollo de las facultades que el arte favorece en el ser humano. Es
práctica teórica; son los mismos estudiantes los que ejecutan el
proyecto y se lleva a cabo en el medio real. Se aprende la actividad
artística con los artistas y artesanos del contexto donde vive el
adolescente, entrevistando, preguntando por qué y cómo realiza su
oficio; pidiéndoles sugerencias, orientaciones y “secretos” de su
actividad. Toda la información teórica recolectada es consignada en
carpetas, por grupos de trabajo, con aportes de todos.
5 - fase exploratoria: Los grupos de estudio, con el acompañamiento y

orientación permanente del docente, buscan, indagan y descubren los
procedimientos y técnicas propios de la actividad artística elegida por
cada uno. Los estudiantes definen qué aprovechar y cómo aplicar estos
conocimientos en ejercicios prácticos. Así se estimula un alto desarrollo
creativo, pues no llevan a cabo un proceso impuesto, sino guiado por
ellos mismos, tomando decisiones permanentemente; obligándose a
generar constantemente nuevas alternativas para alcanzar el “reto”
propuesto.

En cada clase los estudiantes muestran lo aprendido en la práctica y en
la teoría durante la semana; comparten con sus compañeros de grupo
información, materiales audiovisuales hallados, datos y anécdotas
interesantes; de ser necesario, se dispone de tiempo en la clase para
practicar. El docente debe exaltar los logros de cada uno, ofrecer
alternativas en las dificultades, motivar a los estudiantes para que
continúen, demostrarles la trascendencia de cada paso dado y dejarlos
sentir que le enseñan y lo asombran, buscando que ambos, docente y
estudiantes, aprendan emocionalmente.
El docente lleva un registro de los progresos individuales y grupales, de

su interacción; revisa en cada clase las carpetas grupales de estudio
(pues esta es una prolongación de la fase investigativa, pero en el
tiempo y el espacio escolar limitada al año lectivo). Aunque esta fase
está más dirigida a la práctica artística, es lo que se hace en el aula
cada 8 días según el programa institucional. Son momentos para
reflexionar, valorar, compartir conocimientos, y solucionar problemas.
Esta fase termina al final del año, antes de la última evaluación.
6 - Fase expresiva: Cada estudiante o grupo muestra ante sus

compañeros los alcances prácticos en su ejecución artística, sustentando
teóricamente su quehacer; el resto de los estudiantes hace críticas y
aportes al proceso del compañero expositor. Es un espacio para la
reflexión grupal en torno al trabajo individual; para la elaboración de
juicios de valor; y para el desarrollo del pensamiento a través del
raciocinio. Para que los estudiantes se hagan una idea sobre la lectura
de trabajos artísticos, se realizan ejemplos preliminares revisando
algunas críticas y análisis de obras maestras de la humanidad,
configurando con los estudiantes la utilización de un lenguaje artístico
apropiado.
Con esta fase se busca que el estudiante aprenda a representar y a leer

lo invisible, imaginario y fantasioso detrás de los trabajos propios y
ajenos, en las grandes obras del arte universal y en los trabajos
precolombinos, reconociendo símbolos y mensajes. Todo esto va
encaminado a que el estudiante perciba el mundo con todos los sentidos
para conocer la realidad oculta de las cosas, reduciendo la brecha entre
la producción y el consumo de arte.
7 - Fase socializadora: Cuando los estudiantes se sientan preparados,

hacia el final del año académico, se realiza una exposición a la
comunidad educativa del colegio, transmitiendo las habilidades
expresivas alcanzadas, por medio de un acto que exige la participación

de todos en la concepción, planeación, organización, montaje y
ejecución de la muestra colectiva.
8 - Fase evaluativa: Según este proceso, dónde cada uno se propuso un

objetivo, y en realidad puede definir qué tanto aprendió, no se evalúa lo
enseñado, sino que cada estudiante está en capacidad de auto-evaluar
su aprendizaje. Al mismo tiempo el docente evalúa el proceso, lo
modifica en sus fallos y lo reestructura para el siguiente año escolar.
Veamos a continuación, la descripción gráfica de la propuesta
metodológica “Libertad de Aprender”

Conclusiones
1. Los estudiantes no siempre realizan las actividades artísticas que

se les propone en la escuela con placer, en consecuencia, no
aprovechan al máximo sus habilidades, ni desarrollan las
facultades que el arte aporta en la formación integral de los
hombres. Casi todos los estudiantes tienen una tendencia artística
particular y, en algunos casos, diferente al arte que domina el
docente, esto deja a esos estudiantes en desventaja con respecto
a otros estudiantes que sí comparten las afinidades artísticas con
el docente. Por esto no se debe generalizar la actividad artística a
desarrollar en el aula de clase. Hay que darle la oportunidad a
cada uno de los estudiantes de realizar las labores académicas con
gusto, y por consiguiente, con mejor calidad de la que pueden
llegar a realizar en las actividades que no disfruta.
2. No sólo se aprende en un espacio y un tiempo limitado (la escuela

y la edad escolar). Si la educación aprovecha los recursos del
medio y de la comunidad, se aprende contextualizando, se siente,
se vive la realidad, se conoce más y mejor, y se estudia y critica el
entorno para buscar formas de mejorarlo. Además se aprende a
aprender, constantemente, en la vida.
3. El docente no tiene que dominar todas las técnicas y

procedimientos de las diferentes artes para darle la posibilidad a
sus estudiantes de aprender con gusto su actividad favorita. Sólo
debe ser lo suficientemente creativo para ofrecer las mejores
condiciones de aprendizaje. También debe conocer al máximo el
medio, la comunidad, su historia y las prácticas artísticas y
artesanales para darle un mejor apoyo a los estudiantes. El
docente debe liberarse de dogmas que esterilizan el libre
pensamiento y desarrollo de los adolescentes, limitando las
posibilidades de libre aprendizaje.
4. Esta propuesta se puede proyectar a otros centros educativos para

conformar equipos de docentes pluridisciplinarios que coadyuven
recíprocamente en la formación de las diferentes habilidades artísticas
que interesan a cada estudiante. La estrategia metodológica es apta de
aplicar desde el grado 10º de educación Media vocacional, pues tales
estudiantes comparten casi todas las características de los adolescentes
de grado 11º, y, al repetirles la experiencia en el grado11º, se puede
evitar o reducir las fases descriptiva, informativa y decisoria, dando
también la posibilidad de un nuevo y diferente aprendizaje o de seguir
profundizando en su elección.

Esta propuesta sólo es una alternativa de las muchas que se pueden
realizar para lograr el objetivo final de sacar el mejor provecho de los
favores que la Educación Artística puede dejar entre nuestros
estudiantes.
Bibliografía
• Cabrera S. Ramón (1999) Seminario Educación por el Arte, La Habana, Inédito.

• Elliot. W. Eisner (1972) Educar la visión artística, Barcelona, Editorial Paidos.
• Lowenfeld, Viktor y W. Lambert (1961) El Desarrollo de la capacidad creadora
Buenos Aires, Editorial Kapelusz.
• Read, Herbert (1955) Educación por el Arte, Barcelona, Editorial Paidós.
• Sosa Jesualdo (1968) Pedagogía de la Expresión, Caracas Colección Ensayo No
5. Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela.

EL SIMBOLISMO EN LA OBRA
DE FRIDA KAHLO
“FRIDA EL SER DOBLE O REBIS LA PIEDRA
FILOSOFAL”
THE SYMBOLISM IN FRIDA KAHLO’S WORK

“FRIDA THE DUAL BEING OR
REBIS THE PHILOSOPHICAL STONE”
Por: Raúl Mejía Moreno
Docente de la Universidad de Pamplona
“Los símbolos y los mitos vienen de sitios demasiado lejanos; son parte del ser humano y
es imposible no hallarlos en cualquier situación existencial del hombre en el universo”1.
Resumen
Frida pareció haber encarnado a la perfección el arquetipo de la víctima. El pavor del acto
violento que crea a la víctima grita buscando algún significado en el dolor, algún tipo de
propósito en el sufrimiento. No puede existir una aceptación de la propia condición de
víctima si la psique no reconoce su sacralidad. Se puede soportar mucho más dolor del que
se crea merecer o soportar pero, como afirmaba Jung, no podemos tolerar una vida sin
sentido2. Las víctimas seculares se crean así mismas a través de la proyección: quienes
apoyan y mantienen los valores dominantes proyectan su propio temor ante la impotencia,
el desamparo, la debilidad y vulnerabilidad sobre todo aquél que pueda ser victimizado.
Frida pudo haber encarnado el papel de la víctima en su condición de enferma crónica así
como de mujer lesbiana, en un mundo machista y misógino como lo fue el México de su
tiempo.
Palabras clave: Frida, mujer, artista, víctima, revolucionaria.
Abstract
Frida personified perfectly the archetype of a victim. The dread of the violent act creating a
victim shouts looking any kind of meaning in the pain, any kind of purpose in the suffering.
There is no acceptation about the condition of the victim if the psyche doesn’t recognize its
sacred character. We can suffer pain that we believe we deserve, but, as Jung said, we
can’t tolerate life without sense. The secular victims create themselves through the
projection: people who support and maintain the dominant values, throw their own fear in
1
Eliade, M. (1983) Imágenes y Símbolos. Ensayos sobre el simbolismo mágico-
religioso, Taurus Ediciones, S. A. Madrid, p.25
2
C. Dowing (1994) Espejos Del Yo-Imágenes arquetípicas que dan forma a nuestras
vidas. Editorial Kairos, Barcelona, p.302

front of the impotence, abandonment, weakness and vulnerability upon any kind of person
who can become a victim. Frida could have personified the role of a victim in her condition
of chronic sick and lesbian woman, in the sexist and misogynist Mexican world of her time.
Key words: Frida, woman, artist, victim, revolutionary
Fragmento del cuadro Autorretrato con collar de espinas dedicado al Dr. Eloesser
http://www.iwm.com.mx/servicios/marlo/18f.
Este es un breve resumen de la tesis doctoral titulada El Simbolismo En La

Obra De Frida Kahlo:“Frida El Ser Doble O Rebis La Piedra Filosofal”
sustentada por el autor del presente artículo en el año 2005 en la
Universidad Complutense de Madrid, con el fin de obtener el título de doctor
en pintura. El tema central es el simbolismo en la obra de la pintora
mexicana Frida Kahlo.
En la historia universal de las artes plásticas, a medida que han ido

apareciendo y sucediéndose mutuamente los diferentes movimientos
artísticos (surrealismo, dadaísmo, expresionismo y cubismo, entre otros
muchos) ha aparecido también la tendencia de una duración de los mismos
cada vez menor. Actualmente, no sólo rivalizan los movimientos artísticos
unos con otros en su aparición, sino que se mezclan de manera alterna sin
dar preeminencia a alguno en particular (eclecticismo). Es entonces cuando
ha comenzado a tomar gran preponderancia, el punto de vista particular de
cada artista.
El trabajo de Kahlo, posee ingredientes que lo hacen universal, conservando

cierta fidelidad a sus esencias ancestrales. La pintura de Frida es de
trascendencia mundial sin renunciar a lo íntimo, a lo personal. Nos habla de
la tendencia cada vez mayor a lo global y multicultural, sin perder la propia
identidad.

Se ha querido abordar el presente trabajo, desde la observación y análisis
de los algunos de los diferentes elementos con connotación simbólica
utilizados por la artista en algunos de sus cuadros, buscándose el desvelar
nuevos sentidos y significaciones en su obra.
Algunos autores como Herrera (1998), Le Clézio (1996) y Kettenmann, A.

(1992), han tocado tangencialmente el significado de los símbolos en la obra
de Kahlo. Sin embargo el autor de esta investigación considera que el
análisis realizado hasta ahora, ha sido un poco limitado, especialmente en
cuanto a extensión se refiere. El presente trabajo espera ser de ayuda para
todos aquellos amantes de la obra de la pintora mexicana y para aquellos
que están sinceramente interesados en escudriñar en el universo inagotable
de los símbolos existentes en las artes plásticas en particular.
Frida Kahlo construyó un gran mito y creó una leyenda alrededor de su

propia persona. Ella transgredió muchas de las normas y de los esquemas
más importantes de su tiempo, siendo una de las primeras mujeres en la
historia de las artes plásticas, que pasó de ser objeto en la obra de arte, a
ser sujeto de la misma. La pintora fue la protagonista de su propia obra. Y la
manera como realizó su trabajo estuvo caracterizado por la singularidad en
el tratamiento del mismo, pasando de realizar el esperado y dulce trabajo
creado por una mujer de su tiempo, a desarrollar una obra de gran
contenido dramático, tanto a nivel individual como temático.
La obra de Kahlo es una invitación, no simplemente a mirar su pintura, sino

igualmente a intentar ver y descifrar su desafiante discurso.
Marco teórico
¿Qué es el símbolo?
El símbolo escapa a toda definición. Él puede reunir en sí mismo los
extremos de una misma visión, recordando a una flecha que vuela y que no
vuela, inmóvil y fugitiva, evidente e inaprensible. Aunque a través de las
palabras el símbolo puede expresarse, podríamos aseverar que no en todo
su valor, a medida que un símbolo parece aclarársenos, también se nos
disimula. Según Georges Gurvitch: los símbolos revelan velando y velan
revelando3.
Los símbolos pueden ser relaciones de imágenes, ideas, creencias y

emociones sugeridas. Cada nuevo lector puede descubrir o presentir por sí
mismo en ellos nuevos sentidos, de manera que estamos en la posibilidad
3
J. Chevalier, y A. Gheerbrant. Diccionario de Símbolos. Empresa Editorial Herder, A.
Barcelona. 1999. pp. 15-16

de profundizar o de ampliar por nosotros mismos, en cuanto a la percepción
de estos. Cada lector según su gusto e inclinación, se sentirá llevado a
seguir ciertas líneas de interpretación o a trabajar con otras diversas.4
Origen del símbolo
En su origen el símbolo era un objeto cortado en dos: par de pedazos que

podían ser de cerámica, madera o metal. Dos personas se quedaban con
cada una de estas dos partes; dos huéspedes, el fiador y el deudor, dos
viajeros, dos personas que querían separarse durante largo tiempo... más
tarde, acercando las dos partes, dichas dos personas, recordarían sus lazos
de hospitalidad, sus deudas o su amistad. Los símbolos eran en la
antigüedad griega, signos para reconocer a los hijos perdidos. Por analogía
este vocablo se ha extendido a cualquier signo de unión. El símbolo entraña
las ideas de separación y reunión: habla de una congregación que ha estado
desunida y que puede regenerarse5.
Todo símbolo conlleva una parte de signo roto; el sentido del símbolo, se
desenmascara en aquello que es rotura y unión de sus términos separados.
Inmiscuirse en la inmensidad del símbolo es intentar desentrañar y unir lo
que estaba separado, o tomar aquello que estaba unido e intentar romperlo
para descifrar orígenes olvidados, encontrando situaciones inesperadas y
“soluciones” sorprendentes6.
Podemos concebir los elementos utilizados por Frida en su trabajo

(naturaleza, secreciones corporales, heridas, etc.) como signos de su
lenguaje pictórico, los cuales al estar en cierto orden o composición artística
forman un lenguaje, la mejor forma de situar este orden de ideas será
dentro de la disciplina conocida como semiótica.
¿Qué es la semiótica?
La semiótica es la doctrina de los signos que estudia las reglas que

gobiernan su producción, transmisión e interpretación (del griego semion =
signo) y tiene que ser visto como una sub-disciplina de la teoría general de
la comunicación. Se origina en raíces lingüísticas y filosóficas y tiene una
tradición que se remonta a los clásicos griegos7.
4
Ibíd. p. 16
5
Ibíd. pp. 21-22
6
J. Chevalier, y A. Gheerbrant (1999) Diccionario de Símbolos. Empresa Editorial
Herder, A. Barcelona. pp. 21-22
7
H. J Ehses.Hanno (1996) Revista ICOGRAPHIC 12, Traducción: T. Austin para la
Escuela de Diseño del IPRA, Temuco. Primavera 1996.
http://es.geocities.com/tomaustin_cl/semiotica/semdiseno.htm#_ftn1,

La comunicación humana puede ser descrita como una transferencia e
intercambio de mensajes entre las personas. Si alguien quiere comunicarse,
la única forma en que puede hacerlo es por medio del uso de alguna suerte
de signos, por ejemplo, sonidos de habla, letras y numerales escritos o
impresos, pinturas, fotografías, diagramas, mapas, gestos y varios otros.
Esos signos son esencialmente medios que hacen posible la transferencia de
pensamientos, significados e ideas8. En el caso de la obra de la pintora
mexicana, se pueden estudiar sus lienzos, como una suerte de abecedario
pictórico, cifrado a través de signos vitales.
Connotaciones simbólicas en los diferentes elementos existentes en la obra

de Frida Kahlo
La historia del símbolo revela que todo objeto puede revestirse de un valor
simbólico, ya sea de la naturaleza (piedras, metales, árboles, frutos,
animales, fuentes, ríos y océanos, montes y valles, etc.) o de formas
abstractas (formas geométricas, números, ritmos, ideas, etc.) Como Pierre
Emmanuel, entendemos por objeto, no sólo un ser real, sino también una
tendencia, una imagen obsesiva, un sueño, un sistema de postulados
privilegiados, una terminología habitual, etc9.
Según Becker, el símbolo es como un cristal, que devuelve la luz de manera

diferente según la cara que la reciba. Pudiendo afirmarse que el símbolo es
un ser vivo, es una parte nuestra en movimiento y en continua
transformación10. Es por ello que existe una variedad de posibilidades de
lectura alrededor de la obra de la artista. Cada nuevo lector vendrá con una
diferente óptica situacional. Cada cuál a la luz de su propio entendimiento,
conseguirá seguramente un variado contenido de significación.
Objetivo-Metodología de la investigación
El presente trabajo de investigación es de naturaleza cualitativa, buscando
profundizar en el panorama del simbolismo y de manera descriptiva en
relación con la obra de la pintora Frida Kahlo.
Pregunta de la investigación
¿Qué tipo de contenido temático a nivel simbólico podría poseer la obra de
Frida Kahlo, para hacer su obra tan actual y de alcance universal?
La obra de Frida Kahlo ha tenido cada vez más, una mayor acogida por
parte de un público mayor y heterogéneo a nivel mundial. Siendo su obra
figurativa, podemos entender que su mensaje sea más accesible a un
8
Ibíd., p.1
9
J. Chevalier y A. Gheerbrant, Op. citl, p. 22
10
Ibíd., p.23

público de mayor diversidad, razón por la cuál fue más realizable, el ahondar
en el tipo de mensaje contenido en su obra.
Resultados
Categorización de los elementos simbólicos usados por Frida
Una de las preocupaciones fundamentales experimentada por el autor de
este trabajo frente a la obra de Kahlo ha sido la de distinguir sus distintos
estratos significativos y de qué manera la semiótica estética puede ayudar a
vertebrarlos, para descubrir el sentido profundo que pone de manifiesto su
acto creativo.
Sistema de signos
Un signo debe definirse dentro de la tríada semiótica Objeto-Signo-
Interpretante. El signo es lo que representa al objeto, y lo que activa a un
interpretante. Significa algo (el objeto) para alguien (el interpretante). Es
una información (acerca de un objeto) o una diferencia (manifestada en el
entorno por el objeto) que produce una información o una diferencia en un
interpretante. Cualquier cosa que genera significado es un signo11.
El valor (la utilidad) y el sentido del signo, es su significado, la cosa o clase

de cosas que corresponde al signo. El objeto real, natural u original es
considerado por la mente por mediación del signo percibido. Este fenómeno
es típicamente semiótico. Por ejemplo, la huella de Viernes12 en la arena,
vista por Robinson Crusoe es un signo que la mente procesa y que relaciona
a la huella con Viernes. El proceso en la mente se denomina “sistema de
interpretación” o “pensamiento interpretante”, más brevemente,
interpretante. Se observa que la producción de la huella en la arena es
independiente de la mente. Es necesario, en el proceso semiótico peirceano
13
, agregar al Objeto y al Signo, un tercer elemento: el Interpretante. Está
claro que en la mente se asocian las dos ideas, el Objeto y el Signo. Una vez
asociadas, el Signo por sí mismo evoca en la mente al Objeto14.
Signo S- un objeto de experiencia directa que desencadena un fenómeno

semiótico. Ejemplo: la calavera con los huesos cruzados sobre la frente de
Frida, la cuál nos hablaría de la artista como un contenedor de sustancias
tóxicas (drogadicción).
11
C. Peirce, Sistema de Signos.
http://www.geocities.com/CapeCanaveral/Hangar/4434/sign.html
12
Personaje del libro Las aventuras de Robinson Crusoe de Daniel Defoe
13
Este término proviene del autor Charles Sanders Peirce.
14
C. Pierce, Sistema de Signos.

Objeto O - presente en el fenómeno semiótico, dado que está conectado con
el signo. Ejemplo: El veneno en la cabeza de la artista, la cuál se encontraba
por aquella época consumiendo grandes cantidades de alcohol y otro tipo de
sustancias psicoactivas.
Interpretante I - presente, dado que es el elemento mental que asegura la

conexión. Ejemplo: el observador que recibe el mensaje de alerta o
información.
Solemos afirmar que los signos son simbólicos, cuando el signo no se parece
al objeto por convención arbitraria: sin parecido, el signo evoca un especial
significado (la palabra "pare" o el semáforo en rojo) 15.
Dentro de la elaboración de la investigación, se procedió a organizar los

signos simbólicos, es decir los elementos encontrados y trabajados en Frida
Kahlo por: Kettenmann (1992), Le Clezio(1996) y Herrera (1998); luego se
procedió a compararlo con lo encontrado por Mejía Moreno (2004).
Conclusiones
Como una parte de las conclusiones sobre el análisis de algunas de las obras
de Frida Kahlo, tenemos las siguientes:
El trabajo de Frida Kahlo posee un alfabeto de signos muy particular. Y al ir

profundizando en su estudio, se pueden encontrar algunas lecturas
comunes, con las realizadas por otros autores que han tocado
tangencialmente la simbología en los autorretratos de la artista mexicana,
como los estudiados en las obras de: Kettenmann (1992), Herrera (1998), y
Le Clézio (1996).
Uno de los primeros hallazgos comunes a resaltar en lo encontrado en el

trabajo de Kahlo, sería esa dualidad presente, tan característica tanto en la
obra como en la vida de la artista. Dualidad vida y muerte, coexistiendo no
sólo al mismo tiempo en la vida de la pintora, sino también en la naturaleza
y en el universo entero. En la pintura Pensando en la muerte, la artista nos
mira desafiante, portando sobre su frente el estandarte de la calavera y de
los huesos.
15
Ibíd.

Fragmento del cuadro Pensando en la muerte
http://www.iwm.com.mx/servicios/marlo/15f.html
El cráneo es uno de los símbolos de la mortalidad humana16. ahlo se vio

enfrentada continuamente al fantasma de la muerte desde muy temprano
en su vida. Ello parece haber comenzado desde el momento en el que sufrió
un terrible accidente de tránsito, que por poco acaba con su existencia,
dejándola parcialmente lisiada de por vida. Esta conciencia exacerbada de la
muerte, la observamos constantemente cuando realizamos el recorrido de
casi toda su obra. Y respecto de la concepción de la muerte, ella parece
haber asimilado parte de las creencias de la antigua mitología mexicana
indígena.
En dicha mitología al igual que en la obra de la artista, se encuentra

presente el concepto de la muerte, pero también de la regeneración
presente en todos los actos y eventos de la naturaleza. Esta concepción nos
remite a Tezcatlipoca, el destructor, el cual es uno de los dioses creadores
de la mitología mexicana que está en consonancia con el concepto del
mundo mesoamericano, en el cual la destrucción contiene el germen de un
nuevo amanecer. Este tipo de concepto aparece a lo largo de la toda la obra
de Kahlo, donde el proceso de regeneración en la naturaleza, es una
constante afirmación de la renovación de todo lo viviente17.
En El sueño, El Judas o esqueleto que se encuentra sobre el camarote de

Frida, parece descansar plácidamente sobre ella.
La calavera del esqueleto sobre Frida, a la vez que nos observa con malicia,
parece sonreírnos cínicamente. Una calavera con aire pensativo y risa
irónica, simboliza entre otras cosas, el saber de quien ha atravesado lo
16
J. Chevalier, Y Gheerbrant Op. Cít., p.353
17
Westheim, P. (1983) La Calavera, Fondo de Cultura Económica, México, D. F. p.25.

desconocido, el conocimiento de quien ha penetrado por la muerte el secreto
del más allá18.
En esta pintura, Frida se halla suspendida en lo alto. El sólo hecho de estar

elevado y de hallarse en las alturas, equivale a ser y a sentirse poderoso (en
el sentido religioso de la palabra) y a encontrarse como tal colmado de
sacralidad. La trascendencia divina se revela en la inaccesibilidad, la
infinitud, la eternidad y la fuerza creadora del cielo19.
Frida se eleva a sí misma, como se levanta en las alturas todo elemento o

símbolo de culto en muchas culturas. El modo celestial es una hierofanía,
una manifestación sagrada inagotable, y en este preciso instante, Frida se
nos muestra como formando parte de todo ello ¿Frida: nueva figura, en el
panteón agreste de los falsos dioses, tal vez?
En Henry Ford Hospital, en la parte inferior derecha de esta obra, se observa

un hueso pélvico. Con el fin de ilustrar dicho hueso, la artista copió
imágenes médicas de huesos pelvianos20.
Fragmento del cuadro Henry Ford Hospital

http://cgfa.sunsite.dk/kahlo/p-kahlo12.htm
Los huesos como parte integrante del esqueleto forman el armazón del
cuerpo, y depende de ellos en gran parte la apariencia de los seres
humanos, por lo que los huesos simbolizan a la especie humana en su
aspecto material no perecedero, ya que ellos son la parte humana que
resiste a la muerte21.Con este hueso, Frida parecía hablar de su posibilidad
18
Chevalier, Op. Cít., p. 482
19
Ibíd., p.81
20
H. Herrera (1998) Frida: Una biografía de Frida Kahlo. México, D. F. Editorial Diana
S. A., p.27.
21
Revilla, F. Op. Cit., p. 205

de dejar al menos huella de una parte física suya al morir. Aunque al final de
ella sólo quedarían sus cenizas, ya que por expreso deseo de la pintora sus
restos fueron cremados al morir.
Pero no todo fue muerte en Frida, ella como mujer se mostraba también
como productora de energía y de vida. En la pintura Diego en mi
pensamiento, la artista se retrata cubierta con un tocado de Tehuana,
mientras sobre su cabeza crece un pequeño jardín. De las hojas crecen finos
ligamentos de cabello, que desde su cabeza parecían desplazarse al universo
entero.
Fragmento del cuadro “Pensando en Diego” o “Diego en mi pensamiento”:

http://www.iwm.com.mx/servicios/marlo/14f.html
En Pensando en Diego o Diego en mi pensamiento, Los cabellos de Frida, se

han convertido en prolongaciones vegetales que parecen no conocer final.
Los cabellos, que en sentido general simbolizan un principio primitivo y una
manifestación de energía y fertilidad. A través de los siglos ha ido
enriqueciendo su contenido alegórico, dando origen a multitud de leyendas y
ritos que confieren al cabello un sentido telúrico22.Frida parecía exorcizar su
imposibilidad de tener hijos, por medio de su trabajo, convirtiendo su
cabeza como en esta obra, en la Frida-Tierra: productora de naturaleza y de
vida.
El tema de la cama también es una constante en la obra de la artista, como

se observa en El Sueño. Uno de los simbolismos del lecho, es el de la
regeneración en el amor. La cama participa de la doble significación de la
tierra: nos habla de supervivencia de la vida misma y a su vez de su
final23.Frida se encuentra en esta pintura, como en el lugar de su sepultura,
22
E. Bornay (1994) La Cabellera femenina. Editorial Cátedra. Madrid.. p.39
23
Chevalier Op. cít., p. 633

en donde como en un sepulcro, las plantas la adornan y a la vez amenazan
con asfixiarla con su misteriosa presencia.
La artista precisaba de frecuentes visitas al quirófano, donde era abierta

recurrentemente, después de las cuales debía de guardar largos periodos de
convalecencia. La mayoría de personas cercanas a Frida, aseguraban de que
esta no necesitó casi ninguna de sus operaciones. Ella atraía con sus
intervenciones la mirada de su esposo, de Diego Rivera, sintiéndose
renovada por el cariño que este solía prodigarle entonces, a cambio de todo
ello. Kahlo pasaba por consecutivas muertes simbólicas en el quirófano y
regresaba con extraño vigor después de estas, aunque en el extraño
recorrido partes de sí misma comenzaran a ser amputadas.
Al final, Diego acabaría por convertirse en el todo de Frida, mientras que ella
sería sólo una parte importante en su vida. En este sentido, podríamos
afirmar que el trabajo de Frida Kahlo es un trabajo de mujer y como tal
podría ser entendido. En una sociedad conformada por hombres y mujeres,
el discurso masculino y el femenino poseerían cierto tipo de diferencias
esenciales. El trabajo de Frida se refiere constantemente a su propia vida, a
su mundo como mujer de su tiempo y nos habla de sus sentimientos24.
Ciertamente, el amor y los sentimientos, son un aspecto primordial en la

obra de Kahlo. El amor y la devoción son considerados como virtudes
específicamente femeninas. Para las mujeres el amor ayer más que hoy,
representaba un valor real, puesto que sus relaciones con los hombres y los
niños eran consideradas como su única esperanza de felicidad, seguridad y
prestigio. Frida constantemente establecía profundos lazos afectivos25.El
tema de las relaciones y el afecto, fueron uno de los aspectos fundamentales
en la vida de la pintora y tratados de manera continua en su obra.
Otro de los varios aspectos tratados a lo largo de la obra de la pintora, se

refiere a la presencia del dolor en este mundo. En un mundo bombardeado
por la publicidad, en donde la salud, la fuerza y la belleza encontrada
especialmente en la época de la juventud, son valores casi imprescindibles.
El tema del dolor como parte integral de la condición humana
independientemente de la edad o de las condiciones particulares de el
género humano, es una constante en su pintura.
En La columna rota, aparece el cuerpo de la artista cubierto por clavos. La

acción de poner clavos puede relacionarse también con intenciones
perversas, el clavo es la señal de que el ser que está siendo representado
24
K. Horney (1979) El nuevo psicoanálisis. Fondo de Cultura Económica. México, D. F.,
p.85
25
Ibíd.

atiende realmente a la persona que lo está representando con cualquier
propósito26.
Fragmento del cuadro La columna rota

http://www.temakel.com/gakahlocrota.htm
Los clavos, en el caso de Kahlo, puestos por ella misma sobre su cuerpo,
parecen recalcar consciente o inconscientemente su condición estoica de
suplicio permanente. El clavo es un atributo de la melancolía, según la
tradición astrológica que hace hijos de Saturno y por ello, melancólicos a los
carpinteros27.Frida pareció haber sido: hija legítima del tormento y esclava
de la postración.
Frida se representó repetidamente, sufriendo a los largo de toda su pintura.

¿Cómo fue posible para ella, el haberse sostenido en una relación tan
permanente y profunda con el dolor? Una respuesta posible, pudo ser el
hecho de que ella encontró alguna forma de satisfacción al sumergirse
constantemente en él. A la persona con este tipo de características la
psicología la suele denominar masoquista.
Al final de su vida, luego de regresar descuartizada tras sus muchas

operaciones, Kahlo acabó por convertirse en una inválida, y como tal, era
muy poco lo que ella podía hacer por sí misma28.En el suicidio pareció
entonces vislumbrar una salida de emergencia a lo insoportable de su
situación, y parece ser que finalmente a través de este, conoció la salida
final.
26
Biedermann, Op. Cít., p.114
27
Revilla, F. Op. Cít., p.103
28
H. Frida Herrera (1998) Una biografía de Frida Kahlo. México, D. F. Editorial Diana S.
A. p.332

Pero no sólo Diego fue el gran amor de la vida de Frida. Ella misma fue su
objeto de su gran amor. Se podría aseverar que Frida estuvo
apasionadamente enamorada de sí durante toda su vida, siendo ella el
principal motivo de su famosa creación.
En El venado herido vemos representada la aflicción de Frida, con la

representación de varias flechas sobre su cuerpo de venado. Esta obra nos
habla acerca de la fusión que se le practicó y que finalmente ayudaría a su
final desenlace. De aquí en adelante, su condición comenzaría a desmejorar
paulatinamente. Uno de los significados de la palabra “carma” (Karma), que
se encuentra en la esquina inferior izquierda de este cuadro, es destino29.Es
como si la pintora nos contará acerca de la imposibilidad de vivir, otro tipo
de vida diferente al que le correspondió vivir. Parecía no existir escapatoria
posible para su vida. Ella había sido escogida para el sacrificio y parecía no
haber ninguna posible salida.
Fragmento del cuadro El Venadito

http://www.abm-enterprises.net/frida-kahlo-venadito1946.jpg
Encontramos en esta pintura plasmada en parte la experiencia de la fusión

espinal de la pintora, ya que antes de la realización de esta obra, Frida había
sido operada en Nueva York30, debido a los constantes problemas de
columna que le aquejaban desde el accidente de tráfico sufrido en 1925.
Entre los aztecas se creía que el venado era el símbolo del píe derecho31, el
mismo que desde muy temprano la artista mantuvo con constantes heridas,
hasta el momento en que le fue amputado.
Son nueve las heridas sangrantes en el cuerpo de venado de la artista,

nueve orificios sangrantes. La feminidad esta asociada a agujeros
sangrantes y la masculinidad a la integridad32.Mientras Diego parecía
permanecer incólume durante el difícil proceso de su relación con Frida, esta
29
Herrera, H. (1998) Frida Kahlo -Las Pinturas. Editorial Diana. México. pp.193-190
30
Ibíd., pp.193-191
31
Ibíd.
32
M. A. Gonzalez (1998) Feminidad Y Masculinidad, Subjetividad y Orden Simbólico”
Editorial Biblioteca Nueva, S. L. Madrid. p.218

lentamente veía desangrar su cuerpo, mientras huía por la vida. Hablamos
entonces de una feminidad que comporta indefensión, regresión, abandono
y pasividad.
En la obra: Autorretrato en la frontera entre México y los Estados Unidos, en

la parte superior izquierda de dicha pintura, nos encontramos con un
eclipse.
Fragmento del cuadro Frontera entre México y los Estados Unidos

http://criaturasimaginarias.wordpress.com/2005/04/16/sentimientos-xxii-la-yuxtaposicion/
En un eclipse, el sol irradia directamente su luz, mientras que la luna refleja

la del sol. El primero es un principio activo y la segunda uno pasivo. Aquí se
puede encontrar una dualidad activo-pasiva, macho hembra. Un eclipse es
también la unión del sol y de la luna. Es la unión del fuego y del agua. La
piedra filosofal se llama Rebis, el ser doble o el andrógino hermético. Rebis
nace como consecuencia de la unión del sol y la luna. Lo masculino y lo
femenino, que no son sino uno de los aspectos de la multiplicidad de los
opuestos llamados a interpenetrarse de nuevo. La idea de lo andrógino la
encontramos en la alquimia, es decir, la idea de que finalmente en el ser
humano se podrán encontrar nuevamente el ser hombre, con el ser mujer.
Observamos en esta simbología del eclipse, una de las características
preponderantes en Frida, el poseer características sexuales marcadamente
andróginas33.
En una época en la cual, más que ahora, la mujer era víctima de la

explotación por parte de la supremacía de lo masculino en la sociedad, Frida
parecía encarnar un nuevo tipo de mujer: aquella que intentaba mostrarse
fuerte y autosuficiente. A pesar del tiempo, el discurso de Frida es un
discurso vigente. Su obra es un grito de denuncia contra la opresión en sus
formas más diversas, en un orden como el actual, en el que se da
preeminencia al predominio de la fuerza, versus cualidades tales como la
convivencia pacífica, la tolerancia a la diferencia, el valor de la sensibilidad
33
Chevalier, Op. cít., p.454

social y el poder activo del amor, considerados la mayor de las veces como
pertenecientes al mundo de lo femenino.
Ha sido difícil para el hombre de todos los tiempos, el encarnar dentro de un

ideal de lo masculino, los valores considerados como netamente femeninos
pero necesarios para la creación de una sociedad más justa y más humana.
El trabajo de Frida es una denuncia y es a la vez un síntoma, que muestra
sin lugar a dudas el phatos del orden mundial establecido.
Frida en este sentido marcó una gran diferencia. En una sociedad

considerada machista como la mexicana, se atrevió a encarnar valores y
actitudes considerados netamente masculinos. En Mi Nana y yo, se pueden
percibir en el rostro de la artista rasgos marcadamente varoniles.
Fragmento del cuadro Mi nana y yo

http://www.virtualmuseum.ca/Exhibitions/Landscapes/p-ig1-e.php3#
Es como si el ánimus, entendido este como el lado masculino de la psiquis

de la mujer, apareciera abruptamente en ella para mostrar ese lado suyo
tan viril, esa presencia ambigua tan potente dentro de su personalidad, que
ella expresa por medio de la exageración de ciertos rasgos masculinos
característicos suyos, tales como sus cejas pobladas y su imberbe bigote34.
Igualmente la artista se atrevió a escoger abiertamente el hombre deseado
por ella, fue también activista política y una de las primeras artistas que
comenzarían a hablar a través de su pintura, acerca de una identidad
femenina, concebida no a partir de la visión del hombre, sino a partir de la
visión de sí misma como mujer, ayudando en la creación de un nuevo tipo
de identidad para la mujer de todos los tiempos.
34
M. Aceves (1993) Diccionario de Símbolos. Ediciones Paidós Ibérica S. A., Barcelona,
p.126

En la iconografía tradicional de la imagen de la mujer, esta aparecía con los
ojos cubiertos o bajos, como símbolo de entrega y modestia, así como de
conocimiento interior o intuitivo, que emana desde dentro. Al contrario, la
mirada penetrante y dirigida hacia el mundo exterior, es un atributo de
virilidad, la mirada insistente forma parte del repertorio masculino y este fue
uno de los atributos constantes en los autorretratos de Frida35.
Cuando las artistas del siglo XX afrontan el tema de su propia imagen,

plantean la posibilidad de existir de manera independiente de la mirada
masculina, creando de esta forma una imagen que no dependiese de su
cotización erótica, siendo el autorretrato uno de los primeros temas
eminentemente femeninos, que encontramos en las pintoras de principios
del siglo XX36.
Frida intentó conseguir una nueva visión de lo que significa ser mujer, no
desde la mirada del varón, sino desde la mirada de sí misma. El significado
global de la obra de Kahlo fue revolucionario, ya que atentó contra la
ideología dominante de la época y contra la tradición del silencio que
envolvía al mundo femenino. Su eslogan quedaría plenamente justificado
con el adagio popular de los años setenta: lo personal es político37.
Bibliografía
• Aceves, M. (1993) Diccionario de Símbolos. Ediciones Paidós Ibérica, S. A.

Barcelona.
• Biedermann, H. (1993) Diccionario de Símbolos. Ediciones Paidós. Barcelona.
• Bornay, E. (1994) La Cabellera emenina. Editorial Cátedra. Madrid.
• Chevalier, J. Y Gheerbrant, A. (1999) Diccionario de Símbolos. Empresa Editorial
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• Dowing, C. (1994) Espejos Del Yo-Imágenes arquetípicas que dan forma a nuestras
vidas. Editorial Kairos, Barcelona.
• Eliade, M. (1983) Imágenes y Símbolos. Ensayos sobre el simbolismo mágico-
religioso. Taurus Ediciones, S. A. Madrid.
• Gonzalez De Chavez Fernández, M. A. (1998) Feminidad Y Masculinidad,
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35
A. Serrano De Haro (2000) Mujeres En El Arte-Espejo y Realidad”. Plaza y Janés S.A.
Editores, Barcelona. p.45
36
Ibíd., p.46
37
Ibíd., p.75

• Hanno H. J. Ehses. (1978) Revista ICOGRAPHIC 12, Traducción: T. Austin para
la Escuela de Diseño del IPRA,Temuco.
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Editores, S.A. Barcelona.
• Westheim, P. (1983) La Calavera. Fondo de Cultura Económica. México, D. F.

La enseñanza de la música:
comprender cómo somos comprendidos
Music teaching:
understanding how we are understood
Por: Marcus Meier

Doctorando en música
Universidad de Frankfurt, Alemania
De tal manera, el imaginario adquiere un horizonte de

significación socio-histórico primordial y se debe
entender como una ‘deformación coherente’ del
sistema de los sujetos, objetos y sus relaciones, como
la inflexión propia de cualquier espacio social de la
cual es el evidente cemento que mantiene unidos el
saqueo de lo real, lo racional y lo simbólico de los que
se compone la sociedad (...)
Castoriadis, 1975
The preparation of the music teacher

must consist of three major elements:
general culture, music, and pedagogy.
James L. Mursell
Resumen
La presente investigación se inscribe en una especie de “historia comunicativa del

género” de la enseñanza musical que abre el horizonte de las expectativas, en el cual
se inscriben las respectivas clases de música en el salón, en el aprendizaje de un
instrumento, o en las clases de canto. Dicho horizonte de género está determinado por
diferentes variables. Deseamos buscar y entender de qué manera somos
interpretados. Nos preguntamos ¿Cuál puede ser la guía para descubrir el imaginario
colectivo en nuestra profesión pedagógico-musical y su lenguaje simbólico que a tantos
de nosotros tanto nos importa? En los últimos años, ha habido cada vez más películas
exitosas, en el sentido estricto de sujetos músico-pedagógicos que han sido materia
prima del cine comercial.
Palabras claves: género, comunicación, aprendizaje, sujetos músico pedagógicos.

música, película

Abstract
This research understands music teaching as a type of and tries to inscribe it into a
kind of “communicative history of genre”. It opens perspectives to kinds of classroom
music, musical instrument learning, or singing lessons. The genre horizon is
determined by different variables. We want to look for and understand how we are
understood. We wonder ¿What could be the guide to discover the collective imaginary
in our pedagogic musical profession and its symbolic language? There have been
several successful films recently, that deal with music-pedagogy in the strict sense of
the word.
Key words: genre, speech-act-theory, communication, learning, music-pedagogical

subjects, music, film
Planteamiento del problema
La enseñanza concreta de la música no se inventa una y otra vez ni por

los profesores ni por los alumnos. Más bien se inscribe en una especie
de “historia comunicativa del género” de la enseñanza musical que abre
el “horizonte de las expectativas”. En ese horizonte se inscriben las
respectivas clases de música en el salón, en el aprendizaje de un
instrumento o en las clases de canto. Este “horizonte de género”, dentro
del cual, el hablar sobre música recibe su perfil específico, está
determinado por diversas variables.
Un ejemplo: de la misma manera como yo espero que el conductor de

Transmilenio me pueda decir a qué horas pasa el bus que me lleva al
estadio (y no que me responda qué es un tiramisú), y de la mesera
espero que me diga qué es un tiramisú y no cuándo pasa el bus. Así
mismo, el profesor de música es el receptor de un tipo de preguntas que
conforman el horizonte de aquello que denominamos música. Pero, ¿qué
es este horizonte? ¿Sobre qué temas deben responder los profesores de
música? ¿A través de qué se prefiguran dichas respuestas?
Por una parte, a través de las estructuras legales de la institución

estatal obligatoria del colegio. Un sistema que divide, anual, semanal y
diariamente los tiempos de clase en 45 minutos semanales con 30 niños
con diferentes expectativas y preparación en los que la música no es
una de las prioridades mayores.
En términos del contenido, hay un horizonte definido de expectativas

que se abre a través de la historia de nuestro campo, que es aun más
difícil de determinar pero que sin embargo es, por lo menos, igualmente
efectivo.

Nos interesa: ¿qué expectativas produce la música? ¿Cuáles ha
generado la pedagogía musical en su historia? ¿En qué horizonte
colectivo se encuadra, hoy, la enseñanza de la música y para quién?
¿Qué se espera de nuestra asignatura como una “legítima”
reivindicación? ¿Qué será considerado e ignorado como ‘marginal’? ¿Qué
esperan aquellos que crecieron con otras formas sociales o étnicas de
“horizontes de expectativas”? ¿Desde qué horizonte miran nuestra
posición? ¿Qué sucede cuando las dos diferencias –las sociales y
étnicas- se potencializan?
Método
Para responder a estas preguntas no es suficiente con referirse a los

aspectos históricos de la historia de la música, de la ciencia de la música
o de la pedagogía musical. Por el contrario, es sabido que la percepción
externa de los actos de quien habla es, a menudo, muy distinta de la
que el hablante pretendía. Lo hablado se interpreta, en ciertas
circunstancias, bajo un horizonte de expectativas a las que no estaban
dirigidas y, por consiguiente, son malinterpretadas. O son recibidas en
un horizonte de expectativas que no eran su objeto e, igualmente,
incomprendidas.
Debemos, por lo tanto, abandonar las fronteras de nuestro campo y, en

una mirada casi etnográfica, mirar desde fuera. Queremos visualizar
aquello a lo que aspiran los estudiantes, los padres, - pero también los
ministerios y los donantes privados - en cuanto a la enseñanza de la
música y de qué manera o en qué horizonte pueden entender o
malinterpretar nuestro proceder. Queremos buscar y entender de qué
manera somos interpretados.
El filósofo Castoriadis desarrolló un concepto de símbolo, en el cual la

fuerza de éste en el lenguaje no solo se entiende como un proceso que
transforma lo real en simbólico, sino que señala lo simbólico mismo
como derivado del concepto de lo “imaginario”.
De tal manera, el imaginario adquiere un horizonte de

significación socio-histórico primordial y se debe
entender como una ‘deformación coherente’ del
sistema de los sujetos, objetos y sus relaciones, como
la inflexión propia de cualquier espacio social de la
cual es el evidente cemento que mantiene unidos el
saqueo de lo real, lo racional y lo simbólico de los que
se compone la sociedad (...) 1
1
Castoriadis, 1975, p. 264.

Pero, ¿cómo queremos seguir tras esta particular inflexión? ¿Cuál puede
ser la guía para descubrir el imaginario colectivo en nuestra profesión
pedagógico-musical y su lenguaje simbólico que a tantos de nosotros
tanto nos importa? Es asombroso el hecho de que en Europa, en los
últimos años, haya habido cada vez más películas exitosas, en sentido
estricto de sujetos músico-pedagógicos, hayan sido materia prima del
cine comercial.
Recordemos aquí el documental alemán Rhythm is it sobre el trabajo de

la mundialmente conocida Filarmónica de Berlín con las clases –
socialmente complicadas- de la periferia urbana que tantas cosas
positivas expresó sobre la fuerza motivadora de la música. Tanto así que
el consorcio alemán, Daimler-Benz, se las mostró a los accionistas en su
reunión anual como ejemplo de cómo se puede motivar de manera
exitosa a los seres humanos. O, también, la francesa Los niños de
Monsieur Mathieu, una película sobre ‘jóvenes difíciles” en un internado,
que se encuentran a sí mismos y el sentido de sus vidas a través de
cantar en un coro. Ambas, por lo demás, películas comerciales que
llenaban las necesidades reales de los cineastas.
Queremos hoy contraponer dos películas antitéticas –manifiestamente

de diferente calidad artística-, que tematizan explícitamente sobre la
“Música” y la “pedagogía musical”. La primera es una producción sueca
del año 2005 con el título...sa som i himellen (Como en el cielo); la
segunda es una producción franco-alemana del año 2000 bajo el título
de code inconnu (Código desconocido)
Detengámonos primeramente en los títulos: ...sa som i himmelen remite

ya en su título a la calidad cuasi-ontológica de la comprensión musical;
es un aparte del Padre Nuestro “hágase tu voluntad así en la tierra como
en el cielo”. De manera abreviada se deja leer, bajo ciertas
circunstancias, un poco como una propaganda de helados “sencillamente
celestial”.
En cuanto a Code inconnu, por el contrario, remite ya en su título a la

diferencia entre símbolo y decodificación. Los criterios definitivos para
lograr la comprensión no son ni lo real ni lo simbólico sino la
decodificación de lo real en lo simbólico. Aquí se necesita de una
organización metalingüística, una especie de código que si no se conoce
hace que el sentido se pierda.
...Sa som i himmelen relata la historia de Daniel, un joven aldeano

sueco, que fue duramente golpeado por jóvenes de su pueblo, y que

luego se abre camino y logra fama internacional como director.
Después, cansado de ello, vuelve a su pueblo natal a dirigir el coro de la
iglesia. Allí se gana las miradas –algunas de deseo otras de rechazo- de
las mujeres de la aldea y de sus maridos. Los rasgos cursis son
evidentes y este no es el momento para aclararlos. Lo interesante para
nuestros efectos es la escena final.
El coro es invitado a un encuentro internacional en Austria. La cajera de

un supermercado le cuenta a Daniel que está embarazada. Este sale
feliz en su bicicleta por la ciudad y al escuchar las campanas dar la hora
se voltea, como transformado, y no asiste a la presentación de su coro.
Este último esta ya en el escenario mientras Daniel se muere en un
baño bajo circunstancias nunca aclaradas.
Sin embargo, en lugar de cancelar la presentación, el coro prosigue. Se

oye una voz que comienza a cantar de manera vacilante pero que se
hace cada vez más fuerte. En seguida canta todo el grupo y finalmente
todo el público asistente, que representa étnicamente un corte
transversal de la totalidad de la humanidad, que canta por sí misma en
una creciente y única nota. Relajamiento.
La última imagen transporta de hecho el símbolo del poder comunicativo

y emocional de la música que se da por sí mismo y que no está unido a
ninguna técnica de la comunicación o a tradición alguna: se trata de una
posibilidad de entendimiento universal. Históricamente, se ven ejemplos
o modelos de esta aproximación en el barroco: “Todo lo que respira
acompaña en coro en la exaltación de Dios...”.
Code inconnu es un montaje de diferentes episodios, de entre uno y

cinco minutos, que el espectador mismo debe llevar a relacionar en la
totalidad de la historia. Para lo cual, la película le da contradictorias
ofertas de construcción (continuidad y discontinuidad de personas,
paisajes, hilos de la acción etc. La actriz, Anne, tiene un romance con
George, corresponsal de guerra. Su relación se nos muestra como
irrealizable y tensa, bajo las condiciones de una gran ciudad y su
imperativo de autonomía.
Al comienzo se muestra a un niño sordomudo que, gesticulando y con

un trasfondo completamente mudo, les pide a sus compañeros, de
manera infructuosa, “Explíquenme cómo me entienden a mí”.
El profesor de música de origen africano es un personaje secundario

importante. Tanto moralmente íntegro como egocéntricamente hiriente
quien, en una secuencia parisina típica de gran ciudad, da exitosamente

una clase de música de percusión. “Podría ser tan fácil, todo saldrá
bien...”
En este caso resulta también interesante la secuencia final. Anne (la

prodigiosa Juliette Binoche) será insultada y escupida de la manera más
infame en el metro por un inmigrante árabe que, por su parte será
llamado a rendir cuentas por un árabe de mayor edad. Ella sale del
metro y va hacia un parque público en donde se encuentra nuestro
grupo de colegiales que toca al tambor en una actividad claramente
pedagógica. Durante el crescendo de los tambores aparece Georges,
frente a la puerta que se encuentra cerrada. Su relación se ha
malogrado, la puerta cerrada, y no sabe por qué. Al final, se nos
muestra una vez más al niño sordomudo y gesticulante. No lo
comprendemos y él no nos puede comprender. Code inconnu.
Esta escena final se relaciona, ex negativo, con la escena final de la

película anterior. La comunicación exitosa no está basada en el medio
en sí mismo –en ambos casos simbolizado a través de la música- sino
en la comprensión decodificadora de la música. Esta decodificación
presupone, sin embargo, la apropiación de las técnicas y sus
posibilidades y limitaciones de expresión: quien no ha oído nunca nada,
no oirá nunca nada; quien no haya entendido nada, no lo hará. Code
inconnu. La utopía de una comprensión mediada de mundo cuasi
musical-ontológica que el grupo de niños inaugura de manera ejemplar
en un parque público, será enderezada por medio de la brutal y realista
escena en el metro. Ella es: escenificación pedagógica.
Por el contrario, en la producción sueca se afirma, sencillamente, que la

musical unio mystica es una fusión inmediata con la totalidad de los
dioses (allí apunta su título). El fracaso del héroe tiene allí tan poco
sentido como el júbilo en que se inscribe. Su sentido es por tanto otro:
cambia la clara mirada sobre el irreconciliable fracaso individual por el
inflado crescendo de la multitud. El final se asemeja a un acto violento:
¡Corte! ¡Relajamiento!
Resultado
Desde las virulentas representaciones del romanticismo de la “música

como el idioma del sentimiento, que es comprendido en todo el mundo”
(adjudicado a Josef Haydn) son para la pedagogía musical “horizonte de
expectativas” colectivas. En él se conserva, desde el romanticismo, un
“resto de nostalgia ontológica” de la desencantada y desencantadora
modernidad. Mientras en la película sueca el crescendo en la escena
final da paso al relajamiento, de manera que el espectador se pueda ir

con un excedente semántico, la película francesa deconstruye el
paradigma de “la comprensión de la música como la concordancia
ontológica de todos”.
Para nosotros no se trataba de darle una respuesta a la pregunta de si

la música puede servir como un medio social –o eventualmente
intercultural- de la comprensión y bajo cuáles circunstancias lo puede
lograr. Eso sería objeto de una investigación empírica o histórica. Lo que
queremos es señalar que dos horizontes de expectativas de origen
romántico influyen todavía hoy en la concepción de una comprensión
intercultural y tiene su expresión específica en el cine.
Conclusión
Las dos películas hacen variaciones, a su manera, sobre los mitos

señalados al comienzo en cuanto a la música y la comprensión
intercultural: Por una parte en tanto postulan una comprensión musical
que cruza culturas, estratos, idiomas y tradiciones más allá de técnicas
y tradiciones y en ella brilla un momento de trascendencia ...como en el
cielo se titula la película, “como en la tierra” complementa el
Padrenuestro. Pero precisamente con este complemento nos
encontramos en medio de la tradición, la religión, del lenguaje, la
pertenencia, el consenso y el disenso. Y la película quería conducirnos
exactamente a allí.
La afirmación es tan seductora como peligrosa. Por un lado, apela a algo

específicamente “humano”, que la comunicación –también la musical- se
puede visualizar y no se debe esconder: ¡Cuánta alegría puede brindar
la música, cuando, libre de temores, posibilita quitar las máscaras
sociales y libera energías vitales y alegría! Pero, igualmente, qué alta
pone la vara del trabajo del músico y el pedagogo musical, que, en la
vieja y mala tradición pedagógica, se convierte en intermediario de lo
absoluto, en médium de la trascendencia.
Pues ¡Qué profunda será la caída de quien osa tanta altura! Quien sigue
el consejo de Agustín según el cual sólo quien puede hacer arder, quien
se quema él mismo se debe cuidar ante el burnout. Quizá inclusive de
los burn-outs. ¿Supondrá Daniel, cuando se derrumba en el baño, que
se ha propuesto demasiado, que no sobrevivirá la cueva de leones de la
competencia de los coros, que está sobre exigido en su paternidad –
esencia de un futuro promisorio - aun bajo las manejables condiciones
de la aldea? ¿Esta el curso final con happy end estilo Hollywood más allá
del buen gusto?

La segunda película es más fría, desde sus imágenes brutales. La
escenificación pedagógico-musical de la plaza solo es percibida aquí en
passant en segundo plano. La presentable y representada vida del
espacio público no es el espacio del entendimiento real, sino el espacio
mediador (también músico-pedagógico) de la escenificación de la
comprensión que no corresponde con el mutismo real del viaje
multicultural a través de la metrópoli de Paris y que termina en
violencia.
El contraste entre la didáctica escenificación “arriba” y la realidad brutal

“abajo” es molesta. Pues el maestro sueña, porque él puede tener a los
niños tamborileros toda su época de colegio en su escenificación de la
comprensión pero, ¿tiene acaso también una idea de la vida? A este
provechoso “Shock del entendimiento pertenece la profesionalización de
los pedagogos musicales, si se quieren tomar en serio a su clientela,
más aún a su socialmente difícil clientela. Al final permanece la
implorada exigencia del incomprensible niño: “No los puedo entender a
ustedes, aclárenme lo que ustedes entienden”.
Queremos, finalmente, formular la siguiente descripción realista del

trabajo: La música no se le revela como un “deus ex machina” a quien
nunca la ha oído. Que los seres humanos convivan más pacíficamente (o
que las vacas den más leche) inmediatamente oyen a Mozart, pertenece
al reino de los peores mitos de la cotidianidad.
Sin embargo queda la posibilidad de que el mundo (aun aquel

inabarcable de las sociedades occidentales tras 1989) si bien no es del
todo explicable, se pueda hacer cada vez más comprensible a través del
trabajo de Sísifo, produciendo ladrillos y herramientas por medio de las
cuales se pueda hacer comprensible.
Nuestro privilegio, en tanto músicos, no consiste solo en el sentido de

fungir como bomberos sino como intermediarios del entendimiento de
que la comprensión fue siempre un proceso difícil entre las diferentes
clases, sexos, religiones y edades; y que este proceso no solo ha
cosechado éxitos y que podrá seguir haciéndolo, sino que las soluciones
se manifiestan como un camino, una mirada a la infinita belleza del
mundo. Más allá de los grupos de niños tamborileros y de un coro de
iglesia persistente en una sola nota. ¡Pero quizás también partiendo de
ellas!

V e r s te h e n , w ie w ir
v e rsta n d e n w e rd e n
In te rk u ltu re lle M u s ik p ä d a g o g ik a ls
S to ff z w e ie r n e u e r e r K in o f ilm e
Bibliografía
• Alice Bienk (2006) Filmsprache: Ein Einführung in die interaktive Filmanalyse,

Marburg.
• Katharina Blum (1995) Juliette Binoche: die unnahbare Schöne, München.
• Helmut Korte (2004) Einführung in die systematische Filmanalyse, Berlin.
• Stephan Sperl (2006) Die Semantisierung der Musik im filmischen Werk Stanley
Kubricks, Würzburg.
• Peter Wuss (1993) Filmanalyse und Psychologie Strukturen des Films im
Wahrnehmungsprozess, Berlin.
• Kang Yunju (2003) Politische Filme in der Postmoderne: Filmanalyse und
alternative Filmproduktionsweise in der Dritten Welt, Münster.
Películas disponibles en DVD en Europa:
• Kay Pollack, So som i himmelen, 130´ color, Schweden 2005

• Michael Hanecke, Code unbekannt, 115´ color, Deutschland/Frankreich 2000

La música son de negro y son de pajarito,
punto de convergencia de la cultura
tradicional y la oralidad de las comunidades
del bajo Magdalena
Black son and bird son music

cross-road between traditional and oral cultures
of bajo Magdalena communities
Por: Manuel Antonio Pérez Herrera

Docente Universidad Del Atlántico
Canción La rama del tamarindo
Ae, ae, la rama del tamarindo

Coro: Ae, ae la rama del tamarindo
Del tamarindo la rama, la rama del tamarindo
Coro...
Vámono pa' el barrio abajo. Que hay bastante que comer
Coro…
Plátano maduro y queso y aguardiente pa' beber.
Coro...
En la calle del chimbal. Voy a poner un espía
Coro...
Pa' que ninguno me pase de su casa pa' la mía
Coro…
(Versos Callejeros)
Resumen
La región del Canal del Dique es una sub-región del Caribe colombiano, habitada por
hombres y mujeres que viven apegados a su cultura, al trabajo pesquero, agrícola y
ganadero, cuya conformación étnica está fundamentada en la trietnia indígena, africana,
1
y europea, con aportes de diversas culturas, y tipos humanos ”. De aquí surge la
tradición oral Son de Negro, género musical que se desarrolla en tres versiones o
1
CORPES (1993) Mapa cultural del Caribe colombiano, Santa Marta.

momentos: llamado, llegada y despedida. Sintetiza la danza guerrera escenificada como
teatro callejero, con presencia del hombre como género machista. El Son de Pajarito, es
fiesta del romancero ribereño y su mayor aporte lo recibe de la cultura española
andaluz. En éste, aflora la mujer quien le imprime la sensualidad y el galanteo a la
danza, realizando bailes por parejas, con figuras diversas. Estos dos géneros musicales
se desarrollan en diversidad de tempos y tonadas. En los grupos musicales participan
cinco o seis integrantes; utilizan tambor alegre (hembra), tambor llamador (macho),
tambora (bombo), maracas, guacharacas, claves, tablitas, palmas de las manos, un
cantante líder y coristas.
PALABRAS CLAVE: Son de Negro, Son de Pajarito, Música de la Tradición oral, Bailes
“cantao”, Danza Ancestral, Palenques, Comunidades Negras, Cabildos, Cotidianidad,
Cimarronismo.
Abstract
The Dique Channel region is a sub-region of Caribbean Colombian coast; men and
women much taken with their culture, fishing, growing, and cattle care working inhabit
it. They are made up of Indigenous, African, and European tri-ethnic elements, with
other cultures’ and human types’ contributions. The oral tradition of black son (black
musical tune) is born here, a musical genre developed in three moments: Calling,
coming, and leaving. It summarizes the war dancing expressed as street theatre, with
man’s presence as the macho category. Bird Son (bird musical tune) is the riverside
ballad party; its biggest influence is received from the Spanish Andalusian culture.
Here woman gives the sensuality and gallantry to couple dancing. These two musical
genres are developed in different rhythms, tempos, and tunes. Musical groups are
made up of five musicians, playing the happy drums (female), the calling drums
(male), Tambora, maracas, guacharacas, wooden sticks, clapping hands, a singer and
some choristers.
Key Words: back son, bird son, oral traditional music, “singing” dances,
ancestral dance, palenques, back communities, cabildos, daily life,
cimarronism.
Colonización y simbiosis
“El hombre cuando desarrolla el lenguaje conjuntamente asimila el ritmo

con la palabra, hasta formar el conjunto de símbolos con lo cual logra su
comunicación vocal y sonora dentro de su contexto”. En un principio la
música de los ancestros fue accionando por núcleos sociales familiares y
por personas de un mismo sector poseedoras de aptitudes para la música
y el arte. En tal sentido, en la conformación de los pueblos del Caribe
Colombiano es de mucha trascendencia observar que dentro de su
estructura orgánica, desde la antigüedad las comunidades se ubicaron
geográficamente en sectores específicos; ejemplo de eso se presenta al
denominar el territorio que habita en el barrio abajo y el barrio arriba.

Con relación a los bailes y a los conciertos de música de la tradición oral
que encontraron los colonizadores, esas manifestaciones artísticas fueron
denominados por ellos “bailes cantao”; es decir, mientras se danzaba al
compás del ritmo y de una melodía se cantaban versos que significaban
aconteceres de la cotidianidad. En esas nutridas faenas artísticas se
desarrollaban diferentes ritmos y bailes típicos de una localidad.
En la región del Canal del Dique,

bajo Magdalena, del Caribe
colombiano, sus poblaciones
manifiestan una riqueza musical
dancística influenciada por la
presencia del legado indígena,
africano y europeo. Es importante
señalar que la música del Son de
Negro recibe significativamente la
influencia y el sello característico
de múltiples comunidades o
Ilustración 1. Conjunto Son de negro, sociedades negras que se
Municipio Soplaviento – Bolívar. establecieron “en plena época del
cimarronismo (revolución o movimientos negreros), en la provincia de
Cartagena”.
Aproximadamente en 1633 se constituyeron los palenques de la Matuna;

y los que se establecieron en las estribaciones de las Montañas de María,
hoy “Montes de María la alta y María la baja”; el Palenque de San Basilio;
El Arenal; el de Piojo; el Betancur y Matudere en la Sierra de Luruaco;
Barranca”2; el Limón y Sanaguare, dirigidos por Reina Leonor; “El San
Benito de las Palomas (antigua ciénaga de Repelón - Atlántico); estos
últimos se formaron en las tierras realengas que hoy corresponden al sur
del departamento del Atlántico.
Se encuentran ubicados allí los municipios de Campo de la Cruz, Suan,

Repelón, Candelaria, Manatí, Santa Lucía y Luruaco. Ahí se formaban los
embalses del Canal del Dique que sumergen las ciénagas del Limón,
Sanaguare, Boquita, Loro, Caimán, Sabanagrande, Guajaro, la ciénaga de
Repelón y la Laguna de Luruaco, empalmando con los ramales vecinos
que hoy forman parte del departamento de Bolívar (tales como la ciénaga
de Palenque, en aproximaciones a Mahates, donde según la historia social
de la Provincia de Cartagena se hizo el primer corte del Canal del Dique,
2
Juan De Dios, Mosquera Mosquera (2000) Las Comunidades Negras de Colombia, 1ª
edición, Santafé de Bogotá, Docentes Editores, p.111

influenciada por las ciénagas de Jobo, Vijaguá, Sabana, Tupe (Gambote),
el Capote, María la Baja, etc., entre otras).
Estas comunidades han hecho

grandes aportes a la evolución de
esta tradición oral recreada y
desarrollada por pescadores y
agricultores abanderados de un
folclor donde confluye la música y
la danza Son de Negro.
Esta música se ha desarrollado en

Ilustración 2. Conjunto Son de negro y siete tonadas y variedades
pajarito, Municipio Santa Lucia – Atlántico. rítmicas denominadas así:
llamado de son de negro, son de
negro sentao, son de negro congolés, ritmo de negrito, son de negro
pordebajero, ritmo de vulgaria, puya de son de negro, entre otros.
Por lo general, estos géneros en algunas comunidades de la región son

llamados: “Son de los Negritos”, “Negros Cimarrones”, “Porro Negro” “La
Danza de los Negros, los Negros o los Negritos”. En la música Son de
Negro y Son de Pajarito, se presenta un ritmo que se desarrolla en un
solo movimiento con diversidades rítmicas, tonadas y cambios tonales
genéricos y circunstanciales, lo que al momento del análisis estructural se
considera una forma musical, (legado de la cultura occidental).
El Son de Negro, es un
compendio de múltiples
lenguajes. El baile hace
remembranza a una danza con
sentido figurado en los espacios
planimétricos y coreográficos,
con figuras que expresan
posición erguida, de lado, y
agachado.
La buena coordinación de
cadera y la resistencia,
DANZA SON DE3.
Ilustración LOS NEGRITOS,
Danza SonMUNICIPIO SANTA LUCIA
de los negritos,
ATLÁNTICO, constituye un ritual a la vida.
Municipio FSanta
(3) Lucia – Atlántico.
Se observa gran colorido en los
accesorios que llevan los danzarines, con vestidos un poco sofisticados
que lucen las mujeres. Ellas calzan sandalias y llevan flores adornando su
cabello; los hombres las cortejan con gestos coquetos y llenos de
picardía, con sus cuerpos semidesnudos, vestidos con pantalones a la

altura de los tobillos, calzando abarcas tres “punta”, con sombreros
campesinos y untados de mezcla de polvo mineral (carbón y aceite).
Igualmente, el conductor o jefe de cuadrilla de la danza enarbola una
bandera de color rojo como símbolo de libertad.
El Son de Negro coreo musicalmente se

desarrolla en tres versiones o momentos
así:
Primera versión: “saludo o invitación a la

fiesta”; es el ‘‘cabildo abierto’’,
‘‘preámbulo’’, ‘‘baile callejero’’, “ritmo de
llamado ó cabildo, estructurado en
compás de 6/8; acompañado de su tonada
tradicional (canción) la rama del
tamarindo. Ilustración 4. Danza Son de
negro (baile callejero),
palenque de San Basilio,
Se presenta aquí escenográficamente el Municipio Mahates – Bolívar.
juego de Son de Negro, un baile lúdico
donde se recrea el espíritu del danzante y el observador, y se pone en
escena el sentido de una danza guerrera libertaria, con espontaneidad de
movimientos gestuales, y satíricos.
Segunda versión: “llegada” o reposo”, baile Estacionario (sitio de la

fiesta). Escena donde se presenta la “Boza” o pleno desarrollo musical a
través de la ejecución de los siete aires con diversidades rítmicas, y
tonadas con estilos congoleses y bailes estacionarios, con diversidades de
versos libres elaborados en cuarteta.
Motivo o momento musical que se asimila con las tonadas de los (Congos
del Carnaval de Barranquilla). Se denota aquí la comunicación existente
entre el tambor y el ritmo en forma responsorial, y en donde el
ejecutante pone de manifiesto sus destrezas y habilidades rítmicas,
combinando repiques, revuelos, “trabas” y cambios ocasionales de
compás.
En estas concentraciones musicales propias de los pueblos del Canal del

Dique, los actores combinan los géneros de Son de Negro con el Son de
Pajarito y el Sexteto, ldando rienda suelta a la tradición oral: Es un
festival o feria de la naración oral, espacio de sociabilización y
socialización de los imaginarios y de la creación.

Tercera versión: despedida forzosa, lo
que para una forma musical analizada es
la recapitulación, es decir, se retoma el
tema inicial: ritmo de llamado (especie
musical andante) y la canción la Rama
del Tamarindo. Concluye así la música y
la danza al gusto de los danzantes.
Ilustración 5. Juego de Son de negro, Evitar,
Municipio Soplaviento – Bolívar.
Esta danza tripartita enraizada en la región del Canal del Dique, hace
honor a la cultura negra africana, pero sin perder de vista los aportes
indígenas y europeos, culturas que actualmente la visten de colorido, de
nuevas coreografías y alteraciones que codifican su génesis dancístico
musical.
Como danza de la tradición de los antiguos ‘‘bailes cantao’’, en un primer

plano el son de negro fue fiesta de agricultores y pescadores quienes
hacían sus celebraciones de integración y descanso con un Bullerengue,
con sentido de ritual, fiesta recreativa y de festejos de ocasión. Eran
concentraciones de ruedas de jolgorio, merengues, guachernas,
verroches, polvorines, rumbas, y fandangos, entre otros.
Los sones de Negro: Pordebajero,

Vulgaria y Ritmo de Negrito,
estructuralmente son géneros
musicales que se desarrollan en el
mismo escenario del Son de
Negro, pero que presentan
características de cambio de
compás de 6/8 a 4/4 (¢).
En el caso de la vulgaria, sus

versos manifiestan caracteres
satíricos y con doble sentido.
Estas variaciones del Son de Son
Ilustración 6. Etelvina Escorcia- cantadora
de Negro, conservan las
de Son de pajarito, municipio Santa Lucía – estructuras de las tonadas del Son
Atlántico. de Negro “sentao”.
El Ritmo de Vulgaria aún forma parte de las expresiones de la tradición

oral en las poblaciones de Santa Lucía y Campo de la Cruz, sur de
departamento del Atlántico. Los versos que fluyen de este ritmo se

expresan con frases como: zumba - zambambé – zamba, kelele, kele,
zumbamba, etc.
En la danza del Son de Negro, el elemento plástico se encuentra en

primera instancia en el espacio escenográfico, en la elaboración artesanal
de adornos y atuendos, en los sombreros campesinos adornados con
papeles de colores vivos, y en la preparación del tinte negro que se untan
en el cuerpo sus danzantes como rito a la vida y a la danza. La bandera
roja como símbolo de la danza, significa patriotismo y libertad.
Por la anterior apreciación, existe hoy en día la confusión de la gente de

considerar al Son de Negro como una danza disfraz de los carnavales que
se celebran en todos los pueblos del Bajo Magdalena y que hoy tiene su
espacio antropológico más significativo en la ciudad de Barranquilla.
Antiguamente, los pescadores de esta región acompañaban el ritmo con

sus cachiporras, cachas de los machetes y canaletes, sobre los botes de
pesca. Más tarde se incluye el acompañamiento de las claves (pedazos de
madera seca que al golpearlos producen sonidos secos y monótono) y así
mismo la guacharaca de lata de corozo (Rafael Ochoa, 1999).
Esas jornadas de descanso se sucedían periódicamente en las horas de la

noche, con lo cual los pescadores bailaban y danzaban alrededor de las
hogueras con el son de negro que se hacía a manera de danza rítmica, en
la cual se imitaban los movimientos de algunos animales y se utilizaban
objetos vegetales del medio.
“El Son de Negro se sale de su entorno hídrico, al ser traído por los
pescadores y agricultores a las fiestas de carnaval, para lo cual a manera
de impacto psicológico, en épocas remotas sus danzarines se untaban
sobre el cuerpo, al principio, manteca de pescado. Posteriormente, para
evitar el repudio de la gente, utilizaban una mezcla preparada con la
pulpa del calabazo de bangaña, tizne, y miel de panela, presentando sus
actores de antaño el aspecto salvaje de negro cimarrón3”.
3
Ochoa Torrenegra, Sigifredo Rafael (2006) Articulo El baile de Pajarito. El Son de
Pajarito el bunde fiestero del rió Magdalena, Universidad del Atlántico,:103-109.

Los actores del Son de negro, durante los
carnavales solían salir por las calles de la
población, danzando y entonando sus
cantos con versos improvisados al ritmo
de la rama de tamarindo. Y durante los
cuatro días desarrollaban escenas
carnestoléndicas, como el “secuestro” de
alguna de las reinas de los distintos
salones de “palitos”, refiriéndose a la
manera como eran cercados los salones
de bailes en estas festividades: En su
frente se plantaba una Varasanta
(Varapalo), adornada con múltiples
banderas, papeles y flores de color rojo.
Era símbolo de castigo y fiesta, en el cual

Ilustración 7. Semillero danza Son
se llenaba la varasanta de hormiga, ají
de negro, Municipio Santa Lucia –
Atlántico.
molido, como antigua forma de castigo y
ritual festivo, en la que amarraban a las
personalidades del Carnaval, exigiéndoles al (o a la) presidente del
carnaval un rescate. La mayoría de las veces el rescate era en especie, y
muy pocas veces dinero, so pena de hacer bailar y danzar a la reina y al
presidente, o al rey del baile, durante los días de carnaval hasta el
amanecer.
Con esa danza-disfraz, iban recogiendo dinero en todas las casas, a las
que prácticamente allanaban y a los dueños de la casa a los cuales
llamaban “Francisco, Francisquito o Francisca’’, le leían un Memorando o
compromiso que tenía con la danza, el cual llevaban dentro de un
bocachico grande y seco, obteniendo así la gratificación y muchas veces
hasta la comida que les preparaba el dueño de la fiesta o la familia
visitada. No obstante, al hacerse tradicional esta danza, entra a ser parte
de los carnavales organizados con los tronos de las reinas, de las que
ellos se convierten en sus guardianes.
Es importante señalar, que los memorandos representativos de esta

danza, hacían remembranza o énfasis en la manera como en el pasado
los Cabildantes de la corona española leían el bando o cabildo informativo
a la comunidad, al compás de una retreta de redoblante y/o corneta en
tiempo marcial.
En concordancia con lo anteriormente referenciado, “la danza Son de

Negro es una expresión artística de la cotidianidad que forma parte del

entramado sociocultural del área del Canal del Dique4”. Son muchas las
denominaciones con las cuales se ha venido caracterizando esta
expresión artística de la tradición que para muchos es simplemente
Danza de Negros, pero que académicamente luego del estudio realizado
con esta expresión artística, se logra contextualizarla y aparece en un
nuevo contexto contemporáneo como Son de Negro: compendio de
música, danza y poesía.
Desde el punto de vista coreográfico, podemos destacar algunos de los

elementos significativos que permiten ubicarla dentro de la modalidad
dancística de Son de Negro. Cada una de sus representaciones escénicas
nos demuestran la gran versatilidad lúdico teatral del danzarín. Es por
ello que podemos ver en cada danza algunos elementos de parafernalia:
La bandera roja que es enalborada vistosamente por un danzarín o
coordinador del baile, representa el patriotismo y la libertad. Igualmente
la danza lleva (machetes, garabatos, garrotes, etc.), los que lo ubican
dentro de una danza guerrera de fuerza y de liderazgo grupal.
Es importante anotar que algunas veces en la danza aparece un capitán,

comandando una fila o cuadrilla; en la otra fila, un segundo capitán líder
del grupo, los cuales al ritmo del tambor realizan una serie de figuras
muy espontáneas, que han hecho de esta danza una de las más
expresivas de la región. Las principales figuras que se desarrollan en la
danza son:
1. Desfile de cuadrillas en filas.

2. Culebreo
3. Círculos
4. Entrecruzamiento
5. Centrados y abertura de filas
6. Enfrentamientos
7. Relevos de parejas libre
8. Juegos y rituales
Todos los movimientos anteriores, se pueden observar en la gran mayoría

de danzantes de Negros, pero lo primordial es el golpe rítmico que
ejecutan con sus pies, así: (dos, dos a cada lado, y uno, uno, con el
cuerpo un poco inclinado con las rodillas flexionadas y sólo alzan los pies
en la medida que marchan. (Velásquez Brianne, 2003).
4
Manuel Antonio Pérez Herrera (2003) Artículo “El son de negro”. Revista dominical, El
Heraldo, Barranquilla. Julio 6.

Definición de los imaginarios del son de pajarito
El son de pajarito se caracteriza por ser una danza considerada por los
abuelos cantores, tamboreros y danzarines, como música y bailes
“cantao”, en los cuales participaban personajes letrados (dominio de la
lectura y la escritura) y algunas veces se integraban para el canto y la
percusión, familiares con aptitudes artísticas. Es un legado cultural lleno
de imaginarios y de literatura oral plasmada en versos con estilo
costumbrista de la poesía lírica andaluz; el baile es una especie de bunde
o bambuco que se originó en los pueblos del bajo Magdalena.
Muchos de los estudios que se le han

hecho a la música de la Costa Caribe
colombiana, han servido para
fundamentar los orígenes y formas
de transmisión de sus patrones
rítmicos estructurales.
Es de gran trascendencia el
significado de los bailes “cantao”.
Eran muy diferentes a los juegos y
rondas musicales de la tradición, los
cuales recreaban la espiritualidad
Ilustración 8. Danza de Son de pajarito,
Barranca Nueva, Municipio Calamar –
familiar y social, a través de los
Bolívar. alabaos, cantos de cuna, juegos
“cantao”, rondas infantiles, cantos alusivos a las madres y a los padres,
cantos religiosos, cantos de adolescentes y los del refranero popular, etc.
Sin embargo, la principal característica que presentan los bailes “cantao”,
es que en un principio, se hacían ceremonias y rituales con el
Bullerengue, en el cual participaban hombres y mujeres, percusionistas,
bailadores, cantadores solistas o respondedores de coros o estribillos.
En muchas poblaciones del Antiguo Dique de los Españoles, en el siglo

XIX, el Son de Pajarito era una fiesta en la cual participaban gentes de la
llamada sociedad culta. Al contrario, en la música popular del Son de
Negro y el Bullerengue siempre confluían pescadores y agricultores, tanto
para la ejecución musical como para la danza.
El Son de Pajarito en la década de 1960 en las cabeceras municipales del

Sur del Departamento del Atlántico y algunos pueblos del Departamento
de Bolívar, fue considerado como un baile de salón: Por la introducción de
nuevas planimetrías, por la aparición de los bailes por parejas, y por la
sofisticada vestimenta que llevaban los danzarines. Ellos mostraban en

sus parafernalias lujosos atuendos y una actitud llena de romance, que
como ritos de amor advertían la elegancia y gallardía de los participantes.
Al establecer diálogos con ancianos, hombres, y mujeres, depositarios de

esta tradición en la zona del Canal del Dique, muchos consideran en sus
apreciaciones que anteriormente el sitio donde se desarrollaba una fiesta
con el Son de Negro, Pajarito, o con el conjunto de sexteto, era llamado
por los moradores de las localidades “Bullerengue” y/o “merengue” y la
danza era “El Bunde”. En consecuencia, en la región Caribe, tanto el
Bullerengue como el merengue se fueron consolidando como ritmos
folclóricos desarrollados en diversos compases de tiempo musical. En tal
sentido, en épocas remotas en ese espacio festivo se interpretaban todos
los ritmos de la localidad. Era una especie de forma musical desarrollada
en un solo movimiento con diversidades y múltiples motivos en su
estructura.
Con relación con estos lenguajes coreo musicales, su marco de

celebraciones hace énfasis a lo mágico y a lo religioso. Por ejemplo,
antiguamente el Son de Negro fue catalogado por la cultura opresora
europea, como danza y fiesta de demonios, por los tipos de ceremonias
que los distintos palenques le imprimían en su cotidianidad. Muchas veces
con la música se hacían paseos por las ensenadas de ciénagas y ríos
como ritual de dar gracias a los dioses por los logros de la buena cosecha,
y otras veces en tiempos de larga sequía. La fiesta casi siempre
empalmaba con la navidad y el carnaval (Calendario Católico).
Según (José Evangelista Mendoza: 2002) “Merito Mendoza” (organizador

de grupos de Son de Negro, Bullerengue, Pajarito y Sexteto, en el
municipio Santa Lucia Atlántico): “Las comunidades negras de la época
realizaban sus ceremonias religiosas rindiéndoles honores al Santo
patrono San Sebastián, el 20 de Enero; San Luis Beltrán el 9 de octubre;
y La Santa Cruz, el 6 de mayo”. Por otra parte, se afirma que el son de
pajarito era la fiesta que se originaba en el veranillo de San Juan, en el
mes de junio, en la fiesta de Navidad, hasta empalmar con las fiestas de
de la Candelaria el 2 de febrero, el Carnaval y el Sábado de Gloria.
Este hecho significativo, igualmente se presentó en“la región sabanera en

la época de la Colonia, habitada desde épocas primitivas por las culturas
zenúes, chimilas, arhuacas, los malibúes, los cunas”. “Estas culturas
hacían rituales en honor a la cosecha, al dios sol, alabanza a la lluvia, etc.
En el festival de gaitas folclóricas que se realiza en el municipio de
Ovejas, Sucre, se cumple ese ciclo y se retoma la natural manifestación
de alabar al entorno con lo suyo. Los ritmos gestados con la profundidad

del sentir de una raza “volverá como el sol” ese que se aleja triste al
atardecer y retorna radiante en el amanecer gozoso de su universo5”.
En la región Caribe de Colombiano, los actores del Son de Pajarito,

durante el año se recreaban con guachernas o recorridos acompañados
con tambores, guacharacas, maracas, tablitas, cantos y bailes, por las
calles de las poblaciones y veredas vecinas. Esto lo corroboran los actores
músicos y bailarines de la zona del Canal del Dique, quienes consideran al
Son de Pajarito como el Fandango o antiguo “baile callejero”, género
determinado acompañado de tambores y “bailes cantao”- “Fandango de
Lengua” o Son de Pajarito.
Hasta mediados del siglo XX, en la gran mayoría de los poblados de la

zona ribereña, “a las guachernas que se hacían en las horas de la noche o
en las aureolas matutinas (Alba- Alborada) con la música y los bailes con
el Son de Pajarito, las seguían considerando el fandango callejero, a lo
que los moradores llamaron noche de “amores” de procesiones que se
hacían de casa en casa y baile de la calle”.
Sobre el pajarito Di Filippo (op. cit. p. 117), opina. “El pajarito, ave
canora: pajarito (segunda entrada) de la virgen. Colombia. Pájaro que
canta cuando llega el mes de mayo o de María. Su canto es prolongado,
insistente, monótono y se oye al amanecer y en las horas de la tarde.
También canta en el mes de octubre. Ave de color oscuro”6 En general,
en las comunidades indígenas del país, existen danzas o cantos que se
relacionan con aves. Así: “Vicha Kui. Canto y danza del Pajarito que los
indios Páez (chibchas) cantan en la alborada7“.
Gwishnesh. Canto del Pájaro Verde Selvático, parece un diálogo entre el

ave y el hombre, yuco – motilón, onomatopéyico de un pajarito negro,
selvático.
5
Revista, VIII festival Nacional de Gaitas. Presentación, junta directiva, ed., 8ª,
Ovejas- Sucre, América Aborigen (1992): 1.
6
Gerardo Pombo Hernández (1955) Kumbia legado cultural de los indígenas del Caribe
colombiano, Barranquilla, editorial Antillas: 151.
7
Abadía Morales, Guillermo (1983) ABC del folclor colombiano, Santafé de Bogotá,
Panamericana ediciones:124.

En cuanto a género musical,
pajarito es un canto propio de los
pueblos de las riberas del río
Magdalena y sus ensenadas, en el
departamento del mismo nombre.
En ese pajarito podían cantar todos
los participantes. Su melodía era
imitativa del canto del pajarito de la
Virgen.
En el siglo XX era de mucha

trascendencia la fiesta del pío pío
Ilustración 9. Cantadoras, municipio Río pío gavilán, desfile de antaño que
Viejo – Bolívar. consistía en la concentración de
agricultores montados en burros, en
mulos o caballos, adornados con flores y ramas de diversos árboles,
regresaban al pueblo por la tarde cantando y tocando al compás del
tambor y vivando a los hombres que más se habían distinguido en el
trabajo durante el día. Los 27 de diciembre, los participantes entonaban
el estribillo: “pío pío pío gavilán / Juanito zapatero mató el gavilán. Pío
pío pío Gavilán / te comiste los pasteles y a mi no me dan8”, etc.
El pajarito. Un verdadero prodigio musical del zambaje (afro-chimila)

lo constituye, en la parte baja del Valle de Upar, las tamboras (como
aire musical) y el pajarito, con una común exuberancia en el canto,
la danza y la sapiencia percusiva: son hermanos del fandango, la
cumbiamba, el Bullerengue, etc. Siempre una hilera de parejas,
nunca se individualizan: un paso sereno, armonioso, más caderas
insinuantes; la hilera de parejas alrededor de ellos (tamboreros) en
un círculo luminoso. Sus versos cortos y sentidos son respondidos
9
por el coro y con palmoteos .
Con esto queremos significar que del pajarito (de mayo, noviembre –
diciembre) se manifiesta un antiguo ritual indígena de carácter religioso;
en la embriaguez, vemos la destrucción que causa el río, y en el carácter
festivo (pagamento) la alegría producida por su posterior beneficio, como
es el limo que abona las tierras ribereñas. La música que acompañaba la
danza de estos rituales de destrucción y renacimiento era imitativa del
8
Emirto De lima (1942) Folklore Colombiano. Barranquilla, Colombia, autor editor,
pp.172-173.
9
Tomás Darío Gutiérrez Hinojosa (1992) Cultura Vallenata: Origen teoría y pruebas,
Santafe de Bogotá, Plaza y janes: p.331.

canto premonitorio de esta avecilla canora que siempre anunciaba la
llegada de esos fenómenos de la naturaleza.
Jeneroso Jaspe (1917) “En este tipo de ceremonias festivas se

desarrollaban los Bunde, Baile popular. Danza de los negros. Lo mismo
que Fandango. Los bundes también eran animados con los sones de solo
de tambores (Alario Di Filippo). Posiblemente la palabra bunde se ha
derivado de la voz Tairona Bundji (hija, nacida de, muy común en ese
entonces entre los indígenas de la Costa Atlántica)10”.
Históricamente se observa la presencia mayoritaria de la mujer quien le

imprime sensualidad a la danza del bunde fiestero del Río Magdalena, el
Son de Pajarito durante muchas décadas desde su aparición se abanderó
del estandarte musical de las fiestas de: guacherna, verroche, polvorines,
pío-pío-pío Gavilán, rondas de fandango o merengues al pie de la
Varasanta (varapalo) que se plantaba, se tocaba bailaba a su alrededor.
Las melodías tradicionalmente fueron acompañadas con las tonadas de
canciones como: vámonos caminando, tres golpes, pajarito de la mar,
Martina enguayaba, y otros cantos ancestrales.
El son de pajarito, guarda estrecha

asimilación en las tonadas y
algunas veces en ejecución rítmica
del son de negro, bullerengue,
maestranza, chalupa, tambora,
chandé, fandango, merengue
(campesino) y bajero.
Con él cantan y bailan las

comunidades del Canal del Dique,
quienes realizan ceremonias
festivas, rituales y muchas veces
fue utilizado en muchas localidades
Ilustración 10. Danza son de pajarito, para rendirle tributos a los hechos
municipio Santa Lucia – Atlántico. significativos del contexto.
El bullerengue: Simbólicamente en sus prácticas se manifiestan las

influencias de distintas culturas que conforman el legado histórico de los
pueblos del Caribe colombiano. Este ritmo lento y pausado se considera
como el culto a la fertilidad, la sensualidad, la melancolía, el amor, etc.
En las prácticas rituales del lumbalú, el bullerengue es una especie de
10
Ibíd., p.151.

fondo musical ostinato con poesía popular combinado con un canto de
lamento, fúnebre y festivo.
En el bullerengue al igual que en el son de negro y pajarito, en los

pueblos del bajo Magdalena, el conjunto musical consta de un cantante, y
un coro que responden y palmotean simultáneamente. Se utilizan tambor
alegre, llamador y la tambora de dos parches; el solista y los coristas se
ubican detrás del conjunto, rodeados por los asistentes.
El cantante puede ser un hombre o una mujer. Antiguamente

participaban ocasionalmente los hombres en el canto de estribillos
(coros). Es importante resaltar que en todo momento en los pueblos del
Canal del Dique, el bullerengue se baila en grupos de parejas masculinas
y femeninas con mucha espontaneidad.
El conjunto de sexteto:
Agrupación musical utilizada
desde épocas remotas en esta
sub-región del Caribe, para
interpretar las diversidades de
ritmos que se manifestaban en la
cotidianidad.”
Ilustración 11: Sexteto son, municipio
Santa Lucía – Atlántico.
El sexteto es un conjunto muy similar al de los grupos de Son Cubano, en

particular al conocido Sexteto Habanera, que tocaba en las películas
comerciales que fueron exhibidas en las principales ciudades de la región
de la Costa Caribe Colombiana hacia 1927 – 28, y aproximadamente a
mediados de 1920. En dichas ciudades se formaron grupos imitativos de
aquel sexteto, los cuales proyectaron su influencia hacia los pueblos
menores11”.
Vestigio de esta referencia se confirma con la existencia del Sexteto

Tabala, en Palenque de San Basilio, municipio de Mahates, Bolívar, zona
del Canal del Dique, agrupación musical producto del antiguo Sexteto
Habanero que se origino en Cartagena, departamento de Bolívar,
contexto geográfico en donde se estableció el ingenio azucarero Sincerin
y San Pablo. Los ritmos ejecutados por los conjuntos de sexteto en el
11
List George. Música y poesía en un pueblo colombiano. patronato colombiano de
artes y ciencias. Santafé de Bogotá,1994:140,141

Caribe Colombiano son: Rumba, Bolero, Guaracha, Bullerengue, Chalupa,
Rituales de Lumbalú, Son de Pajarito, Maestranza, Tambora, Merengue
Campesino, Porro, fandango ‘‘cantao’’ y algunos ritmos de Son de Negro.
Estos en diferentes tempos y tonadas.
Ritmo Maestranza: Es un genero acompañado en esta región por una

danza con baile alegre ‘‘cantao’’ que se estructura en un compás de 6/8
de subdivisión ternaria. La maestranza de la región del Canal del Dique
presenta algunas influencias del ritmo y baile de fandango característico
de los Montes de María y la región del Sinú.
Al igual que el Son de Pajarito, la maestranza manifiesta un tempo

acelerado que se desarrolla en un mismo compás de tiempo que alterna
con versos y cuartetas con estilo lírico – romántico. En su análisis
encontramos variados estilos de bailes con características del flamenco
español concretamente de la andaluza, con la diferencia que en esta
región la música es interpretada únicamente con percusión y canto.
Ritmo Chalupa: Para muchos folcloristas y músicos de la región lo

consideran un aire musical con canto cadencioso muy parecido al paseo
sentado ‘‘volao’’ y se desarrolla en compás binario 4/4. Forma parte de
las concentraciones alegóricas de los antiguos cabildos cartagenero,
específicamente en un principio fue utilizado en la región del palenque de
San Basilio en los rituales de velorio con juego y canto fúnebre “lumbalú”.
El ritmo “chalupa”, su nombre, en la Región Caribe de Colombia, lo

asocian con la embarcación que transporta a los pobladores que viven a
orillas de ciénagas y ríos, y que velozmente hace su recorrido: como el
ritmo y canto fugaz, que alterna con los bailes del pajarito, maestranza y
los antiguos fandangos “cantao” que se originaron en casi todos los
pueblos que costean al río Magdalena y sus ensenadas.
Taxonomía instrumental
Entre los instrumentos musicales utilizados para la interpretación de estos

géneros de la costa Caribe colombiana encontramos: el tambor hembra
tradicional, la guacharaca elaborada del palo del corozo, tablitas, claves,
palmadas, cantos de solistas y de piquería, y coros.
Algunas veces, para la interpretación de los demás géneros del son de

negro en muchas regiones del Caribe se introducen instrumentos de
percusión tales como: tambor macho llamador, tambora o bombo,
maracas, guaches, etc. Es importante resaltar que en estos ritmos con los

cuales se identifica la región del Canal del Dique, sus actores no utilizan
instrumento melódico alguno distinto a la voz o a las líneas melódicas que
produce la marimba de concha sobre las piernas y la introducción de la
marimbula para la ejecución de los ritmos de sexteto.
En la presente taxonomía clasificatoria de los instrumentos referenciamos

los de percusión: 1. Membranófonos 2. Idiófonos
1. Membranófonos
Tambor mayor - Alegre, nombre genérico en español.
Se llama “mayor” en el Caribe, es el mismo Tambor
“Alegre-Hembra”. Este nombre se toma para
distinguirlo de su contraparte más pequeña
“llamador”, pero a menudo el tambor “mayor” se le
llamaba desde los tiempos remotos simplemente
tambor.
Según la evolución de las culturas retoma otras

Ilustración 12: denominaciones. (Tambora ligeramente cónica, con
tambor alegre. una membrana en la parte superior). Su función es la
de producir variedades de golpes, o “tonalidades o
timbres” que conducen a un lenguaje con palabras como: tapado “tapao”,
destapado “destapao”, quemado “quemao”, “abierto”, “cerrado”, etc. La
posición para tocarlo se da en forma sentada o de pie colgado.
Tambor Macho - Llamador: Su función es producir golpes

sostenidos, ejecutado con la palma de la mano abierta. Se
toca en posición de sentado entre las piernas, debajo del
brazo, descansando sobre una pierna, e igualmente se
toca de pie (colgado). Hace diálogo rítmico con el tambor
“mayor”, y así mismo lo mantiene con los demás
instrumentos de percusión.
Iustración 13: tambor

llamador.
Tambora - Bombo: Es un tambor grande de

cuerpo cilíndrico con dos membranas; se
percute golpeándolo con una baqueta, maceta o
porra. Este instrumento es utilizado en los
conjuntos folclóricos y retoma el nombre de
Tambora-Bombo, ejecutado con dos bolillos
(palos de tambor) o baquetas. Muy común en
Ilustración 14: tambora – España y Portugal, y se refiere al tambor bajo.
bombo.

Los Bongos o timbales, dos tambores cilíndricos o
cónicos de diferentes tamaños, se afinan ajustando las
clavijas, tiros con amarres de cabuya o bejuco que
sostienen los parches. Se golpean con palillos
(baquetas) o a mano. Son utilizados por los grupos
musicales en el Caribe para acompañar los ritmos o Ilustración 15:
sones de sexteto. bongos.
2. Idiófonos
La Guacharaca, carrasca o güiro, tradicionalmente se
utilizaba un rallo o raspa. Hoy es fabricada del palo del
corozo “lata” y tocado con un “trinche” en forma de
tenedor de diferentes tamaños. El sonido del instrumento
se considera similar al que hace un pájaro del mismo
nombre: guacharaca (Ortalis guttata).
Ilustración 16:
guacharaca.
Maracas: La “maraca” es fabricada de
la corteza del fruto del totumo o
calabazo. Aproximadamente de 27 cm de largo y 14
cm en su diámetro mayor, en su interior lleva semillas
secas de gapacho, millo, maíz, u objetos minerales;
posee un mango de madera de agarre el cual es
manipulado para producir sonidos de entrechoque.
Ilustración 17:
Guacho “Guache”: Se caracteriza por maracas.
un sonajero tubular, por estar lleno
de semillas como la maraca. Se refiere a un sonajero
fabricado en metal. En la región Caribe es fabricado de
una lámina, o recipiente (tarro), hecho de lata y en otras
regiones presenta otras características. Su forma
Ilustración 18: cilíndrica cerrada con medida aproximada de 35 cm de
guache. largo y 5.5 mm de diámetro.
Claves: Consisten en dos trozos cilíndricos de madera dura de 15

a 20 cm de largo. El sonido se produce al golpearlos entre sí.
Este instrumento de origen antillano es introducido a la música
popular de los conjuntos de sexteto y grupos de salsa con una
intención rítmica conocido como la clave latina con mayor auge
musical en Cuba.
Ilustración 19:
claves.

Palmetas (Tablitas): Es un instrumento sustituto de las
palmas de las manos. Se usan dos palmetas (tablitas)
o gallitos” y se tocan juntas como las manos, son
parecidas a una raqueta de ping pong, con medida
aproximada a 9 cm de largo y unos 7.5 cm de ancho.
Ilustración 20:
palmetas.
Marimbula: Antiguo instrumento de percusión,
cuya afinación se compagina con los sonidos del tambor. El
instrumento consta de un número de láminas de hierro forjado
(claves pulsadas con los dedos de las manos) de diferentes
longitudes.
“Marimbula”, “marimba”, “marimbla” y “marimbola” caja de

resonancia. Thompson (1971, 104), habla de la marimba
(“marimbola”) que hicieron en Cartagena en 1965, con medidas Ilustración 21:
52.2 cm de largo, 33 cm de ancho y 24 cm de alto, con siete marimbula.
teclas de diferentes largos, cortadas de los resortes enrollados de
un viejo fonógrafo12”.
Marimba: Utilizada en el África abajo o al sur del Sahara, el lameláfono es

originario del continente africano. Se difundió en las Américas con la
importación de los esclavos del África. “Marimba” en América aplicado al
término xilófono y no al lameláfono, el cual según Thompson, (1971,
10514) fue difundido desde Cuba a Colombia en los años veintes por
medios audiovisuales.
De estos dos últimos instrumentos en las costas Pacífico y Caribe de

Colombia aún se encuentran vestigios aislados, en muchas localidades, de
la utilización de los mismos por grupos folclóricos. No obstante, la música
con el correr del tiempo experimentó influencias europeas, africanas y, en
algunos casos, asiáticas. En tal sentido, los antropólogos, los etnólogos,
los musicólogos y los sociólogos, a través del tiempo y de densos estudios
están tratando de reconstruir la vida cultural de nuestros antepasados, en
especial sobre las funciones que desempeñaba la música en la vida de
ellos.
“La etnomusicóloga ha clasificado los instrumentos musicales

precolombinos, por los diferentes sonidos que pueden emitir cada uno de
ellos, su variedad tonal y están realizando estudios comparativos con los
instrumentos sobrevivientes por tradición, según su forma, cotejando las
melodías emitidas en ambos casos. Las conclusiones son muy
12
Ibíd.:124-125

halagadoras: existió una música precolombina con ejecuciones y
funciones perfectamente definidas13”.
Apreciación musical de los ritmos tradicionales de la costa Caribe

colombiana
En la música de la Costa Caribe Colombiana, cuya característica

fundamental es la de privilegiar el ritmo y la melodía, pareciera que
elementos significativos como la armonía, resultasen de poca
importancia, dando origen para que algunos críticos y especialistas del
folclor musical la cataloguen “música simplista14”.
La mayor característica de ésta música, está en su estructuración y

consolidación de polirritmias y polifonías. En tal sentido, en el análisis
damos cuenta de la forma como se desarrollan los motivos coreo
musicales de estas expresiones artísticas. Establecidos por periodos que
indicamos en forma estructural ABC, ejemplo:
A: El preámbulo corresponde a la introducción (ritual de baile “cantao” el

dialogo en forma responsorial) y el galanteo de la pareja que con sus
movimientos armónicamente pasea al compás del ritmo actuante.
B: Llegada- entrada, es la fiesta estacionaria que forma la “boza” del

ritmo y la danza, (recital de la diversidad rítmica y tonada lúdica, y
afluencia de imaginarios, pregones sátiras, lamentos, creatividad y
espontaneidad). Es el reencuentro del arte y la espiritualidad creativa de
los actores coreo musicales. (Aparición de variedades rítmicas, tonales y
nuevos esquemas percusivos).
C: Salida- Despedida, es la recapitulación del concierto correo musical

(reencuentro de la música y la danza en su estado inicial).
La apreciación que surge del análisis sobre el Son de Pajarito y

Fandango”, nos hacen reflexionar y hacer comparaciones interpretativas
sobre la similitud estructural que guarda estos aires musicales con los
ritmos: “Llamado de Son de Negro”, “Son de Negro Sentao”, “Son de
Negro Congolés”, “Puya de Son de Negro” y algunos ritmos de Sexteto.
13
Ibíd.: pp.69-103
14
José Noel, Yépez Gutiérrez (2006) Apreciación musical armónica de los ritmos
tradicionales de la Costa Caribe Colombiana. El Son de Pajarito El Bunde Fiestero del
Rió Magdalena. Universidad del Atlántico, Barranquilla, 2006:92-93

En relación con el bullerengue, algunos estudios morfológicos sobre este
aire tradicional que se desarrolla en compás binario (compás partido) (¢),
de su matriz estructural genéricamente hablando se desarrollan la gran
mayoría de los aires musicales del Caribe y otras regiones Colombianas;
tales como: El son, el paseo, la chalupa, el porro, cumbia y gaitas,
vulgaria, pordebajero, ritmo de negrito, garabato, congo, chande y
algunas variaciones de los ritmos de cabildo, lumbalu, tambora, entre
otros.
En esta descripción analítica precisamos, que esta cultura enraizada en la

región del Canal del Dique, se manifiesta con un lenguaje que comunica
una tradición oral que representa las banderas de su identidad folclórica,
con sentido de patrimonio histórico cultural. Pero que para la década de
los 60 en muchos pueblos de la región comienzan a desaparecer de la
cotidianidad, y en una nueva etapa de transición surge en los contextos
del bajo Magdalena como herencia generadora de actores y comunidades
con sentido de pertenencia, quienes con tambores, cantos, juegos y
bailes, recrean sus escenarios socioculturales.
Es muy posible que con la influencia rítmica de los negros la intención

artística inicial haya evolucionado. En esto estriba el problema de los
orígenes de nuestra música folclórica. Esta ha estado presente tanto en el
trabajo colectivo como en el agrícola, el de construcción, en la pesca y la
caza, y así mismo en aquellos trabajos individuales que requieren
inspiración tales como la orfebrería y la cerámica. Está presente en
ceremonias; también emerge la música en las cuestiones sexuales y
amorosas, ya que de estos sentimientos han surgido las mejores
manifestaciones estéticas en todas las etapas del desarrollo cultural y
artístico de los pueblos. Por consiguiente, en todas estas actividades, la
participación de nuestros ancestros es muy notable (Omar Minguillon,
Reynaldo, 1985).
De todo lo anterior, podemos concluir que en el inventario de la actividad

artística en la región Caribe Colombiana, encontramos aportes de
pedagogos, musicólogos, antropólogos, sociólogos, folclórologos e
investigadores sociales y culturales de Colombia y del mundo.
Ellos han realizado estudios sobre las expresiones artísticas, las danzas,
los ritmos folclóricos, los ritos, los mitos, las leyendas y la tradición oral,
enriqueciendo el acerbo de la cultura popular étnica, local, regional y
nacional, al igual que el desarrollo de las artesanías, las artes pesqueras y
agrícolas, así como espacios antropológicos entre ellos el Carnaval de
Barranquilla, en el marco de su declaratoria de Obra maestra del
patrimonio oral e inmaterial de la humanidad (UNESCO,2003).

Dicha situación creativa e inteligente, igualmente se da en los múltiples
festivales artísticos, folclóricos, con ritmos de música de acordeón,
porros, gaitas, fandangos y bailes “cantao” en toda la región Caribe
colombiana. Una despensa multicultural de lenguajes y el sincretismo
marcan la idiosincrasia de una región frente a su identidad cultural.
Bibliografía
• Abadía Morales Guillermo (1981) Instrumentos de la música folclórica en
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Universidad del Atlántico, Barranquilla.
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• Yépez Gutiérrez, José Noel (2006) El Son de Pajarito El Bunde Fiestero del Rió
Magdalena, Apreciación musical armónica de los ritmos tradicionales de la Costa
Caribe Colombiana, Universidad del Atlántico, Barranquilla.

Anexos

SON DE SEXTETO
CÉLULA RÍTMICA

Artelab: hacia la integración
arte, ciencia y tecnología
Artelab: towards an intersection

among art, science, and technology
Por: Juan Reyes

Fundación Maginvent
Universidad de Los Andes
La obra de arte hoy en día puede viajar por el aire y hacer

presencia en varios lugares geográficos al mismo tiempo. La
materia estética es solo restringida por la malla de lo digital.
Así pues el arte de ahora no se posee sino que es dominio
público resultado de una porosidad en lo tecnológico.
Claudia Salamanca y Juan Reyes
Resumen
Artelab es una iniciativa investigativa que busca profundizar en la relación entre arte,
ciencia, y tecnología, trabajando en un ambiente de laboratorio y resolviendo las
variables que restringen nuevas formas de expresión en las artes y la música. Las
artes electrónicas son la expresión de estos días, resultado del desarrollo de una
sociedad y una cultura muy inmersas en objetos tecnológicos, comunicaciones, tele-
presencia y globalización de costumbres y formas1. Para los artistas que trabajan con
las artes electrónicas, el espacio y el tiempo parecen fundirse entre sí en una forma de
arte, donde la gravedad y el magnetismo son la función más relevante de la materia y
su interacción con el mundo2. Artelab estimula el intercambio de conocimientos entre
las diferentes disciplinas, en favor de la producción de la obra de arte o de expresión.
Por esta razón ha propuesto el trabajo en equipo entre artistas, músicos, científicos,
ingenieros, sicólogos, arquitectos y diseñadores, entre otros profesionales.
Palabras claves: artes electrónicas, tele-presencia, artelab.
Abstract
Artelab is a researching endeavour looking for a deeper understanding of the

relationship among art, science, and technology, by working in laboratory environment
and solving variables which constrain new ways of expression in the arts and music.
Electronic arts are the means of art expression nowadays. We live in a world of
technological gadgets, communications, tele-presence and globalization of forms and
customs3. For artists working with electronic arts, space and time seem to fuse one
1
ISEA (2007) Página Web de la Inter-Society for the Electronic Arts.
2
Rey (2005) Modelos plásticos: culinaria aplicada a la interacción.
3
ISEA (2007)Home page of the Inter Society for the Electronic Arts.

and other in an art form where gravity and magnetism are the most relevant matter
function and its interaction with the world4. Artelab stimulates knowledge interchange
among different disciplines, in favor to artwork production or expression. That is why it
has proposed team working among artists, musicians, scientists, engineers,
psychologists, architects, and designers, among other professionals.
Key words: electronic arts, tele-presence, artlab
Introducción: Arte electrónico
Las artes electrónicas se pueden definir ampliamente como artes en

donde se utiliza el medio electrónico en su realización. Sin embargo es
posible que esto presente una limitación en concepto porque son
muchas las expresiones que en la actualidad utilizan lo electrónico o lo
eléctrico en su producción, representación y difusión. La percepción de
obras finalmente se hace a través de los sentidos pero con lo electrónico
o en la ausencia de, una obra puede ser clasificada en géneros que no
necesariamente implican tecnología asociada a procesos de señal de
audio o video, circuitos, motores o sensores.
Consecuentemente el arte electrónico se redefine periódicamente en

Wikipedia cada vez que un artista extiende su acotamiento5. Para esto
se puede considerar que las artes electrónicas dependen del factor
tecnológico que a su vez es proporcional a la absorción, entendimiento y
convivencia de un método propuesto a la sociedad6.
En este sentido el diseño de artefactos y sistemas que afectan el estilo de vida

de las personas se convierte en material crudo para expresiones artísticas. Un
ejemplo no muy reciente es el radio-arte7, que utiliza ondas y transmisión al
aire para lograr sus fines estéticos y de expresión.
Otro ejemplo que utiliza la maquinaria de producción de televisión y

tratamiento de señal es el video-arte. Más allá de esto se puede pensar en los
sistemas de comunicación que estimulan la percepción del arte no solo con el
sentido de la vista, sino también con la escucha y en donde la imagen ya no es
un objeto sino una experiencia sumatoria de la mezcla de los sentidos.
En otro escalón están las tecnologías de la información que también

dependen de métodos en la comunicación pero que si se aprecian con
imaginación ofrecen muchas opciones a la mente de un creador. En gran
parte lo informático depende del computador y de programas para
4
Rey (2005) Modelos plásticos: culinaria aplicada a la interacción.
5
Wikipedia (2007) Definición de Arte Elctrónica en Wikipedia.
6
ISEA (2004) En la memorias “Proceedings”, Congreso ISEA-2004.
7
Kahn (1994) Wireless Imagination: Sound, Radio, and the Avant-Garde.

manejo de información, comunicación y de cómo se accede a estos. Arte
relacionada con sistemas de información se considera como arte
mediática, arte interactiva, arte de la red, arte de Internet y usualmente
es la adaptación (hack)8, de estos sistemas para transmitir un gesto o
expresión con sensibilidad artística.
Las ciencias básicas con su impulso al descubrimiento inspiran la

imaginación de un artista no solo por lo novedoso, sino por la curiosidad
del proceso. La gravedad y el magnetismo son fenómenos que
fácilmente disparan una mente creativa. Aunque el desafío a la
gravedad ha sido parte del circo por siglos, hoy se estudia como
parámetro básico para el movimiento en pintura y animación. Así mismo
la teoría de la luz y el color basados en transmisión y dinámica de
ondas, son fórmulas matemáticas que ahora están al alcance de la
manipulación por parte de un artista y proporcionan un alto nivel de
control del gesto en la creación de un efecto para una obra de arte.
El movimiento de un objeto y una escultura son vibraciones de baja

frecuencia que comúnmente se observaban y percibían en una máquina
como el carrusel de un parque de atracciones. Ahora las esculturas
también adquieren vida por medio de animación con mecanismos que
consisten de motores y poleas9. Las nuevas esculturas que interactúan
con sus contextos, también incluyen en su mecanismo sensores y algún
tipo de circuito de control lógico. No han faltado deseos para que el
artista quiera modificar combinaciones en moléculas de ADN para
generar su propia concepción de vida y para expresarse a partir de esto.
Sin embargo y enfrentando el temor o los peligros que esto pueda
generar, las ciencias biológicas también son material para obras de arte.
Por ejemplo el desarrollo de las extremidades en las diferentes especies

es motivo de inspiración para animaciones y para el movimiento de
objetos en una galería o espacio10. La convivencia de animales también
es inspiración para obras interactivas. Mas aún los diferentes métodos
de reproducción, han generado modelos matemáticos en forma de
autómatas y de algoritmos genéticos capaces, de por si, de generar una
obra de arte. De esta forma es necesario definir las artes electrónicas
como un arte en donde intervienen la ciencia y tecnologías emergentes.
8
Juan Reyes (2004) Discusión en el artista como hacker.
9
Dobson (2004) Machine Therapy, es un ejemplo de obra en una forma de arte que se
toca y en donde el sentido del tacto es crucial en su percepción.
10
Dobson (2006) Otro ejemplo como prótesis de las extremidades del cuerpo humano
puede ser “Wearable Body Organs”. En éste tipo de arte la sensación de percepción es
bis-a-bis, además de ser multi-sensorial.

Aunque este arte puede estar relacionado a lo mediático, al video-arte, a los
interactivos, al arte de Internet, y a la música electro-acústica, no
necesariamente lo es. Sin embargo todos estos géneros sí pueden hacer uso
del medio electrónico y relacionarse a él11.Tampoco el arte electrónico es
sinónimo de arte por computador o arte digital. Aparte de la convivencia con
ciencia y tecnología, en las artes electrónicas existe un contexto más amplio
que se refiere a obras que incluyen cualquier tipo de componente electrónico12
y no necesariamente están limitadas al tiempo y espacio.
Las obras electrónicas no siempre dependen de una pantalla, de redes

de transmisión o de programas de computador. Su objetivo, como el del
artista, es extender el medio logrando un contacto uno a uno con los
sentidos del vidente. Obras de arte en este género normalmente
requieren de una interfaz física que casi siempre estimula el sentido del
tacto además de lo sonoro y lo visual. La interfaz es el umbral
microscópico entre la persona y la obra de arte. Son consideradas obras
de arte electrónico trabajos en escultura, instalaciones, acción,
performance, artefactos sonoros, música, danza y arquitectura.
Metodología
Matemáticas para el arte, ciencia para el arte
Pensar en matemáticas para el arte no es un asunto trivial. De hecho puede

ser motivo mismo de trabajos de tesis de pos-grado porque requiere de
sutiliza, de recursos pedagógicos y de demostraciones que estén al alcance de
artistas no necesariamente acostumbrados a las matemáticas y con fobia hacia
ellas. La evidencia muestra que en las obras de arte las matemáticas cada día
son más necesarias y más frecuentes en ámbitos artísticos. Las matemáticas
para el arte no son una ilustración de métodos o procesos a través del arte. Al
contrario estas matemáticas son otro lenguaje basado en el rigor matemático
pero con semántica aplicada a las artes y con una gramática similar utilizada
en las ciencias y la ingeniería.
Así mismo se podría pensar en que estas matemáticas se convierten en un

lenguaje común de comunicación entre un grupo de personas con la meta de
producir una obra de arte o generar conocimiento para la misma13. Si las
matemáticas son un método de intercambio entre la ciencia y las ingenierías,
es fácil encontrar una relación de lenguaje entre la geometría y las artes
11
Holtzman (1995) Digital Mantras: The Language of Abstract and Virtual Worlds.
12
Wikipedia (2007) también en la definición de Artes Electrónicas en Internet.
13
Holtzman (1995) en Digital Mantras se propone un lenguaje universal de
comunicación entre personas con formación científica y artistas. Este lenguaje en
principio podría estar definido por símbolos y expresiones comunes que se ofrecen
dentro de las matemáticas a ambos tipos de personas.

visuales, por aquello de la forma y las dimensiones. Pero también pueden ser
de gran utilidad el álgebra, la trigonometría y la probabilidad entre otras, por
las fórmulas que generan un proceso que se considere artístico.
La justificación primordial para el uso de matemáticas en las artes está basada

en el modelo de la obra de arte. Por su carácter determinístico, el modelo de
computador realizado con formulas y ecuaciones, siempre genera los mismos
resultados. Esto significa un alto grado de control sobre lo que se quiere lograr
en la obra14, porque al variar una o varias combinaciones de parámetros en el
modelo, se obtiene una nueva representación. De hecho este proceso de
síntesis o composición de un modelo de obra de arte, se puede repetir
logrando un objetivo estético ideal, por lo que el material no es físico y
costoso, como si lo son el papel, el lienzo o los colores. Las variaciones en este
caso obedecen a cambios en una formula matemática.
De ahí la importancia en comprender el significado de la fórmula y el proceso

matemático. Por ejemplo, los métodos relacionados con el azar y el caos son
utilizados para crear fondos, tramas y texturas por lo que éstos son una
abstracción matemática del comportamiento de la naturaleza. En otra
instancia, algoritmos que transforman el orden de los píxeles de una imagen,
son un recurso que simula el paradigma del filtro para alterar una imagen
digitalizada. Entre más se entienden las propiedades matemáticas de este filtro
más control se tiene sobre su comportamiento.
En un contexto similar se puede pensar sobre ciencia para el arte que

como se expresaba anteriormente, en muchos casos es parte de la
curiosidad del artista. Gran parte del entendimiento en las ciencias
básicas también esta ilustrado por el lenguaje de las matemáticas. El
material que aportan las ciencias, tiene que ver con procesos,
fenómenos y teorías sobre el comportamiento del mundo y aplicación de
las mismas. Las ciencias también aportan el método científico para el
desarrollo de una obra de arte.
Por lo tanto el trabajo con obras inspiradas o relacionadas a las ciencias está
enmarcado a procesos de experimentación con “búsqueda-tesis-objetivo” y
con permeabilidad al ensayo con resultados buenos o de error. En este
contexto el artista también se convierte en un “hacker” experimentador15.
Ejemplos de obras de arte inspiradas en un concepto científico abundan y no
es una novedad en las artes electrónicas. Muchos artistas han encontrado
fuentes de ideas no solo en las leyes de Newton, sino también con la entropía
y sobre todo con ondas, electricidad y magnetismo.
14
King (1995) Programmed graphics in computer art and animation.
15
Juan Reyes (2004) El artista como hacker.

Artelab en su propia concepción propone el método científico como
forma de trabajo para artistas que incursionan en las artes electrónicas.
Artelab son los laboratorios de artes electrónicas con el objetivo de la
experimentación y el intercambio de conocimiento en un contexto de
trabajo en grupo.
Resultados
Parte de este trabajo consiste en concertar a diversos profesionales en

las artes, las matemáticas y las ciencias para generar consenso sobre lo
que pudiera ser un pensum o al menos un ordenamiento de ideas
encaminadas a la definición aproximada de las matemáticas para el arte
y la ciencia para el arte.
Conscientes de esta necesidad, Artelab propone una iniciación básica a

las matemáticas, ciencia y tecnología en los diversos departamentos de
arte, a niveles pre-grado y pos-grado. La cuidadosa atención a esta
propuesta podrá verse reflejada en mejores resultados de carácter
estético, y un mejor aprovechamiento de herramientas informáticas con
fines de producción artística (ver figura 1)
Figura 1: Capas sobre la relación arte, ciencia y tecnología

Caso típico: instalación multi-sensorial
Para ilustrar el trabajo de cooperación y de integración arte, ciencia y

tecnología se puede pensar en el formato de la instalación multi-
sensorial. En casi todas sus manifestaciones la instalación puede
describirse como un espacio intervenido con objetos a veces físicos pero
también generados en la mente por medio de gramáticas
generativas16,17.En este espacio los sentidos son estimulados por
dispositivos que apuntan individualmente o en conjunto a cada uno de
ellos.
Por ejemplo, una reacción química que estimula el olfato o la visión a

través de la iluminación. Otro ejemplo también puede ser objetos en
vibración que estimulan el sentido del tacto. Esto significa que en el
diseño, desarrollo y producción de instalaciones, deben intervenir varios
tipos de individuos dedicados a resolver las situaciones y problemas que
se presenten. Inclusive a veces se hace necesario estudios de
percepción, con estadísticas para lograr efectivamente la producción de
una imagen multi-sensorial.
Frecuentemente también son necesarios, al menos a nivel de

consultoría, ingenieros y diseñadores para lograr el desarrollo de
dispositivos con sensores, motores y circuitos lógicos. Si la instalación
requiere de manipulaciones ópticas, de reproducción de bacterias o
células de algún organismo viviente, es necesaria la cooperación
científica. En el primer caso un físico y en el segundo un biólogo.
El intercambio de ideas genera un lenguaje propio para lograr la
instalación y establece una semántica para que todos los involucrados,
trabajen en una meta que siempre es el objetivo del artista, restringido
por las posibilidades reales que puedan presentar la ciencia y la
tecnología (ver figura 2).
16
Jackendoff (1995) Languages of the Mind: Essays on Mental Representation.
17
Lerdahl and Jackendoff (1985) A Generative Theory of Tonal Music.

___
Figura 2: Modelo para trabajo en grupo y colaboración inter y transdisciplinaria: La

__
idea es llevada a cabo por varias personas con una meta en común.
Cooperación y experimentación en artelab
El trabajo en comunidad es un asunto de prioridad en Artelab. Para

lograr el objetivo de un sendero para apoyar y estimular el desarrollo y
producción de manifestaciones dentro de las artes electrónicas, Artelab
requiere de la integración e intercambio de ideas y conocimientos de
profesionales y estudiantes asociados a las artes, la ciencia y
tecnologías emergentes.
En Artelab se generan conceptos como matemáticas para el arte además

del desarrollo de tecnologías para el arte sin ninguna aspiración
comercial. En su concepción Artelab está conformado por un grupo de
artistas, músicos, ingenieros y otros profesionales con la meta de
resolver problemas para lograr la realización de obras de arte
electrónico.
En su propuesta Artelab enfatiza el intercambio de conocimiento inter-

disciplinario. Para esto se ha tomado el modelo de laboratorio y de

comunidad con espíritu de experimentación18. Por la combinación entre
lo teórico y lo práctico, este grupo dispone de un componente
académico y uno profesional.
La idea de integración comunitaria y de trabajo en grupo es desarrollado

con el estimulo a la investigación de los diferentes géneros en las artes
electrónicas, en diferentes centros académicos por docentes,
estudiantes o por el modelo de artista en residencia en instituciones
interesadas y que colaboran con Artelab.
El intercambio de conocimiento es logrado por la gestión de

conferencias, coloquios, simposios y encuentros, que a la vez constan de
ponencias, demostraciones y talleres con el fin de aportar evolución en
el conocimiento, experiencia y metodologías en favor del arte. Para
difusión de resultados Artelab propone, muestras, exposiciones y
publicaciones que hacen referencia a las artes electrónicas y que
promueven a artistas e investigadores dedicados a este oficio.
La metodología de Artelab es una dinámica para la creación de arte que

requiere nuevas tecnologías, en campos que tradicionalmente no se
relacionan con las artes, que dependen del culto social a la tecnología y
que demandan de un lugar conformado por una comunidad adscrita a lo
inter-disciplinario y dispuesta a compartir conocimientos en un ambiente
de ensayos, experimentación e intercambio.
Conclusión: Factor humano
Objeto de un estudio de investigación son los problemas de absorción

del concepto de intersección arte, ciencia y tecnología. Por un lado
muchos artistas no consideran que exista una aplicación directa de la
ciencias en el arte y menos que el método científico pueda aplicarse en
le desarrollo de una obra. Otro factor de resistencia es el tiempo
necesario para informarse, para entrenarse y enterarse sobre procesos
en las ciencias básicas o en las matemáticas. Pero más preponderante
es quizá la complejidad del conocimiento científico, de su manejo y el no
querer transmitirse a un nivel elemental.
La voluntad del artista es casi siempre bloqueada por la intimidación que

refleja lo científico. Además mientras en las artes se ha creado un lugar
para las ciencias, lo contrario no es cierto. Profesionales de las ciencias
en instituciones académicas, en organizaciones del gobierno y en el
18
Juan Reyes (2005) Artelab: Laboratorios de Artes Electrónicas, un proyecto de
eventos e Interacción.

sector privado todavía no consideran que exista la relación inter-
disciplinaria que aquí se menciona. Estas posiciones confunden a los
artistas y espantan cualquier tipo de acuerdos para un trabajo en grupo
y colectividad inter-disciplinaria.
Sin embargo, es importante mencionar que obras de arte con

componente tecnológico predominante son fruto de un trabajo en
equipo, en el cual a cada persona se le ha encargado un objetivo, y en
donde el científico se dedica a la ciencia, el ingeniero a la tecnología, y
el artista a su obra.
Aunque los casos de individualidad absoluta se dan, lo importante del

factor humano en las artes electrónicas es la colectividad en un sentido
de intercambio de conocimiento en favor de la producción de una obra
de arte o de expresión con el conocimiento inter-disciplinario. Artelab
estimula esta forma de trabajo en equipo y ha propuesto intercambios
entre artistas, músicos, científicos, ingenieros, sicólogos, arquitectos y
diseñadores.
Bibliografía
• Artelab - Colón Electrónico.

• Dobson, K. (2004) Machine therapy.
http://web.media.mit.edu/~monster/machinetherapy/
• ------------ (2006) Wearable body organs.
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• Jackendoff, R. (1995) Languages of the Mind:Essays on Mental Representation.
• Kahn, D., editor (1994) Wireless Imagination: Sound, Radio, and the Avant-
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• King, M. (1995) Programmed graphics in computer art and animation.
• Leonardo, 28(2):113–114.
• Lerdahl, F. and Jackendoff, R. (1985) A Generative Theory of Tonal Music. MIT
Press, Cambridge, EE.UU.
• Rey, E. (2005) Modelos plásticos: culinaria aplicada a la interacción. Charlas
• Reyes, J. (2004) Artista como hacker. Distancia Critica, 1(3). Lima, Perú.
• ---------- (2005) Artelab, laboratorios de artes electrónicas.
• Wikipedia (2007) Electronic art. http://www.wikipedia.org/wiki/Electronicart

Música y currículo: análisis comparativo de
los lineamientos curriculares de la
Educación Básica en España y Colombia
Music and curriculum: Comparative analysis of

basic education curricula lineaments
in Spain and Colombia
Por: Blanca Luz Morales Ortiz

Doctoranda en Música y su Didáctica,
Universidad de Barcelona, España
“Hemos estado enseñando a nuestros niños como ser sordos,

Cuando en realidad tendríamos que enseñarles como oír”.
Robert Wieland
Resumen
Con la constitución política de Colombia de 1991, se planteó la obligatoriedad de la
educación desde los 5 a los 15 años, creándose el “Grado Cero”, como una modalidad
alternativa de atención preescolar. Dada la importancia del desarrollo musical durante
esta etapa, se hace necesario desarrollar un análisis de los Lineamientos Curriculares
para el área de Música que presenta el Ministerio de Educación Nacional de Colombia
en el año 2000. Debido a que España y Cataluña han desarrollado propuestas
destacadas con relación a los procesos pedagógico-musicales, mediante esta
investigación se pretende realizar un análisis comparativo entre los componentes
curriculares del Diseño Curricular Base del Ministerio de Educación y Ciencia de
España, del Currículum de Educación Infantil de Cataluña, y de los Lineamientos
Curriculares del Área de Educación Artística de Colombia, con la finalidad de mejorar
las directrices del currículum colombiano en cuanto a la educación musical del primer
nivel de escolaridad.
Palabras clave: Educación artística, educación musical, preescolar, grado cero,

lineamientos curriculares.

Abstract
Compulsory education for children from five to fifteen years old was rased in the
Colombian Constitution of 1991. It was considered the creation of level “Zero” as an
alternative grade for pre-school education. Due to the importance of musical
development at this age, it is necessary to carry out an analysis of the musical
curriculum content, presented by Colombian Ministry of Education in 2000. As Spain
and Catalonia have developed specific proposals in the pedagogical and musical
processes, this research seeks to analyse the differences among the components of the
basic curricula drawn up by Spanish Ministry of Education and Science, the Catalan
Children’s Education one, and the Colombian one for Artistic Education. The aim of this
survey is to improve the Colombian curriculum directions for music education at first
level of basic studies.
Key Words: Artistic Education, Musical education, Kinder garden, Level Zero,
Components of curriculum.
Introducción
La educación en la etapa preescolar es de vital importancia para el

desarrollo del ser humano y el instalamiento en su respectiva cultura.
Durante los primeros años de vida es cuando el niño está mas dispuesto
a ser influenciado por el ambiente que le rodea y es donde se producen
los aprendizajes mas notorios; se desarrolla su autoconciencia, se forma
su yo, adquiriendo una personalidad que le permita estar dentro de su
cultura.
La música cumple un papel esencial en la educación infantil, a través de

ésta el niño aprende a expresar sus sentimientos, pensamientos y
emociones, desarrolla su imaginación, crea palabras, entiende los
códigos lingüísticos de su cultura, entra en armonía con su mundo. A
partir de los procesos musicales se agudiza la capacidad de percepción
del sonido y su movimiento; se adquiere más concentración y memoria
auditiva y se mejora la articulación del lenguaje, mediante una audición
activa basada en los elementos de la música, como lo son el ritmo, la
melodía y la armonía.
La creación del Grado Cero tuvo como consecuencia el planteamiento de

su correspondiente propuesta curricular, además del establecimiento de
los contenidos de sus diferentes áreas a partir de los lineamientos
curriculares. Aunque el área de educación artística se venía
desarrollando desde hace varias décadas en las escuelas colombianas,
toma también a partir de la constitución de 1991, el “privilegio” de ser
considerada como materia obligatoria, por lo cual a partir de dicha
constitución se crean los lineamientos curriculares para el área de

educación artística que contempla las asignaturas de danza, música,
artes escénicas, y artes plásticas y visuales, documento que se produjo
hasta el año 2000.
España y Cataluña han desarrollado mucho más los aspectos que tienen
que ver con la música y la didáctica en general. Cabe resaltar que en
lengua castellana es España el país que más ha elaborado documentos,
materiales didácticos e investigaciones concernientes a este aspecto. Por
lo anteriormente expuesto se hace necesario revisar los parámetros
curriculares para la educación musical de la etapa infantil que se han
planteado en España y Cataluña, comparándolos con los Lineamientos
Curriculares del área de Educación artística de Colombia para el Grado
Cero, con la finalidad de mejorar las directrices del currículum
colombiano en cuanto a la educación musical del primer nivel de
escolaridad.
Este trabajo denominado “Análisis Comparativo de los componentes

curriculares musicales del Diseño Curricular Base del M.E.C., Currículum
de Educación Infantil de Cataluña y Lineamientos curriculares del área
de Educación Artística de Colombia”, pretende analizar las similitudes y
diferencias de los componentes curriculares musicales de los tres
diseños, con la finalidad de mejorar las directrices del Currículum
Colombiano en cuanto a la educación musical del Grado Cero. Para ello
se persiguen los siguientes objetivos:
• Elaborar un marco teórico que contribuya a acercar el tema de

investigación a la realidad educativa, teniendo en cuenta aspectos
tales como las características del niño en la etapa infantil, la influencia
de la familia y el Centro Educativo, las características y capacidades
musicales del infante y los aportes que han planteado los principales
metodólogos musicales, con respecto a la educación musical de la
etapa, además de algunos aspectos importantes sobre el currículo
como su concepto, diseño, y componentes, entre otros.
• Describir e interpretar cada uno de los currículos a comparar,

teniendo en cuenta las generalidades sobre cada currículo, la
descripción general de sus contenidos, el área en que se desarrolla la
asignatura de música con sus respectivos contenidos y objetivos
generales, y los contenidos, objetivos, orientaciones didácticas y
evaluativas de la asignatura de música.
• Confrontar y establecer semejanzas y diferencias sobre el área donde

se desarrollan los contenidos musicales y sus correspondientes
objetivos, el papel de la música dentro del currículo y los contenidos,

objetivos, orientaciones didácticas y evaluativas, de los currículos
estudiados en la etapa metodológica anterior.
• Sintetizar los ítems comparados y extraer conclusiones al respecto de

los resultados.
Metodología
La metodología seleccionada para la elaboración de esta investigación es

la Analítico-Comparativa debido a que el objetivo del trabajo es el de
hacer un análisis estableciendo semejanzas y diferencias entre los
componentes curriculares musicales del Diseño Curricular Base del
M.E.C., Currículum de Educación Infantil de Cataluña y Lineamientos
Curriculares del área de Educación Artística de Colombia, con el fin de
mejorar las directrices del currículum colombiano, en cuanto a la
educación musical del Grado Cero.
Para el desarrollo de la metodología se tuvieron en cuenta cuatro

etapas: descripción, interpretación, yuxtaposición y comparación; las
cuales han sido planteadas por Hilker y Bereday, el primero bajo el
nombre de “Peldaños o Grados de Comparación” y el segundo como
“Etapas del análisis comparativo1”
1. Descripción e interpretación
Para facilitar el desarrollo metodológico de la investigación, la primera y

segunda etapa se fusionan en una sola, tomando el nombre de
“Descripción e interpretación”. En esta primera etapa metodológica se
realiza un acercamiento a los currículos a estudiar, teniendo en cuenta
los siguientes aspectos:
1. Generalidades sobre cada currículo.

2. Descripción general de los contenidos.
3. La Música dentro del Currículo:
3.1 Área en donde se desarrollan los contenidos musicales.
3.2 Objetivo general del área.
3.3 Contenidos musicales.
3.4 Objetivos de la asignatura
3.5 Orientaciones didácticas y evaluativasAdemás de establecerse una
descripción del Currículum de Educación Infantil de Cataluña, Diseño
1
F. Raventós (1990) Metodología comparativa y pedagogía comparada. Barcelona:
Editorial Boixareu Universitaria. p. 112

Curricular Base del M.E.C. y Lineamientos Curriculares para el área de
Educación Artística, en esta primera etapa metodológica se realiza un
acercamiento a la propuesta Curricular para el Grado Cero de Colombia,
ya que este documento es el que contiene el concepto, la finalidad y
razón de ser de este nivel escolar dentro de la educación colombiana.
2. Yuxtaposición
Esta es la etapa propiamente comparativa, en la cual se confrontan

diferentes aspectos a partir de lo que, según Raventós, podría
denominarse “Conjuntos Paralelos”. En esta fase del proceso
metodológico se confrontan y establecen semejanzas y diferencias sobre
los siguientes aspectos del Diseño Curricular Base del M.E.C.,
Currículum de Educación Infantil de Cataluña y Lineamientos
Curriculares para el área de Educación Artística:
1. Área donde se desarrollan los contenidos musicales y su objetivo

general.
2. Papel de la música dentro del Currículo
3. Contenidos y objetivos de la asignatura de música
4. Orientaciones didácticas y evaluativas
3. Comparación
La última etapa metodológica: “Comparación”, presenta la síntesis de

los aspectos confrontados en la fase anterior, extrayendo conclusiones.
Resultados
En los Lineamientos Curriculares de Educación artística de Colombia, se

plantea que para contribuir en el crecimiento armónico e integral de los
educandos, se hace necesario que los procesos musicales se den
paralelamente al crecimiento y a las características afectivas, motrices,
psicológicas e intelectuales de los estudiantes, respondiendo a su
cotidianidad y a lo que se escucha en el ambiente que rodea a los
educandos.
El área de educación Artística está integrada por Música, Artes Plásticas

y Visuales, Artes Escénicas y Danza. Debido a la falta de especialistas en
las diferentes facetas artísticas, en cada escuela se imparte mínimo una
de las asignaturas del área, según sea la especialidad del maestro de
artes con que cuente la institución.

Los Lineamientos Curriculares de Educación Artística, son el primer
documento formal de Colombia, en el que se establecen unos
componentes curriculares para la educación musical de todos los niveles
de escolaridad.
Dentro de los ajustes que se deben efectuar para la mejora de

Lineamientos Curriculares de Educación Artística en cuanto a la
asignatura de música para el grado preescolar o Grado Cero, se deben
plantear sugerencias didácticas, evaluativas, contenidos y objetivos que
sean específicamente para el grado cero, ya que los contenidos y
objetivos que presenta este documento de Lineamientos Curriculares,
corresponden a lo que se debe desarrollar durante el primer bloque de
grados, que abarca el grado preescolar o cero y los cursos primero,
segundo y tercero de primaria.
Así mismo, cabe resaltar que se hace necesario presentar unas

sugerencias y orientaciones didácticas y evaluativas que correspondan a
las necesidades particulares para el grado cero. Las orientaciones que se
analizaron para esta investigación, fueron tomadas de las sugerencias
didácticas generales para el desarrollo de la música durante todos los
grados de escolaridad, incluyendo el preescolar, la básica primaria,
básica secundaria y educación media. En el documento de los
Lineamientos Curriculares para el área de educación Artística, esto no se
especifica para el grado Cero, sino se plantea en forma general para
todos los grados de escolaridad.
En cuanto al primer aspecto analizado comparativamente, denominado:

“Área donde se desarrollan los contenidos musicales y su objetivo
general”, no es necesario realizar ningún ajuste en los Lineamientos
Curriculares de Educación Artística. Estos, proponen los contenidos
musicales a partir de un área que contribuye para el afianzamiento de
los componentes comunicativos, mediante diversas formas de
representación. Pretende que el estudiante valore diversas formas
artísticas y se aproxime a su cultura, aspectos comunes también en el
Diseño Curricular Base y en el Currículum de Educación Infantil de
Cataluña.
Así mismo se puede concluir que los Lineamentos Curriculares de

Educación Artística de Colombia (L.C.E.A.) y el Diseño Curricular Base
del Ministerio de Educación y Ciencia de España (D.C.B), coinciden en
ver a la música como arte y plantean en el área otras expresiones
artísticas, que siendo similares entre sí, corresponden a diferentes
nombres:

L.C.E.A. D.C.B.
- Artes plásticas y visuales Expresión plástica
- Danza Expresión corporal
- Artes escénicas Lenguaje oral, aproximación al
lenguaje escrito, relación,
medida y representación espacial
- Música Expresión musical
En cuanto al segundo aspecto analizado: “Papel de la música dentro del

Currículo”, los tres documentos estudiados, es decir, el Diseño Curricular
Base del M.E.C., los Lineamientos Curriculares de Educación Artística de
Colombia y el Currículum de Educación Infantil de Cataluña, coinciden
en considerar que la música contribuye al desarrollo de la sensibilidad y
la percepción auditiva, procurando el acercamiento del estudiante a
diversas manifestaciones culturales.
El único ajuste que podría realizarse a los Lineamientos Curriculares de

Educación Artística, en cuanto a ese segundo punto, sería el incluir
dentro de las funciones de la asignatura la música para el Grado Cero, el
vivenciar e interiorizar algunos conceptos relativos a las cualidades del
sonido y componentes de la música, y establecer la noción de tiempo y
espacio musical; aspectos sugeridos en el Currículum de Educación
Infantil de Cataluña (C.E.I.C.) y en el Diseño Curricular Base del M.E.C.
(D.C.B.).
Así mismo, sería conveniente agregar en los Lineamientos Curriculares

para el Área de Educación Artística (L.C.E.A), la propuesta del C.E.I.C:
donde se plantea que la música tiene el papel de incitar a los
estudiantes al descubrimiento del mundo sonoro, además de desarrollar
atención, percepción sonora, y memoria rítmica y melódica. Aspectos
relevantes para el buen desarrollo de los procesos musicales en general
y particularmente en esta etapa educativa, donde los niños están más
dispuestos a recibir todo cuanto el mundo que les rodea puede
ofrecerles.
En cuanto a los contenidos, los procesos educativos se desarrollan a

partir de tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y
actitudinales en España y en los Lineamientos Curriculares (L.C.E.A.), se
propone que estos se presenten a partir de cuatro tipos de procesos,
que son equivalentes a los contenidos contemplados tanto en los
currículos estudiados como en las demás asignaturas colombianas. Estos
contenidos se relacionan en la siguiente forma:

C.E.I.C. y D.C.B. L.C.E.A.
Contenidos procedimentales Procesos contemplativo y de
transformación simbólica de la
interacción con el mundo
Contenidos conceptuales Proceso reflexivo
Contenidos actitudinales Proceso valorativo
Los cuatro tipos de procesos en los que se basa el desarrollo de los

contenidos del área de Educación Artística, son:
1. Proceso contemplativo, imaginativo, selectivo

2 Proceso de transformación simbólica de la interacción con el mundo
3. Proceso reflexivo
4. Proceso valorativo
Dichos procesos deben desarrollarse abarcando las dimensiones

intrapersonal e interpersonal, además de relacionar los contenidos
desde la interacción con la naturaleza, y con la producción artística,
cultural e histórica.
El Proceso contemplativo, imaginativo y selectivo, desarrolla aspectos

relacionados con la observación, apreciación y valoración de todo cuanto
es el ser humano y cuanto le rodea, de todo lo que puede percibir a
través de los sentidos.
El Proceso de transformación simbólica de la interacción con el mundo

hace referencia a los aspectos que puedan incidir en los mecanismos de
comunicación, y expresión de sentimientos, pensamientos y
sensaciones, mediante diversos lenguajes artísticos. Expresarse
artísticamente “requiere manejo de conceptos, capacidad de selección y
de decisión; dominio expresivo de materiales y de técnicas
especializadas, sea cual sea la forma mediante la cual participamos
nuestra manera particular de sentir y ser en el mundo.” 2
El proceso reflexivo insiste por su parte, en el desarrollo de procesos

descriptivos y de reflexión crítica mediante los cuales se aprecien y
valoren la calidad y características de diversos tipos de expresión
artística. El último proceso: el valorativo, pretende contribuir al
2
República de Colombia. Ministerio de Educación Nacional. (2000) Educación Artística.
Serie Lineamientos Curriculares. Áreas obligatorias y fundamentales. Bogotá. Nomos
Impresores S.A. p. 96

desarrollo de un sentido apreciativo y crítico de los estudiantes, en
donde se valoren todos los productos artísticos, tanto en su calidad
como en lo que expresan.
En cuanto al tercer ítem analizado, que trata los contenidos y objetivos

musicales de los tres currículos, sería conveniente agregar a los
L.C.E.A., aspectos del D.C.B., como la inclusión de actividades
relacionadas con la danza, debido a que esta contribuye al
afianzamiento de conceptos como el ritmo y la melodía, y al manejo de
las relaciones espaciotemporales, además desarrolla la psicomotricidad
del infante; así mismo otro de los ajustes que se podrían agregar sería
el canto coral que es una de las interpretaciones musicales más sencillas
y que motivan al estudiante para el desarrollo de los procesos
musicales.
Los L.C.E.A., podrían tomar del C.E.I.C. algunos aspectos como el cuidar
la postura del cuerpo en las actividades de la asignatura, y el desarrollo
de la lectoescritura que tiene una muy buena aceptación en esta etapa
por parte de los estudiantes y que está relacionada con el proceso de
lectoescritura del lenguaje y la matemática que está desarrollando el
niño en esta etapa.
En cuanto al último punto del análisis “Orientaciones didácticas y

evaluativas”, los Lineamientos Curriculares de Educación Artística de
Colombia, el Currículum de Educación Infantil y el Diseño Curricular
Base del M.E.C., plantean que los procesos deben realizarse a partir de
la lúdica, procurando el disfrute de la asignatura por parte de los
estudiantes y que a partir de la música se debe acercar al infante, tanto
a su cultura como a culturas foráneas.
Del Diseño Curricular Base podrían agregarse a los L.C.E.A. las

siguientes sugerencias didácticas, que no se contemplan y que son
importantes para la buena realización de los procesos musicales durante
la etapa de educación infantil:
• El centro educativo debe dar libertad y un ambiente propicio para el
desarrollo de los aprendizajes musicales, contribuyendo en el proceso
de expresión de los estudiantes.
• El maestro debe tener una actitud abierta; ser guía para utilización
adecuada de recursos, materiales y técnicas; brindar objetivos de
expresión y explicitarlos para ayudar al alcance de estos; organizar
las actividades buscando el responder de la mejor forma posible al
alcance de los objetivos; y poseer una adecuada preparación para
contribuir al alcance de logros de la etapa, motivando a los
estudiantes en la educación musical.

• Los montajes musicales actúan como estímulos para el desarrollo de
los procesos musicales.
• La dificultad de los procesos debe darse en forma gradual, partiendo
de la exploración, elaboración y expresión, mediante la utilización de
los materiales que se tengan, con diversas técnicas.
Del Currículum de Educación Infantil de Cataluña se podrían incluir los

siguientes aspectos:
• En los procesos musicales debe procurarse el desarrollo de atención,
percepción sonora, memoria musical, nociones de espacio, tiempo y
calidad musical, producción de canciones, rimas, rondas, entre otros.
• Se debe realizar una evaluación inicial y una formativa. A partir de la

evaluación formativa se pueden plantear ayudas pedagógicas
adecuadas a la problemática que se sucede durante el proceso.
• La observación es una buena estrategia de evaluación; se debe

realizar en forma constante y sistematizada, evaluando tanto el
rendimiento de las actividades propuestas en el proceso educativo,
como la conducta individual y grupal. Sus resultados pueden seguirse
a partir del diario de aula, anecdotario, entre otros.
• La Observación como estrategia de evaluación contribuye a concluir el

por qué los estudiantes pueden o no, alcanzar los logros propuestos;
facilita la determinación de las circunstancias en las que el estudiante
encuentra mayor dificultad o facilidad para alcanzar los objetivos y
ayuda a establecer las actividades mas adecuadas a cada caso,
introduciendo modificaciones en el proceso educativo, con el fin de
adaptarlo a las características de los estudiantes.
Conclusiones
1. El diseño curricular base del Ministerio de Educación y Ciencia de

España (D.C.B.), el Currículum de Educación Infantil de Cataluña
(C.E.I.C.) y los Lineamientos Curriculares de Educación Artística
de Colombia (L.C.E.A.), coinciden en los siguientes aspectos:
• La música forma parte de un área que tiene por objeto el

afianzamiento del proceso comunicativo, partir de diversas formas
de representación.
• En el área donde se incluyen los procesos musicales también se

desarrolla la plástica y lenguaje verbal, que en los lineamientos

curriculares de educación artística tiene su correspondencia en las
artes escénicas.
• Se busca que a partir del área el estudiante valore diferentes

formas artísticas y se aproxime a su cultura.
• El área que incluye los procesos musicales, recibe un nombre

distinto en cada uno de los currículos, a saber:
D.C.B.: Comunicación y representación
C.E.I.C: Intercomunicación y lenguaje.
L.C.E.A.: Educación Artística
• La función de la música es desarrollar sensibilidad y percepción

auditiva.
• A partir de los procesos musicales se debe procurar el acercamiento

del estudiante a diversas manifestaciones culturales.
• En los contenidos se incluyen las cualidades del sonido y los

componentes de la música.
• Dentro de los objetivos, se incluye el desarrollo de procesos de

percepción y discriminación auditiva de diferentes manifestaciones
musicales, interiorización de los elementos de la música,
entonación, ejecución instrumental, corporal y vocal, desarrollo de
habilidades comunicativas y auditivas y aprehensión de la cultura.
• En cuanto a las orientaciones didácticas, los tres currículos

coinciden en que los procesos musicales deben realizarse en forma
lúdica, procurando el disfrute de los mismos por parte de los
alumnos, y que a partir de la música se debe fomentar el
acercamiento del estudiante, tanto a su cultura, como a culturas
foráneas.
2. los aspectos comunes entre el Diseño Curricular Base del M.E.C. y

los Lineamientos Curriculares de Educación Artística de Colombia,
son los siguientes:
• Se ve a la música como arte y se plantean los mismos contenidos

con distintos nombres.
• Dentro de las funciones de la música en la educación infantil, se

incluye la expresión de sentimientos y el contribuir al desarrollo de
la vida afectiva de los estudiantes, afianzando su creatividad.

• En cuanto a las orientaciones didácticas se incluyen los siguientes
aspectos:
- Debe darse igual importancia a la realización de montajes
individuales que a los colectivos.
- El trabajo grupal fomenta el cuidado de materiales e
instrumentos disponibles y el respeto al trabajo propio y de los
demás.
- En los procesos musicales los estudiantes deben vivenciar el
papel de intérpretes, escuchas y creadores.
- En la planeación de la audición se debe tener en cuenta a quien
se dirige, su duración, contenido, presentación y objetivo.
- A partir de la música debe procurarse un afianzamiento de
valores éticos y estéticos enriqueciendo la dimensión personal y
social de los estudiantes.
- Se debe procurar el desarrollo de la creatividad de los
estudiantes a partir de la creación de improvisación.
- Las actividades grupales desarrollan autoestima, satisfacciones
afectivas e intelectuales y deseo de superación.
3. El Diseño Curricular Base y el Currículum de Educación Infantil de

Cataluña, coinciden en los siguientes aspectos:
• Incluye en sus contenidos el vivenciar e interiorizar algunos
conceptos relativos a las cualidades del sonido y a los
componentes de la música, además del establecimiento de la
noción de tiempo y espacio musical.
• Mientras el C.E.I.C. y el D.C.B. desarrollan contenidos
procedimentales, conceptuales y actitudinales, los L.C.E.A. lo
hacen a partir de cuatro procesos que se ya se señalaron
anteriormente.
4. El Currículum de Educación Infantil de Cataluña y los Lineamientos

Curriculares de Educación Artística, coinciden en el planteamiento de los
siguientes aspectos:
• Otorgan a la música el papel de contribuir para el acercamiento al
sonido y al entorno sonoro.
• Plantean dentro de las orientaciones didácticas y evaluativas las
siguientes sugerencias:
- Los procesos musicales deben interrelacionarse con las vivencias
y la cotidianidad del niño y la niña.
- Se debe preveer el qué, cómo y cuándo evaluar.
- El fin de la evaluación es establecer el fracaso o éxito de los
procesos educativos en el alcance de los objetivos propuestos.

- El aprendizaje musical debe desarrollarse mediante experiencias
gratas, agradables y divertidas.
5. El Diseño Curricular Base presenta las siguientes particularidades:

• Concede a la música las funciones de contribuir al alcance de los
logros de la etapa y del área, educar la voz como instrumento y
desarrollar conceptos de afinación, melodía, ritmo, sonido y
cualidades del sonido.
• No plantea a objetivos por la flexibilidad con la que ha sido
diseñado, otorgando a cada comunidad autónoma la posibilidad de
organizar los contenidos y establecer los objetivos según sus
necesidades.
• Dentro de los contenidos plantea el desarrollo de actividades
relacionadas con la danza, la adquisición de un repertorio de
canciones cortas y la importancia del canto coral.
• El Diseño Curricular Base no incluye la representación gráfica dentro
de sus contenidos ni plantea sugerencias evaluativas.
• Con relación a las sugerencias metodológicas propone los siguientes
aspectos:
- La dificultad de los procesos debe darse en forma gradual,
partiendo de la exploración, elaboración y expresión, mediante la
utilización de diversas técnicas con los materiales que se tengan.
- Las secuencias didácticas deben desarrollarse en forma flexible.
- Las actividades musicales no son relleno, por ello deben
organizarse y tener una adecuada preparación.
6. El Currículum de Educación Infantil de Cataluña presenta las

siguientes particularidades:
• Concede a la asignatura de música el alcance de lenguajes
progresivamente más elaborados, comprensivos y expresivos.
• Dentro de sus objetivos propone:
- Apreciar el sentido lúdico de las actividades musicales.
- Conservar una buena postura corporal durante las actividades
musicales.
- Mostrar interés y respeto por las actividades musicales y por las
manifestaciones culturales de Cataluña.
- Esforzarse por mejorar las propias posibilidades al Cantar y al
bailar.
- Utilizar la partitura como representación gráfica del lenguaje
musical.
- Iniciación a la representación gráfica de los sonidos.
• No especifica contenidos sino que propone objetivos terminales

conceptuales, procedimentales y en actitudinales.

• No incluye aspectos relacionados con la creación, imaginación,
improvisación y exploración.
• No hace énfasis en el canto coral y en la utilización de
instrumentos para acompañar el canto, la danza y el movimiento.
7. Los Lineamientos Curriculares de Educación Artística presentan las

siguientes particularidades:
• Los contenidos y objetivos que se analizaron, corresponden a lo
propuesto en los Lineamientos Curriculares de Educación Artística
para el primer bloque de grados, que incluye el Grado Cero, y los
niveles primero, segundo y tercero de básica primaria.
• Las orientaciones didácticas y evaluativas que se analizaron fueron
seleccionadas de las sugerencias metodológicas y evaluativas que
presentan los Lineamientos Curriculares para toda la etapa escolar,
desde el grado cero, incluyendo la básica primaria, básica
secundaria y educación media.
• A partir del área educación artística se deben desarrollar talentos,
elevar niveles de comunicación partiendo de la estética y contribuir
al afianzamiento de sensibilidad e imaginación, además de lograr
transformaciones culturales significativas.
• Entre las funciones de la música se encuentra el ser transmisora
de valores, formar gustos e intereses y contribuir para el desarrollo
armónico de la vida social del estudiante.
• Los objetivos se proponen a partir de indicadores de logros.
• No se incluyen la imitación ni los procesos de lectoescritura en sus
indicadores de logros.
• En cuanto las orientaciones didácticas y evaluativas, se sugieren
las siguientes:
- La estructuración y planeación del programa deben realizarse a
partir del contexto lúdico.
- La calidad de la clase depende de la planeación, que debe
definir las actividades partiendo de la lúdica.
- De la atención que preste el docente al trabajo de sus
estudiantes, depende en gran medida su motivación.
- Los procesos de lectoescritura deben abordarse desde el juego,
a partir de la expresión rítmica y generarse desde la
sensorialidad. El lenguaje no musical debe usarse
transitoriamente para evitar falsas relaciones.
- La elaboración de sus propios instrumentos, es una buena
fuente de motivación para el niño y la niña.
- La formación del juicio crítico debe darse partiendo de la
expresión de los gustos musicales y ser progresivamente
analítica.

- Se debe llegar a la entonación partiendo de improvisaciones,
creaciones y evocaciones. El canto desarrolla la imaginación
sonora, audición interior, sentido rítmico y acercamiento a la
armonía
- Se deben invitar al centro educativo, músicos grupos de
música.
- En la planeación de la evaluación debe tenerse en cuenta el qué
se evalúa, a quién, quién, para qué, cuándo y como se evalúa.
- El desarrollo de los procesos debe darse a partir del alcance de
los logros.
- Se debe asumir la evaluación como parte del proceso
formativo.
- A partir del proceso de desarrollo del pensamiento
contemplativo, simbólico, reflexivo y valorativo, deben darse
los referentes evaluativos.
8. Respecto al objetivo principal de la investigación, que era el

establecer aspectos que pueden contribuir en la mejora de los
Lineamientos Curriculares de Educación Artística de Colombia, en
cuanto la educación musical del grado cero, se concluye lo siguiente:
8.1. Necesidad de establecer contenidos y objetivos que sean

específicamente para este grado académico, debido a que los
objetivos y contenidos analizados en la metodología de la
investigación corresponden a lo que se debe desarrollar durante
el primer bloque de grados, que abarca el nivel preescolar o
grado cero y los cursos primero, segundo y tercero de primaria.
8.2. Plantear sugerencias y orientaciones didácticas y

evaluativas que correspondan a las necesidades particulares
para el Grado Cero, dependiendo de las características de los
estudiantes de éste nivel educativo; ya que las orientaciones
que se analizaron fueron tomadas de las sugerencias didácticas
generales para el desarrollo de la música durante todos los
grados de escolaridad, incluyendo el preescolar, la básica
primaria, básica secundaria y educación media.
8.3. Incluir dentro de las funciones de la asignatura y en los

contenidos, el vivenciar e interiorizar algunos conceptos
relativos a las cualidades del sonido y componentes de la
música y establecer la noción de tiempo y espacio musical;
aspectos sugeridos en el Currículum de Educación Infantil de
Cataluña (C.E.I.C.) y en el Diseño Curricular Base del Ministerio
de Educación y Ciencia de España (D.C.B.)

8.4. Otorgar a la música el papel de incitar los estudiantes al
descubrimiento del mundo sonoro, además de desarrollar
atención, percepción sonora, y memoria rítmica y melódica.
Aspectos relevantes para el buen desarrollo de los procesos
musicales en general y particularmente en esta etapa
educativa, donde los niños están más dispuestos a recibir todo
cuanto el mundo que les rodea puede ofrecerles.
8.5. Incluir actividades relacionadas con la danza, aspecto

propuesto en el Diseño Curricular Base; debido a que ésta
contribuye al afianzamiento de conceptos como el ritmo y la
melodía y al manejo de las relaciones espaciotemporales,
además de desarrollar la psicomotricidad del infante.
8.6. Fomentar el canto coral; que además de ser una de las

expresiones musicales más sencillas en cuanto a que no
requiere de instrumentos musicales ni otros materiales que
generalmente no tienen las escuelas, motiva al estudiante para
el desarrollo de los procesos musicales.
8.7. Cuidar la postura del cuerpo en las actividades musicales.

Es importante que el infante sea consciente de la importancia
de este espacio tanto en su salud, como en su estética.
8.8. Desarrollar procesos de lectoescritura, aprovechando la

fácil aprehensión de conceptos y estímulos visuales, táctiles, y
auditivos del infante, y la coincidencia con la iniciación de los
procesos de lectoescritura gramatical y numérica.
9. Del Diseño Curricular Base, podrían agregarse las siguientes

sugerencias didácticas a los Lineamientos Curriculares de
Educación Artística:
• El centro educativo debe dar libertad y un ambiente
propicio para el desarrollo de los aprendizajes musicales,
contribuyendo en el proceso de expresión de los
estudiantes.
• El maestro debe tener una actitud abierta; se guía para la
utilización adecuada de recursos, materiales y técnicas;
brindar objetivos de expresión y explicitarlos para ayudar
el alcance de éstos; por realizar las actividades buscando el
responder de la mejor forma posible al alcance de los
objetivos; y poseer una adecuada preparación para

contribuir al alcance de los logros de la etapa, motivando
los estudiantes en la educación musical.
• Los montajes musicales actúan como estímulos para el
desarrollo de los procesos musicales.
• La dificultad de los procesos debe darse forma gradual,
partiendo de la exploración, elaboración y expresión,
mediante la utilización cuantiosas técnicas de los
materiales que se tengan.
10. Del currículum de educación infantil de Cataluña pueden extraerse

las siguientes orientaciones didácticas, que pueden ser incluidas en los
Lineamientos Curriculares de Educación Artística de Colombia:
• En los procesos musicales debe procurarse el desarrollo de

atención, percepción sonora, memoria musical, nociones de espacio,
tiempo y calidad musical, producción de canciones, rimas, rondas,
entre otros.
• Se debe realizar una evaluación inicial y una formativa. A partir de
la evaluación formativa se pueden plantear ayudas pedagógicas
adecuadas a la problemática que se suceden durante el proceso.
• La observación es una buena estrategia de evaluación; se debe
realizar en forma constante y sistematizada, evaluando tanto el
rendimiento de las actividades propuestas en el proceso educativo,
como la conducta individual y grupal. Sus resultados pueden
seguirse a partir del diario de aula, anecdotario, entre otros.
• La observación como estrategia evaluación contribuye a concluir el
por qué los estudiantes pueden o no, alcanzar los otros propuestos;
facilita la determinación de las circunstancias en las que el
estudiante encuentra mayor dificultad o facilidad para alcanzar los
logros y ayudar a establecer las actividades más adecuadas a cada
caso, introduciendo modificaciones de proceso educativo, con el fin
de adaptarlo a las características de los estudiantes.
Este trabajo de investigación pretende ofrecer algunas sugerencias para

el enriquecimiento de los Lineamientos Curriculares de Educación
Artística de Colombia en el nivel de preescolar, especialmente en el
Grado Cero y constituye un abrebocas para posteriores trabajos
investigativos que planteen sugerencias e inquietudes con relación a
este importante documento que marca las directrices frente a los
procesos de aprendizaje y enseñanza de la música en cada uno de los
diferentes niveles de escolaridad que se ofrecen en Colombia.

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Zorrillo, A. (1995) Juego Musical y Aprendizaje, Bogotá, Cooperativa Editorial
Magisterio.

Diseño de talleres
para la enseñanza musical
en el grado preescolar
Workshop design for musical teaching

at pre-school level
Por Yalixa Margarita Capacho Correa y Zuley Jhojana Durán Peña

Estudiantes egresadas del programa de música, Universidad de Pamplona
Compiladora: Martha Lucía Barriga Monroy
Asistimos a una instrucción y una educación muy cara,

que gasta mucho e invierte poco,
porque no invierte en su principal capital,
que es la gente
1
Silvia Malbrán
Resumen
La educación musical como aporte esencial en la formación integral del niño,
contribuye en gran parte al desarrollo de habilidades y valores que afianzan su
autonomía. Al plantearse las diferentes estrategias para guiar el proceso musical del
estudiante, se ha propuesto la articulación de las demás artes en este proceso como lo
son la danza, pintura, teatro, entre otras. Dichas artes se desarrollarán a través de
talleres didácticos, dando como resultado un trabajo armónico y equilibrado que hará
posible el aprendizaje musical mediante experiencias artísticas, permitiendo la libre
expresión y la creación a partir de sus vivencias personales. Este articulo pretende dar
a conocer el trabajo de grado desarrollado por Yalixa Margarita Capacho y Zuley
Jhojana Durán, estudiantes de música bajo la tutoría de la Doctora Martha Lucia
Barriga Monroy, en el cual se plantea una propuesta metodológica innovadora con base
en talleres que serán implementados en el grado preescolar, y con los cuales se busca
trabajar interdisiplinariamente con las demás artes, dando al niño la posibilidad de
expresarse libremente al mismo tiempo que adquiera destrezas en su proceso musical.
Palabras Claves: Educación musical, formación integral, valores, habilidades,

proceso musical, autonomía, talleres didácticos, libre expresión, vivencias.
1
Silvia Malbrán (1997) Utopías y falacias en la educación musical de nuestros días, en:
Música y educación hoy, Editorial Lumen, Argentina, p.33.

Abstract
Musical education as an essential part in children integral education, contributes to
skills and values development that encourage his/her autonomy. Presenting different
strategies to guide the student musical process, it has been proposed the coordination
with the rest of the Arts in this process, such as dancing, painting, and theatre among
others. These already mentioned Arts are developed through didactic workshops,
giving as a result harmonic and balanced work that will make possible musical learning
through artistic experiences, permitting free expression and creation from their real
experiences. This article presents the work developed by Yalixa Margarita Capacho and
Zuley Jhojana Durán,two music program students tutored by Martha Lucia Barriga
Monroy (PhD). Here is developed an innovated methodological proposal consisting of
workshops to be done at pre-school level, in interdisciplinary way with the other Arts,
giving to the child the possibility to express himself/herself; at the same time, abilities
are acquired during musical process.
Key words: Musical education, Integral education, values, abilities, musical process,
autonomy, didactic workshops, free expression, real life situations.
Introducción: importancia de la educación musical en el niño
El aprendizaje musical a edad temprana ha sido objeto de estudio desde

las diferentes disciplinas que lo comprometen, como la pedagogía, la
psicología y la música en sí misma. El ser humano en sus distintas
etapas de formación y crecimiento puede potenciar muchas habilidades
que fortalecen otras áreas de desarrollo como la lectura, la lengua
(incluidas lenguas extranjeras), las matemáticas, y el rendimiento
académico en general, potenciando otras áreas del desarrollo del ser
humano.
La oportunidad de la práctica artística a una edad temprana aporta

valiosos elementos que deben estar presentes en la educación: amplían
la imaginación y promueven formas de pensamiento flexibles, ya que
forman la capacidad para desarrollar esfuerzos continuos y disciplinados
a la vez que reafirman la auto confianza en el niño.
El arte en cualquiera de sus expresiones, permite una comunicación

universal en la que todos de alguna manera, entienden, aprecian, y
expresan emociones y sentimientos. Es a través de los lenguajes
artísticos como se establece sin palabras (pero con la participación del
sentido estético y de otras áreas del conocimiento), el acercamiento a
otras facetas del género humano.

A continuación destacamos los autores de mayor incidencia en este
trabajo:
Howard Gardner, neuropsicólogo que planteó la teoría de las

inteligencias múltiples en la cual afirma que la inteligencia musical
influye en el desarrollo emocional, espiritual y corporal del ser humano.
Gardner dice que “la música estructura la forma de pensar y trabajar,
ayudando a la persona en el aprendizaje de las matemáticas, el lenguaje
y las habilidades especiales2”.
Violeta Hemsy de Gainza, pedagoga argentina, una de las que más ha

aportado a la concreción y cumplimiento de la actividad de la educación
musical, la que ve como una actividad integradora, no toma como eje
central ningún componente específico, sino que da importancia a todos.
Concede importancia al lenguaje oral, al folclor, al papel del maestro;
trabaja con el ritmo, la creación de bandas rítmicas, con el canto
infantil, la lecto-escritura con o sin pentagrama, utiliza la palabra
ritmada, le concede importancia a la improvisación y sobre todo aboga
por comenzar la educación musical desde las edades más tempranas3.
Esta pedagoga musical argentina también ha recopilado un importante
número de ponencias, sobre la problemática de la educación musical en
Latinoamérica. Plantea varias propuestas y estrategias para su
mejoramiento; es una crítica que invita a la reflexión y a la toma de
conciencia sobre el papel del educador musical.
Alix Zorrillo Pallavincino, considera que el juego y la música son dos

aspectos importantes para el desarrollo del niño, porque sin duda
resultan inherentes a su crecimiento, a su educación en general y al
logro de un equilibrio en el proceso de aprendizaje y socialización. En
Juego Musical y Aprendizaje4, aporta herramientas que propician el
desarrollo motriz, cognitivo, social, afectivo y trascendente, tanto del
niño como del maestro, concebidos como binomio inseparable en el
disfrute del aprender.
Conchita Martín Ibáñez y Javier Martín C, pedagogos musicales

españoles5, plantean una serie de propuestas didácticas enfocadas a las
2
Howard, Gardner (1995) Estructuras de la mente, TIM. Barcelona: Paidós Ibérica, pp.
137-161.
3
Violeta Hemsy de Gainza (1996) Música y Educación Hoy “Foro Latinoamericano de
educación Musical” Celebrado en Buenos Aires El 16 Noviembre de 1996, Con 13
Ponencias de músicos Latinoamericanos. Editorial Lumen pp.96 Madrid España.
4
Juego Musical y Aprendizaje (1995) Editorial Magisterio. Bogotá Colombia p. 9
5
Conchita Martín Ibáñez José Martín C. (1993) Vive la música editorial Octaedro
España. p.11

diferentes áreas del aprendizaje, buscando que la educación del niño sea
un proceso basado en actitudes y valores, desarrollando su aprendizaje
significativo; además contemplan una propuesta globalizada, en donde
se conecta la música con los demás lenguajes de expresión.
Martha Lucía Barriga Monroy, investigadora colombiana, en la

disertación de su Tesis Doctoral, La Educación Musical En Bogota 1880-
19206, analiza las formas como se realizaba la educación musical a fines
del siglo XIX y principios del XX, período en el cual convivieron dos
modalidades de educación musical: la formal y la informal. Afirma que
los planes de estudio de la época fueron implantados siguiendo los
modelos extranjeros traídos de Europa y norte América, modelos
totalmente descontextualizados para nuestro medio, cultura y sociedad.
La investigadora concluye que tenemos como reto la creación de
nuestros propios planes de estudio, acordes con nuestra época,
sociedad, y diversidad geográfica y cultural.
Por otra parte, la falta de un método idóneo para la enseñanza musical

ha marcado notorias insuficiencias a la hora de desarrollar un proceso
musical a temprana edad. Dichas insuficiencias son más evidentes en la
etapa de desarrollo del niño, ya que la falta de herramientas
metodológicas y su inadecuada implementación, privan al niño de
vivenciar su desarrollo físico e intelectual de una forma variada y
significativa, de ser autónomo, de desarrollar su imaginación,
comunicarse y sensibilizarse a través de la música y las diferentes
manifestaciones artísticas.
La inexistencia de acuerdos para dar importancia a la educación musical

dentro de los planes de estudio en una institución educativa, en este
caso el nivel preescolar, es otro de los grandes problemas que
imposibilitan el adecuado proceso musical del niño; muy pocos centros
educativos cuentan con salones adecuados, instrumentos, y
herramientas que facilitan la enseñanza y el aprendizaje significativo
dentro de un contexto musical que dé al niño la posibilidad de
expresarse y crear al mismo tiempo que refuerza las demás áreas del
aprendizaje.
6
Martha Lucia Barriga Monroy (2005) La Educación Musical En Bogota 1880-1920,
Tesis doctoral presentada a RUDECOLOMBIA, UPTC, Colombia, inédita.

Problema
La carencia de material didáctico para la enseñanza musical, ha

marcado notorias insuficiencias a la hora de desarrollar un proceso
musical a temprana edad. Dichas insuficiencias son más evidentes en
esta etapa de desarrollo del niño, ya que la falta de profesores
especializados en el área y de material necesario para su ejercicio,
privan al niño de un desarrollo físico e intelectual adecuado, de ser
autónomo, desarrollar su imaginación, de comunicarse y sensibilizarse a
través del arte musical.
La función de la escuela no es formar músicos profesionales, ni montar

espectáculos artísticos; pero si es derecho de todo niño recibir formación
en tan interesante arte como lo es la música. La educación musical en la
escuela debe ser el punto de interés supremo, porque del éxito o fracaso
en la educación infantil dependerá el porvenir del arte en Colombia.
Formulación del problema
¿Qué material se debe diseñar en Colombia para la enseñanza musical

en el grado pre-escolar, que aporte al niño las herramientas necesarias
para desarrollar sus capacidades intelectuales y artísticas?
Metodología
Se diseñaron 40 talleres, utilizando la metodología analítico-educativa

de la investigación musical; se desarrollarán actividades creativas con
rondas, canciones infantiles y tradicionales, rimas, juegos musicales, y
danzas, acompañados de ejercicios rítmicos, con los cuales el niño
desarrollará y afianzará sus facultades artísticas y humanas. Asimismo
se realizó el correspondiente análisis musical (melódico, armónico, etc.)
para clasificar y seleccionar el repertorio.
Estos talleres fueron el resultado del contacto directo que se tuvo en las
instituciones Pos Primaria Rural EL Helechal y Escuela de Formación
Musical COOMULTRUP en Pamplona, Norte Santander, Colombia. En el
sector rural se pudo observar que la enseñanza musical no se tiene en
cuenta dentro del proceso educativo, y que estos niños presentan
dificultad para acceder a la educación ya que su entorno no facilita las
herramientas necesarias para un adecuado aprendizaje. En el sector
urbano existe mayor acceso a la formación musical y se cuenta con
mejor material didáctico, pero la falencia existente se ve reflejada en el
recurso humano, el cual no posee la metodología adecuada para iniciar
un proceso idóneo.

En base a estas observaciones pudimos notar una serie de dificultades
en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, con graves problemas
en su desarrollo psicomotor afectivo e intelectual. En este trabajo se
propuso sensibilizar a la comunidad educativa sobre la necesidad de
buscar en la música una herramienta pedagógica, con el propósito de
establecer procesos formativos que desarrollen competencias para
potencializar el desarrollo humano integral.
Esta experiencia pedagógica concluyó con la elaboración de 40 talleres

para la enseñanza musical, los cuales plantean diversas actividades
artísticas, con las que se pretende que el niño afiance su desarrollo físico
e intelectual. La aplicación de estos talleres obtuvo un resultado
significativo para el aprendizaje musical de estos niños, lo cual se vio
reflejado en los aspectos motrices y de interacción con su medio. Este
proceso culminó con una muestra por parte de los niños donde se
combinaron diferentes manifestaciones artísticas contribuyendo de esta
manera a fortalecer su visión cultural e intelectual.
El taller herramienta innovadora
El taller como herramienta pedagógica innovadora ha sido

implementado y estudiado por diversos autores7 los cuales lo definen de
la siguiente manera: El taller es una nueva forma pedagógica que
pretende lograr la integración de teoría y práctica. Un taller pedagógico
es una reunión de trabajo donde se unen los Participantes en pequeños
grupos o equipos para hacer aprendizajes prácticos según los objetivos
que se proponen y el tipo de asignatura que los organice. Puede
desarrollarse en un local, pero también al aire libre.
Por otra parte se considera que el taller es una importante alternativa

que permite una más cercana inserción en la realidad. Mediante el taller,
los docentes y los alumnos desafían en conjunto problemas específicos
buscando también que el aprender a ser, el aprender a aprender y el
aprender a hacer se den de manera integrada, como corresponde a una
autentica educación o formación integral. Mediante el taller los alumnos
en un proceso gradual o por aproximaciones, van alcanzando la realidad
y descubriendo los problemas que en ella se encuentran a través de la
acción - reflexión inmediata o acción diferida.
7
Gloria Mirebant Perozo, Gissi Bustos, Alwin de Barros, y Natalio Kisnerman, entre
otros.

Objetivos generales del taller8
1. Promover y facilitar una educación integral e integrar

simultáneamente en el proceso de aprendizaje el Aprender a
aprender, el Hacer y el Ser.
2. Realizar una tarea educativa y pedagógica integrada y concertada
entre docentes, alumnos, instituciones y comunidad.
3. Superar en la acción la dicotomía entre la formación teórica y la
experiencia práctica.
4. Superar el concepto de educación tradicional en el cual el alumno ha
sido un receptor pasivo, bancario, del conocimiento.
5. Facilitar que los alumnos o participantes en los talleres sean
creadores de su propio proceso de aprendizaje.
6. Producir un proceso de transferencia de tecnología social.
7. Hacer un acercamiento de contrastación, validación y cooperación
entre el saber científico y el saber popular.
8. Aproximar comunidad - estudiante y comunidad - profesional.
9. Desmitificar la ciencia y el científico, buscando la democratización de
ambos.
10. Desmitificar y desalinear la concientización.
11. Posibilitar la integración interdisciplinaria.
12. Crear y orientar situaciones que impliquen ofrecer al alumno y a
otros participantes la posibilidad de desarrollar actitudes reflexivas,
objetivas, críticas y autocríticas.
13. Promover la creación de espacios reales de comunicación,
participación y autogestión en las entidades educativas y en la
comunidad.
Resultados
Entre los 40 talleres diseñados, destacaremos los siguientes:

Descubriendo el sonido; construyamos un instrumento musical;
explorando el movimiento de nuestro cuerpo; cantemos acompañados
por un instrumento musical fabricado por nosotros mismos;
desplazamiento corporal; sonidos con mi cuerpo; discriminación del
sonido por su altura; conozcamos los instrumentos musicales; nuestro
cuerpo como elemento expresivo; exploración del ritmo a través del
movimiento; concentración auditiva; danza y expresión; descubriendo
los sonidos; expresión y creatividad con el cuerpo; sonidos fuertes y
débiles; utilicemos los instrumentos musicales como medio de
comunicación; la sensibilidad fuente de expresión; pre-lectura musical
(negras); sonidos largos y cortos; instrumentos con elementos de la
8
Natalio Kisnerman y otros investigaron acerca del taller.

naturaleza; expresión y socialización; prelectura musical (corcheas); lee
y canta las notas sol y mi; palillos golpeados o baquetas; el silencio de
negra, el biograma musical; montaje musical; y ritmo corporal.
Conclusiones
La investigación y exploración de nuevos métodos y estrategias

permiten, a los futuros maestros de música colombianos, diseñar y
elaborar un plan que contribuya a solucionar, de una manera clara y
objetiva, los distintos problemas que surgen en las escuelas de nuestro
país.
La falta de interés y motivación de los niños frente a las diversas

actividades artísticas, pone de manifiesto la necesidad de cultivar y
sembrar los valores culturales que se requieren para afianzar y
despertar el gusto, la creatividad y la sensibilidad hacia todo aquello que
tiene que ver con la libre expresión y, por consiguiente, con la
apreciación musical.
El principal problema que tratamos de solucionar, a través de este

trabajo, fue precisamente el de la elaboración y el diseño de material
didáctico para la iniciación musical en el grado preescolar. Para ello,
realizamos un análisis metodológico que implicó la aplicación de talleres
musicales en los alumnos del grado preescolar, utilizando como soporte
las teorías de algunos de los grandes innovadores de la pedagogía
musical en el mundo como son: Zoltán Kodaly, Carl Orff, Violeta Hemsy
de Gainza, Alix Zorrillo Pallavicino, y Martha Lucía Barriga Monroy.
Por otra parte, consideramos que también influyó decisivamente, el

contacto directo (que cada una de nosotras logró experimentar desde el
momento en que comenzó el trabajo pedagógico) en cada una de las
instituciones en las que tuvimos la oportunidad de impartir nuestro
conocimiento, como fueron la posprimaria rural El Helechal y la Escuela
de Formación Musical Coomultrup (cooperativa de trabajadores) del
municipio de Pamplona.
En estas instituciones se gestó un proyecto que fue la consecución de

cada uno de estos talleres, que nacieron a partir de la experiencia real,
que en cada uno de estos entornos educativos pudimos vivenciar.
Realidad que esta plasmada en el diseño y elaboración de este material,
como aporte al desarrollo educativo de nuestra región y más aún al
desarrollo integral de cada uno de estos niños.

Así mismo, este trabajo es fundamental en nuestra carrera, y un aporte
a la pedagogía musical colombiana, porque se proyecta a todos los niños
y en especial al grado preescolar, compartiendo con ellos la alegría de
contribuir en todo un proceso de formación humana en el ámbito
pedagógico y social.
Ya que este es un trabajo pionero en la región nortesantandereana, y en

el cual se aplican todas las herramientas para iniciar y llevar a cabo todo
un proceso educativo, que estimule las dimensiones del ser humano y
que contribuya a la formación de seres idóneos capaces de crear y
aportar soluciones en miras de un país mejor, se deja abierto el camino
para continuar en la investigación y diseño de este tipo de material, que
permita la continuidad del proceso artístico y cultural que se hace
necesario en los establecimientos educativos; siendo esta una forma de
contribuir al desarrollo de las artes en nuestro país.
Bibliografía
• Barriga Monroy, Martha Lucia (2006) La Educación Musical En Bogota 1880-
1920, RUDECOLOMBIA, UPTC, Tunja, Colombia, Tesis doctoral, Inédita.
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Editorial Magisterio, Bogotá Colombia.
• Escobar, cielo Patricia (1998) Danzas Lúdicas para Preescolar Editorial
Magisterio, Bogotá Colombia.
• Gardner, Howard (1995) Estructuras de la mente, TIM. Barcelona: Paidós
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• Ministerio de Educación Nacional (2000) Educación Artística Lineamientos
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• Moreno Moreno, Heladio (1997) Teatro Infantil, Editorial Magisterio, Bogotá
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• Peña Zúñiga Nubia Graciela y Harum Josué Leal Esper (1999) El teatro infantil,
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• Rubiano, Dora Inés (1995) Percepción y Motricidad, documento mimeografiado.
Ministerio de Educación Nacional, Bogotá Colombia.
• Salazar, Cruz Estella y Clara Inés García (1997) Acercamiento musical Ediarte,
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• ----------- et al. (1992)Momento Musical, Ediarte, Medellín, Colombia.
• Zorrillo Pallavincino, Alix (1995) Juego Musical y Aprendizaje, Editorial
Magisterio, Bogota, Colombia.
• ---------- (1999) Musicoterapia, Editorial Magisterio, Bogotá, Colombia.

Música… ¡Cuanto antes, mejor!
Music… As early as possible!
Por: Patricia Casas Fernández
Docente de la UIS Universidad Industrial de Santander
The first condition for developing great ability

is to begin as early as possible.
Shinichi Suzuki
Resumen
Indiscutiblemente, la música es uno de las mejores artes para desarrollar todas las
habilidades, aptitudes y actitudes del ser humano. Será al inicio de la vida el momento
ideal para que la estimulación musical llegue al individuo, y logre canalizar todos esos
potenciales que poseemos, como seres humanos. La educación musical guiada de la
mano de un pedagogo musical, permitirá (desde la infancia hasta la adultez) que la
música aflore, se sienta, se viva, y se convierta en una de las mejores experiencias del
ser humano.
Palabras Claves: Pedagogía, Habilidades, Talento, Motricidad, Sensorial, juego,

Rondas, Movimiento corporal, Instrumentos.
Abstract
Unquestionably, music is one of the best arts to develop human being’s abilities,
aptitudes and attitudes. It is at the beginning of individual’s life the ideal moment for
musical stimulation, achieving a canalization of all those potentials we have as human
beings. Musical education guided by a musical pedagogue, will allow (from childhood to
adulthood) musical arising, feeling, and living, becoming some of the best human
being’s experiences.
Key Words: Pedagogy, Abilities, Talent, Stimulation, Sensitive, game, Songs, corporal
Movement, Instruments.
El objeto artístico proporciona un foco para las

emociones, ideas, sensaciones, e impulsos que
constituyen nuestro ser, de modo tal que, a través de
aquel son reconstruidos y amplificados en algo nuevo. El
propio yo se transforma existencialmente. Los propios
esquemas tácitos e interpretativos, los cristales a través
de los cuales él define su mundo, son dramáticamente
reordenados. Tal reordenamiento alcanza nada menos

que el logro de nuevas realidades, nuevas perspectivas,
desde las cuales contemplar el mundo1
En todos nosotros existe un talento musical; porque, ya en el seno

materno nos formamos al ritmo de los latidos cardíacos, de nuestra
madre y los propios. Después la respiración acompasa nuestra
existencia, al tiempo que modula la voz, el más perfecto de los
instrumentos.
La música nos acompaña desde el comienzo de nuestra vida. Es el

medio que asienta en la tierra lo cerebral y lo animal, lo intelectual y lo
emotivo, el cauce por el cual fluyen emociones. El ritmo y la armonía
capaces de desatar pasiones y al mismo tiempo serenar, frenar y calmar
la energía.
De ahí que la capacidad de entender y expresar el lenguaje musical

permanezca innato en nosotros; de hecho, el oído, sentido que nos
permite percibir la música, ha sido considerado desde la antigüedad,
como fundamental.
Una puerta al conocimiento
En el hemisferio cerebral derecho residen nuestras capacidades

musicales, junto con las visuales y las espaciales. Desarrollándolas, se
logra una evolución armónica y equilibrada, además de formar una
estructura “prelógica” que facilitará aprendizajes posteriores.
Hoy en día, los estudios avanzan

rápidamente, permitiéndonos conocer la
importancia de la estimulación de la
capacidad auditiva, la influencia del
sonido y la música en el bebé en
gestación, en el niño tras su nacimiento
en sus primeros años. El aprendizaje
temprano de la música aporta tantas
ventajas, que se ha convertido en
asignatura imprescindible en los más
innovadores sistemas pedagógicos.
En nuestro país, no valoramos el poder de la música; ignoramos su

influencia, su capacidad para permitir disfrutar más la vida; cuando
hablamos de aprender música, suena a bemoles, corcheas, largas y
extensas clases de solfeo, etc.; pero esa verdad, que fue así, hace
1
Michael Polanyi (1982)

mucho tiempo que empezó a cambiar, porque hoy en día existen
novedosos métodos y sistemas pedagógicos que se emplean para
aprender música.
A pesar que nuestro sistema educativo2 por varias generaciones, se ha

denominado la música, como aquella asignatura “lúdica o artística”. Hoy
en día la demanda pedagógica reclama profesores tan sólidamente
formados a nivel pedagógico-musical, que muchas universidades
públicas y privadas ya vienen preparándolos. Podemos afirmar que la
educación del pre-escolar, la primaria y la secundaria, se ha ido
desarrollando de una manera diferente, enfocándose al acercamiento del
educando con la música, donde la lúdica siempre está presente.
Aprender Jugando
Cuando un niño o joven, desea incursionar en el campo de la música,

generalmente manifiesta su interés hacia el aprendizaje de un
instrumento. Será este el momento donde se conjuguen los saberes del
profesor, quien lo deberá guiar metodológicamente en su desarrollo
musical.
Los “más chicos” inician “vivenciando la música” a través de un proceso

conocido como sensorial, “donde se desarrollan sus sentidos, su
motricidad y su voz, para así ir sintiendo y vivenciando la música”3.
Muchos niños acuden a esta iniciación, influenciados por las aficiones
familiares, más no tienen capacidad para decidir si van o no a ser
músicos; es ahí donde el profesor encamina a los alumnos y permite con
el paso del tiempo que sean ellos los que decidan, ya sea por talento o
por actitud, si quieren estar ahí.
Para iniciar el aprendizaje de la música con los más

chicos, es necesario que esta sea “algo vivido” o
sea, que guste; debe tomarse como una alternativa
lúdica y divertida donde se aprenda, sin
necesariamente pensar en una profesión para el
mañana.
Muchos músicos y pedagogos como Kodaly, Willems, Orff o el japonés

Suzuky, han desarrollado importantes métodos musicales, teniendo en
común aquella sentida necesidad de “que el niño o joven deben sentir y
2
Edgar Willems (1983) Bases Psicológicas de la Educación Musical, Buenos Aires,
Argentina. Editorial Eudeba.
3
Edgar Willems (1982) La preparación musical de los más chicos, Buenos Aires,
Argentina, Ed Eudeba.

vivir primero la música, antes de empezar a estudiarla”4. Esto se logra
con juegos, movimientos corporales, rondas, obstinatis, cánones,
canciones y ritmos que se improvisan y percuten a nivel grupal e
individual. El solfeo sólo se aprende, cuando la interiorización es real y
satisfactoria.
Las metodologías que proponen Carl Orff y Emily Jacques Dalcroze,

bastante usadas, plantean el movimiento corporal Como la base de
ellas. En la primera etapa, la “Música vivida”, permite al niño sentir y
expresar con su cuerpo lo que le transmite la música (Ejemplo: un
sonido grave, le podrá representar tal vez a un elefante, en tanto que
un sonido agudo, a un pájaro).
La segunda fase música percibida, abarca el aprendizaje técnico de los

sonidos y los movimientos según patrones rítmicos dados.
En la tercera y última etapa, música representada, donde se estudian y

leen los sonidos y se inicia la escritura musical.
Orff, caracteriza en forma muy particular el empleo de instrumentos de

percusión básica, que permiten a esta familia compartir el hacer música,
con el sencillo manejo de los mismos y la grata sensación de sonidos
producidos por panderos, cajas chinas, toc-toc, panderetas, triángulos,
xilófonos, sistros, entre otros.
Todos los métodos tienen defensores y detractores; sin embargo, han

permitido para todos y cada uno de nosotros, los pedagogos musicales,
tomar o implementar lo que se cree más adecuado y adaptarlo a esa
metodología que diariamente utilizamos en nuestras aulas de clase.
Grandes músicos como Bach, Beethoven, o

Mozart, han sostenido que su amor por la música
les vino desde antes de nacer; y es que está
demostrado que el feto oye y siente con una gran
sensibilidad. Numerosos estudios avalan esta
tesis, confirmándonos que el bebé intrauterino
capta los sonidos desde los primeros meses de
gestación. Esto ha posibilitado que el aprendizaje
musical temprano pueda comenzar ya en el
vientre materno, dando pie a que después de
4
Violeta Hemsy De Gainza (1986) Fundamentos, materiales y Técnicas de la Educación
Musical; Buenos Aires, Argentina, Ed. Ricordi.

nacer, los chicos sean más tranquilos, despiertos, imaginativos y con
gran facilidad de aprendizaje posterior.
Bibliografía
• De Gainza, Violeta Hemsy (1983) La Educación Musical del Niño, Buenos

Aires, Argentina. Talleres gráficos San Martín.
• ----------- (1990) Nuevas Perspectivas de la Educación Musical, Buenos
Aires, Argentina. ED. Guadalupe.
• ----------- (1986) Fundamentos, materiales y Técnicas de la Educación
Musical, Buenos Aires, Argentina. Ed. Ricordi.
• Nardelly, Maria Laura (1981) Iniciación Musical, Buenos Aires, Argentina,
Ed. Guadalupe.
• Pahlen, Kurt (1971) La música en la Educación Moderna, Buenos Aires,
Argentina, Ed. Ricordi.
• Restrepo, Clara Teresa (1986) Educación Musical en el Preescolar,
Universidad del Quindío, Colombia. Publicación ICFES.
• Shoch, Rudolf (1978) Educación musical en la escuela, Buenos Aires,
Argentina. Ed. Kapehez.
• Willems, Edgar (1983) Bases Psicológicas de la Educación Musical, Buenos
Aires, Argentina. Ed Eudeba.
• --------- (1982) La preparación musical de los más chicos, Buenos Aires,
Argentina, Ed Eudeba.

Compositores colombianos
Jesús Emilio González Espinosa

(1975- )
Por Jesús Emilio González Espinosa
Docente Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Jesús Emilio González Espinosa nace en Arboledas, Norte de Santander,

en 1975. Licenciado en Pedagogía musical de la Universidad Pedagógica
Nacional, en Bogotá, fue alumno del maestro Gentil Montaña. Ha sido
ganador de varios concursos musicales en el país en las modalidades de
guitarra solista y composición. Así mismo ha sido participe de varias
agrupaciones musicales, desempeñándose como director, arreglista, y/ o
guitarrista. Es Doctor en Musicología de la Universidad Autónoma de
Barcelona, España, país en donde ha complementado su formación en
musicología con diversos talleres y cursos especializados en
Composición, Dirección Orquestal, y guitarra, éste último bajo la tutoría
del reconocido maestro Sergei Vicente. Se ha desempeñado como
profesor de Guitarra y Armonía en diversas instituciones colombianas,
tales como en el programa de música de la Universidad de Pamplona,
Colombia, y en la Academia Superior de Artes de Bogotá, de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Aire de guabina:Es una obra netamente de espíritu romántico

enmarcada en el ritmo propio de la región andina colombiana como lo es
la Guabina. Su melodía totalmente cantabile, evoca las viejas tonadas
montañeras del Norte de Santander festivas y románticas. En esta
composición, el carácter bullicioso “típico” del ritmo pasa a un segundo
plano para dar cabida a una melodía mucho más calmada que contrasta
evidentemente con su carácter festivo y alegre, sin embargo su “aire”,
así como su sencilla estructura rítmico-armónica que hacen parte de su
modelo formal, se mantienen en diversos puntos de la composición. El
lenguaje instrumental y formal empleado en esta obra apela a algunos
de los elementos desarrollados por el célebre guitarrista y compositor
paraguayo Agustín Barrios en varias de sus obras de estilo nacionalista
para guitarra.
Requerimientos técnicos para la presentación:

La obra es para guitarra solista y requiere un mínimo de elementos:
1. Silla o butaca
2. Dos micrófonos

Trans-forma
Jim Fannkugen
…la vida real, en efecto, está constituida por anécdotas a medio

terminar, por personajes inexplicables, ambiguos, desdibujados,
por historias sin transición ni explicación, sin comienzo ni fin y
casi siempre tan sin significado….
José Donoso
Algunas veces hay instantes en los que la realidad es superada y

acontecen encuentros en el mundo que ya no son su
representación. La forma se libera y encarna pensamientos,
significados, sentimientos y recuerdos: un universo de discursos
que no engendran una presencia, que solo son el resultado de la
reflexión sobre sí mismos. Fragmentos de memoria de una
realidad violentada o meros retazos de lo cotidiano que no

representan nada pero que, paradójicamente, desgarran con su
presencia.
Es extraño lo que se siente frente a las piezas de esta muestra, se

encuentra uno en medio de un ambiente que fluctúa entre
conceptos muy cercanos y muy distantes a la vez: el juego y el
peligro, lo secreto y lo obsceno, lo público y lo privado, lo grande y
lo pequeño. Jim Fannkugen manipula la escala de los elementos
formales que nos presenta para construir una dimensión nueva de
la existencia donde no nos sentimos seguros de lo que puede
ocurrir. Los seres que enfrentamos en esta exposición se
entretejen con una experiencia autobiográfica que enriquece el
sentido de lo que vemos. Siempre debe haber detrás de toda obra
de verdad una experiencia de la misma naturaleza y lo destacable
en el caso que nos ocupa es que el artista no se ha esforzado en
ocultarnos su presencia y tampoco se ha excedido en
recordárnosla. Hay un equilibrio inquietante en el ambiente al que
asistimos, una surte de inocencia socarrona que se debate entre el
morbo –el placer de insinuar una presencia que vigila nuestros
pasos- y lo ingenuo -la lectura que oscila entre los referentes más
obvios de las piezas: los personajes y escenarios de un
videojuego, y el riesgo que insinúan los objetos.
El trabajo de Fannkugen se debate entre el azar del juego y el

rigor del oficio. Lo primero implica la presencia de la libertad pero
también la gravedad del compromiso. Una libertad que permite
sospechar el gusto del creador por lo que hace y un compromiso
señalado por ciertas reglas internas que él se ha impuesto. Sobre
el rigor del oficio vale la pena señalar que además se trata de una
actitud que encierra un sentido doble: el hecho de entender el
valor de cuidar los procesos de formalización de la obra, un
asunto, a veces, tan descuidado hoy día, y además la virtud de
hallar un terreno dónde construir un proceso de pensamiento
inherente a la obra.
Fannkugen resuelve su trabajo a partir de unas estrategias de

creación bien definidas: las variantes en las posiciones de los
cuerpos, la búsqueda de tratamientos diversos y de la riqueza
plástica de cada imagen u objeto que nos presenta y la experiencia
de construir un conjunto sugerente que se encuentra entre lo

subjetivo y lo arbitrario. Pero además, su propuesta involucra un
ejercicio que dirige la mirada. La imagen del cuerpo y la acción de
componer el espacio implican una confrontación entre la
experiencia del observador y la posición que adopta el creador.
Hay una relación directa del cuerpo y la superficie que le sirve de

soporte con el que mira, pero además hay una posición del que
modula el gesto que materializa la obra. Lo que se ve en un
recorrido desprevenido y aleatorio genera un juego con la
curiosidad del observador: es la incertidumbre que se siente frente
a lo privado; es el placer de permanecer oculto, de quedar en un
ambiente de penumbra cuyo carácter ambiguo y transitorio, de
estado intermedio, tiene implícito el asombro que experimentamos
ante lo desconocido; es, sin ir más lejos, la profunda veneración
que sentimos frente a la coherencia con que el artista ha hecho
encajar la mentira en un mundo convencionalizado con acierto.
Orlando Martínez Vesga

Post-scriptum
“Una experiencia es algo de lo que uno mismo sale transformado”1
Resulta grato revisar algunos textos que uno ha escrito,

especialmente porque su lectura evoca algunos desarrollos que no
se presentaron desde el comienzo. ¿Cómo se puede apenas
insinuar el asunto de la experiencia cuando se habla de una obra
como la de Jim Fannkugen?, la experiencia del artista y por
supuesto, la experiencia del que se acerca a la obra. Tal vez, si de
algo sirve justificar esta omisión, se trata de cierta precaución, de
ser cauto para no especular, pues cuando se elaboró el texto para
presentar la exposición del artista la obra aun se hallaba en
proceso.
La experiencia tiene que ver con la reflexión, con la vivencia, con

el acto mismo de visitar la obra, de sentir miedo, repulsión o
sosiego. Especialmente en este caso tiene que ver con la trans-
formación que experimenta el creador durante los procesos de
1
Michel foucault (1996) De lenguaje y literatura, Barcelona, editorial Paidós, 1996, Pág.
14

formalización de su trabajo. Una trans-formación que sin duda
implica una sensación de la misma naturaleza en el espectador. No
se crea atendiendo recuerdos de pensamientos del pasado sino
construyendo una suerte de pensamiento presente. No se asiste a
una muestra de arte con los prejuicios de lo que se sabe sino con
las ganas de descubrir y sobre todo de experimentar lo
desconocido. No se sale bien librado de una exposición si no se ha
sembrado una semilla de inconformismo o solidaridad.

Los compositores en la sociedad
de la Ilustración
Composers in the Enlightment’s society
Por: Germán Villa Rodríguez, Felipe Enciso Ospina,

Édgar A González Bautista, y Gerson A. Olivares Parada
Estudiantes de Historia de la Música de la Universidad de Pamplona
Compiladora: Martha Lucia Barriga Monroy

Docente de la Universidad de Pamplona
¡Queridísimo padre! De qué buena gana hubiera

querido seguir sacrificándole mis mejores años en
un lugar en que uno está mal pagado; si sólo fuera
eso lo malo. Pero estar mal pagado, y por
añadidura despreciado, desdeñado y maltratado,
resulta realmente demasiado…
Carta de W. A. Mozart, a su padre Leopoldo. Viena, junio 13 de 1781
Resumen
Las ideas ilustradas produjeron una revolución ideológica en los artistas del siglo XVIII:
Ellos adquirieron un nuevo sentido de su propio valer y dignidad humana. La música se
convirtió en un medio de expresión personal, y se interpretaba para la sociedad. Se
establecieron los conciertos públicos. Las ideas de productividad, utilitarismo,
comercio, y libertad, se reflejaron en los compositores. Ellos empezaron a pensar en la
posibilidad de trabajar independientemente, para convertirse progresivamente en
artista libres.
Palabras Claves: Corte, Renovación, Composición, Sociedad, Placer, Libertad,

utilidad, dignidad, productividad, felicidad, conciertos públicos, orquesta,
publicaciones, editorial.
Abstract
Enlightment’s ideas resulted into an ideological revolution among XVIII century artists.
They got a new sense of his own value and human dignity. Music became a way of
personal expression, and was performed for society. Public concerts were established.
Ideas about productivity, trade, utility, and freedom, influenced upon composers.
Therefore, they started to think about the possibility of working independently, in order
to become free artists, gradually.
Key words: Court, renovation, composition, society, pleasure, freedom, utility,

dignity, productivity, happiness, public concerts, orchestra, publication, editorial.

La Ilustración 1750-1850
La Ilustración fue un movimiento filosófico, cultural, e intelectual
iniciado en Europa a mediados del siglo XVIII. En Inglaterra se
denominó Enlighment, Epoque des lumières en Francia, e Ilustración en
España. Pretendió dominar con la razón el conjunto de problemas del
hombre. Fue un período de cambios y revolución en todos los campos
del desarrollo histórico, filosófico, social, económico, político, científico,
intelectual, humano, educativo y por su puesto musical.
Su influencia se percibió en los diversos aspectos de la vida de la

sociedad y en los cambios profundos de la mentalidad de los pueblos.
Brotó de la filosofía y de la ciencia; entonces los ilustrados buscaron
soluciones científicas y prácticas a los problemas, pues pensaron que así
librarían a la humanidad de la improvisación, y de la explicación
espiritual y tradicional, para analizar los problemas y darles soluciones
posibles.
Las ideas de la Ilustración, influyeron en las formas de vida de los

compositores y en su forma de componer la música. Mencionaremos a
continuación algunas de éstas ideas ilustradas:
La razón: verdad; crítica: censura; fe en la educación: solución;

experimentación vs. escolástica; emancipación individual y colectiva;
emancipación de la tradición, autoridad política, y autoridad religiosa;
abolición de la inquisición y la esclavitud; economía: progreso,
productividad, utilitarismo; felicidad; libertad: política, religiosa,
comercial, de cátedra; la universalidad, la igualdad; dignidad humana
vs. servilismo; formas culturales: revistas, periódicos, publicaciones,
viajes.
Analizaremos la situación de los compositores en la sociedad ilustrada, a

través de la compilación de los siguientes ensayos escritos por
estudiantes de la clase de Historia de la Música II de Universidad de
Pamplona:
Los músicos de las cortes del siglo XVIII: ¿músicos o aficionados?, por
Germán Villa Rodríguez.
Las publicaciones de Beethoven, por Felipe Enciso Ospina.
La orquesta del siglo XVIII, Música atractiva para conciertos y bailes, por
Edgar A González Bautista, y
La renovación de los músicos en la sociedad del siglo XIX, por Gerson A.
Olivares Parada.

Los músicos de las cortes del siglo XVIII
¿músicos o aficionados?
Por: Germán Villa Rodríguez

Estudiante de Historia de la Música
Durante el siglo XVIII, se nota claramente una transición en la vida de

los artistas y en el tamaño de las sinfónicas. A continuación veremos
algunos aspectos sobre la condición social en la cual vivían los
intérpretes y músicos profesionales de la época, entre los cuales
resaltaremos parte de la vida de Haydn.
Durante este periodo, los papeles de músicos intérpretes fueron

desempeñados, en muchas ocasiones, por músicos no profesionales, los
cuales a su vez desempeñaban diferentes funciones o cargos en las
cortes, a las cuales pertenecían, por ejemplo: En la pequeña corte de
Weimar, entre los años de 1708 y 1717 el maestro de pajes se
desempeñaba como uno de los dos bajos, mientras el otro cumplía con
el oficio de quinto maestro de la escuela de la ciudad. Dos de los seis
trompetistas eran funcionarios de la corte; en ocasiones varios de los
cantantes podían ser instrumentistas cuando el coro no actuaba.
El número de músicos profesionales dedicados únicamente a la música

era muy limitado, ya que la economía en aquellas pequeñas cortes, no
les permitía darse esos lujos. En muchos casos, a los grandes músicos
se les asignaban altos cargos públicos, con el fin de retenerlos en ellas,
proporcionándoles estabilidad económica y una alta posición social.
A menudo se veía que a los músicos se les complementara el salario

con una dote o una ayuda con elementos tales como trigo, cebada,
harina, vino, etc. No todos los artistas vivían en estas condiciones;
algunos virtuosos se vieron beneficiados, ya sea por una corte más
pudiente, o por la financiación de un noble de grandes recursos
económicos que valorara el arte.
Ese era el caso de Haydn1, quien desarrolló casi libremente su espíritu

musical en la corte de Esteraza; además de poseer un buen salario, en
ese entonces, contó con la fortuna de tener libertad y tranquilidad a la
1
Henry Raynor (1986) Una historia social de la música Madrid, Siglo XXI de España
editores S.A. pp. 403-415

hora de componer: pues si bien cumplía con las peticiones de su
benefactor, dedicaba cada segundo de su vida para la música.
El ejemplo de Haydn, como artista liberado, se complementa claramente

con la vida y obra de Beethoven, quien se codeaba de tú a tú con los
grandes nobles, doncellas, y princesas, entre otros. Todas estas
condiciones sociales se vieron reflejadas en sus composiciones, ya que
fueron más liberadas. Hemos visto, así, la condición social de los artistas
en las cortes, desempeñando no sólo funciones y cargos dentro de las
orquestas, sino también dentro de la sociedad. Los salarios no fueron
solo monetarios, sino también en especie.
Las publicaciones de Beethoven

Por: Felipe Enciso Ospina
Estudiante de Historia de Música
La publicación fue el principal sustento para Beethoven, luego que su vida

como pianista terminara debido a su sordera. Gracias al gran número de
publicaciones de sus obras obtuvo un gran prestigio y reconocimiento.
Esto se debió en gran parte a la explotación de Beethoven hacia las
editoriales. Beethoven se hizo muy popular en la alta sociedad; hizo que
sus obras se vendieran muy bien por medio de suscripción, cuyos
compradores eran aristócratas, músicos e intelectuales. También
publicaba obras sencillas y fáciles de tocar para ganar prestigio en la
clase media.
Artaria fue la fue la primera editorial que publicó obras de Beethoven, pero
él comenzó a venderlas a otras editoriales, cobrando por cada
composición sumas muy elevadas. Beethoven utilizo las editoriales para
poder ganar más dinero, pasando de ser un explotado a un explotador
de estas. Llegando a creer que la publicación era un buen negocio, y a
medida que su fama crecía con el tiempo, Beethoven aumentaba cada
vez más el precio de sus obras. Las editoriales soportaban sus engaños,
por que sabían que podrían sacar buenas ganancias de las
composiciones de Beethoven. Pero, de una u otra forma, Él resultaba
engañado por sus propias triquiñuelas2.
2
Henry Raynor (1986) Una historia social de la música, Madrid, Siglo XXI de España
editores S.A. pp. 403-415

Algunos editores trataron de firmar un acuerdo en el cual Beethoven les
vendería exclusivamente sus obras, pero él no accedió. Por el contrario,
les presentó una contrapropuesta en la cual los editores tendrían
propiedad sobre sus obras en Alemania; pero Beethoven, a su vez, las
podría vender a editoriales de otros países como Francia o Inglaterra, si
éstas le ofrecían más dinero. Tal propuesta no convenció a los editores y
el acuerdo no fue firmado, porque pensaban que podrían venderles
obras con diferentes arreglos.
Podemos concluir que Beethoven se dio a conocer en muchos países a

través de sus publicaciones, y que recibió mucho dinero gracias a su
talento musical, más que a su habilidad como negociante.
La orquesta del siglo XVIII

Música atractiva para conciertos y bailes
Por: Édgar A González Bautista
Estudiante de Historia de la Música
La palabra orquesta procede del griego y significa "lugar para danzar".

Esto nos lleva alrededor del siglo V a. J., cuando las representaciones se
efectuaban en teatros al aire libre (anfiteatros). Al frente del área
principal de actuación había un espacio para los cantantes, danzarines, e
instrumentos. Este espacio era llamado orquesta. A mediados del siglo
XVIII se inició lo que podríamos llamar proceso de «estandarización» de
la orquesta.
De manera paulatina, los instrumentos fueron siendo anotados

explícitamente en la partitura, con lo que se dejó de lado, cada vez en
mayor medida, la tendencia a la accidentalidad de las épocas anteriores.
Aproximadamente entre 1750 y 1800 se consolidó la orquesta sinfónica;
a partir de entonces, este conjunto, con bases específicas en cuanto a
su constitución, se desarrollaron tanto cuantitativa como
cualitativamente (mejoras técnicas y cambios relevantes en el sonido de
los instrumentos) proporcionando la total variedad de giros orquestales
conocidos en el siglo XIX y en el XX.
Dos fueron los centros de producción musical más importantes de

aquella época, catalizadores del «nuevo estilo» y forjadores de la
sonoridad del nuevo concepto sinfónico de la orquesta: Mannheim y
Viena. La Música instrumental adquirió así una preponderancia que

antes parecía reservada a la Música vocal, en buena parte3. Las cortes y
los palacios aristocráticos fomentaron su cultivo, con el concurso de
músicos asalariados que constituyeron orquestas privadas, ganando la
sinfonía y la música de cámara solidez y prestigio. Hoy en día, la
orquesta se refiere a un grupo numeroso de músicos tocando juntos en
orquestas de cuerda, sinfónicas, bandas de música, orquestas de
armonía y orquestas de uso especial; el número exacto de músicos
depende del tipo de música.
La renovación de los músicos en la sociedad del siglo XIX

Por: Gerson A. Olivares Parada
Estudiante de Historia de la música
Después de un largo periodo de mecenazgo y de servicio a la realeza, el

curso del músico cortesano se vio obligado a cambiar. Como resultado
de las guerras y la Industrialización, los pequeños países tuvieron que
ceder ante el poderío de imperios muy grandes, decayendo así el poder
económico de los primeros. A los músicos empleados por la corte les
significo un drástico cambio en todos los aspectos de su vida4.
Cuando la realeza no tenía cómo pagar a sus músicos (las grandes

cantidades de dinero a las que estaban acostumbrados) estos últimos
tuvieron que dejar su trabajo social cotidiano de composición, para
convirtiese en instrumentistas, virtuosos, o directores de orquesta
(únicos trabajos que bien podían ser mezclados con la composición) El
músico de la época, en cierta manera, estaba siendo rechazado; ahora
debía sostenerse a sí mismo involucrando los gustos de la sociedad en
sus composiciones. Se requerían entonces nuevos músicos. Ahora la
música era más un placer que una necesidad.
Con el fin de sostenerse, los grandes compositores de la época se vieron

obligados a hacer cosas a las que no estaban acostumbrados. El público
paso de ser el homenajeado del rey, para convertirse en su sustento,
comprando sus entradas a los conciertos. Esto significaba que el público,
exigía su propia satisfacción: ya no eran las composiciones cortesanas
que ordenara la realeza, sino las que debían deleitar a la sociedad según
3
Monografías. Com, (1997) Lucas Morea/Sinexi S.A.
4
Henry Raynor (1986) Una historia social de la música, Madrid, Siglo XXI, España,
ediciones Península, pp. 465 - 471

sus gustos. Entonces, los músicos se vieron obligados a innovar, muchas
veces sin resultados satisfactorios.
La necesidad de nuevos músicos que proporcionaran al público lo que

deseaba, dejó rezagados a los músicos de la vieja escuela. No obstante,
existieron quienes si cambiaron sus composiciones para ser agradables
a sus oyentes.
Estos músicos escribieron canciones populares y otras que tenían su

trasfondo en lo autóctono. Ejemplos de esto son la canción de la
hermandad en la novena sinfonía de Beethoven, la canción de Estrellita
de Mozart, y los valses y polcas de Strauss, entre otros. Desde
entonces, la composición dejó de ser un mero trabajo para convertiste
en un placer, porque al igual que el público, el músico tenia que tener
gusto por lo que componía.
Bibliografía
• (1997)Historia de la música. La música occidental desde la Edad Media hasta
nuestros días. Bajo la dirección de Marie-Claire Beltrando-Patier, Espasa,
Madrid.
• Davison, Archibald Thompson (1949) Historical anthology of music, Cambridge,
Mass., Harvard University Press.
• Grout, Donald Jay (1984) Historia de la música occidental, Alianza Editorial
Madrid, España.
• Palisca, Claude V.(1980) A History of western music, New York, Norton.
• Raynor, Henry (1986) Una historia social de la música. Desde la Edad Media
hasta Beethoven, Editorial Siglo XXI, Madrid, España.
• Riemann, Hugo (1959) Historia de la música, Editorial Labor, Barcelona.
• Salazar, Adolfo (1982) La música en la sociedad europea, Alianza Editorial,
Madrid, España.

Martha Lucía Barriga Monroy Directora Grupo de investigaciones
Colombiana, investigadora y directora del Grupo de Investigaciones en Música y Artes
plásticas, Reconocido, y clasificado en Categoría B por COLCIENCIAS.
Doctora en Historia de la Educación Latinoamericana, RUDECOLOMBIA, UPTC. Tesis:

La Educación Musical en Bogotá 1880-1920, dirigida por el Ph.D. Guillermo Carbó
Ronderos.
Magíster en Educación Musical, Tokyo Gakugei Daigaku (Universidad de Arte y ciencias
de Tokyo) Japón. Tesis: Piano Teaching in Japan. A survey of piano methods for
beginners, dirigida por el Ph.D.Yasuhiro Takahagi Sensei.
Pianista, Universidad Nacional de Colombia, Conservatorio Nacional de Música.
Concierto de grado dirigido por el Maestro Eduardo de Heredia.
Licenciada en Ciencias de la Educación, con estudios mayores en inglés y básicos en
Francés, Universidad Pedagógica Nacional.
Experiencia: Campos de la ciencia y la tecnología en los cuales es experto: Educación,

música, piano, historia, literatura, lenguas extranjeras (inglés, francés, japonés).
Cargos Desempeñados: Par académico designado por el CNA, para la Acreditación de
alta calidad de los programas de Licenciatura en música de la U. de Caldas, y
acreditación previa de la UIS.
Maestra de piano, profesora de Investigación en música, Historia de la música

colombiana, Historia de la música universal, gramática musical, inglés, y japonés.
Coordinadora de la Academia Luis A. Calvo. Actualmente docente investigadora de la
Universidad de Pamplona.
Premios y honores obtenidos: Becaria de MOMBUSHO (Ministerio de educación de

Japón) para la realización de estudios de Maestría en educación musical en Tokyo
Gakugei Daigaku (Universidad de Arte y Ciencias de Tokyo); profesora invitada por la
AECI (Agencia española de cooperación internacional) a la Universidad de León,
(España) Programa INTERCAMPUS 2000. Par académico evaluador designado por
COLCIENCIAS, CNA, CONACES, e ICFES. Tesis Doctoral con Mención Honorífica
(2005).

Orlando Martínez Vesga
Investigador colombiano del Grupo de investigaciones en Música y Artes Plásticas.

Magíster en historia y teoría del arte y la arquitectura y Maestro en artes plásticas de la
Universidad Nacional de Colombia. Actualmente es profesor de la Facultad de Artes,
programa de artes plásticas, de la Universidad del Cauca. Como artista plástico ha
participado en salones regionales, nacionales e internacionales.
Cargos Desempeñados: Actualmente es profesor de tiempo completo de la Facultad

de Artes de la Universidad del Cauca. Profesor de tiempo completo en la Facultad de
Artes y Humanidades, programa de Artes plásticas, de la Universidad de Pamplona.
Distinciones: (1996) Mención Honorífica, VIII Salón regional de artistas, Museo de arte
moderno de Bucaramanga. (1998) Trabajo de grado meritorio, Facultad de artes,
Uiversidad Nacional de Colombia. Bogotá (1999) Grado de honor, Facultad de artes,
Universidad nacional de Colombia. Bogotá Premio, Convocatoria
“Imaginación y fiesta para el nuevo milenio. Premios y becas 2000” Bogotá Beca de
creación individual, Ministerio de cultura, Fondo mixto de cultura de Santander,
Bucaramanga. (2002) Tesis de maestría meritoria, Facultad de artes, Universidad
Nacional de Colombia. Bogotá. (2003) Mención Honorífica, X Salón regional de artistas,
Centro Cultural de Oriente, Bucaramanga.
Publicación: Confidencias para los ojos. La escritura y la figura en los grabados de José
Antonio Suárez Londoño, Bogotá, Editorial Biblos, Universidad Nacional de Colombia,
2004, pp. 106

Antonio Stalin García Ríos
Investigador colombiano del Grupo de investigaciones en Música y Artes Plásticas.

Magíster en educación por el arte y animación sociocultural, del Instituto Pedagógico
Latinoamericano y Caribeño IPLAC, de La Habana, Cuba. Tesis: Autonomía en el
desarrollo de las capacidades artísticas en adolescentes escolares (propuesta de
estrategia metodológica)
Licenciado en artes plásticas de la Universidad Tecnológica de Pereira. Actualmente es

profesor de la Facultad de Artes y Humanidades, programa de educación artística, de la
Cargos desempeñados: profesor universitario de las universidades del Quindío, y del

Valle (Regional Caicedonia) Coordinador del área de Artes plásticas en el Instituto de
Bellas Artes de la Universidad del Quindío. Docente Universitario de Historia del Arte,
Historia de las Culturas, Perspectiva, Dibujo, Metodología de la Educación Artística,
Creatividad y Arte, Aprendizaje Artístico, Enseñanza Artística, Aprendizaje de Procesos
Artísticos. Actualmente Director del Programa Licenciatura En Educación Artística de la

Raúl Mejía Moreno
Investigador Colombiano del Grupo de investigaciones en Música y Artes Plásticas.

Maestro en Artes Plásticas con especialización en pintura de la Universidad Nacional de
Colombia.
Doctor en Pintura, título otorgado por la Universidad Complutense de Madrid en

España. Tesis: El Simbolismo en la Obra de Frida Kahlo “Frida el ser Doble o Rebis la
Piedra Filosofal”, dirigida por el decano de la Facultad de Artes de la Universidad
Complutense de Madrid, Doctor José María Rueda.
Evaluador Internacional de arte en I:B. otorgado por la Universidad Cambrigde de

Inglaterra.
Estudios de Pedagogía en la Universidad Javeriana de Colombia.

Actualmente se desempeña como profesor de artes, en la Facultad de Artes y
Humanidades de la Universidad de Pamplona en Colombia.
Como pintor ha participado en muestras individuales y colectivas en Colombia, México,

España, Inglaterra y Finlandia
Menciones Especiales:
2.006: Beca de la Unesco: para especialización en video y tecnologías digitales Online
/offline, 2006-2007. Escuela Superior de Diseño –ESDI y Centro de Media en arte y
Diseño – MECAD, Barcelona, España
2000: Ganador del primer puesto, en la muestra de arte conceptual de docentes
escolares, organizada por el centro de estudios artísticos del Gimnasio Campestre de
Bogotá.
1992: Preseleccionado como becario para estudios de doctorado en España, por el
I.C.F.E.S. (Instituto Colombiano para el fomento de la Educación Superior) de Bogotá.

Blanca Luz Morales Ortiz
Investigadora colombiana. Licenciada en Pedagogía Musical de la Universidad
Pedagógica Nacional. Tesis: Propuesta pedagógica musical para el entrenamiento
auditivo de niños con hipoacusia neurosensorial moderada, de edades comprendidas
entre 10 y 16 años.
Especialista en Educación para la cultura. Universidad Antonio Nariño. Tesis: Evolución
del bambuco durante el siglo XX en Bogotá. D.E.A en Música y su Didáctica.
Universidad de Barcelona (España). Tesis: Interrelación entre los contenidos musicales
y psicomotrices que establece el currículo de educación infantil de Cataluña. Análisis
comparativo de la educación musical infantil en el currículum del M.E.C., Cataluña Y
Colombia. Doctoranda en Música y su Didáctica de la Universidad de Barcelona, tesis
doctoral: La enseñanza de historia de la música en los programas de licenciatura en
música en Colombia.
Se ha deseempeñado como directora de coros infantiles y juveniles y docente de música
en los niveles de preescolar, básica primaria, secundaria y media con la Secretaría de
Educación del Distrito en Bogotá. Docente de Historia de la Música Occidental,
Latinoamericana y Colombiana y Directora de Trabajos de grado para el programa de
Licenciatura en Música en la Universidad Pedagógica Nacional.
Manuel Antonio Pérez
Licenciado en Educación Musical, profesor y Director del grupo de investigación Música,

Cultura y Tradición de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del
Atlántico, reconocido por Conciencias, 2004. Candidato a Magíster en Educación,
Universidad del Norte, Barranquilla. Músico, cantante y compositor de música tropical
con producción reconocida. Director artístico e investigador de la Corporación Cultural
Son de Negro. Director fundador del Festival Nacional Son de Negro (1996). Escritor,
investigador y conferencista en Pedagogía del Folclor, música, cultura caribe y tradición
oral. Reconocimiento Internacional convenio Andrés Bello IV premio CAB Somos
Patrimonio Propuesta sociocultural «Festival Nacional Son de Negro» punto de
convergencia de la cultura tradicional y la oralidad en el Canal del Dique, por encontrar
medios novedosos de gestión y recuperación del patrimonio en el ámbito
iberoamericano. Libros publicados: El “Son de Negro” en Santa Lucía y área del Canal
del Dique, 1996 – 2001, Compendio Festival Son de Negro, 1998, entre otros.
Productor: Disco compacto, El Son de Negro, la música del Canal del Dique, 1999.
Jesús Emilio González Espinosa
Licenciado en Pedagogía musical de la Universidad Pedagógica Nacional, director de

orquesta, con diversos cursos de especialización en España y Chile y Doctor en
Musicología por la Universidad Autónoma de Barcelona. Tesis: ”No doy por todos ellos
el aire de mi lugar” La construcción de una identidad colombiana a través del
bambuco. Ha sido ganador de varios concursos musicales en el país en la modalidad de
guitarra solista y de composición; así mismo, se ha desempeñado como director
orquestal de diferentes agrupaciones de cámara tanto en Colombia como en el
extranjero. Dentro de su labor docente cabe destacar su participación en la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas y en la Universidad Pedagógica Nacional
de Colombia.

Markus Meier
Inició su formación musical desde temprana edad, recibió clases de cello con Tilman
Wieck y de piano con Klaus Eidmann en Nordwestdeutsche Musikakademie Detmold.
Entre 1983 y 1986 se formó como organista en Lemgo. Estudió Lengua y literatura
alemana, Historia y filosofía en Marburg/Lahn y Frankfurt/Main. En la Escuela de
Música de Frankfurt, fue alumno del pianista Bernard Kontarsky y del director
Wolfgang Schäfer. Antes de finalizar sus estudios en Frankfurt/Main, continuó sus
estudios de dirección en el Carl-Maria-von-Weber-Hochschule en Dresden con el
profesor Siegfried Kurz. Posteriormente, fu invitado a trabajar con el famoso director
de coro Eric Ericson en Estocolmo. Meier ha dirigido varios coros en la región de Rhein
Main y fundó el quinteto vocal Jazz-appeal, grupo con el que aborda repertorio desde
el Renacimiento hasta el Jazz. Con la Orchestra Fridericiana en Marburg/Lahn y ha
interpretado repertorio Clásico y Romántico. En 1998 recibió el Premio Cultural
Offenbacher en reconocimiento de su trabajo. Actualmente realiza sus estudios
doctorales con el profesor Hans-Günther Bastian en la Universidad de Frankfurt. Su
principal línea de trabajo es la influencia del género en la educación musical, tema
sobre el que ha publicado numerosos artículos. Por su trabajo, ha sido invitado a
encuentros internaciones como el ICMPC en Evaston, USA (2004), el AMPF en Lingen,
Alemania (2005 y 2006), así como a dictar conferencias en la Universidad de Padova,
Italia (2004) y en Bogotá (2006).
Juan Reyes
Compositor, artísta e ingeniero barranquillero. Ha obtenido grados en sistemas y

matemáticas enfocados al estudio y a la realización de Música por Computador en la
Universidad de Tampa y en el Center for Computer Research in Music and Acoustics
(CCRMA) de la Universidad de Stanford en Estados Unidos. Desde 1989 ha co-
organizado el Festival Internacional de Música Contemporánea y ciclos periódicos de
Música Electroacústica en Bogotá. Entre sus proyectos de investigación en conjunto
con la facultad de ingeniería de la Universidad de los Andes, ha realizado proyectos en
síntesis de sonido digital, tratamiento de señales, modelos físicos, modelos espectrales
y composición algorítmica. Profesor de Música y Artes e Investigador Asociado en la
Universidad de Los Andes. Hacia 1990 se involucró en el desarrollo e implementación
de sistemas de audio digital en Colombia fundando su propia empresa denominada
Maginvent. Alrededor del año 2000 su compañía estableció y conformó el campo del
audio digital en varias industrias colombianas relacionadas con la post producción de
cine y televisión, publicidad y los estudios para producción musical.
Patricia Casas Fernández
Docente investigadora payanesa, Licenciada en Educación Musical de la Universidad del

Cauca, Especialista en Educación Musical de la Universidad de Chile – INTEM.
Especialista en Docencia Universitaria de la Universidad Industrial de Santander – UIS.
Experiencia docente de 20 años, en la UIS y en la UNAB. Directora de la Escuela de
Música – UIS. Directora coral de los grupos de la UNAB, USTA, y Alcaldía de
Bucaramanga, entre otros. Directora General Tuna UIS. Ganadora del Tuno de Oro, a
la mejor tuna universitaria en Bogotá en el 2004.
Actualmente se desempeña como profesora de música en la Escuela de Artes – Música
de la Universidad Industrial de Santander – UIS.

Yalixa Margarita Capacho Correa y Zuley Jhojana Durán Peña:
estudiantes egresadas del programa de música de la Universidad de
Pamplona en el 2006. Trabajo de grado: Diseño de talleres para la
enseñanza musical en el grado preescolar.
Yalixa Margarita Capacho Correa está cursando la Licenciatura en

Educación artística en la Universidad de Pamplona, para obtener doble
titulación.
Zuley Jhojana Durán Peña cursa actualmente su especialización en

Educación musical en la Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil.
Germán Villa Rodríguez

Édgar González Bautista
Felipe Enciso Ospina y
Gerson Olivares Parada
Estudiantes activos del programa de Música de la Facultad de Artes y
Humanidades, en la Universidad de Pamplona, Norte de Santander,
Colombia.

NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS A LA REVISTA
EL ARTISTA/ DE INVESTIGACIONES EN MÚSICA Y ARTES PLÁSTICAS THE
ARTIST/ MUSIC AND PLASTIC ARTS RESEARCH JOURNAL
1. Los artículos que se remitirán a la redacción de la revista serán originales y

no sometidos a consideración simultánea de otras publicaciones nacionales e
internacionales.
2. Deberán enviarse por correo electrónico a las siguientes direcciones:
marthabarriga@hotmail.com
orlandomartinezvesga@hotmail.com
antoniostalin@gmail.com
ramemo99@hotmail.com
3. La publicación de originales en la revista de Investigaciones en Música y
Artes Plásticas no da derecho a remuneración alguna. Los autores recibirán
en forma gratuita un ejemplar de la revista.
4. Los trabajos no sobrepasarán las 25 páginas numeradas, a espacio sencillo.
5. El artículo irá precedido de una página donde figure: nombre del autor o
autores, dirección, teléfono, fax, mail, situación académica y nombre de la
institución donde trabaja.
6. El encabezado de cada trabajo deberá contener el título del artículo en inglés
y en español, y una leyenda bibliográfica introductoria para cada artículo.
7. El artículo debe incluir un resumen en español y en inglés, de diez a doce
líneas máximo, junto con las palabras clave en los dos idiomas.
8. Se incluirá también el resumen de la Hoja de vida del investigador, con la
siguiente información: a) Nombre del investigador principal, e- mail, nombre
y dirección de la institución donde trabaja, ciudad, página Web; b) títulos
obtenidos, institución, y nombre del trabajo de grado; c) Experiencia. Campos
de la ciencias y la tecnología en los cuales es experto; d) Cargos
Desempeñados; e) premios obtenidos.
9. Las notas se incluirán a pie de página siguiendo las siguientes indicaciones:
a) Libros: Nombres y Apellidos del autor o autores, Año de publicación entre
paréntesis, título en cursiva, ciudad, editorial y página de la que procede la
cita; b) Artículos de revista: Nombre y Apellidos del autor o autores, año de
publicación entre paréntesis, título del artículo, título de la revista en cursiva,
ciudad, institución, número de volumen o fascículo, y página de la que
procede la cita; c) Artículos de investigación, reflexión, revisión, e Informes
de investigación: además del resumen y palabras claves en español e inglés,
deberá contener: introducción, metodología, resultados, conclusiones, y
bibliografía.
10. Los artículos que llegan a la revista serán sometidos a la evaluación realizada
por el comité de arbitraje. Según el tema de cada artículo, se nombrará un
árbitro especializado para evaluarlo. Luego pasarán a consideración de los
comités editorial y científico. El comité editorial se reserva el derecho a decidir
sobre la aceptación o no de los trabajos para su inclusión en el número
correspondiente, así como el orden de publicación de los mismos. Los textos
originales que no se adapten a estas normas, no serán aceptados para
publicación.
11. Las opiniones y afirmaciones que aparecen en los artículos serán
responsabilidad exclusiva de sus autores.

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El artista

REVISTA DE INVESTIGACIONES EN MÚSICA Y ARTES PLÁSTICAS

No debe preocuparnos lo que sintió el poeta, nunca lo sabremos,

Número 3, noviembre de 2006, Pamplona, Norte de Santander, Colombia

Grupo de Investigaciones en Música y Artes plásticas

Número 3, noviembre de 2006

THE ARTIST/ MUSIC & PLASTIC ARTS

Ph.D. Manuel Lucena Salmoral- Universidad Alcalá de Henares- España

Ph.D. Susana Friedman – Universidad Nacional de Colombia

Ph.D. Guillermo Carbó Ronderos – Universidad del Atlántico - Colombia

El Artista Número 3/nov. 2006 ISSN: 1794-8614 2

Juan Reyes – Universidad de los Andes - Colombia

Yalixa Capacho Correa, Zuely Jhojana Durán Peña, Germán Villa

Diagramación: Mg. Orlando Martínez Vesga - Universidad del Cauca

Imagen de carátula: Grabado de José Antonio Suárez Londoño:

El Artista Número 3/nov. 2006 ISSN: 1794-8614

La educación musical durante la Colonia 6

Entre tiples y pianos. La mujer y la educación musical 24

Investigar, crear, experimentar el mundo 57

Autonomía en el desarrollo de las capacidades artísticas 69

El simbolismo en la obra de Frida Kahlo 82

La música son de negro y son de pajarito 108

Artelab: h acia la integración arte, ciencia y tecnología 132

Música y currículo: análisis comparativo 142

Diseño de talleres para la enseñanza musical 161

Música… ¡Cuanto antes, mejor! 170

Reseña autobiográfica 175

Trans-forma Jim Fannkugen 176

Los compositores en la sociedad de la ilustración 180

Hojas de vida de los autores 187

Normas para la presentación de artículos 194

El Artista Número 3/nov. 2006 ISSN: 1794-8614

Para el Grupo de Investigaciones en Música y Artes plásticas, de la

En este tercer número damos a conocer los resultados de nuevas

Reiteramos nuestra cordial invitación a participar en este espacio abierto

Las normas de presentación de los artículos se mantienen de manera

Es relevante enfatizar que en el campo de la investigación en Artes,

Martha Lucia Barriga Monroy (Ph.D.)

El Artista Número 3/nov. 2006 ISSN: 1794-8614 5

Music education during the Colony

“Los indios fabrican muy buenos instrumentos musicales, entre ellos

Padre Sepp (1692)

Palabras claves: Colonia, misionero, catedral, chantre, maestro de capilla,

El Artista Número 3/nov. 2006 ISSN: 1794-8614 6

Key words: Colony, missioners, cathedral, chantre, music school,

Este artículo fue presentado como ponencia en el 50 CIA (Congreso

1. La introducción de la educación musical en las colonias

Los objetivos de este estudio, son establecer el origen de la educación

La música colonial en Hispanoamérica

La época Colonial hispanoamericana abarca los siglos XVI, XVII, XVIII y

El Artista Número 3/nov. 2006 ISSN: 1794-8614 7

El aporte musical español se manifestó desde un comienzo en América,

La música, dentro de sus características europeas, adoptó prácticas,

Durante el siglo XVI, el repertorio musical de las colonias

El Artista Número 3/nov. 2006 ISSN: 1794-8614 8

De este rico conglomerado cultural, acrecentado por las grandes

El siglo XVIII, marca la entrada a una nueva dinastía europea, que va a

1. La introducción de la educación musical en las colonias

El primer músico que llegó al Virreinato de Nueva Granada, fue Juan

El Artista Número 3/nov. 2006 ISSN: 1794-8614 9

El obispo Fray Juan de los Barrios, a los tres meses de llegado, en

En el Título Segundo de las Constituciones Synoidales, capítulo 29, se